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ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES, ¿PARA QUÉ?

Un ensayo de respuesta que argumente la importancia de la enseñanza de


las Ciencias en el Nivel Educación General Básica.

Gabriel Omar Locarnini1

La paradoja del tiempo que vivimos

Parece increíble que, finalizando el Siglo XX, nos tengamos que plantear para
qué enseñar Ciencias Naturales a temprana edad. Durante el siglo, cuyo
desenlace transitamos, se produjo el grueso del corpus de conocimiento
científico que la humanidad posee hoy en su haber. Los grandes adelantos
científico – tecnológicos signaron la centuria, y, especialmente en la segunda
mitad de la misma, transformaron el modo en que, los hombres, comprendemos
el mundo. Es indudable que, dichos avances, mejoraron notoriamente la calidad
y la expectativa de vida de los seres humanos; a la par que, debemos aceptar,
nos acarrearon , quizá, los mayores males que padecemos.

Decimos que la sociedad postmoderna se distingue por la importancia que le


otorga al conociendo científico, incluso; no pocos autores; la caracterizan como
la sociedad del conocimiento. A pesar de ello, el en hacer diario de muchas
escuelas se sigue postergando la enseñanza de las ciencias. O, para expresarlo
con mayor claridad, no se atiende a la enseñanza de las ciencias de manera que
ella sea pertinente al contexto actual. ¿Cuáles son los motivos? ¿Por qué se
mantiene este contrasentido? ¿Hay alguna salida para esta paradoja? ¿Es
posible intentar reorientar y/o resignificar la enseñanza de las ciencias en las
escuelas?. Estas son algunas de las preguntas que intentaré responder en
adelante.

La enseñanza de la Ciencias Naturales. Situación actual. Causas del


desajuste con la demandas de la sociedad.

Son diversos los factores, causas concurrentes, que determinan este estado de
situación según el cual podemos sostener que existe un desajuste entre la
demanda de la sociedad y la oferta de la escuela. Entiéndase este desacuerdo
desde la perspectiva del ciudadano que estamos formando en orden a insertarlo
en una sociedad que, seguramente, estará mucho más tecnificada, en la que el
manejo de la información será, posiblemente, la única herramienta de ascenso
social y en la que, lamentablemente, se marcará, por lo menos en un primer
momento, con más fuerza que hoy, la segmentación social.
1
Bachiller Universitario en Cs. Biológicas, Profesor en Cs. Naturales, Licenciado en Gestión
Educativa. Actualmente es becario del Ministerio de Cultura y Educación en el Postítulo en
Investigación Educativa de la Universidad Nacional de Córdoba. Docente de los Niveles EGB,
Medio / Polimodal y Superior. Director de establecimientos de Nivel Medio / Polimodal.
Capacitador en la Red Federal de Formación Docente. Asesor pedagógico en el Área de las Cs.
Naturales del Nivel EGB del Instituto Evangélico Americano.
E-mail: flocarnini@infovia.com.ar

1
Como analizaré en los párrafos siguientes, en esta idea hacen pié los
argumentos a favor de la enseñanza de las ciencias desde edades tempranas
(Alfabetización científica), pero veamos brevemente cuales son algunas de las
causas que mantienen varado el avance desde un modelo de enseñanza de las
ciencias perimido hacia uno más adecuado al saber científico y pedagógico
contemporáneo y a la genuina demanda de nuestra sociedad:

