Inteligência Humana - Do Conceito Ao Construto

CAPTULO 1
Inteligncia Humana: do Conceito ao Construto
1.1. ACEPES, DEFINIES E CONCEPES DE INTELIGNCIA

1.1.1. Contornos da Inteligncia Humana A delimitao da inteligncia humana enquanto objecto de investigao assume desde logo dois pressupostos: o da existncia de um conceito de inteligncia no humana e o do reconhecimento do carcter nico da inteligncia humana, no quadro da enorme diversidade biolgica. sabido que a palavra inteligncia se aplica muito para l da descrio do potencial cognitivo humano, e muitas vezes tomando-o por metfora: por exemplo, sobre a mesa de trabalho, e como acessrio imprescindvel do computador, disponho de um IntelliMouse; o que o torna inteligente, de acordo com o respectivo manual, a possibilidade de atribuir funcionalidades ao dispositivoindicador e o poder de adaptar o dispositivo-indicador s necessidades do utilizador. Em duas palavras: funcionalidade e adaptabilidade. Muitas utilizaes da palavra inteligncia, ou do adjectivo inteligente, na linguagem comum, e em particular na qualificao de objectos inanimados, remetem para esta noo de funcionalidade decorrente da adequao s exigncias externas: a inteligncia
PARTE 1. ENQUADRAMENTO TERICO
definindo-se pela flexibilidade na resposta adaptativa s circunstncias, ou seja, pela eficcia da relao funcional do objecto num contexto. A inteligncia artificial, que o dicionrio Houaiss da lngua portuguesa (Inst. Antnio Houaiss, 2004) define como ramo da informtica que visa dotar os computadores da capacidade de simular certos aspectos da inteligncia humana, constitui talvez o exemplo mais expressivo da inteligncia enquanto metfora do humano aplicada ao mundo inanimado. E dela decorre o segundo pressuposto enunciado, o de que a inteligncia humana se distingue das demais formas de inteligncia na supra citada definio, pelas capacidades de aprender com a experincia, inferir a partir de dados incompletos, tomar decises em condies de incerteza e compreender a linguagem falada. Esta como outras acepes do termo inteligncia humana fundamenta-se numa de entre mltiplas concepes implcitas da inteligncia, as quais se ligam inevitavelmente ao contexto cultural e aos valores dominantes numa sociedade e num momento histrico particular. Comprovam-no diversos estudos (para uma reviso ver Sternberg, 2004b; Sternberg & Grigorenko, 2004b) que identificam as teorias implcitas da inteligncia entre pessoas comuns ou leigos, em diversas culturas: por exemplo, Sternberg, Conway, Ketron e Bernstein (1981; ver tambm Sternberg, 1985a, 2006a) nos EUA, identificaram trs factores bsicos nas teorias implcitas da inteligncia, a capacidade prtica de resoluo de problemas, a aptido verbal e as competncias sociais; e, num outro estudo tambm nos EUA, Sternberg (1985c) verificou que o indivduo inteligente percebido como capaz de resolver bem problemas, de raciocinar com clareza, de pensar logicamente, de utilizar um vasto vocabulrio e dominar um largo espectro de informao mas tambm como capaz de balancear informao, de se orientar para objectivos e metas pessoais e de mostrar eficcia na resoluo de situaes da vida prtica, por oposio a contextos estritamente acadmicos; Yang e Sternberg (1997), na China, para l de um factor cognitivo bsico, encontraram outros factores, entre os quais a competncia interpessoal, a competncia intrapessoal, a assertividade intelectual e a discrio intelectual (intellectual self-effacement); Grigorenko, Geissler e colaboradores (2001), no Qunia, identificaram quatro termos associadas ao conceito de inteligncia, rieko, luoro, winjo e paro, que significam, respectivamente, conhecimento/competncia, respeito, capacidade de resoluo de problemas e iniciativa; Dasen, (1984 citado em Sternberg, 2000b), no Zimbabu, assinala o sentido da palavra ngware, ou inteligncia, que corresponde noo de prudncia, sobretudo nas relaes interpessoais. Numa sntese sobre teorias implcitas da inteligncia humana, enfim, Sternberg (2000b; Sternberg & Grigorenko, 2004b) assinala o contraste entre as concepes ocidentais e orientais, as primeiras sobrevalorizando a velocidade de desempenho, o pensamento lgico e abstracto, a induo e as competncias acadmicas e verbais e as segundas acentuando o grau de alerta mental, a profundidade do pensamento e do conhecimento, o esforo mental, e qualidades como a
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benevolncia, a humildade ou a determinao. E sublinha ainda que mesmo numa nica comunidade se observa diversidade de concepes de inteligncia entre diferentes grupos tnicos (Okagaki & Sternberg, 1993) inteligncia como competncia social para os latinos mas como competncia cognitiva para os asiticos e anglfonos e entre diferentes grupos etrios (Berg & Sternberg, 1985, 1992) com as pessoas mais velhas a valorizarem as competncias prticas do quotidiano mais do que as mais novas e a atriburem menor importncia distino entre conhecimento adquirido e capacidade de raciocnio lgico/abstracto. A comparao de grupos provenientes de diversas reas de especialidade, como professores de arte, de gesto, de filosofia e de fsica (Sternberg, 1985c), mostrou tambm que as teorias implcitas da inteligncia diferem em funo do contexto: os primeiros acentuam o conhecimento, e a capacidade de o utilizar para pesar alternativas e identificar analogias; os segundos, a capacidade de raciocnio lgico e de concentrao nos aspectos essenciais de um problema; os terceiros, do enorme relevo capacidade de raciocnio lgico e de crtica, de compreenso de argumentos complexos, de descoberta de erros subtis e de contra-argumentao; e, finalmente, os ltimos enfatizam a preciso do pensamento matemtico, a capacidade de estabelecer relaes entre fenmenos observados e leis da fsica e a perspiccia na compreenso das leis da natureza. Embora haja algum acordo genrico quanto utilizao da palavra inteligncia, entre diferentes grupos sociais e em diferentes culturas, uma anlise mais minuciosa das teorias implcitas revela, assim, que os atributos cognitivos, sociais e comportamentais associados inteligncia so, pelo menos em parte, decorrentes do seu valor adaptativo num determinado contexto (Sternberg & Kaufman, 1998). Tambm enquanto objecto de reflexo filosfica, o conceito de inteligncia manteve ao longo da histria da humanidade uma estreita ligao com os contextos, sociais, polticos e ideolgicos, assumindo em geral uma natureza consistente com os valores dominantes e com as qualidades humanas enaltecidas pela sociedade em cada poca (Gardner, 1999; Richardson, 1991; ver Afonso, 2005b). Por exemplo, a noo de inteligncia que transparece na Repblica de Plato (428-347 a.C.) onde a estrutura do Estado Ideal deve reflectir os atributos intelectuais inatos dos seus cidados tem como contexto o clima de reaco poltica a um longo perodo liberal que culminara numa srie de derrotas militares, reaco que se consubstanciou na implantao de um novo regime, autoritrio e de rgida estratificao social, ao qual Plato dava o maior apoio. Do mesmo modo, nos escritos da Idade Mdia, em geral da autoria de membros do clero, encontramos uma noo de inteligncia que remete para a organizao social e os valores dominantes da era feudal saber o seu lugar e ser obediente em relao autoridade instituda surgindo mesmo, em Santo Agostinho (354-430 a.C.), uma acepo desfavorvel atribuda inteligncia, por poder afastar dos desgnios divinos e do seio da Igreja (Sternberg, 1990). Na Idade Moderna, vamos encontrar o acento colocado na ideia da igualdade,
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por exemplo, em R. Descartes (1596-1650) o bom senso, ou poder de formar bons juzos e de distinguir entre o verdadeiro e o falso, visto como igualmente distribudo na humanidade, sendo que o importante no so os poderes mentais mas a maneira como eles so aplicados na prtica. At ao sculo XIX, no quadro do domnio da escola filosfica empirista e associassionista, inteligncia atribudo o carcter de associao de ideias simples provenientes da experincia, e as diferenas que se observam na inteligncia, como noutras faculdades humanas, so decorrentes do exerccio ou da prtica assinalem-se, a ttulo de exemplo, as palavras de John Locke (1632-1704) muitas excelncias, que so encaradas como dons naturais, quando examinadas de perto mais no so do que o produto do exerccio (Locke, 1690 citado em Richardson, 1991, p.7) ou as de H. Spencer (1820-1903), ao formular a sua lei da inteligncia: o sucesso na adaptao ocorre quando dois ou mais objectos ou acontecimentos associados na natureza so tambm associados na sua representao mental (quando a persistncia das conexes entre dois estados de conscincia proporcional persistncia das conexes entre os fenmenos a que correspondem - Richardson, 1991, p.8). Em Spencer, considerado um dos ltimos associassionistas, emergem j duas novas ideias ligadas inteligncia, qualquer delas ilustrativa do clima intelectual emergente de reaco s ideias empiristas: a da ligao entre inteligncia e adaptao e a da transmisso hereditria das peculiaridades mentais produzidas por hbito (Richardson, 1991, p.8). Adaptao e transmisso hereditria so, por sua vez, noes nucleares na Teoria da Evoluo das Espcies de Charles Darwin que veio a marcar de forma indelvel o conceito de inteligncia na transio do sculo XIX para o XX. As ligaes que se esboam entre inteligncia, adaptao e hereditariedade, nas obras de importncia seminal publicadas por Darwin1 - em 1859, The Origin of Species by Means of Natural Selection, e em 1871, The Descent of Man and Selection in Relation to Sex assentam na observao de um fenmeno que pela sua generalidade se imps a Darwin, desde cedo, como universal: o da diversidade inter-espcies e intra-espcies (Darwin, 1859). a diversidade intra-espcies, em si prpria, que determina potenciais diferenciados de adaptao, em ltima anlise constituindo condio sine qua non da evoluo e da diversificao das espcies: o mecanismo da Seleco Natural (princpio pelo qual cada ligeira variao, desde que til, preservada Darwin, 1859, p.61) no poder operar a menos que nos indivduos de uma espcie ocorram modificaes, ainda que ligeiras, favorveis na adaptao s condies de vida e que aumentam as possibilidades de sobrevivncia e, consequentemente, de produo de descendncia. Invertendo o argumento de Darwin, uma espcie em que no fossem observadas diferenas morfolgicas, fisiolgicas, funcionais entre os seus membros seria extremamente vulnervel s modificaes, mesmo aparentemente insignificantes, nas
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Remete-se para a obra de Charles Darwin, pelo seu impacto e projeco, embora sem deixar de prestar tributo aos trabalhos independentes mas paralelos que pela mesma poca foram desenvolvidos por Alfred R. Wallace (1823-1913).
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condies do meio e jamais poderia evoluir, ou sequer sobreviver enquanto espcie. A Teoria da Evoluo coloca assim cada indivduo no seio de um sistema complexo de relaes, entre organismos, e entre estes e as condies externas, sendo que quer os organismos, quer as condies externas esto sujeitos a permanente variao e mtua influncia; decorre daqui que a flexibilidade seja entendida por Darwin (1859, p.141) como a qualidade adaptativa que entra em jogo perante mudanas significativas nas condies de vida. A transposio da Teoria da Evoluo das Espcies do nvel da constituio fsica, morfologia e fisiologia, para o nvel do comportamento esboa-se na abordagem que Darwin faz dos instintos e do seu valor adaptativo, primeiro na obra de 1859, onde dedica a este assunto todo um captulo, e depois, de forma mais incisiva e tentando uma transposio da teoria para a espcie humana, na obra de 1871, The Descent of Man. Os instintos so to importantes quanto a estrutura corporal para o bem-estar de cada espcie, nas suas condies presentes de vida. Perante uma mudana nas condies de vida, pelo menos possvel que ligeiras diferenas no instinto possam ser vantajosas para uma espcie; [] no vejo qualquer dificuldade em que a Seleco Natural preserve e continuamente acumule as variaes nos instintos, na medida da sua utilidade. Acredito que foi assim que a maioria dos mais complexos e maravilhosos instintos se originaram (Darwin, 1859, p.208). No terceiro captulo da obra de 1871 intitulado Comparison of Mental Powers of Man and the Lower Animals Darwin estabelece uma continuidade entre o comportamento animal e o comportamento humano, demonstrando o paralelismo entre as manifestaes comportamentais humanas e as de diversas espcies animais, e sugere que muitos dos poderes mentais humanos podem ser compreendidos no quadro da Teoria da Evoluo das Espcies. As emoes e as faculdades intelectuais imitao, ateno, memria, imaginao, raciocnio, aprendizagem, utilizao de ferramentas, abstraco, formao de conceitos, conscincia de si, individualidade e identidade, linguagem, sentido do belo, f e religio so analisadas do ponto de vista das suas razes evolucionistas: assinala que os indivduos de cada espcie diferem entre si de forma acentuada quanto s faculdades mentais e que, porque o ser humano possui os mesmos rgos dos sentidos que outras espcies animais, estar predisposto para o mesmo tipo de intuies; mas reconhece tambm que o comportamento humano menos dependente do instinto do que o de outras espcies, mesmo as mais prximas de si na escala animal, pelo que os poderes da mente complexos, como a inteligncia, podero ter evoludo pela interveno da Seleco Natural sobre pequenas variaes nas aces instintivas mais simples. Admite, alm disso, que medida que os poderes da mente se foram diferenciando e desenvolvendo, se tero estabelecido conexes nervosas entre as diversas partes do crebro, de modo que cada uma delas tendeu a deixar de funcionar apenas para responder a sensaes e associaes particulares de acordo com um padro herdado ou instintivo, ou seja, foi
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progressivamente aumentando a flexibilidade de resposta2. Ao colocar o Homem na escala animal e admitir explicitamente a partilha de ancestrais com outras espcies, Darwin reconhece inteligncia humana caractersticas que, no constituindo mais do que uma extenso das que se encontram noutras espcies, lhe so nicas, funcionalmente significativas e, por consequncia, de valor adaptativo. Apesar do inevitvel antropocentrismo subjacente comparao da inteligncia entre as espcies, e em particular entre a espcie humana e o restante mundo animal (Byrne, 2002), esse tipo de anlise, objecto de um domnio recente designado Psicologia Evolucionista, mostra-se de enorme pertinncia (Scarr, 1986), quer na compreenso das origens e evoluo da inteligncia humana (porque as mentes no deixam fsseis Grossman & Kaufman, 2002, p.21), quer na identificao das particularidades que distinguem a inteligncia humana e que permitem, em ltima anlise, delimit-la como objecto de estudo. Ao tomar a ordem dos Primatas e estabelecer comparaes entre as competncias humanas e as de outras famlias dessa ordem, desde as mais afastadas, como os lmures, s mais prximas, como os antropides (chimpanzs, gorilas, bonobos), possvel discernir algumas linhas de evoluo filogentica da inteligncia humana (Preuss, 2004; Scarr, 1986). Entre os primatas superiores em geral, e em especial na espcie humana, observa-se uma especializao na capacidade de aprendizagem rpida, sobretudo em situaes de carcter social, a qual tem como correlato o maior volume do crebro relativamente massa corporal, em comparao com outros mamferos, a maior expanso do neocrtex (Byrne, 2002). A superior capacidade de aprendizagem no topo da escala animal, que lembra o conceito de Darwin (1859, 1871) de progressiva flexibilizao mental medida que o comportamento deixa de depender do instinto para se basear em hbitos, assume na espcie humana uma tal importncia que a torna, comparativamente a outras espcies, impreparada para a vida autnoma no momento do nascimento. Esta impreparao paradoxalmente determinante para a sua flexibilidade funcional e constitui marca distintiva da modificabilidade [] da imensa capacidade de aprendizagem atravs da interaco com o meio fsico / social / cultural (Miranda, 2005, p. 335). De um ponto de vista evolucionista, a presso gregria e o aumento da complexidade das interaces sociais no seio de grupos de longa durao so considerados factores desencadeantes da expanso do neocrtex, no s tendo em vista a memorizao das relaes e das idiossincrasias
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A ideia de uma hierarquia estrutural do crebro, proposta pela primeira vez pelo neurologista John Hughlings Jackson (1835-1911), mantm actualidade: medida que se toma nveis de organizao progressivamente mais elevados espinal, tronco cerebral, lmbico, cortical observa-se uma expanso na gama e na complexidade relacional das variveis contextuais processadas e na flexibilidade das respostas discriminativas e adaptativas. Os nveis de processamento mais baixos podem ser suficientes para responder em determinadas circunstncias, com vantagem pela rapidez e simplicidade de processamento que envolvem; mas os nveis elevados (por exemplo, que envolvem a capacidade de representao simblica), ainda que mais lentos, actuam quando h que minimizar os custos da interveno dos processos de nvel inferior, automatizados mas menos adaptativos, porque menos flexveis (Cacioppo & Berntson, 2004).