 Los docentes no tienen confianza en la enseñanza de las ciencias 2. Esto


es, no aprecian el valor formativo que enseñar ciencias a temprana edad
tiene para la vida intelectual y de relación de los niños.
 El mandato cultural3, que caracteriza a sociedades como la nuestra, lleno
de resabios de autoritarismo y en el que la magia, el azar y el mesianismo
se mezclan en un cóctel muy particular.
 Los desajustes que existen entre el concepto de conocimiento instalado
en la sociedad a nivel macro (Mundo globalizado) y a nivel micro
( Contexto socio – cultural próximo), y el concepto de conocimiento
sostenido en la escuela.
 El corrimiento que sufre la escuela en su rol básico4. La escuela dejó de
ser la responsable de distribuir conocimiento para pasar a distribuir
comida, calzado, contención, afecto, asistencia ... en fin, cubrir un rol
social tan amplio como quiera la autoridad de turno y tan inabarcable
como se lo pueda imaginar.
 La escasa formación científica de base que recibieron y reciben los
docentes en su transito por el profesorado.
 El surgimiento de la Psicología genética y de la psicología cognitiva que
produjo un fuerte movimiento en la didáctica. Teniendo mucho más claro
como aprende el hombre es indiscutible que debemos ajustar nuestros
patrones de enseñanza a ese saber. Esto generó un estado de debate
que recién hoy comienza a dar líneas claras para transformar las
prácticas de aula.

Cada una de las causas expuestas, naturalmente acarean una secuela. Estos
efectos no son independientes, sino concurrentes. Sostenida en el principio de
múltiple causalidad se configura la situación de hecho a la que valoro como
indeseable o por lo menos como desacorde al rol que la escuela debería
cumplir, según su mandato fundacional.

Para visualizar el cuadro de situación con mayor claridad, veamos algunas de


las posibles consecuencias que emergen de las causales puntualizadas más
2
 Jones F. B. y otros. Estrategias para enseñar a aprender. Primera Edición. Argentina. Aique,
1987.
3
  Segura, Dino. Constructivismo: ¿Construir qué?. Colección Polémica Educativa.
Corporación Escuela Pedagógica Experimental. Bogotá, Colombia. S.F.
4
 Laura Fumagalli en: Weissmann, Hilda ( Comp. ). Didáctica de las ciencias naturales.
Aportes y reflexiones. Primera Edición, Sexta reimpresión. Argentina. Paidós Educador.1993. 2

2
arriba:

 La falta de valoración del potencial formativo de la enseñanza de las


ciencias , por parte de los docentes y el común de los padres, conlleva a
la postergación y/o desatención de la misma.
 Una cultura entre mágica y autoritaria lleva, necesariamente, a asumir
una concepción dogmática del conocimiento científico que se
interpreta como un conjunto de verdades firmes e inapelables que la
escuela debe ¨ introducir ¨ en la mente del alumno.
 La asunción de patrones de conocimiento no ajustados con el saber
científico y pedagógico actual refuerzan la postura anterior. De esta
manera se subestima al alumno a quien, exclusivamente, se le enseña;
en lugar de acompañarlo en su proceso de aprendizaje.
 El cambio de rol de la institución escuela obligan al maestro a asumir
innumerables tareas nuevas que, obviamente, le insumen tiempo que
restará a aquel aspecto de su actividad docente que menos valore o
mayor conflicto le genere. Como podemos constatar con facilidad esto
lleva a optar a favor de las áreas instrumentales básicas (Lengua y
Matemática) en detrimento de las Ciencias, tanto Sociales como
Naturales.
 La escasa formación en el área que reciben los maestros los lleva a
sentirse inseguros frente a la complejidad inherente al campo científico.
Les impide ver clara las intenciones de la formación científica escolar y
refuerzan la desatención o postergación del trabajo científico en el aula.
 El debate de la didáctica contribuyó a instalar la desorientación en los
docentes que no tienen claro como abordar pedagógicamente el área.

Cada causa y sus efectos construyen la situación planteada y, directa o


indirectamente, atentan contra una enseñanza de las ciencias en la escuela
acorde a los tiempos que vivimos, y más aún de los que vivirán nuestros
alumnos. (Para comprender mejor la correspondencia causa efecto se puede
analizar el cuadro nº 1). Pero no todo es sombra, también hay destellos de luz, y
algunos muy intensos, que alientan el cambio.

Argumentos presentes en la realidad cotidiana de la escuela que sostienen


la posibilidad de la superación de la situación actual.