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individuais, em grupos muito numerosos, como tambm possibilitando o rpido desenvolvimento de tcticas manipulativas que assegurem a maximizao dos ganhos individuais dentro do grupo (Byrne, 2002). Numerosos autores admitem que, dada a natureza social da nossa espcie e as presses contraditrias no sentido da cooperao e da competio intra-espcie, a inteligncia humana ter evoludo primariamente para permitir a cada indivduo lidar eficazmente com os seus pares, (Bjorklund & Kipp, 2002). Perante a crescente complexidade dos grupos de homindios, os indivduos que melhor podiam compreender o seu mundo social estariam em posio vantajosa para beneficiar dos recursos disponveis, para encontrar parceiros sexuais e para passar essas caractersticas sua descendncia. Nesta perspectiva, o desenvolvimento da linguagem ter servido em parte o propsito social de recolher mais rapidamente informao sobre os outros membros do grupo do que atravs da simples observao; e a necessidade de cooperao ter implicado o desenvolvimento da capacidade de inibio de pensamentos e comportamentos em funo dos contextos (por exemplo, o controlo das respostas agressivas ou sexuais em contextos sociais especficos). Bjorklund e Kipp (2002) vo mesmo mais longe e afirmam que a inteligncia social a mais primitiva aptido intelectual humana e o raciocnio analtico, a aptido espacial e outras formas de cognio pura evoluram a partir de competncias desenvolvidas para lidar com problemas de carcter social (p.31). Esta afirmao encontra algum fundamento na correlao observada entre a proporo do neocrtex em relao ao crebro e a dimenso mdia do grupo, tomada como indicador da complexidade da tarefa de aprendizagem social (sendo que no se encontra correlao entre essa proporo e outros indicadores da complexidade do meio ambiente) (Byrne, 2002). A experincia consciente dos seus prprios comportamentos, pensamentos e emoes o sentimento de si (Damsio, 1999/2000) poder ter sido, por seu lado, vantajosa ao colocar os indivduos em posio favorvel interpretao e predio dos comportamentos e sentimentos dos outros membros do grupo, ao desenvolvimento de uma teoria da mente3 e, consequentemente, dissimulao dos seus prprios sentimentos e intenes, quando isso seja favorvel ao indivduo nas trocas sociais. Para Damsio (1999/2000) a conscincia indispensvel sobrevivncia ao centrar o conhecimento na vida de um organismo individual e orientar todo o aparelho do comportamento e da cognio para a auto-preservao e, eventualmente, para a cooperao com o outro.
O conceito de teoria da mente, indispensvel harmonia da vivncia social, significa o reconhecimento de que o outro possui uma mente e age de acordo com os seus desejos, crenas e intenes. A capacidade de ler a linguagem no-verbal do outro, de identificar as emoes a partir da sua expresso facial, de antecipar o seu comportamento, a cooperao e a empatia tm em larga medida subjacente uma teoria da mente (Macrae, Heatherton,& Kelley, 2004). A ausncia de uma teoria da mente, embora no acompanhada de perturbao do desenvolvimento da linguagem e de outras funes cognitivas, pode levar a que os outros sejam encarados como meros objectos (cegueira mental), o que se admite hoje ser parte da gnese do autismo (Baron-Cohen, 1995 citado em Bjorklund & Kipp, 2002).
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Paralelamente a esta evoluo, conhecido o aumento gradual, ao longo de milhes de anos, da capacidade craniana e, presumivelmente, da dimenso do crebro dos homindios, em proporo ao volume corporal, o chamado coeficiente de encefalizao. Quando comparados com os outros mamferos, os primatas apresentam em geral os maiores coeficientes de encefalizao, mas este coeficiente atinge valores extremos na espcie humana. Desde que esta espcie partilhou um ancestral comum com os actuais antropides africanos, h 5 a 8 milhes de anos, o crebro humano triplicou de volume; hoje, apesar de o volume corporal de alguns antropides ultrapassar em muito o do ser humano, os seus crebros pesam cerca de 350-500g, enquanto o crebro humano pesa em mdia 1300g (Preuss, 2004). Essa poder ser uma explicao para que nascena o ser humano seja mais dependente dos progenitores do que outras espcies, uma vez que, por razes obsttricas (Bradshaw, 2002) e de complexidade funcional, o crebro humano apenas termina o seu crescimento e atinge o seu completo desenvolvimento muito para l do nascimento, no incio da idade adulta (Kagan & Baird, 2004). Mais importante do que o coeficiente de encefalizao , contudo, a reorganizao progressiva do crebro: quando se compara o crebro humano com o dos seus parentes mais prximos, no se observam novas estruturas; o que difere, para alm do coeficiente de encefalizao, a extenso do neocrtex das reas associativas de ordem superior (Preuss, 2004) e em particular dos lobos prfrontais e das estruturas do sistema lmbico que a eles se ligam estreitamente (Bjorklund & Kipp, 2002). De facto, a expanso cerebral ao longo da evoluo filogentica envolveu principalmente o alargamento das reas corticais superiores, incluindo o crtex pr-frontal que ocupa a maior proporo dos lobos frontais na espcie humana4; o crtex pr-frontal tambm a rea que regista o mais significativo desenvolvimento, em termos de conectividade ao resto do crebro, ao longo dos primeiros 12 anos de vida, e a ltima a atingir completa maturidade, em termos de evoluo ontogentica, apenas no incio da idade adulta (Kagan & Baird, 2004). Pode supor-se, consequentemente, que do neocrtex em geral, e do crtex pr-frontal em particular, dependem os processos mentais mais eminentemente humanos, aqueles que delimitam a inteligncia humana, no quadro da diversidade das espcies e, em particular, por contraste com os primatas mais prximos. Ainda que a perspectiva de estrita localizao cerebral, equivalente proposta pela frenologia de Gall (1758-1828), esteja hoje ultrapassada, reconhecida pelas neurocincias a especializao regional de diferentes funes mentais, a par do processamento distribudo, decorrente das conexes entre diversas reas funcionais do crebro; assim, consensual que no crtex cerebral esto
O crtex cerebral constitudo por aproximadamente 30 mil milhes de neurnios, interligados por cerca de 100 mil quilmetros de axnios. Os lobos frontal e temporal constituem respectivamente 32% e 23% do crtex cerebral, o que reduz a um estatuto de minoria os crtices sensorio-motores que dominam os crebros dos mamferos inferiores (Cacioppo & Berntson, 2004). Mais, o crtex pr-frontal, que ocupa quase um tero da superfcie total do crtex na espcie humana, representa apenas cerca de um dcimo do crtex do gorila (Kagan & Baird, 2004).
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centradas as funes cognitivas mais complexas (Kandel, 2000a) e que dele emanam projeces neuronais a outras estruturas cerebrais de nvel inferior, mais numerosas no crebro humano do que no dos antropides (Preuss, 2004). O crtex pr-frontal, tomado assim como a estrutura filogeneticamente mais evoluda do sistema nervoso humano, considerado responsvel por funes que alguns entendem como distintivas da espcie: Kagan e Baird (2004, p.100) identificam oito: 1) memria de trabalho ampliada; 2) capacidade de manter a representao mental de um objectivo apesar da presena de estmulos distractores (capacidade de inibio de pensamentos e respostas irrelevantes para o objectivo); 3) capacidade de evocao da representao de acontecimentos do passado distante, incluindo as respectivas propriedades temporais, espaciais e emocionais (memria episdica); 4) capacidade de gerar representaes de acontecimentos que podem vir a ocorrer num futuro distante; 5) conscincia dos seus prprios sentimentos, pensamentos e caractersticas pessoais (sentimento de si); 6) conceito de acto proibido, compreenso das categorias semnticas de bom e mau e sentimento de vergonha ou ansiedade associados violao de regras; 7) procura de experincias novas que podem ser compreendidas ou confrontadas eficazmente; 8) capacidade de criar relaes de semelhana e de diferena entre diversas classes de representaes. Ao lobo pr-frontal atribudo o controlo executivo tendo em vista assegurar o eficiente processamento de informao (filtrar informao irrelevante, dirigir e manter a ateno concentrada nas representaes relevantes), a sntese de informao cognitiva e emocional, a monitorizao do comportamento prprio e dos estados mentais dos outros, da identidade pessoal e da percepo dos outros, e o controlo do comportamento social em funo das circunstncias (Beer, Shimamura & Knight, 2004); a ele so atribudas funes como o pensamento criativo, o planeamento de aces futuras, a tomada de deciso, a expresso artstica, aspectos do comportamento emocional e social, a memria de trabalho, a teoria da mente, o controlo da linguagem e das funes motoras (Bradshaw, 2002, p.62) e o controlo do comportamento atravs da inibio dos impulsos (controlo das respostas automticas motoras, agressivas ou sexuais imprescindvel ao equilbrio entre cooperao e competio na vivncia em sociedade) (Bjorklund & Kipp, 2002). Em suma, do crtex pr-frontal parecem depender na essncia o controlo adaptativo da cognio e a regulao do comportamento social (Beer, Shimamura & Knight, 2004). As competncias atribudas ao crtex pr-frontal no so tidas como decorrentes do seu funcionamento como rgo independente mas, pelo contrrio, da sua estreita conexo a outras partes do crebro e da coerncia funcional (coordenao e integrao na interveno dessas diversas regies cerebrais) (Kagan & Baird, 2004). Damsio (1994/1995) identifica relaes significativas entre o crtex pr-frontal e outros nveis de funcionamento neuronal crtices somato-sensoriais (responsveis pela representao dos estados do corpo, passados e presentes), diversos sectores bio-reguladores do
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crebro humano, como os ncleos neuro-transmissores do tronco cerebral, a amgdala, o cngulo anterior e o hipotlamo, e todas as vias de resposta motora e qumica do crebro, como os crtices pr-motores que por sua vez controlam diversas reas motoras, primrias e secundrias e sublinha muito em especial a ligao entre pensamento racional e emoo, propondo que os sistemas de que as emoes e os sentimentos dependem de forma crtica incluem no s o sistema lmbico, uma ideia tradicional, mas tambm alguns dos crtices pr-frontais do crebro e, de forma mais importante, os sectores cerebrais que recebem e integram os sinais enviados pelo corpo (p. 16). De facto, o estudo de leses cerebrais parece confirmar a existncia de um conjunto de sistemas, que inclui em larga medida os crtices pr-frontais, dedicados ao processo de pensamento orientado para um fim, ou raciocnio, e seleco de uma resposta, ou tomada de deciso, com nfase particular nos domnios pessoal e social sendo que esse mesmo conjunto de sistemas est tambm envolvido no processamento das emoes e em parte do processamento dos sinais do corpo (Damsio, 1994/1995). Consequentemente, Damsio sugere que o raciocnio e a tomada de deciso, geralmente tidos como processos racionais apenas decorrentes do funcionamento de estruturas cerebrais de nvel elevado, podem depender da interveno de vrios sistemas cerebrais que funcionam de forma concertada ao longo de vrios nveis de organizao neuronal [], desde os crtices pr-frontais at ao hipotlamo e ao tronco cerebral (p. 15). Em suma, ao nvel neuropsicolgico, no s se identificam competncias que podem ser tomadas como caracteristicamente humanas, ligadas ao funcionamento de reas corticais de evoluo filogentica recente, de maturidade ontogentica tardia e de inegvel valor adaptativo, como tambm se verifica uma estreita ligao entre essas competncias cognitivas e nveis inferiores ou mais primitivos de processamento, como o processamento das emoes nesta acepo, a inteligncia depende do funcionamento de um crebro entendido como um sistema de sistemas (Damsio, 1999/2000, p.376). Mas mais ainda: tambm reconhecido pelas modernas neurocincias o papel decisivo do meio envolvente, muito em particular do meio social no caso da espcie humana, pela presso adaptativa e pelo poder na modelagem do prprio sistema nervoso, ao longo da filognese, como da ontognese5 humanas. Emerge, assim, um conceito de inteligncia que remete para uma multiplicidade de nveis de organizao, desde o biolgico (gentico, bioqumico, fisiolgico, neurolgico) ao contextual (histria pessoal, meio fsico, meio social, meio cultural), e para uma viso sistmica e integrada da inteligncia
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O meio, entendido como descodificador do genoma (K. Lorenz, 1973 citado em Miranda, 2000a) ou como escultor do genoma (Lewontin, 2000 citado em Cacioppo & Berntson, 2004, p.978), determina, escala filogentica, a modelao do sistema nervoso, no sentido da adaptao e da evoluo da espcie (Cacioppo & Berntson, 2004), e, escala ontogentica, o desenvolvimento do sistema nervoso pela modificao, atravs da experincia, das conexes sinpticas e dos padres neuronais subjacentes ao comportamento (Kandel, 2000b) e, num nvel mais fundamental ainda, da prpria aco dos genes (natura via nurtura, Ridley, 2004).
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humana. Mas emerge tambm, no quadro das modernas neurocincias, a marca distintiva da influncia de Charles Darwin na compreenso da inteligncia humana, mesmo aps cerca de 150 anos, o que testemunha o extraordinrio valor heurstico da teoria. O conceito de adaptao, central na teoria de Darwin, sistmico por definio, coloca em jogo a relao complexa entre a flexibilidade constitucional do organismo, ou da espcie, e a modificao contnua das suas condies de vida; mas este conceito apenas assume um carcter sistmico se adaptao for entendida como processo e no como produto. Ainda que numerosas definies de inteligncia remetam para a noo de adaptao, esta distino nem sempre completamente clara, ou verdadeiramente consequente. 1.1.2. Definies de Inteligncia As mais divulgadas e aceites definies de inteligncia tm por contexto aquela que se considera habitualmente a primeira abordagem da inteligncia humana no quadro de uma psicologia cientfica: uma nova rea das cincias naturais, que veio a ser designada psicologia diferencial e cuja origem, nos finais do sculo XIX, se liga a Sir Francis Galton. Fortemente influenciado pelas ideias evolucionistas de Charles Darwin, Galton assumia, para o melhor e para o pior6, o papel crucial da inteligncia no processo evolutivo da espcie humana, pelo que esse conceito se ligou desde logo, e de forma muito explcita, noo de adaptao. Combinando as ideias de Darwin com as do estaticista belga Quetelet (1796-1874), na sua obra de 1869 Hereditary Genius Galton prope que o gnio assume nas populaes humanas uma distribuio de Laplace-Gauss, a mesma que Quetelet identificara para as variveis antropomtricas, e transmitido hereditariamente (Brody, 2000). Abre, assim, caminho considerao das diferenas individuais na inteligncia enquanto objecto de estudo e enquanto motor da evoluo da espcie humana. A rigidez das posies sociais que assumiu (por exemplo, a convico na hierarquia racial da espcie humana Brody, 2000) evidencia, contudo, que a inteligncia ou, mais precisamente, o gnio era entendido como produto de um processo evolutivo da espcie, como o produto de uma adaptao, no como parte do processo adaptativo individual. A inteligncia enquanto adaptao tornou-se desde ento um conceito chave que de forma mais ou menos explcita atravessou a histria da psicologia da inteligncia humana, na base da investigao fundamental como aplicada, no cerne do desenvolvimento terico como das tcnicas de avaliao da inteligncia e em resposta a necessidades e presses sociais (Miranda, 2002, 2004b). Este conceito emergiu em ambos os simpsios escritos sobre a natureza da inteligncia realizados
O melhor remete para o seu inestimvel contributo para a afirmao de uma psicologia das diferenas individuais, sob vrios pontos de vista contrastante com a psicologia experimental emergente na Europa nos finais do sc. XIX (em Leipzig, 1879); o pior alude, evidentemente, s suas posies e propostas de carcter eugnico.
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durante o sculo XX (Sternberg & Detterman, 1986; Thorndike et al., 1921) e integra as mais conhecidas e aceites definies e concepes de inteligncia (Afonso, 2005b). O simpsio da inteligncia humana Intelligence and its measurement publicado em 1921 pelo Journal of Educational Psychology, uma revista ocupada da divulgao de investigao sobre a aprendizagem e a educao, constituiu um marco significativo na procura de consenso quanto definio e medida da inteligncia e quanto investigao prioritria para o futuro do domnio. Reuniu um painel de catorze especialistas, todos provenientes da rea da psicologia educacional e com interesses predominantes pela medida da inteligncia: pelo desempenho dos indivduos em testes de inteligncia e pela utilidade dos resultados para a predio, do sucesso acadmico como profissional. A tentativa de consenso no foi bem sucedida, ainda que o painel fosse relativamente homogneo e no tivesse includo contributos de outros autores poca tambm dedicados ao estudo da inteligncia sob outros prismas (inter-cultural, hereditariedade, etc.); mas apesar da compreensvel falta de consenso, na fase precoce de desenvolvimento do domnio do incio da dcada de vinte, so de notar algumas tendncias gerais nas respostas: a nfase na predio, sobretudo do sucesso acadmico, a referncia a construtos no cognitivos exclusivamente da perspectiva do seu contributo para melhorar a predio, a ligao estreita entre o construto de inteligncia e a sua medio, prioritariamente contextualizada no domnio da educao, a concentrao em temas de natureza estatstica e psicomtrica intercorrelaes de testes, estandardizao, validade e a aposta futura na investigao dos processos mentais superiores ou complexos, por contraste com os processos mentais simples. Identificam-se de seguida alguns dos atributos mais frequentemente contemplados (percentagens entre parntesis) nas definies de inteligncia do Simpsio de 1921 (Sternberg & Berg, 1986): o Componentes de nvel elevado (raciocnio abstracto, representaes, resoluo de problemas, tomada de deciso) (57%); o Adaptao tendo em vista responder adequadamente s exigncias do meio (29%); o Capacidade de aprendizagem (29%); o Mecanismos fisiolgicos (29%); o Processos elementares (percepo, sensao ateno) (21%); o Eficcia do comportamento (21%); Aps 65 anos, um novo simpsio, desta vez sob o tema What is Intelligence? Contemporary viewpoints on its nature and definition, foi publicado na forma de livro. Os seus editores, Robert Sternberg e Douglas Detterman (1986), provinham de departamentos de psicologia, dedicavam-se ao estudo das diferenas individuais nas aptides humanas e interessavam-se quer pelos produtos, quer pelos processos do funcionamento mental, com uma particular nfase na perspectiva cognitiva; o painel reuniu vinte e quatro especialistas em reas muito diversas: psicologia educacional, psicologia
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cognitiva, psicologia inter-cultural, psicologia do desenvolvimento, cincia cognitiva, psicometria e psicologia social, entre outras. Embora no tenha sido de novo atingido consenso, nem quanto natureza e medida da inteligncia nem quanto s prioridades para a investigao futura, revelou-se uma maior conscincia de que tal consenso no ser provavelmente jamais alcanado atravs de um simpsio, mas apenas a partir de desenvolvimentos tericos e empricos, eventualmente estimulados por um simpsio deste tipo, sendo ao mesmo tempo reconhecido que a diversidade constitui sinal de que o domnio saudvel, vigoroso e promissor e se encontra ainda em fase de plena construo (Detterman, 1986). No simpsio de 1986, o domnio da conceptualizao e investigao da inteligncia bem mais amplo e assume um estatuto de maior relevo no mbito da psicologia cientfica, abandonada que foi a questo estrita da predio como fora motriz do estudo da inteligncia (Sternberg & Berg, 1986). Esta mudana, bem ilustrativa da evoluo da investigao da inteligncia humana ao longo do sculo XX, de uma abordagem pragmtica para uma abordagem alicerada em quadros de referncia conceptuais (Afonso, 2002a), conduziu ao emergir de perspectivas contextualistas e orientadas para o processamento da informao, mais preocupadas com a compreenso do que com a predio da inteligncia (Sternberg & Berg, 1986). Algumas tendncias gerais incluem a nfase na metacognio conhecimento sobre e controlo da cognio e nos processos executivos de nvel superior, no papel do conhecimento e da sua interaco com os processos mentais e no papel do contexto, em particular da cultura, na definio de inteligncia. Para o futuro da investigao, identificam-se temticas como a anlise das exigncias do meio especfico de um indivduo e da forma como interagem com a inteligncia, a construo de modelos precisos de tarefas cognitivas e a compreenso dos processos elementares ou mecanismos fisiolgicos subjacentes inteligncia. Os principais atributos includos nas definies de inteligncia do Simpsio de 1986 so (Sternberg & Berg, 1986): o Componentes de nvel elevado (raciocnio abstracto, representaes, resoluo de problemas, tomada de deciso) (50%); o Algo que valorizado pela cultura (29%); o Processos executivos (25%); o Processos elementares (percepo, sensao ateno) (21%); o Conhecimento (21%); o Manifestaes comportamentais espontneas (resposta eficiente / bem sucedida) (21%). Numa primeira observao comparativa dos dois simpsios, deve assinalar-se a correlao de .50 obtida entre as frequncias de incluso dos atributos, a qual deixa desde logo transparecer algum grau de acordo ou de sobreposio entre as definies propostas (Sternberg & Berg, 1986): esta
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correlao pode significar que o domnio mudou pouco em 65 anos, mas pode tambm decorrer da continuidade evolutiva caracterstica de qualquer cincia (Detterman, 1986). Os atributos que Sternberg e Berg identificam em ambos os simpsios so a adaptao ao meio, os processos mentais bsicos e os processos de nvel superior (raciocnio, resoluo de problemas e tomada de deciso). Por outro lado, assinalam as polmicas recorrentes: uma versus vrias inteligncia(s); mbito da definio limitado (elementos biolgicos ou cognitivos) versus amplo (incluindo aspectos motivacionais e emocionais); nfase a dar investigao, manifestaes fisiolgicas versus comportamentais da inteligncia; e nfase a dar aos produtos versus processos na definio da inteligncia. Apesar de o atributo adaptao tendo em vista responder adequadamente s exigncias do meio esteja presente em ambos os simpsios, a quebra considervel nas percentagens da sua incluso (de 29% em 1921 para 13% em 1986) poder parecer surpreendente, se no atendermos ao predomnio das perspectivas oriundas da psicologia cognitiva nos anos 80, e muito em especial entre os editores e os membros do painel do simpsio de 1986: a metacognio, os processos executivos e as componentes de processamento constituam poca unidades de anlise privilegiadas e aspectos molares do comportamento como o sucesso adaptativo ou o ajustamento ao meio colhiam menor entusiasmo por parte dos psiclogos em geral. A comparao dos dois simpsios revela, alis, uma ligao assinalvel entre as definies de inteligncia propostas e as convices e orientaes dominantes dos membros dos painis, o que revelador, uma vez mais, da importncia do contexto e dos valores dominantes na definio de inteligncia a maneira como se concebe a inteligncia depende em larga medida da funo que se entende que ela serve (Sternberg, 1994b, p.263). Diversas definies de inteligncia, por razes histricas, tericas ou pragmticas, alcanaram projeco ou mesmo aplicao, pelo que merecem meno e reflexo. Por exemplo, Alfred Binet (1857-1911), autor da primeira Escala Mtrica da Inteligncia para Crianas, foi formulando sucessivas definies de inteligncia; em comum, o acento na adaptao e no pensamento e julgamento crtico: o Aquilo a que chamamos inteligncia, no sentido estrito do termo, consiste em dois processos principais: primeiro, perceber o mundo exterior e, depois, reintegrar as percepes na memria, trabalh-las e pensar sobre elas. (Binet, 1890 citado em Carroll, 1982, p.36). o Trs critrios do pensamento inteligente: (a) a direco, tomar e manter um determinado rumo (set) mental (identificar o que h a fazer e como o fazer); (b) a adaptao, adaptar o pensamento tendo em vista alcanar um fim determinado (seleccionar e monitorizar uma estratgia durante a resoluo do problema); e (c) a crtica (ou controlo), assumir uma atitude crtica relativamente ao prprio pensamento e
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corrigi-lo, quando necessrio (Binet e Simon, 1909 citados em Carroll, 1982, p.36; Sternberg, 1990, pp.75-76). o [] compreenso, inveno, direco e censura, a inteligncia liga-se a estas quatro palavras (Binet e Simon, 1909 citados em Marques, 1971; Alexander, 1935). o [] h uma faculdade fundamental na inteligncia cuja alterao ou ausncia da maior relevncia para a vida prtica. Esta faculdade o julgamento, tambm designado bom-senso, sentido prtico, iniciativa, capacidade de adaptao de si prprio s circunstncias. Julgar bem, compreender bem e raciocinar bem so as actividades essenciais da inteligncia (Binet & Simon, 1916 citados em Sternberg, 1990, pp.74-75). O simpsio de 1921 produziu uma enorme profuso de definies de inteligncia (Thorndike et al., 1921 citado em Carroll, 1982 e Miranda, 2000a) das quais se destacam de seguida algumas: o capacidade de aprender (Buckingham); o capacidade de aprender e de aprender com a experincia (Dearborn) o mecanismo biolgico responsvel pela integrao dos estmulos e pelo seu efeito unificado no comportamento (Peterson); o capacidade de adaptao a situaes novas (Pintner); o capacidade de pensamento abstracto (Terman); o poder das boas respostas, dos pontos de vista da verdade ou dos factos (Thorndike); o capacidade de adquirir capacidade (Woodrow). Clssica tornou-se a distino que Edward Thorndike (1874-1949) prope de trs aspectos da inteligncia (1920, citado em Alexander, 1935, p.9) : o a inteligncia abstracta ou verbal, aptido para compreender e lidar com smbolos matemticos e verbais; a inteligncia concreta, aptido para compreender e lidar com objectos; e inteligncia social, aptido para compreender e lidar com pessoas. Ainda assim, Thorndike e colaboradores em 1927 (citados em Carroll, 1982, p.36) propem uma definio holstica de inteligncia: o capacidade geral que se manifesta numa grande variedade de tarefas; [] capacidade para estabelecer ligaes ou conexes entre ideias, conceitos, etc.. Pessoas com elevada inteligncia so as que tm capacidade para formar um elevado nmero de conexes e que tiveram a oportunidade (atravs da experincia, da educao, etc.) de as formar. Clssica e holstica a definio proposta por David Wechsler em 1944 (p. 3):
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o agregado ou capacidade global do indivduo para agir finalizadamente, pensar racionalmente e proceder com eficincia em relao ao meio. E, embora menos conhecida, tambm holstica a sua definio de 1975 (Wechsler, 1975, p.139) que acentua o carcter adaptativo da inteligncia j presente na definio anterior: o capacidade do indivduo para compreender o mundo sua volta e os recursos de que dispe para enfrentar os seus desafios. Mais recente a observao de Anastasi (1992, p.613) acerca da natureza da inteligncia: o A inteligncia no uma aptido isolada e unitria mas um compsito de diversas funes. O termo refere-se combinao especfica de aptides necessria sobrevivncia e ao progresso numa cultura particular. Por sua vez, o simpsio de 1986 faz emergir uma nova coleco de definies (Sternberg & Detterman, 1986; Miranda, 2000), mais elaboradas e complexas do que as de 1921, entre as quais: o qualidade adaptativa do comportamento: na espcie humana, a combinao de capacidades e conhecimentos exigidos, promovidos e recompensados pela cultura a que se pertence (Anastasi); o conjunto de capacidades atravs das quais os indivduos alcanam os objectivos racionalmente escolhidos no meio onde vivem (Baron); o competncia generalizada nos domnios acadmico, prtico e social (Carroll); o propriedade do sistema nervoso central responsvel pelas diferenas individuais (Eysenck); o competncia de cognio intelectual (distinta da cognio emocional) (Glaser); o autogoverno mental (Sternberg); Qualquer seleco de definies, como a que acaba de ser feita, corre o risco de enviesamento de contedo: mesmo tendo sido escolhidas algumas das mais reconhecidas e divulgadas definies. Todas elas, como sntese que representam, podem ser consideradas reducionistas, muito embora constituam importantes marcadores de posies tericas vigentes em diferentes perodos da evoluo da psicologia da inteligncia. Ainda assim, no deixa de ser significativo assinalar o muito que tm de comum, e os pontos de contacto com acepes emergentes de outros domnios. Assinale-se, a ttulo de exemplo, a noo de adaptao, a relevncia dos processos mentais de nvel superior (processos executivos, raciocnio e tomada de deciso) e a noo de inibio de pensamentos e sentimentos, transversais s acepes identificadas no domnio das neurocincias e reencontradas, de forma mais ou menos explcita, nas definies de inteligncia citadas. Apesar da diversidade, sem dvida h tambm interessantes indicadores de confluncia de perspectivas; e talvez por isso, Robert Sternberg no primeiro captulo do Handbook of Human Intelligence, edio de 1982, arrisque uma definio
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sumria que procura retomar na essncia o contedo de definies e concepes clssicas de inteligncia (p. 3): o [a inteligncia ] comportamento adaptativo e direccionado ( [intelligence is] goaldirected adaptive behavior). 1.1.3. Concepes de Inteligncia Na breve recuperao de acepes da noo de inteligncia com que teve incio o presente captulo, desde logo se esboaram as duas posies mais extremas relativamente conceptualizao da inteligncia. Por um lado, a que reconhece o carcter relativo de qualquer definio ou acepo de inteligncia e sublinha a necessidade de contextualizao cultural, social e histrica: esta perspectiva assume o seu expoente mximo no chamado relativismo cultural radical que rejeita o carcter universal dos conceitos da psicologia, em particular da inteligncia, e defende a necessidade de gerar a partir de cada sistema cultural os conceitos nele pertinentes (Sternberg, 1990, p.221; Sternberg, 2004b) (ver p.68). Por outro lado, a posio que remete para o estudo biolgico da inteligncia, que pressupe a identificao dos mecanismos neuronais e, num nvel mais fundamental ainda, dos factores genticos e mecanismos bioqumicos subjacentes inteligncia uma abordagem que, ao limite, poderia ser designada de reducionismo biolgico radical. Entre os extremos do reducionismo biolgico e do relativismo cultural, que coincidem, na essncia, com os parmetros que delimitam a clssica polmica natura/nurtura, identifica-se uma considervel diversidade de concepes de inteligncia, umas sobretudo orientadas para os factores pessoais ou individuais (o mundo interno do indivduo), outras sobretudo acentuando factores contextuais ou situacionais (o mundo externo do indivduo) e outras ainda dando nfase interaco desses factores ( relao entre os mundos interno e externo do indivduo). Todo o espectro conceptual do domnio da inteligncia humana pode ser assim sintetizado numa estrutura que assenta na localizao ou loci da inteligncia humana (Sternberg, 1986a, 1990), estrutura conceptual que lembra a classificao das interpretaes possveis da inteligncia sugerida em 1947 por Jean Piaget na sua obra The psychology of intelligence (Piaget, 1947/2002, pp.12-19). A TABELA 1.1 estabelece, assim, um possvel quadro de referncia para situar as definies e concepes de inteligncia. A maioria das definies apresentadas, por exemplo, as de Binet e Simon (1890 e 1909), Thorndike (1920) e todas as definies do simpsio de 1921 (cf. p.29) claramente situam no indivduo o locus da inteligncia, pela identificao quer de capacidades quer de processos mentais atribudos inteligncia como julgamento, compreenso de relaes, aptido para lidar com smbolos, objectos ou pessoas, capacidade de aprender, capacidade de pensamento abstracto e localizam a inteligncia ou no nvel molar/cognitivo ou no nvel comportamental/social ou prtico. Ainda assim, h que reconhecer que algumas das definies clssicas, mesmo acentuando os factores
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TABELA 1.1 OS LOCI DA INTELIGNCIA HUMANA: estrutura sntese dos conceitos de inteligncia (Adaptado de Sternberg, 1986a, pp. 4-9; 1990, pp.37-42) Indivduo (mundo interno) Meio (mundo externo)
NVEL BIOLGICO 1 entre organismos NVEL CULTURAL / SOCIAL GLOBAL a. inter-espcies (evoluo) b. intra-espcies (gentica) 1 exigncias c. interaco inter-espcies X intra-espcies 2 dentro dos organismos 2 valores a. estrutura b. processo 3 interaco exigncias X valores c. interaco estrutura X processo 3 interaco entre X dentro dos organismos NVEL MOLAR 1 cognitivo a. metacognio - processos - conhecimento NVEL INTRA CULTURAL / SOCIAL - interaco processos X conhecimento (nicho cultural / social) b. cognio - processos 1 exigncias - conhecimento - interaco processos X conhecimento 2 valores c. interaco metacognio X cognio 2 motivacional 3 interaco exigncias X valores a. nvel de energia (magnitude) b. direco da energia (disposio) c. interaco nvel X direco da energia NVEL COMPORTAMENTAL 1 acadmico a. domnio geral b. domnio especfico c. interaco domnio geral X especfico 2 social INTERACO a. dentro da pessoa NVEL GLOBAL X NVEL INTRA CULTURAL / SOCIAL b. entre as pessoas c. interaco dentro X entre pessoas 3 prtico a. vivncia profissional b. vivncia quotidiana c. interaco vivncia profissional X quotidiana INTERACO INDIVDUO X MEIO (relao mundo interno X mundo externo)
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individuais, ou do mundo interno do indivduo, no deixam de apontar a importncia da interaco entre o indivduo e o meio, e estas so, em geral, as que de maneira mais ou menos explcita entendem a inteligncia enquanto adaptao por exemplo, as supracitadas definies de David Wechsler (1944) e de Robert Sternberg (1982) so disso exemplos expressivos (cf. p. 29 e p.31). Do ponto de vista desta estrutura conceptual, de assinalar a evoluo das definies de inteligncia de um locus no indivduo, em 1921, para um locus na interaco indivduo X meio, em 1986, sendo os factores de meio muito mais explicitamente integrados nas definies no simpsio mais recente tome-se, a ttulo de exemplo, a definio de Anastasi (cf. p.30). Este mesmo quadro de referncia conceptual permite situar o reducionismo biolgico radical no mundo interno do indivduo, especificamente no Nvel Biolgico (entre e dentro dos organismos e na sua interaco) e o relativismo cultural radical no mundo externo do indivduo, nos nveis global ou intra-cultural/social; contudo, entre estes dois extremos, encontra-se a maioria das concepes mais actuais de inteligncia que, sendo complexas, incluem elementos que as reportam a loci e nveis diversos da estrutura conceptual proposta (Sternberg, 1986a, 1990) e que sobretudo atestam a riqueza e o valor heurstico dos grandes paradigmas de investigao da inteligncia humana. Nas ltimas duas dcadas do sculo XX, e em especial no virar do milnio, foi ganhando forma um movimento de construo de uma psicologia compreensiva, baseada na interdisciplinaridade da investigao e no dilogo entre psiclogos com orientao cientfica diversificada, balizada pela pertinncia cientfica, do ponto de vista do progresso de teorias e prticas, e pela relevncia social, do ponto de vista de implicaes e aplicaes para o bem-estar individual e colectivo (Miranda, 2001, 2005). O ecletismo, a integrao, a busca de complementaridades e suplementaridades, de consensos, de articulao de conceitos e de contributos de mltipla provenincia so to s atitudes ilustrativas desta busca de sntese interdisciplinar. Neste quadro, de assinalar, no domnio da inteligncia, o esforo de meta-anlise conceptual e de integrao terica que teve pelo menos duas importantes implicaes: a primeira, a reflexo sobre as complementaridades entre modelos e teorias provenientes de reas diversificadas de investigao (psicologia, biologia, sociologia, antropologia), sobre as sobreposies e contrastes, quer conceptuais quer no plano das aplicaes (a estrutura conceptual atrs abordada, de identificao dos Loci da Inteligncia Humana, constitui disto apenas um exemplo); a segunda, a proposta de novas teorias integrativas que procuram condensar e articular os contributos e os conceitos provenientes dessas diversas reas de investigao e organizar-se em modelos cuja complexidade corresponde prpria complexidade do fenmeno da cognio e da inteligncia humana.