Como mencionara, la demanda social de competencias científico –tecnológicas


cada vez más finas es el punto de apoyo sobre el que se puede tejer una
argumentación sobre la necesidad y oportunidad de enseñar ciencias en el Nivel
EGB. Podemos sumar que la Psicología nos enseña que en los primeros años
de la vida escolar los niños conformarán su visión del mundo5, incluso se sabe
5
 Duckworth, E. Cómo tener ideas maravillosas. Y otros ensayos sobre como enseñar a
aprender. Madrid, Aprendizaje visor, 1989. Y en The Choice of science subjects by grammar
school pupils. Lancaster, 1972.

3
que las niñas lo harán antes que los varones. De esta manera se puede afirmar
que, aún sin la escuela o con una escuela ausente en esta materia, el niño/a se
formará un esquema cognitivo que le permita explicar como funciona el mundo
al que pertenece y con el que interactúa. Todo el universo de ¨ concepciones
intuitivas ¨ permanecerá inalterado hasta que surja una contradicción,
suficientemente fuerte, que obligue a un reordenamiento del mismo. Es parte de
la misión de la escuela ofrecer a los niños ocasiones propicias para la
construcción de un esquema cognitivo lo más acertado posible o para motivar el
¨ Cambio Conceptual ¨ donde sea necesario.

Lógicamente un niño que no construye una visión del mundo compatible con la
realidad queda marginado a un universo explicado por quimeras que ponen en
riesgo, entre otras cosas, su propia calidad de vida. Si la escuela no intenta
prevenir esta situación, entra en un conflicto ético. Ella traiciona su propio
mandato de garantizar la igualdad de oportunidades a todos los estudiantes que
alberga.

Por otro lado si no acompañamos la formación de esquemas mentales


versátiles, esto es lo suficientemente plásticos como para estar abiertos a la
incorporación y/o búsqueda de nueva información que permita acceder ,
paulatinamente, a una mejor explicación de la realidad, estamos traicionando la
misión propedéutica de la escuela. Limitando las posibilidades posteriores de los
niños para acceder, con éxito, a niveles superiores de formación o insertarse
satisfactoriamente en el mercado laboral (Exiguo y, consecuentemente, cada vez
más exigente).

De la misma manera; un niño que vive y vivirá en un mundo signado por la


vertiginosa producción de información, necesita adquirir competencias que lo
habiliten para la búsqueda, análisis y selección de información relevante a un
problema planteado. Que mejor espacio que la formación científica escolar para
adiestrar, desarrollar y afianzar estas competencias.

Ya en 1.983, ¡ Hace 16 años !, la UNESCO 6 sostenía las razones que enumero a


continuación para recomendar la incorporación temprana de la Alfabetización
Científica:

o Contribuye a la formación del pensamiento lógico a través de la


resolución de problemas concretos.
o Mejora la calidad de vida.
o Prepara para la futura inserción en el mundo científico – tecnológico.
o Promueve el desarrollo intelectual.
o Sirve de soporte y sustrato de aplicación para las áreas instrumentales.
o Permite la exploración lógica y sistemática del ambiente.
o Explica la realidad y ayuda a resolver problemas que tienen que ver con

6
UNESCO (1983) New trends in Primary School Science Education. Vol. 1, pp 187 – 199. París.

4
ella.
o Es divertida.

Sobran motivos, formales e informales, para vencer la inercia y ponerse en


marcha. Desde el encuadre político – educativo la jerarquización formal del área
se dio a partir de la Ley Federal de Educación (Ley Nº 24.195). Tengamos
presente el incremento en la carga horaria y la selección de un recorte de
contenidos amplios y comprometedores (CBC).

Otro ámbito a cubrir es el de la formación docente, en el cual la propuesta no ha


sido tan feliz. Queda por el momento apelar a la buena voluntad 7 de los
docentes que, en última instancia, somos los responsables de nuestro propio
nivel de preparación profesional.