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1.2. PARADIGMAS E METFORAS DA INTELIGNCIA HUMANA

1.2.1. Paradigmas de Investigao da Inteligncia Numa meta-anlise de modelos de investigao e de tcnicas de avaliao da inteligncia humana, Miranda (1986, 2000a, 2001, 2002, 2003) identifica quatro grandes paradigmas7, dominantes at dcada de 80 do passado sculo: 1) o
PARADIGMA CONSTRUTIVISTA PARADIGMA BIOLGICO;
2) o
PARADIGMA DIFERENCIAL;
3) o
(psicogentico); e 4) o PARADIGMA INFORMACIONAL. remete para a compreenso da inteligncia enquanto fenmeno
1) O
PARADIGMA BIOLGICO
decorrente de factores biolgicos, desde o nvel neuronal anatomia, fisiologia e funcionamento do sistema nervoso aos nveis mais elementares, gentico e bioqumico, ou mais macroscpicos, desenvolvimentista e evolucionista. Embora a mais antiga referncia conhecida palavra crebro
remonte
um
papiro
egpcio do sculo XVII a.C., onde
utilizada na descrio dos
sintomas, do diagnstico e do prognstico de dois pacientes com fracturas cranianas mltiplas (Kandel, Schwartz & Jessell, 2000), a ligao do crebro com o pensamento apenas explicitamente estabelecida pela primeira vez por Hipcrates (460-377 a.C.) (Miranda, 2000a). Sendo hoje absolutamente consensual entre os neurocientistas que a cognio humana depende do funcionamento do crtex cerebral (Gazzaniga, 2004), objectivo das neurocincias compreender o comportamento humano ao nvel neuronal tentando responder essencialmente a cinco questes bsicas: Como se desenvolve o crebro? Como comunicam entre si as clulas nervosas que compem o crebro? De que modo diferentes padres de inter-conexo nervosa do origem a diferentes percepes e actos motores? At que ponto a comunicao entre neurnios modificada pela experincia? E at que ponto a comunicao entre neurnios alterada por doena? (Kandel, Schwartz & Jessell, 2000). Na dcada de 90 do sc. XX, assistiu-se a um enriquecimento substancial dos modelos e tcnicas de investigao das neurocincias: por um lado, pelo contributo inovador da biologia molecular e dos progressos da Gentica, que abriram portas compreenso dos fenmenos neuronais em nveis de observao mais elementares e fundamentais (Kandel, Schwartz & Jessell, 2000); por outro, pelo desenvolvimento acelerado das tcnicas de imagiologia cerebral ressonncia magntica,
A palavra paradigma, derivada do verbo grego paradeknumi, -atos, pr em relao, em paralelo, mostrar, e da palavra latina paradigma, modelo, tem na lngua portuguesa o significado de exemplo que serve como modelo; padro (Instituto Antnio Houaiss, 2004). Os paradigmas so por natureza metforas, pela riqueza da problematizao que contm, e para que a cincia procura respostas (Miranda, 2000a, p.33; 2001, p.571; 2003, p.47).
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electroencefalografia, magneticoencefalografia, espectroscopia entre outras sobretudo as que permitem fazer uma leitura funcional da actividade cerebral in vivo. De facto, os primeiros esforos bem sucedidos de localizao de funes cerebrais, como a linguagem, basearam-se no estudo post mortem do crebro de indivduos com perturbao da linguagem bem identificada; foi assim que Paul Broca (1824-1880) e Carl Wernicke (1848-1904), h mais de 100 anos, estabeleceram a localizao das reas corticais ainda hoje associadas aos seus nomes e reconhecidas como responsveis por funes da linguagem. Mas as modernas tcnicas de imagiologia funcional permitem ir muito mais longe: constituem autnticas janelas sobre o crebro que tornam possvel a sua observao directa em funcionamento e em contexto e a identificao das reas envolvidas e dos padres de conexes neuronais associados a determinados tipos de actividade mental, a determinados tipos de tarefas, a determinadas formas de comportamento, a determinadas disfunes ou leses ou a determinadas coordenadas situacionais (Van Horn, 2004; Carter, 2000). A primeira tentativa de localizao cerebral das funes cognitivas deveu-se a Franz Joseph Gall, mdico e neuroanatomista que, nos finais do sculo XVIII, props que diferentes regies do crtex controlam funes cerebrais especficas, vendo o crebro no como um rgo unitrio mas como um conglomerado de pelo menos 35 rgos independentes, correspondentes a outras tantas faculdades mentais. Nasce assim a organologia ou frenologia, uma psicologia baseada na observao das bossas externas do crnio humano as quais constituiriam correlato anatomicamente observvel da proeminncia de determinadas faculdades mentais num indivduo (Kandel, 2000a). A frenologia cedo foi posta em causa pela demonstrao experimental do fisiologista francs Pierre Flourens (1794-1867) que, a partir da remoo de pores determinadas do crebro de animais experimentais, verificou que regies cerebrais especficas no eram responsveis por comportamentos especficos, concluindo que todo o crebro participa globalmente em qualquer operao mental, uma posio que veio a ser conhecida como perspectiva do campo-agregado (Kandel, 2000a, p.7); poder estranhar-se, ento, que aps cerca de dois sculos persistam os esforos no sentido do estabelecimento de um mapa das funes cognitivas associadas ao crebro humano. Na verdade, as ideias de Gall no s foram arrojadas para a sua poca, como foram de uma extraordinria intuio, na medida em que a especializao de reas cerebrais considerada actualmente um facto incontestvel; tambm hoje reconhecido, contudo, que a funo de cada parte individual do crebro no independente mas antes contribui para o funcionamento de sistemas mais vastos, compostos por vrias unidades cerebrais interligadas. Estas unidades, embora dedicadas a operaes relativamente independentes, em funo da sua estrutura e localizao dentro do sistema, constituem a base das funes mentais que devem ser sempre entendidas no contexto de todo o sistema. O funcionamento mental depende no s de cada uma das suas diversas componentes, mas tambm da operao concertada dos sistemas
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mltiplos constitudos por essas diferentes componentes (Damsio, 1994/1995). A crescente aplicao dos modernos mtodos de imagiologia funcional tem, por consequncia, o objectivo de analisar padres de activao neuronal, reconhecendo que a especializao contextual, porque mediada pela integrao funcional, ou seja, pela interaco entre diferentes sistemas cerebrais (procura analisar a organizao funcional, a conectividade e as mudanas no sistema, no o mapa anatmico das faculdades humanas). No se trata de uma neofrenologia, como alguns argumentam (Uttal, 2001 citado em Van Horn, 2004, p. 1289) apenas interessada na atribuio rgida de processos cognitivos a mdulos neurologicamente definidos; a descrio da localizao das funes cognitivas , alis, permanentemente desafiada pela natureza plstica do sistema nervoso central e pela modificao constante na conectividade neural a mltiplos nveis, desde a escala molecular s grandes redes neuronais, em funo do desenvolvimento e da experincia ao longo de toda a vida (Hebb, 1949 citado em Fentress & Klein, 1999; Van Horn, 2004). No quadro das abordagens neurobiolgicas das funes cognitivas, desenha-se uma caminhada, sob vrios pontos de vista fecunda e promissora, no sentido de uma compreenso sistmica do funcionamento do crebro humano, uma viso bem contrastante com o carcter reducionista e mecanicista que alguns lhe atribuem (Sternberg, 1990, 2003b, 2005b, 2006c). Os estudos de especializao hemisfrica, de velocidade de transmisso neuronal, electrofisiolgicos, metablicos e genticos da inteligncia tm vindo a fornecer um conjunto de evidncias empricas nem sempre replicveis, e por enquanto ainda fragmentadas (ver sntese em Sternberg, 1994b, 2003a); mas hoje reconhecido que s no quadro de uma viso complexa e sistmica do crebro humano esses resultados podem vir a ser integrados e compreendidos, uma vez ultrapassada a postura reducionista baseada numa causalidade linear e mecnica, que configura alguns desses estudos. O paradigma biolgico comporta outras abordagens, de actualidade e valor heurstico equivalentes neurobiolgica, como seja a Psicologia Evolucionista8 (Grossman & Kaufman, 2002): trata-se de uma disciplina recente, ainda no completamente aceite nos meios cientficos, nem como ramo da psicologia nem como orientao terica ou metodolgica, cujo modelo explicativo concebe o comportamento e a cognio humanos como resultado da aco das foras da seleco natural. De acordo com a Psicologia Evolucionista, a arquitectura mental humana evoluiu no quadro da resoluo de problemas adaptativos, tendo em vista a sobrevivncia e a reproduo; como tal, sendo a evoluo uma faceta fundamental da prpria existncia, ela deve ser incorporada em qualquer modelo da cognio humana. Ao usar a evoluo para compreender a inteligncia, h contudo que reconhecer que os traos e caractersticas da mente humana que hoje se observam evoluram no tendo em vista a adaptao ao meio actual, mas pela vantagem selectiva que ofereceram h muitos milhares de anos
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Evolutionary Psychology.
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o desequilbrio (a lembrar o conceito piagetiano de equilibrao) entre as presses selectivas do meio actual e as respostas adaptativas de uma espcie que constitui o verdadeiro motor da evoluo, na acepo de Darwin. H na Psicologia Evolucionista uma distino de base que importa reter, entre as causas ltimas do comportamento e da cognio (a histria da transmisso diferencial hereditria das estruturas de uma gerao a outra) e as causas prximas do comportamento (a combinao particular de factores genticos, ambientais, psico-sociais que configuram a experincia de vida de um indivduo). Ainda assim, este domnio frequentemente tomado por reaccionrio ou conservador por ser considerado uma reencarnao da tradio racista e sexista na justificao das desigualdades sociais, como se um fenmeno por ser natural fosse necessariamente imutvel ou moralmente correcto. Pelo contrrio, a Psicologia Evolucionista no assenta no conceito de determinismo biolgico, nem na convico de que tudo o que importa na inteligncia humana , na essncia, gentico; antes reconhece que todos os traos complexos humanos resultam da interaco entre factores genticos e experincia, e que o comportamento modificvel pela cultura e pela aprendizagem. De novo, e como sempre, a polmica natura nurtura a emergir no quadro da abordagem biolgica do comportamento. Ao retomar a estrutura dos Loci da Inteligncia Humana (ver p.32), o paradigma biolgico inscreve-se, assim, predominantemente no mundo interno do indivduo e no nvel Biolgico (entre os organismos Psicologia Evolucionista, dentro dos organismos neurobiologia, e na sua interaco) mas sem negar o papel integrador da interaco do indivduo com o meio. Particularmente ilustrativa deste paradigma, e em particular da sua vertente interaccionista, a concepo de inteligncia de Anastasi (1986, p.20): o O comportamento inteligente essencialmente adaptativo, posto que representa modos eficazes de enfrentar as exigncias de um meio em permanente mudana. Tal comportamento varia entre espcies e em funo dos contextos de vida do indivduo. [] Nos organismos mais simples, a adaptao ocorre principalmente atravs da seleco biolgica das espcies ou subespcies um processo evolucionista acelerado pelo curto intervalo temporal inter-geraes e pela abundncia da descendncia. A adaptao alcanada custa da excessiva perca de organismos individuais. Nestes nveis [], o comportamento altamente dependente das propriedades fsicas do equipamento sensorio-motor e de conectividade [dos organismos] e a modificabilidade atravs da aprendizagem ao longo da vida individual mnima. Nas formas [de vida] mais complexas, o peso dos contributos relativos da seleco natural e da aprendizagem so progressivamente invertidos. Na espcie humana, a influncia da aprendizagem sobre o comportamento inteligente
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extraordinariamente beneficiada pela transmisso cultural inter-geracional de um manancial de conhecimento em rpido crescimento. Esta influncia ainda fortalecida pela transmisso organizada de conhecimento, proporcionada pela educao formal. Na psicologia da inteligncia humana diversos modelos e conceitos, por remeterem para a compreenso biolgica da inteligncia, enquadram-se no paradigma biolgico de investigao. Aqui, e de novo, de forma mais ou menos explcita, apesar do fundamento biolgico em geral reconhecido o valor da interaco com o meio. Por exemplo, uma das mais importantes e influentes teorias neuropsicolgicas da inteligncia, a de Donald Hebb (1904-1985), identifica a inteligncia A potencial inato e a inteligncia B resultado da interaco da inteligncia A com o meio (fenotipo), que se distinguem da inteligncia C a que medida pelos testes (Hebb, 1949 citado em Sternberg & Kaufman, 1998 e em Miranda, 2000a; Sternberg, 2003a; Vernon, 1969 citado em Marques, 1971); entendendo a psicologia como uma cincia biolgica, o trabalho de Hebb ficou particularmente marcado pela sua hiptese de conexo celular, conhecida nas neurocincias como sinapse de Hebb e na cincia cognitiva como regra de Hebb: quando o axnio da clula A se situa suficientemente prximo para poder estimular [a clula] B, e de forma repetida e persistente participa na sua activao, algum processo de crescimento ou modificao metablica acontece, numa ou em ambas as clulas, de modo que a eficincia de A enquanto clula activadora de B, aumentada (Hebb, 1949 citado por Fentress & Klein, 1999). Esta hiptese, que veio a ser incorporada em muitos modelos actuais de cooperao e competio neuronal (Kandel, Schwartz & Jessell, 2000), lanou as bases para a investigao dos fundamentos celulares e moleculares da aprendizagem e da memria. Para Hebb, a experincia e a aprendizagem desempenham um papel de relevncia extrema no desenvolvimento da inteligncia: cada comportamento depende simultaneamente da hereditariedade e do meio, tal como a rea de uma superfcie depende ao mesmo tempo do seu comprimento e da sua largura (Hebb, 1942, 1953 citado por Fentress & Klein, 1999). Assinale-se algum paralelismo entre estas propostas e a amplamente aceite teoria de Raymond Cattell (1905-1998) que introduziu entre outros os conceitos de inteligncia fluida (gf) e inteligncia cristalizada (gc). A inteligncia fluida representa o funcionamento intelectual biologicamente determinado (natura), um potencial que atinge o seu mximo pelo final da adolescncia e tende a declinar lentamente durante a idade adulta; envolve aptides para a resoluo de problemas, para lidar eficazmente com situaes novas, para o reconhecimento de padres, bem como a capacidade de aprendizagem e a memria. A inteligncia cristalizada representa o efeito da aculturao sobre o potencial inato (nurtura), dinmica porque modificvel em funo da experincia e comporta sobretudo o conhecimento adquirido; tende a manter-se constante ao longo da vida adulta, apenas declinando na idade avanada. A inteligncia cristalizada depende da inteligncia fluida, uma
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vez que quanto maior o potencial cognitivo representado por gf, maior a facilidade e o ritmo de aquisio de conhecimentos, ou gc (Cattell, 1971 citado em Brody, 2000 e Miranda, 2000a). Uma outra concepo de inteligncia que radica no paradigma biolgico deve-se a Alexandr Luria (1902-1977) que concebe a inteligncia ligada ao funcionamento conjunto de trs unidades cerebrais principais: a) a unidade de activao do tronco cerebral, incluindo a formao reticular e as estruturas do mesencfalo, responsveis pelo alerta mental, pela regulao do nvel de energia global e pela discriminao e filtragem dos estmulos; b) a unidade de input sensorial dos lobos temporal, parietal e occipital, responsvel pela anlise, codificao e armazenamento de informao, atravs do funcionamento de sistemas muito mais especializados e localizados do que os da primeira unidade; e c) a unidade de planeamento e organizao do crtex frontal, que imprescindvel ao funcionamento dos processos complexos por ser responsvel pela formao de intenes e de programas de comportamento (Luria, 1970; Sternberg, 2003a; Sternberg & Kaufman, 1998). Mas ao mesmo tempo que sugere a adopo de um modelo neuropsicolgico para a compreenso da inteligncia, Luria reconhece que qualquer comportamento complexo depende da operao articulada de estruturas localizadas em zonas do crebro diferenciadas sendo que a experincia e a habituao tm o poder de alterar a organizao da actividade cerebral (Luria, 1970). Em suma, no paradigma biolgico de investigao da inteligncia, longe vo j as pioneiras tentativas de Gall para determinar a localizao cerebral das funes cognitivas e o mapa anatmico do crebro humano. O interesse pelo estudo do funcionamento cerebral e suas implicaes para o comportamento tem conhecido nos ltimos anos avanos notveis, altamente promissores e de enorme projeco interdisciplinar. A queda da frenologia, em parte decorrente de demonstrao experimental (cf. p.35), determinou que esse seja hoje um domnio tomado consensualmente como ultrapassado; e, talvez por isso, alguns apelidam os progressos da neurobiologia e da neuropsicologia de neofrenologia, temendo as implicaes sociais da demonstrao emprica dos fundamentos biolgicos da inteligncia. Na realidade, o declnio da frenologia resultou sobretudo de uma reaco cultural posio redutora que admite que todos os processos mentais dependem exclusivamente da actividade de regies cerebrais especficas, posio que acaba pondo em causa a noo de alma e o dualismo cartesiano dominante desde o sculo XVII, ainda hoje prevalecente em alguns crculos e por alguns explicita ou implicitamente aceite (Kandel, Schwartz & Jessell, 2000; ver Carter, 2000). De acordo com Ren Descartes, Deus criou duas classes de substncia que compem a realidade: a substncia espiritual e livre (res cogitans) e a coisa material e mecanicamente determinada por Deus (res extensa); de onde, a separao entre a mente ou coisa pensante e o corpo ou coisa material, a noo de que o pensamento existe numa esfera separada do mundo material Em 1994, Antnio
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Damsio, eminente neurocientista da Universidade de Iowa, na sua obra de considervel impacto intitulada precisamente O erro de Descartes: emoo, razo e crebro humano diz-se surpreendido pela verificao paradoxal de que muitos investigadores das cincias cognitivas, que se julgam capazes de investigar a mente sem qualquer recurso neurobiologia, no se consideram dualistas, semelhana de muitos neurocientistas, que insistem que a mente pode ser completamente explicada em termos de fenmenos cerebrais, deixando de lado o resto do organismo e o meio ambiente fsico e social, excluindo desse modo at mesmo a parte do meio ambiente que produto das prprias aces anteriores do organismo (Damsio, 1994/1995, p.256). No mesmo sentido, Piaget assinala que o paralelismo, a enorme proximidade mesmo, entre as grandes doutrinas biolgicas da variao evolucionista (e portanto da adaptao) e as teorias da inteligncia enquanto fenmeno psicolgico constituem um facto raramente reconhecido, quer pelos psiclogos, quer pelos bilogos (Piaget, 1947/2002). verdade que o paradigma biolgico em geral, e o neurobiolgico em particular, sempre foram (e provavelmente sempre sero) objecto de ataques veementes de todos quantos temem as suas implicaes, sobretudo no plano social: muitas vezes acusado de reducionista (veja-se por exemplo, Sternberg, 1990, p.162; 2005b; 2006c; Grossman & Kaufman, 2002, p. 19) encarado como favorvel discriminao social, tomando-se erradamente biolgico como sinnimo de inato, de imutvel, de determinista e de pr-natura. Reuchlin assinala o exemplo recente do progresso no conhecimento sobre o genoma humano, que foi rodeado de precaues, numerosas e apaixonadas, para que no se receasse a sua aplicao para l do tratamento mdico de doenas somticas; contudo, precisamente o avano da cincia gentica que lentamente poder fazer cair o dogma de que o comportamento e o funcionamento cognitivos so independentes de qualquer base orgnica ou de qualquer determinante gentica (Reuchlin, 1999/2002). A investigao dos fenmenos psicolgicos complexos, como a inteligncia, no pode deixar de adoptar, entre outros, o ponto de vista da dilucidao dos seus fundamentos biolgicos e neurobiolgicos o paradigma biolgico sob pena de assumir uma atitude, essa sim, reducionista e paradoxalmente dualista. Quanto s implicaes sociais, tome-se as palavras lcidas e profundas de M. Reuchlin (p.266) [] O respeito dos direitos humanos e, sobretudo, a democracia no podem ter como fundamento a constatao impossvel de uma identidade factual, biolgica, entre todas as pessoas. Mas antes sim a deciso social, a aposta aparentemente arriscada e, todavia, prestes a ser ganha de reconhecer a todas as pessoas a mesma dignidade e os mesmos direitos.
2) O PARADIGMA DIFERENCIAL de investigao e avaliao da inteligncia humana (a que ser dada uma ateno particular posto que contextualiza em parte a presente investigao) emerge precisamente da evidncia das diferenas individuais no funcionamento cognitivo diferenas inter40
individuais, intra-individuais e entre grupos (Miranda, 2000a). As suas origens so em parte comuns ao paradigma biolgico, j que um dos seus mais importantes antecedentes remonta cincia biolgica do sculo XIX, com destaque para os contributos de Charles Darwin e de Gregor Mendel (1822-1884). O conceito nuclear da obra de Darwin seleco natural define-se a partir da prpria constatao das diferenas inter-individuais no seio de uma espcie (cf. pp.18-19): a esta preservao das variaes favorveis e rejeio das variaes prejudiciais eu chamo seleco natural (Darwin, 1859, p.81); [] uma alterao nas condies de vida, ao actuar sobre o sistema reprodutivo, cria ou aumenta a variabilidade; [] a menos que ocorram variaes favorveis, a seleco natural no poder actuar (p. 82); [] algum grau de variao nos instintos, no estado natural, e a transmisso hereditria das variaes so indispensveis para a aco da seleco natural [] (p. 211). A simples constatao da variabilidade intra-espcies constituiu, como se deduz, pilar fundamental da Teoria da Evoluo; mas quando Darwin introduz no mecanismo da evoluo o conceito de transmisso hereditria, apenas estava certo da existncia de princpios subjacentes a essa transmisso, embora no pudesse seno levantar hipteses a seu respeito: [] sinto-me fortemente inclinado a suspeitar que a mais frequente causa de variabilidade pode ser atribuda aos elementos reprodutivos masculino e feminino que tero sido afectados antes do acto da concepo. (Darwin, 1859, p. 8). E foi precisamente aqui que se afirmou o contributo original de Mendel9, ao abrir caminho ao esclarecimento do enigma da transmisso hereditria. Embora s a partir de 1900 o seu trabalho tenha vindo a ser descoberto e a ganhar a merecida notoriedade, razo por que essa data convencionalmente aceite como marco para o nascimento da cincia gentica, foi entre 1856 e 1863 que desenvolveu os famosos estudos experimentais de cruzamento de milhares de plantas, dos quais resultou a formulao das primeiras leis da hereditariedade que apresentou publicamente em 1865 e publicou no ano seguinte. Se em Darwin (1859) est j presente a ideia de que os organismos no so nascena idnticos, mesmo dentro de uma nica espcie, posto que herdam dos seus progenitores caractersticas que os diferenciam, com Mendel (1865) cai definitivamente por terra o dogma do empirismo simbolizado pela metfora da tabula rasa de Locke, j que Mendel demonstra experimentalmente a existncia de diferenas individuais que se manifestam desde o nascimento, diferenas passveis de predio porque governadas por leis. Este contributo da cincia biolgica representa uma espada de dois gumes para o emergir do paradigma diferencial de investigao em psicologia: por um lado, sem o contributo da biologia e o declnio do empirismo radical, que poca influenciava ainda fortemente a recente psicologia cientfica de Wundt e colaboradores, dificilmente se poderia afirmar um novo domnio a psicologia diferencial
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justo referir os trabalhos independentes, e de certa maneira mesmo precursores, do botnico francs Charles Naudin (1815-1899) que, ao que se sabe, no chegaram ao conhecimento de Mendel.
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que tomasse por objecto de estudo as diferenas psicolgicas entre indivduos e entre grupos, pondo em causa a construo de uma psicologia apenas ocupada com a generalizao e a formulao de leis universais, que remetia para a varincia de erro o fenmeno incontornvel das diferenas individuais; mas, por outro lado, o nascimento desse domnio, ao ligar-se nos seus primrdios demonstrao da hereditariedade das diferenas e, mais, sua valorao no quadro da teoria da evoluo, ficou desde logo marcado pelo estigma do inatismo e das implicaes sociais associadas. Para este estigma, muito ter tambm contribudo Galton que, ao mesmo tempo que se dedicava ao estudo emprico das diferenas individuais, para o que desenvolveu mtodos de observao e de quantificao considerados ainda hoje inestimvel patrimnio metodolgico do domnio diferencial, defendia a eugenia, termo alis por si cunhado para designar a posio filosfica que advoga o melhoramento da espcie humana atravs da manipulao social da reproduo. Na obra de 1892, Hereditary Genius, que sabido atravs de troca de correspondncia ter impressionado muito favoravelmente Darwin, Galton prope-se aplicar espcie humana a teoria da evoluo das espcies, tomando a alta reputao como teste fidedigno de elevada aptido (p.2) e estudando, por consequncia, a hereditariedade do gnio pela anlise da genealogia de figuras eminentes10. A concepo que Galton tinha da faculdade humana a que hoje chamamos inteligncia, remetia para duas qualidades que distinguiriam os indivduos mais e menos dotados mentalmente: a energia ou capacidade de trabalho e a sensibilidade sensorial (Sternberg, 1990; Sternberg, Lautrey & Lubart, 2003b). Quanto mais elevado o nvel de energia e quanto maior a acuidade e a capacidade de discriminao sensorial, maior a faculdade mental do indivduo, porque maior o leque de informao externa sobre o qual a inteligncia pode operar11. Da que os mtodos de medida concebidos e utilizados por Galton no seu Laboratrio Antropomtrico, entre 1884 e 1890, e mais tarde introduzidos por McKeen Cattell nos Estados Unidos, compreensivelmente envolvessem a medio da acuidade e da discriminao sensoriais, variveis hoje consideradas moleculares por oposio a variveis mais holsticas, complexas ou molares, como a inteligncia o que configura uma concepo atomista da inteligncia.
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Desta relao de causalidade linear entre herana biolgica (as diferenas so inatas) e posio social (reputao como critrio de aptido) decorre o carcter paradoxal das propostas de Galton: em nome do progresso da espcie humana, prope prticas sociais discriminatrias e, em ltima anlise, radicadas numa moral conservadora: Pretendo demonstrar neste livro que as aptides naturais humanas so herdadas sob exactamente as mesmas limitaes que a forma ou a aparncia fsica em todo o mundo orgnico. Consequentemente, tal como possvel, conhecendo essas limitaes, obter atravs de cuidadosa seleco uma estirpe permanente de ces ou de cavalos dotados com poderes particulares de corrida, ou outros, tambm ser praticvel produzir uma raa altamente dotada de seres humanos, atravs de casamentos judiciosamente [controlados] ao longo de vrias geraes consecutivas. [] cada gerao tem enorme poder sobre os dons naturais das geraes seguintes; defendo que temos a obrigao para com a humanidade de investigar a extenso desse poder e de exerc-lo de forma que, no sendo insensata para connosco, seja a mais vantajosa para os futuros habitantes da Terra. (Galton, 1892, p. 1) 11 Um outro paradoxo em Galton: uma definio de tradio empirista no quadro de uma concepo inatista da inteligncia.