Cambiar la mirada pedagógica, una salida posible.


Para poder remontar el río es necesario la formulación de estrategias de
actualización , ligadas o no al sistema, y un profundo replanteo de para qué y
cómo enseñamos Ciencias Naturales (El problema del curriculum8). Para ello,
siguiendo a Ch. Anderson9, podemos describir tres alternativas de abordaje de la
enseñanza de las ciencias en la escuela:

o La enseñanza de la ciencias como hechos, reglas y definiciones.


o La enseñanza de la ciencias como habilidades de procesamiento.
o La enseñanza de la ciencias como explicación del mundo natural y
transformado por el hombre.

En la primera alternativa el alumno asume un papel más pasivo que activo, se


alienta la memorización y la propuesta aparece como desconectada de los
conocimientos previos de los alumnos.

En el segundo caso se fomentan las actividades de experimentación e


investigación. A menudo la ciencia se reduce a la suma de una serie de
destrezas aplicadas a hechos, reglas y definiciones aisladas. Reduciendo el
proceso de enseñanza – aprendizaje a un mero entrenamiento con una finalidad
poco precisa y/o relevante.

Finalmente abordar la enseñanza de las ciencias naturales como una


explicación del mundo aporta un concepto mucho más potente y generador de
posibilidades. La ciencia escolar, se convierte en nuestro mejor intento de

7
 Chevallard, Y. La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Segunda
Edición. Buenos Aires, Aique, 1997. (Primera edición francesa 1991)
8
 Coll, C. Psicología y curriculum. Primera Edición. Buenos Aires, Paidós, 1994. 
9
  Jones F. B. y otros. Estrategias para enseñar a aprender. Primera Edición. Argentina. Aique,
1987. 4

5
explicar como y por qué las cosas suceden como suceden en el mundo
natural. De esta manera, si partimos de problemas reales que comprometen y
motivan a los alumnos, se dará un paso importante hacia la enseñanza cognitiva
de las ciencias. Alumnos y maestros estaremos involucrados en una actividad ¨
científica ¨ que exige la construcción activa de significados y la organización y
uso de conocimiento personales y científicos.

Teniendo presente que el trabajo de la transposición didáctica nos lleva a ir


acercando al niño desde una visión intuitiva del mundo a una comprensión, cada
vez, más formal del mismo. Debemos asumir que la misión de la enseñanza de
las ciencias en el Nivel EGB es orientar al niño para que pueda formularse una
explicación del mundo coherente con la que nos ofrece la ciencia, pero no
necesariamente idéntica.
Con esta idea cabalmente sumida podremos cumplir con nuestro deber ético de
distribuir el conocimiento y dejaremos, la puerta abierta para el desarrollo
posterior de los alumnos.

LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES


EN EL NIVEL EDUACIÓN GENERAL BÁSICA
CUADRO DE SITUACIÓN
CAUSAS CONSECUENCIAS
Desvalorización del potencial formativo de Postergación y desatención del trabajo en el
las Ciencias Naturales por parte de los área.
docentes y de los padres.

Cultura popular signada por el autoritarismo Concepción dogmática del conocimiento


y lo mágico. científico.

Desajuste entre el concepto de Alumno subestimado. (La escuela enseña,


conocimiento que maneja la ciencia y el que no ayuda a aprender)
maneja la escuela.

Escasa formación científica de base en los Inseguridad y falta de creatividad para


docentes. abordar la enseñanza del área.

6
Debate de la didáctica generado a partir de Desorientación sobre el modo adecuado de
la psicología genética y la psicología abordaje pedagógico – didáctico del área.
cognitiva.
Cambio operado en el rol asignado a la Disminución del tiempo dedicado a la tarea
escuela. pedagógica con el consecuente privilegio de
las áreas instrumentales.

Las Ciencias Naturales se enseñan desde un modelo que no es acorde a las demandas
de la sociedad posmoderna.

Se acentúa la asimetría de posibilidades para el ascenso social.

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