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Quer os mtodos de medida criados por Galton, quer os mtodos de tratamento de dados de observao em grandes amostras mtodos de estatstica descritiva estabeleceram a tnica metodolgica e pragmtica da abordagem diferencial da inteligncia humana: a nfase na quantificao das diferenas individuais estabeleceu o quadro de referncia do desenvolvimento da investigao diferencial; os mtodos de anlise das distribuies das medidas, com destaque para a correlao e para a adopo da curva de Laplace-Gauss como paradigma da distribuio de medidas de traos mentais na populao (Miranda, 1986), estabeleceram o quadro de referncia da interpretao dos dados de observao. Destacando-se da psicologia geral, em termos de domnio, de mtodo, de objectivos e de nfases, a psicologia diferencial imps-se na primeira metade do sculo XX mais pelo mrito das suas implicaes metodolgicas e aplicaes que pela construo de um corpo terico completo e coerente. De facto, as tentativas pioneiras de Galton para medir o gnio vieram a mostrar-se inconsequentes por desadequadas dos pontos de vista metrolgico e conceptual, mas no o foram do ponto de vista das aplicaes prticas, pois a influncia que exerceram em McKeen Cattell abriu caminho introduo dos testes mentais nos E.U.A, pas onde estas tcnicas vieram a alcanar a mxima expanso e a mais generalizada utilizao. Tambm outros grandes pioneiros da psicologia diferencial so hoje mais recordados pelo seu contributo para o desenvolvimento de instrumentos de medida que pelas construes tericas de que foram autores, ainda que estas tenham sido relevantes no contexto dos respectivos trabalhos (Afonso, 1997, 2002a; Grigorenko, Jarvin & Sternberg, 2002). No decurso da primeira metade do sculo XX, a psicologia diferencial consistia, assim, numa tecnologia descritiva permitindo verificar a existncia de diferenas individuais estveis e susceptveis de aplicao prtica (Reuchlin, 1999/2002, p.17). As tcnicas de medida da inteligncia e das aptides eram frequentemente construdas com propsitos de natureza prtica (diagnstico da deficincia ou da eficincia intelectual, seleco militar, escolar e profissional, orientao profissional e escolar) e caracterizavam-se por ou disporem de uma fundamentao terica pouco elaborada ou se apoiarem em estudos correlacionais, designadamente de anlise factorial, em que os testes constituem simultaneamente ponto de partida (averiguao da variabilidade inter-indivduos e da comunalidade inter-testes) e ponto de chegada (operacionalizao dos factores em medidas das diferenas individuais (Afonso, 1997, 2002a; Miranda, 2002). Podem distinguir-se nesta fase duas linhas de investigao diferencial da inteligncia, metodologicamente diversas mas conceptualmente prximas, uma iniciada em Frana com Alfred Binet e colaboradores, a outra lanada em Inglaterra por Charles Spearman (1863-1945). No importante artigo que publica juntamente com Victor Henri em 1895, Binet no s delimita os contornos do novo domnio que designa psicologia individual, domnio que vem a consubstanciar o paradigma diferencial
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de investigao em psicologia, como prope uma abordagem da inteligncia que contesta muito explicitamente a que se estabelecera com Galton e McKeen Cattell: [] quanto mais um processo complexo e elevado, mais ele varia entre os indivduos: as sensaes variam entre os indivduos, mas [variam] menos do que a memria, a memria das sensaes varia menos que a memria das ideias, etc. Daqui resulta que se pretendemos estudar as diferenas existentes entre dois indivduos, necessrio comear pelos processos mais intelectuais e complexos, e apenas em segunda linha atender aos processos simples e elementares (Binet & Henri, 1895, p.417, p.465). Define ainda as caractersticas que deve ter um teste mental: deve ser to diversificado quanto possvel de modo a abranger o mximo nmero de faculdades psquicas; deve incidir sobretudo nas faculdades superiores; a sua execuo por um indivduo no deve exceder uma hora e meia; deve ser variado para no fatigar excessivamente []; deve ser apropriado ao meio a que pertence o indivduo; e, finalmente, no deve exigir aparelhos complicados e de instalao exigente (p.465). Deve ainda ser independente da pessoa do experimentador, [] necessrio que os resultados obtidos por um observador sejam comparveis aos obtidos por outros (p.435). Fica assim delineado o quadro conceptual e metodolgico da medida da inteligncia que Binet vem a implementar, em colaborao com Thodore Simon (18731961), na primeira Escala Mtrica de Inteligncia, publicada em 1905 e revista em 1908 e 1911. E abrese ao mesmo tempo uma linha de investigao, de construo e de sucessivo aperfeioamento de tcnicas diferenciais de medida da inteligncia que prosseguiu at actualidade, no s atravs de testes que constituem herdeiros directos dos trabalhos de Binet (data de 2003 a publicao da quinta edio da Stanford-Binet Intelligence Scale) como de uma enorme diversidade de outros instrumentos, directa ou indirectamente inspirados na concepo de medida da inteligncia de Binet entre as quais as escalas de inteligncia de David Wechsler (a mais recente das quais WISC-IV publicada tambm em 2003). Os primeiros ndices propostos para expressar os resultados nos testes de inteligncia a Idade Mental, o QI de razo e o QI de desvio ou padronizado so originrios desta linha de investigao e, enquanto resultados globais obtidos a partir da avaliao das respostas a uma variedade de tarefas e problemas, sublinham o carcter unitrio, global da noo de inteligncia subjacente a estes testes. No artigo de 1895, Binet e Henri sugerem tambm uma perspectiva de investigao inovadora como parte do programa para a psicologia individual: o estudo das relaes que existem entre os diferentes processos psquicos [] para estabelecer quais so os [] mais importantes, que governam os outros e que no conjunto permitem melhor caracterizar as diferenas psquicas entre vrios indivduos (pp.464-465). Apenas nove anos mais tarde, C. Spearman publica no American Journal of Psychology o artigo que se tornou clssico, General Intelligence, objectively determined and measured (Spearman, 1904) onde prope o novo domnio Psicologia Correlacional cujo objectivo
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seria determinar positivamente todas as tendncias psquicas, e em particular as que ligam os chamados testes mentais com a actividade psquica de maior generalidade e interesse (p.206). Em comum com Binet, desde logo, a nfase em processos psicolgicos molares por oposio aos fenmenos psquicos moleculares que ento ocupavam os psiclogos experimentais e os pioneiros da chamada psicologia aplicada. Mas em comum tambm a proposta metodolgica de aceder a esses processos complexos a partir da observao das relaes entre medidas de processos moleculares: em Spearman assiste-se ao nascimento do mtodo das Equaes Ttradas, que utilizou para demonstrar objectivamente a existncia de um factor geral ou g (provisoriamente designado inteligncia geral p.206) subjacente a toda a actividade mental: todos os domnios da actividade intelectual tm em comum uma funo fundamental (ou conjunto de funes) enquanto os restantes elementos especficos de cada actividade [intelectual] parecem ser sempre completamente distintos entre si (p.285) esta concepo vem a ser designada Teoria dos dois factores (ou, por alguns, bifactorial) por distinguir duas categorias de factores, g (geral) e s (especficos), responsveis pelas diferenas individuais em tarefas mentais. A extraordinria relevncia do contributo de Spearman, no quadro do paradigma diferencial, assenta, primeiro que tudo, em razes de ordem terica a noo de inteligncia geral, ainda hoje por muitos enaltecida como um dos grandes sucessos da psicologia cientfica (ver, por exemplo, Nyborg, 2003; Gottfredson, 1998), a Teoria Bi-factorial, que constitui o primeiro modelo estrutural da inteligncia humana, e ainda a Teoria da Noegnese, que prope em 1923 (Spearman, 1927) (ver p.58); mas associa-se tambm a razes de ordem metodolgica a inaugurao de um novo mtodo correlacional, inspirado em noes introduzidas por Galton e precursor da Anlise Factorial, que veio a constituir metodologia privilegiada da investigao diferencial. Entre as mais destacadas aplicaes desta classe de mtodos, sobressai a derivao de modelos factoriais de organizao das condutas cognitivas que se propem descrever a estrutura das aptides humanas. Identificam-se de seguida os mais representativos (Almeida, 1988; Brody, 2000; Sternberg, 1977, 1981a, 1990, 1999a): o Teoria das conexes de Thomson [1939]): concebe a mente formada por uma quantidade enorme de conexes, incluindo reflexos, hbitos, associaes aprendidas, entre outras. O desempenho numa qualquer tarefa activa um grande nmero destas conexes e tarefas relacionadas, do tipo das que integram os testes mentais, envolvem uma amostra ou subconjunto comum de conexes. O factor geral identificado por Spearman seria indicativo de uma unidade matemtica mais do que psicolgica, uma vez que o que vrios testes partilham no uma capacidade global mas uma multiplicidade de conexes. Este ponto de vista pe em causa no os resultados obtidos por Spearman, mas a interpretao que Spearman faz deles.
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o Teoria Multifactorial de Thurstone [1938]: ope-se inicialmente Teoria Bi-factorial de Spearman recusando a noo de g e advogando a existncia de sete aptides mentais primrias, independentes entre si como aptido espacial (S), velocidade perceptiva (P), aptido numrica (N) ou aptido verbal (V); o postulado da independncia relativa das aptides veio a ser posto em causa pela no satisfao do critrio da estrutura simples a partir de rotao ortogonal, um procedimento metodolgico introduzido por Thurstone tendo em vista o isolamento de factores independentes; em consequncia, vem a reconhecer, em 1941, a correlao entre as aptides primrias e a possvel identificao, em anlise factorial de segunda ordem, de um factor geral; o Teoria Bi-factorial de Holzinger [1938]: consiste numa extenso da teoria dos dois factores de Spearman, que admite a existncia de factores de nvel intermdio entre os factores g e s , comuns a alguns testes mas no a todos. o Modelo Radex de Guttman [1954]: no sendo directamente derivado da aplicao de metodologia factorial, prope uma organizao das aptides mentais primrias de Thurstone (Snow, Kyllonen & Marshalek, 1984 citados em Sternberg, 1990) e sugere uma representao dos dados de avaliao psicomtrica das aptides. Consiste numa representao radial de complexidade das aptides composta por duas partes: o simplex ou distncia que num crculo separa cada ponto (aptido) do centro, onde se situa g (quanto mais prxima do centro se situa uma aptido tanto mais geral ela , estando as aptides prximas da periferia do crculo completamente contidas nas que esto prximas do centro); o circumplex ou orientao angular de uma determinada aptido em relao ao crculo (em que estando as aptides organizadas em torno do crculo, se situam mais prximas as que se correlacionam mais entre si); o Modelos Hierrquicos de Burt [1949] e de Vernon [1960]: Burt prope uma organizao hierrquica das aptides com cinco nveis: a mente humana no topo; um segundo nvel das relaes, que contm g e um factor prtico; um terceiro nvel das associaes, um quarto da percepo e um ltimo das sensaes. Por seu lado, Vernon faz uma proposta mais elaborada em que situa no primeiro nvel, mais elevado, de uma hierarquia o factor geral ou g, no segundo nvel, dois factores de grandes grupos verbal-numrico-educacional ou v:ed e prtico-mecnico-espacial ou k:m e num terceiro nvel um nmero elevado de factores de pequenos grupos, de certa maneira conciliando as propostas de Spearman e de Thurstone, mas dando mais importncia a um nmero reduzido de factores de nvel de generalidade elevado;
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o Estrutura do Intelecto de Guilford [1967/1988]: identifica 120 (mais tarde 150) aptides independentes, definidas a partir de cinco tipos de operaes mentais, aplicadas a quatro (mais tarde cinco) tipos de contedos, tendo em vista seis tipos de produtos (5x4x6=120 ou 5x5x6=150); o modelo graficamente representado como um cubo cujas trs dimenses operaes, contedos e produtos se cruzam entre si resultando nas aptides que, por serem conceptualmente independentes, no pressupem a existncia de uma aptido geral ou g; o Modelo de R. Cattell [1971]: comporta cinco factores de segunda ordem, isolados a partir da anlise factorial de um amplo conjunto de factores de primeira ordem oblquos (aptides mentais primrias equivalentes s de Thurstone): destacam-se muito em especial dois factores a inteligncia fluida ou gf (velocidade e exactido do raciocnio abstracto, especialmente envolvendo problemas novos) e a inteligncia cristalizada ou gc (conhecimento acumulado e vocabulrio Sternberg, 1999, p.477) (ver tambm pp.38-39); estes factores, por serem oblquos, sugerem a presena de um factor geral de terceira ordem e uma estrutura hierrquica, semelhante proposta por Vernon; um modelo prximo do de Cattell o de Horn [1965], seu aluno e mais tarde colaborador, embora acentue mais os factores gf e gc ao negar a pertinncia da aptido geral; o Teoria dos Trs Estratos de Carroll [1993]: resultante da meta-anlise de mais de seis dcadas de investigao factorial, e da anlise factorial comparada de quase quinhentos conjuntos de dados obtidos com amostras altamente diversificadas (quanto a nacionalidade, idade, escolaridade, etc), constitui o modelo factorial baseado na anlise mais extensiva de dados empricos. O modelo consiste numa hierarquia com trs nveis ou estratos num primeiro estrato, numerosas aptides relativamente limitadas; num segundo estrato, cerca de dez aptides mais amplas, correlacionadas entre si, das quais as mais importantes so a inteligncia fluida, Gf, e a inteligncia cristalizada, Gc; e num terceiro estrato, mais elevado, a Inteligncia Geral, com alta saturao de Gf. Pela proximidade conceptual em relao s propostas de Cattell e Horn, esta estrutura hoje sintetizada com a designao de Modelo C-H-C (CattellHorn-Carroll) e constitui a mais aceite e reconhecida teoria factorial das aptides humanas, pela robustez da sua fundamentao emprica e pela sua natureza compreensiva e integrativa (Carroll, 1993, 2003; Sternberg, 1999a; ver Daniel, 1997). Apesar do consenso em torno deste ltimo modelo, a perspectiva factorial de investigao ainda hoje alvo de acesa contestao, e os modelos estruturais so tidos por muitos como limitados:
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primeiro, a comparao entre modelos factoriais, ou mesmo a avaliao de cada um por si, extremamente difcil, posto que a diversidade consequncia de opes metodolgicas dos seus autores, opes que no so objectivamente nem certas, nem erradas (por exemplo, todos os procedimentos de rotao dos eixos so aceitveis porque matematicamente equivalentes e, contudo, das opes quanto rotao dos eixos depende em larga medida a natureza dos factores isolados e a sua relao, que acabam por configurar o modelo como monrquico, oligrquico ou hierrquico); segundo, os factores isolados por anlise factorial so operacionalizados em medidas de aptido que nada dizem sobre os processos mentais envolvidos na resoluo dos problemas so meramente descritivos do nvel de competncia mas no caracterizam o tipo de competncia (isto , dois indivduos que obtm o mesmo resultado numa medida de aptido podem no ter acertado nos mesmos itens ou no ter utilizado os mesmos processos mentais para lhes responder) (Sternberg, 1990). De certo ponto de vista, a anlise factorial pode fundamentar muitas teorias mas no pode apoiar todas as teorias: pode admitir-se, entretanto, que por muito tempo ela contribuiu para limitar o nmero e o tipo de teorias aceites como psicologicamente plausveis (Sternberg, 1977). A identificao de grandes dimenses das diferenas no domnio cognitivo e o delinear de modelos estruturais de organizao das condutas configurou, apesar disso, o quadro de referncia nomottico e relativamente esttico (Sternberg & Kaufman, 1998) caracterstico do paradigma diferencial, no qual a avaliao do indivduo se centra em respostas a situaes estandardizadas, se expressa por ndices quantitativos que o situam na populao com referncia a normas intra-grupo e se interpreta em termos de quantidades de atributos (Afonso, 1997, 2002a). O paradigma diferencial, eminentemente avaliativo, desenvolveu-se sobretudo em funo da evoluo dos mtodos de observao e dos mtodos de anlise de dados. Os mtodos de observao ou testes, enquanto operacionalizao de um construto psicolgico, pressupem a amostragem de dimenses (definio conceptual das dimenses psicolgicas, como a inteligncia), a amostragem de funes (definio operacional, seleco dos itens do teste) e a amostragem de indivduos (a observao do desempenho de uma amostra de estandardizao, representativa da populao a que se destina o teste, possibilita o ensaio experimental que estabelece as regras de aplicao e de classificao/cotao das respostas, a construo de normas descritivas do desempenho da populao no teste e o estudo metrolgico preciso e validao das medidas) (Miranda, 2000). Os mtodos de anlise de dados remetem para uma enorme diversidade de tcnicas estatsticas que surgiram, se ampliaram e aperfeioaram em funo dos problemas colocados pela investigao diferencial, sendo que a sua aplicao se generaliza hoje a muitas outras reas da psicologia e at a outras cincias (naturais, sociais e humanas).
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Em 1964(a), Reuchlin caracteriza a abordagem diferencial em psicologia a partir de dois conceitos gerais que se definem mutuamente: um sistema de dimenses (como a inteligncia, as aptides, etc.) que constitui quadro nico e comum para descrever as diferenas entre os indivduos; e um sistema de grupos tericos (sexo, idade, pertena scio-econmica, etc.) cuja interseco define todos os grupos naturais e, no limite, todos os indivduos12: uma dimenso define-se a partir da diferenciao observada entre pelo menos dois grupos tericos e, reciprocamente, um grupo terico define-se pela diferenciao, em relao a outros, em pelo menos uma dimenso psicolgica. Este esquema lgico, pe em evidncia uma noo fundamental a noo de interaco que vai ganhar especial importncia no desenvolvimento do paradigma diferencial a partir dos meados do sculo XX. De facto, registou-se desde ento assinalvel evoluo, consequncia do crescimento de toda a cincia psicolgica e de movimentos intrnsecos ao prprio domnio diferencial; destes, merecem destaque particular a aproximao entre psicologia correlacional e psicologia experimental, preconizada desde 1957 por Cronbach, e a complementaridade entre psicologia diferencial e psicologia geral, sublinhada desde a dcada de 60 por Reuchlin (1979, 1999/2002): Cronbach (1957, 1975a) prope a criao de uma psicologia inter-domnios que tome simultaneamente, e em interaco, as variveis de diferenciao inter-individual e inter-situacional; Reuchlin, por seu turno, assinala a reciprocidade entre as perspectivas diferencialista e generalista, reciprocidade que decorre da comunidade de objecto e da complementaridade de mtodo, o que remete de novo para a interaco de variveis individuais e contextuais. Se retomarmos a estrutura dos Loci da Inteligncia Humana (cf. p.32), o paradigma diferencial inscreve-se, assim, predominantemente, no mundo interno do indivduo, no nvel Molar / Cognitivo; mas a sua evoluo tende para a valorizao progressiva da interaco no s com outros nveis do mundo interno do indivduo Biolgico e Comportamental como sobretudo da interaco indivduo X meio (relao mundo interno / mundo externo do indivduo). Esta evoluo do paradigma de investigao diferencial da inteligncia, ainda que no pondo em causa a mais clssica perspectiva baseada na noo de dimenso, pela robustez que lhe conferem dcadas de investigao emprica e pelas mltiplas aplicaes prticas que sugeriu (nos domnios da educao, da clnica, do trabalho e das organizaes) traduziu-se, assim, na progressiva aproximao psicologia geral. Por um lado, pela acentuao de uma abordagem desenvolvimentista
Reuchlin (1964a, pp. 41-42) distingue trs tipos de grupos em psicologia diferencial: os grupos naturais (que se definem a partir da localizao geogrfica ou por determinados laos sociais ex: alunos de uma escola), os grupos tericos, (que constituem uma formalizao abstracta ou terica baseada nas caractersticas que distinguem os membros dos grupos naturais ex: rapazes) e os grupos experimentais (constitudos por indivduos extrados dos grupos naturais mas que geralmente no so representativos de nenhum grupo natural, antes o so dos grupos tericos tomados para estudo ex: rapazes de determinada idade, de determinado nvel escolar e habitando determinada regio). A extraco dos grupos experimentais a partir dos naturais feita atravs dos planos de amostragem, identificados por Fisher (grupos emparelhados, plano factorial, plano de quadrado latino), e os mtodos de estatstica indutiva permitem passar, com margem de erro conhecida, da observao dos grupos naturais estimao dos parmetros dos grupos tericos.
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com expresso no plano metodolgico (aplicao de estratgias de investigao longitudinal e de estudo de casos), no plano terico (crescente implantao de modelos tericos desenvolvimentistas) e no plano prtico (nfase na perspectiva idiogrfica de avaliao e interveno); por outro lado, pela renovao metodolgica e conceptual decorrente do impacto da abordagem cognitiva na investigao diferencial da inteligncia que toma os processos psicolgicos como unidade de anlise e se centra no estudo do funcionamento cognitivo em termos de processamento da informao (Afonso, 1997, 2002a). Por outras palavras, a evoluo do paradigma diferencial de investigao da inteligncia humana concorreu, nas ltimas dcadas, para a construo de uma psicologia inter-domnios, pela integrao com outros paradigmas, designadamente, o CONSTRUTIVISTA e o INFORMACIONAL..
3) O
PARADIGMA CONSTRUTIVISTA OU PSICOGENTICO
, de entre os quatro paradigmas em
anlise, o que mais directamente se liga ao contributo de um nico autor, Jean Piaget, e rea da psicologia, geralmente designada de psicologia gentica13, de que foi impulsionador. O trabalho de Piaget radica em parte em fundamentos decorrentes dos dois paradigmas anteriores. Primeiro, pela sua formao de base em biologia, mais exactamente em zoologia, tomou como foco de estudo e de reflexo terica o desenvolvimento da inteligncia enquanto prolongamento dos mecanismos biolgicos da adaptao (Piaget, 1950; ver Miranda, 1986): enquanto estes determinam a adaptao do organismo ao meio material imediato (por exemplo, ao meio fsico-qumico), a adaptao cognitiva comporta mecanismos muito mais indirectos, mas tambm mais flexveis e adaptveis variedade das circunstncias, mecanismos adaptativos estes que ampliam o campo de aco a contextos muito mais alargados do que o meio fsico-qumico imediato (Reuchlin, 2000). De notar que o objectivo ltimo de Piaget consistia em compreender a evoluo do conhecimento na espcie humana, um objectivo epistemolgico por natureza que em Piaget remete para o estabelecimento de um paralelismo entre o desenvolvimento ontogentico, o desenvolvimento filogentico e a histria das cincias, o que posiciona a inteligncia como temtica privilegiada na interseco de domnios distintos de conhecimento biologia, psicologia, epistemologia e filosofia (Piaget, 1950, 1972/1977). Mas Piaget ter recebido tambm influncia do paradigma diferencial, designadamente ao estagiar com Simon no laboratrio de Binet: recorde-se que a abordagem da medida da inteligncia proposta por Binet pode ser tomada como desenvolvimentista, posto que assentava na ordenao da complexidade cognitiva das tarefas a partir da observao do desempenho de crianas de idade crescente, algo que conduziu adopo da Idade Mental como ndice que hierarquizava, por sua vez, as crianas a partir
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Reuchlin assinala a ambiguidade desta designao que pode facilmente ser confundida com a gentica, ramo da biologia que apresenta tambm interesse para o psiclogo (gentica do comportamento); sugere a adopo do termo dominante na literatura anglo-saxnica psicologia do desenvolvimento (Reuchlin, 2000, p.223).
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do nvel que atingiam dentro do teste. Ao trabalhar, no mbito do laboratrio de Binet, na estandardizao de testes com crianas parisienses, Piaget teve oportunidade de observar que crianas das mesmas idades cometiam erros cognitivos semelhantes, o que o levou a pensar que a distino entre a criana e o adulto no decorre meramente de diferenas no grau de exactido do pensamento (expressas quantitativamente), mas de diferenas na natureza das estruturas cognitivas disponveis (expressas qualitativamente); de onde, a chave para entender o desenvolvimento cognitivo no consistiria em averiguar onde a criana erra, mas sim como ela erra (Wadsworth, 1996 citado em Plucker, 2003a). Trata-se de uma abordagem qualitativa, contrastante com a abordagem quantitativa que Piaget encontrara no laboratrio de Binet, mas tambm contrastante, semelhana dos mtodos de Binet, com as propostas metodolgicas oriundas de uma psicologia experimental14, e que inaugurou o paradigma construtivista da inteligncia humana ao defini-la como adaptao, ou seja, como construo decorrente das interaces entre o indivduo e o mundo que o rodeia. A aco do indivduo consubstancia a interaco indivduo X meio, pelo que constitui simultaneamente instrumento e matria-prima do desenvolvimento cognitivo (a inteligncia como processo e no como produto) (Piaget, 1972/1977). Nas palavras de Reuchlin (2000, p. 223) o princpio [subjacente] aos estudos genticos consiste em explicar um mecanismo pela maneira como ele prprio se constri. Neste quadro, a inteligncia define-se como a mais geral forma de coordenao das aces e das operaes que caracterizam os vrios nveis de desenvolvimento, no como uma faculdade mental ou uma entidade em si mesma (Lautrey & Ribaupierre, 2004). So quatro os factores do desenvolvimento da inteligncia para Piaget (Almeida, 1988; Reuchlin, 2000; Sternberg, 1990): o a maturao do sistema nervoso: progressiva diferenciao funcional e inter-conexo dos centros e das vias nervosas que prossegue para l do nascimento e que delimita as possibilidades da criana ao nvel do comportamento; constitui condio necessria, mas no suficiente, do desenvolvimento cognitivo (necessria porque suporte neurofisiolgico do comportamento, mas no suficiente porque no comporta estruturas cognitivas pr-formadas); o a aco sobre os objectos: experincia adquirida no decurso da aco da criana sobre o meio nas fases mais precoces, experincia fsica, tendo em vista a descoberta das propriedades dos objectos (abstraco simples); nas fases mais
Uma aproximao entre Piaget e Binet pode ser encontrada no facto de ambos terem rompido com a tradio experimental laboratorial que se estabelecera desde Leipzig: em Binet assistimos ao nascimento da metodologia diferencial, em Piaget proposta do mtodo clnico- dilogo com uma criana a propsito da resoluo de uma tarefa proposta.
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avanadas, experincia lgico-matemtica, tendo em vista a descoberta das propriedades das aces coordenadas (abstraco reflectida); o os factores sociais: experincias sociais determinantes do desenvolvimento da linguagem, da interaco e cooperao com os outros e da aquisio de um conjunto de regras de conduta; inclui a educao formal, na famlia e na escola; o a equilibrao: processo de auto-regulao que consiste na resposta s perturbaes introduzidas pelo meio problemas, lacunas, conflitos atravs de compensaes activas; estas respostas envolvem dois processos complementares, a assimilao do real s estruturas cognitivas do sujeito e a acomodao ao real dessas mesmas estruturas (Miranda, 1986, p.37); da equilibrao depende a convergncia dos efeitos da maturao, da experincia e das interaces e transmisses sociais e o desenvolvimento cognitivo enquanto evoluo dirigida a um fim, ou adaptao. Uma distino se impe desde j no quadro da concepo de Piaget sobre a inteligncia (Flavell, 1963): a distino entre contedo, funo e estrutura cognitiva. O contedo consiste no comportamento observado em si, comportamento enquanto dado de observao bruto, no interpretado (por exemplo, um acto de preenso); a funo consiste na caracterstica lata e universal da actividade inteligente, transversal a todas as idades e que virtualmente define a prpria essncia do comportamento inteligente (processo organizado e activo de assimilao e de acomodao, processo de equilibrao); a noo de estrutura cognitiva situa-se entre funo e contedo: remete para um conjunto de organizaes sucessivas da actividade cognitiva que se modificam com a idade, organizaes criadas atravs do funcionamento e inferidas a partir dos contedos do comportamento. As estruturas cognitivas funcionam como mediadores entre as funes (invariantes funcionais) e o contedo (altamente diversificado); comportam esquemas ou classes de sequncias de aco que se organizam em bloco, em totalidades (planos de aco ou estratgias como, por exemplo, o esquema da suco ou o da preenso). Assim, o contedo do comportamento inteligente muito varivel ao longo do desenvolvimento ontogentico, mas as propriedades do funcionamento geral do processo adaptativo mantm-se; as estruturas cognitivas e os esquemas, por seu turno, modificam-se, no num simples contnuo de progressivo aperfeioamento, mas antes por uma sucessiva diferenciao qualitativa que sugere a identificao de perodos discretos de desenvolvimento. Piaget fala de quatro estdios do desenvolvimento da inteligncia (Piaget, 1947/2002; ver tambm Flavell, 1963; Reuchlin, 2000) o estdio Sensrio-motor (0 - 18/24 meses); o estdio Properatrio (18/24 meses - 7/8 anos); o estdio das Operaes concretas (7/8 anos 11/12 anos); e o estdio das Operaes formais (11/12 anos 14/15 anos) cuja sequncia tida como invariante, posto que as estruturas cognitivas de um estdio integram as estruturas dos estdios anteriores
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construindo-se sobre elas, ainda que haja alguma variao nos limites etrios dos estdios, que constituem apenas indicadores gerais aproximados. Genericamente, o desenvolvimento d-se da indiferenciao (egocentrismo) para a diferenciao progressiva (descentrao), da aco reflexa simples para a edificao de esquemas de aco progressivamente mais complexos e flexveis, da pluralidade de respostas pr-programadas para a integrao de esquemas em estruturas cognitivas globais, dos esquemas de aco imediata e concreta para esquemas de aco interiorizada, do real para o possvel. Em cada estdio, descrito um perodo inicial de preparao, em que as estruturas que definem o estdio se encontram em processo de formao e organizao, pelo que o comportamento tende a revelar pouca estabilidade, e uma fase de aquisio, em que atingido o equilbrio e as estruturas cognitivas se organizam de forma coesa em estruturas de conjunto cujas propriedades apresentam elevado grau de interdependncia, constituindo partes de um robusto sistema global. a diferenciao qualitativa entre as estruturas de conjunto, a que cada indivduo acede numa sequncia invariante, que constitui, alis, critrio delimitador dos estdios de desenvolvimento. No se conclua, contudo, que o acesso a uma estrutura cognitiva determina a sua disponibilizao imediata a toda e qualquer tarefa: pelo contrrio, desenvolvimentos cognitivos similares podem ocorrer dentro de um estdio em momentos diversos, em funo das tarefas a que se aplicam (desfasamentos horizontais) ou em diferentes idades ao longo do desenvolvimento ontogentico (desfasamentos verticais) (Flavell, 1963). As noes de desfasamento horizontal e vertical, o reconhecimento da flexibilidade nos parmetros etrios que delimitam os estdios e a pluralidade de vias de acesso ao pensamento formal sugerem a emergncia de diferenas individuais contnuas e estveis, no quadro do desenvolvimento cognitivo, o que poderia, de certo modo, ter aproximado o paradigma construtivista do diferencial. Piaget, contudo, nunca se interessou pelas diferenas individuais como objecto de estudo; o que o ocupou foi o sujeito epistmico e a descoberta de leis universais do desenvolvimento cognitivo. Nas suas prprias palavras [] no tenho interesse algum pelo indivduo. Estou interessado nos
mecanismos gerais, na inteligncia, nas funes cognitivas, mas o que torna um indivduo diferente de outro parece-me muito menos informativo no que respeita ao estudo da mente humana em geral (Inhelder & Piaget, 1971, p. 211 citados em Lautrey & Ribaupierre, 2004). Contudo, o valor da sua teoria no quadro da integrao de paradigmas foi objecto de grande ateno por parte de um seu discpulo, Maurice Reuchlin, a partir dos anos 60 (Reuchlin, 1964b, 1977; Reuchlin & Bacher, 1989) (ver p.76). A ideia de que o desenvolvimento se manifesta sobretudo por uma crescente diferenciao, introduzida por H. Spencer em 1857 enquanto lei universal subjacente a qualquer evoluo (desde a formao do sistema solar, evoluo das espcies, desde a evoluo da linguagem, evoluo das artes ou das estruturas sociais) e retomada de formas diversas por numerosos autores, sugeria que o
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esforo de renovao da psicologia diferencial incidisse em particular na sua integrao com a psicologia do desenvolvimento (Reuchlin, 1999/2002, 1987, 1988). Neste quadro, a teoria da inteligncia de Piaget dispe simultaneamente de uma base emprica suficientemente ampla e de uma estrutura suficientemente coerente e aberta para constituir um quadro de reflexo heurstico no domnio da inteligncia: a noo de estrutura de conjunto, por exemplo, sugere uma explicao terica para o conceito diferencial de factor g e a noo de desfasamento horizontal pode ser aproximada dos factores de grupo identificados nas teorias multifactoriais (Reuchlin, 1977). Este tipo de hipteses abriu caminho implementao de um vasto programa de investigao no Laboratrio de Psicologia Diferencial dos Altos Estudos de Paris, sob a direco de Reuchlin, no qual a abordagem diferencial se distanciou da clssica constatao de diferenas no domnio cognitivo e avanou no sentido da compreenso e explicao dessas mesmas diferenas no mbito da teoria do desenvolvimento de Piaget (Lautrey & Ribaupierre, 2004; Reuchlin, 1988; Reuchlin & Bacher, 1989). Para l dos resultados valiosos que proporcionou, este programa de investigao contribuiu para estabelecer um importante debate epistemolgico sobre a possibilidade de integrao de domnios (de paradigmas) da cincia psicolgica e sobre a natureza que dever assumir qualquer teoria em psicologia, para que d conta simultaneamente do universal e do individual (Lautrey, 1995; Reuchlin, 1995a,b). Este debate epistemolgico teria certamente agradado a Piaget, zologo por formao, epistemlogo por vocao e logicista por mtodo (Inhelder, 1960 citada em Miranda, 1986, p.36): para ele a inteligncia define-se enquanto actividade de um organismo, mas ela que engendra o prprio conhecimento cientfico, e dentro dele o conhecimento biolgico, pelo que para Piaget compreensvel que as teorias psicolgicas da inteligncia se situem entre as teorias biolgicas da adaptao e as teorias do conhecimento em geral, entre a biologia e a epistemologia. neste mbito que Piaget (1947/2002, pp. 13-19) prope uma classificao das possveis interpretaes da inteligncia que diz ser aplicvel paralelamente ao conceito biolgico de adaptao e ao conceito epistemolgico de conhecimento: as relaes entre o organismo e o meio admitem seis interpretaes possveis ou (I) rejeitam a ideia de uma evoluo (criacionismo) ou (II) aceitam a ideia de processo evolutivo (evolucionismo) e, em qualquer destas duas posies, atribuem a adaptao ou (1) a factores externos ao organismo, ou (2) a factores internos ao organismo ou (3) interaco entre factores externos e internos. Assim, do ponto de vista no-evolucionista, a adaptao pode ser explicada (I.1) pela harmonia pr-estabelecida entre o organismo e as propriedades do meio, (I.2) pela resposta prdeterminada a cada situao, atravs da actualizao de estruturas potenciais pr-formadas ou (I.3) pela emergncia de estruturas completas, no redutveis a componentes elementares, determinadas simultaneamente a partir do exterior e do interior. Do ponto de vista evolucionista, a adaptao pode ser explicada ou (II.1) pela presso do meio sobre o organismo, ou (II.2) pela mutao endgena e
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subsequente seleco pelo meio (no pela competio entre organismos como em Darwin) ou (II.3) pela progressiva interaco entre factores internos e externos. nesta ltima categoria de concepes que Piaget situa a sua teoria operatria da inteligncia: as operaes intelectuais, cuja forma mais complexa corresponde lgica e matemtica, constituem aco, produzida pelo indivduo no teste da realidade, e organizam-se em sistemas complexos que, longe de serem estticos, tm carcter dinmico e reversvel. A adaptao pode ser descrita como o equilbrio entre a aco do organismo e o meio [] o equilbrio entre assimilao e acomodao, [] o equilbrio na interaco entre o sujeito e o objecto (Piaget, 1947/2002, pp. 8-9). Na classificao dos Loci da Inteligncia Humana (cf. p.32), conceptualmente no muito distinta da anterior, o paradigma construtivista ou psicogentico situa-se, portanto, muito claramente na interaco indivduo X meio: a teoria remete simultaneamente para factores individuais no nvel biolgico (a inteligncia como adaptao, em parte dependente da maturao biolgica), no nvel molar (a inteligncia como construo de estruturas cognitivas) e no nvel comportamental (a inteligncia como aco sobre o meio) e para factores do meio o meio imediato (que cria desequilbrios e suscita esforo de adaptao) e o meio social (que estabelece o contexto e o sentido da adaptao); por fim, o conceito nuclear de equilibrao define a inteligncia enquanto processo de auto-regulao tendo em vista a adaptao do indivduo ao meio, um processo por definio interactivo e dinmico. Outros autores e modelos poderiam ser classificados ao lado de Piaget, pela proximidade epistemolgica dos seus conceitos e pela natureza construtivista das suas propostas (por exemplo, Robbie Case, 1985; Kurt Fischer, 1980; G. Halford, 1982; Pascual-Leone, 1987; Demetriou & Efllides, 1985 e R. Siegler, 1984 citados em Sternberg, 1990). Contudo, o paradigma construtivista da inteligncia humana remete na essncia para Piaget e as diversas teorias alternativas apresentam sobreposies e convergncias, entre as quais Sternberg (1990) chama a ateno para quatro: desenvolvimento com a idade 1) das estratgias de controlo, progressivamente mais sofisticadas (processos de planeamento, regulao e avaliao numa palavra, metacomponentes); 2) do processamento da informao, progressivamente mais exaustivo (com o aumento da descentrao, ampliao da informao tomada como pertinente e da capacidade de explorar de forma sistemtica a realidade e as possibilidades); 3) da compreenso de relaes sucessivamente mais complexas, ou de ordem progressivamente mais elevada (primeira ordem, estdio das operaes concretas: classificao, seriao, causalidade, relaes entre objectos; segunda ordem, estdio das operaes formais: relaes entre relaes, relaes abstractas); 4) da flexibilidade na utilizao de estratgias de processamento de informao (capacidade crescente de responder a evidncias contraditrias ou no consistentes com as suas convices). Ao equacionar nestes termos o desenvolvimento cognitivo,
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Sternberg descreve-o tomando por referncia conceitos provenientes de um outro paradigma de investigao da inteligncia humana: o PARADIGMA INFORMACIONAL ou COMPUTACIONAL.. 4) O PARADIGMA INFORMACIONAL toma como metfora o processamento informtico de dados e procura entender a inteligncia em termos de processos mentais de tratamento da informao. Ao incidir nos mecanismos internos do funcionamento da inteligncia, constitui alternativa ao paradigma diferencial clssico, que concebe as aptides como dimenses relativamente estveis no indivduo, organizadas em estruturas estticas, e quantificveis atravs de medidas do desempenho em situaes estandardizadas de observao (tcnicas diferenciais). Destas medidas, menos preocupadas com os processos do que com os produtos da inteligncia, decorre uma classificao do nvel intelectual por referncia populao, no uma compreenso qualitativa do funcionamento mental do indivduo, ainda que esta se afigure de maior pertinncia em muitos contextos de interveno psicolgica. E mesmo quando algumas tcnicas diferenciais, em funo do seu contedo heterogneo, possibilitam a decomposio de uma avaliao global da inteligncia num perfil que identifica reas diferenciadas de funcionamento intelectual, a natureza dos construtos para que um tal perfil remete permanece dimensional (expressa o grau de desenvolvimento relativo nessas reas) e carece, regra geral, de uma teoria acerca das funes ou mecanismos mentais envolvidos na resoluo de cada tipo de problema. Pelo contrrio, o paradigma informacional pretende suprir as lacunas do paradigma diferencial no que toca compreenso dos processos de resoluo de tarefas e das diferenas individuais nesses processos, bem como utilidade prtica do ponto de vista das implicaes preventivas ou compensatrias (Miranda, 1986). Caracteriza-se pelo maior interesse pela delimitao do construto inteligncia do que pela identificao de quem inteligente, pela maior nfase nos processos cognitivos do que nos resultados ou produtos finais da actividade mental, na interveno psicolgica promotora do desenvolvimento cognitivo do que na predio do xito num meio pr-definido e no modificvel (Almeida, 1988). Ainda assim, o paradigma informacional de investigao da inteligncia no surge apenas como reaco directa ao paradigma diferencial, antes decorre de reaco muito mais profunda e decisiva dentro da psicologia, a partir da dcada de 60, hegemonia que a abordagem behaviorista ou comportamental tivera ao longo da primeira metade do sculo XX (Sternberg, 1977): ao conceber o comportamento como nico objecto legtimo da psicologia cientfica e equacionar a investigao como o estabelecimento de relaes entre estmulos e respostas, esta escola de pensamento rejeita todo e qualquer conceito que remeta para o plano do funcionamento mental do indivduo (para a caixa negra que jamais poderia ser objecto de escrutnio objectivo). E ao faz-lo estabelece um Zeitgeist pouco favorvel quer ao estudo dos mecanismos internos de funcionamento mental, quer afirmao dos
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conceitos emergentes no paradigma diferencial (conceitos mentalistas como inteligncia, aptides ou traos). Por isso, a psicologia experimental, de orientao predominante behaviorista, tendeu a dar pouca ateno a tpicos de investigao como a inteligncia (variveis mentalistas e molares) por concentrar-se sobretudo no estudo de mecanismos analisveis em termos de estmulo-resposta, ou SR (observveis e moleculares). Podem identificar-se apenas tentativas de compreenso da inteligncia luz desta perspectiva como, por exemplo, a de Thorndike, que v a inteligncia como funo do nmero de conexes S-R formadas pelo indivduo (uma ideia, alis, prxima da Teoria das Conexes de Thomson cf. p.45) (Sternberg, 1981a)15. Poder ento questionar-se, por que razo sobreviveu o paradigma diferencial durante a primeira metade do sculo XX, mas no se estabeleceu em paralelo um paradigma de investigao ocupado dos processos de funcionamento mental, e que pusesse em questo a posio comportamental. Quatro ordens de razes podem ser invocadas: por um lado, a diviso da psicologia cientfica em duas disciplinas (psicologia experimental e psicologia correlacional), oportunamente assinalada por Cronbach (1957), favorecia que ambas criassem o seu prprio nicho de investigao, sem se preocupar com a articulao ou sequer com o debate; a comunicao era alis grandemente dificultada pelo contraste entre os nveis de observao e explicao em que se situavam as duas disciplinas (a psicologia experimental centrada em variveis moleculares e a psicologia correlacional ou diferencial ocupada com variveis molares) (Gilles, 1999) bem como pelos loci das variveis tratadas (a psicologia experimental variveis comportamentais, observveis, e a psicologia correlacional variveis internas, inferidas16) (Baars, 1986). Mas sem dvida que a sobrevivncia do domnio diferencial, apesar da supremacia comportamental, tambm se ter devido ao seu enorme sucesso em diversos campos de aplicao a escola, a instituio militar, a empresa, a clnica e ao facto de ter dado visibilidade e contribudo para o estabelecimento da actividade profissional do psiclogo em vrios pases. Acresce que a perspectiva mecanicista (S-R) subjacente abordagem comportamental era particularmente bem aceite numa poca de grande expanso industrial dominada pela metfora da sociedade como enorme engrenagem na qual cada ser humano constitui uma pea; mas jamais poderia continuar a s-lo aps o movimento humanista dos meados do sculo XX, ao qual Gordon Allport (1897-1967) e Carl Rogers (1902-1987), entre outros, deram impulso determinante, e que remete o ncleo da interveno
Merece referncia uma outra abordagem oriunda da psicologia experimental, contrastante com a behaviorista, que se ocupou de conceitos prximos do de inteligncia: a Gestalt. Embora tenha tomado por objecto sobretudo os fenmenos perceptivos e outros em ligao com a memria, introduz o conceito de insight (a emergncia de uma soluo completa decorrente da configurao global do campo) e a noo de comportamento inteligente enquanto pensamento produtivo (insightful thinking), no reprodutivo (memorial thinking) (Khler, 1927 e Wertheimer, 1945 citados em Sternberg, 1981a). 16 Assinale-se que, apesar de se basear na inferncia de grandes dimenses internas subjacentes ao funcionamento mental, o paradigma diferencial no deixou de ser em parte influenciado pela supremacia comportamental: a medida psicolgica assenta tradicionalmente na observao do desempenho e centra-se, por consequncia, na avaliao do comportamento observvel e no do funcionamento dos processos mentais a ele subjacentes.
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psicolgica para o indivduo e para a forma como entende (representa) e sente o mundo sua volta. Por fim, o advento da cincia informtica, a partir dos anos 60, com a criao de mquinas para tratamento automtico de informao, os computadores, forneceu no s a metfora para a edificao de uma nova psicologia (demonstrando que para que haja um output (R) no basta que haja determinado input (S); tambm necessrio que se interponha um qualquer processamento de informao) mas ainda um novo instrumento com possibilidades nunca antes supostas para a prpria implementao da investigao em psicologia. Assim se explica que aquela que pode ser considerada a mais antiga abordagem cognitiva da inteligncia (Cianciolo & Sternberg, 2004; Sternberg, 1979, 1990), que conceptualiza g como conjunto de processos cognitivos a Teoria da Noegnese de Spearman (1923, citado em Sternberg, 1990) no tenha encontrado clima propcio investigao sobre os mecanismos mentais da inteligncia humana, clima que s durante a dcada de 70 do sculo XX veio a estabelecer-se, criando as condies para o emergir do paradigma informacional. De facto, os princpios da cognio propostos por Spearman a apreenso de experincias, a eduo de relaes e a eduo de correlatos encontram hoje paralelo em conceitos da psicologia cognitiva a codificao, a inferncia e a aplicao, respectivamente. E porque Spearman se ligou fundamentalmente ao paradigma diferencial, dos seus trabalhos poderia ter decorrido a abordagem integrativa no domnio da inteligncia que s aconteceu cinco dcadas mais tarde, com a implantao da corrente cognitivista de investigao da inteligncia: uma abordagem que, ao tomar simultaneamente a variabilidade inter-indivduos e a variabilidade inter-estmulos, responde ao desafio de Cronbach (1957, 1975a) no sentido da construo de uma psicologia inter-domnios. Em 1981(d), Sternberg agrupa os estudos cognitivistas da inteligncia em quatro categorias que no pretende nem exaustivas, nem mutuamente exclusivas: estudo dos correlatos cognitivos, das componentes cognitivas, do treino cognitivo e dos contedos cognitivos. o Correlatos cognitivos: apesar de se basear na aplicao de uma tcnica estatstica tradicional na abordagem diferencial a correlao o estudo dos correlatos cognitivos analisa as relaes entre os resultados em medidas estandardizadas clssicas da inteligncia e os parmetros gerados por modelos cognitivos relativos a aspectos elementares do funcionamento mental (no as relaes entre os resultados obtidos em vrias tcnicas diferenciais, a metodologia correlacional caracterstica do paradigma diferencial) (Sternberg, 1981d, 1990, 1994b); ver tambm Almeida, 1988). Baseia-se, assim, na correlao entre a avaliao obtida em testes tradicionais de inteligncia e a avaliao da aptido para o desempenho de tarefas que envolvem processamentos de informao bsicos tarefas experimentais de calibragem
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(Gilles, 1999, p. 175) como emparelhamento de letras ou memria imediata. Recorre a instrumentos como o taquistoscpio ou o terminal de computador, que possibilitam a exposio controlada de estmulos e a medio exacta do tempo de resposta, que constitui a principal varivel dependente neste tipo de estudos. O objectivo consiste em demonstrar como as diferenas individuais na velocidade ou na eficcia do funcionamento de processos cognitivos fundamentais se ligam s diferenas observadas ao nvel do comportamento cognitivo complexo envolvido na resoluo de testes de inteligncia. Apesar de as correlaes obtidas no ultrapassarem a barreira dos .30, um valor significativo mas relativamente modesto, e de diversos autores apontarem limitaes a esta modalidade de estudo da inteligncia pelas dvidas que a sua interpretao suscita e pela sua natureza mecanicista (Almeida, 1988), estas investigaes tiveram o mrito de aproximar o estudo das diferenas individuais da investigao cognitiva, abrindo caminho a outros contributos neste paradigma. o Componentes cognitivas: em 1977, Sternberg prope a anlise componencial da inteligncia humana como sntese das perspectivas diferencial e de processamento da informao, sugerindo que ao apoiar-se nas suas potencialidades complementares evitaria, no entanto, as suas limitaes. O objectivo da anlise componencial consiste em identificar as operaes mentais subjacentes resoluo de tarefas do tipo das que se incluem nas tcnicas diferenciais clssicas de avaliao da inteligncia ou das aptides por exemplo, analogias, completamento de sries, rotao mental e silogismos. Do ponto de vista diferencial, a anlise componencial pode ser encarada como um algoritmo detalhado de validao de construto, por consistir num esforo de elaborao dos traos inferidos (pela identificao das operaes mentais que envolvem) e do desempenho avaliado com uma tcnica diferencial; do ponto de vista do processamento da informao, a anlise componencial pode ser entendida enquanto conjunto de procedimentos que revelam a natureza e a organizao dos processos elementares de tratamento mental da informao (Sternberg, 1977). Uma componente, a unidade fundamental de anlise nesta categoria de estudos, consiste num processo elementar [de tratamento] de informao que opera sobre uma representao interna de objectos ou smbolos; ela pode traduzir um input sensorial numa representao conceptual, transformar uma representao conceptual noutra, ou traduzir uma representao conceptual num output motor (Sternberg, 1977, p. 65; Sternberg, 1979). Um estudo de anlise componencial parte da formulao de uma teoria ou modelo de processamento mental subjacente a um determinado desempenho
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(geralmente na forma de um fluxograma); de seguida, o modelo empiricamente testado, em situao laboratorial e com instrumentos de alta preciso (taquistoscpios ou terminais de computador) que controlam os tempos de resposta, as taxas de erro e os padres de escolha de respostas (as variveis dependentes), e os parmetros do modelo so estimados pela aplicao da tcnica de regresso mltipla; por fim, determina-se as correlaes destas componentes entre si e com resultados nos testes de inteligncia pretende-se determinar assim que componentes de processamento de informao so crticas para o desempenho cognitivo, tomando um ponto de partida terico (Sternberg, 1981d, 1985a,1990). Nos primrdios da investigao componencial, os modelos tendiam a isolar componentes simples de processamento mental; contudo, posteriormente evoluram no sentido de inclurem mltiplas componentes, designadamente as metacomponentes ou processos executivos de ordem superior que organizam, planeiam e monitorizam o desempenho, e as componentes de resoluo, como por exemplo a codificao, a inferncia, a aplicao, ou a justificao, que constituem processos mais elementares de tratamento da informao. As correlaes entre os tempos de processamento mental da informao e os resultados em testes de inteligncia so moderadas, geralmente entre .4 e .6 (Sternberg, 1990), mas tendem a ser maiores quanto mais elevado o nvel de complexidade das componentes de processamento envolvidas, atingindo mesmo valores mximos (.6 a .8) quando so includas as metacomponentes (Almeida, 1988). Em relao ao mtodo dos correlatos cognitivos, a anlise componencial distingue-se, assim, pelo nvel mais complexo dos fenmenos que observa, de onde decorrem correlaes mais elevadas com o desempenho em tarefas complexas, e pela maior nfase na formulao, ajustamento e ensaio de modelos formais de processamento mental da informao (Sternberg, 1981d, 1990). o Treino cognitivo: parte da anlise terica de uma tarefa e da formulao de uma hiptese acerca da origem das diferenas individuais nessa tarefa (pelo que pode articular-se com qualquer das metodologias anteriores no que toca decomposio cognitiva da tarefa); segue-se o teste da hiptese que passa pelo treino intensivo, de indivduos com nvel mais baixo na execuo da tarefa, na competncia que se supe originar as diferenas, e o reteste que, no caso de evidenciar melhoria significativa, confirmar a relevncia da competncia treinada para a execuo da tarefa em causa (Sternberg, 1981d, 1990). Ao contrrio da perspectiva diferencial, que liga as tarefas e os itens dos testes a dimenses gerais e abstractas e se centra na interpretao dos
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resultados do desempenho, esta abordagem decompe essas tarefas e os itens em componentes mais elementares de processamento mental, componentes potencialmente mais treinveis e susceptveis de interveno remediativa (Almeida, 1988). A concluso mais replicada neste tipo de estudos a de que a durabilidade e a generalizabilidade do treino dependem de este incidir simultaneamente no nvel das metacomponentes (ou processos executivos de nvel superior) e das componentes de resoluo (que executam as ordens das anteriores); esta abordagem pode assim contribuir para discernir quais os aspectos da cognio humana que so passveis de treino e que podem determinar significativa melhoria do funcionamento cognitivo de um indivduo. Apesar de um relativo sucesso prtico, contudo, esta metodologia fortemente contestada por alguns autores (Sternberg, 1981d, 1990) enquanto fundamento para a construo terica; embora constitua um complemento interessante para as outras metodologias descritas, esta abordagem s por si no permite testar ou avaliar teorias, pela ambiguidade da interpretao do eventual impacto nulo do treino. No constitui, assim, uma metodologia alternativa nem aos correlatos cognitivos nem s componentes cognitivas, distinguindo-se antes pela mais estreita ligao a situaes de carcter concreto, naturalista, mais prximas das condies habituais de vida, em vez das situaes de observao estritamente laboratoriais das outras metodologias (Sternberg, 1981d; ver tambm Almeida, 1988). Desta aproximao tradicional metodologia diferencial decorrem mais amplas possibilidades de aplicao em domnios como a educao. o Contedos cognitivos: tambm este tipo de estudos prescinde do contexto laboratorial ao centrar-se na observao de peritos (experts) e de novatos (novices) em situao concreta de realizao de tarefas complexas, como a resoluo de problemas de Fsica, a seleco de estratgias e de movimentos no Xadrez ou a aquisio de informao numa rea especfica de conhecimento; ao comparar os dois grupos, pretende-se determinar que processos, estratgias ou componentes de processamento mental so crticas para o desempenho eficiente num determinado domnio. Estes estudos sugeriram que a capacidade de organizao flexvel da informao na memria a longo-prazo, de modo a mant-la facilmente evocvel para mltiplas utilizaes, constitui um possvel locus de diferenciao entre indivduos mais e menos experientes, por facilitar a transferncia de conhecimentos de situaes anteriores para a resoluo de problemas novos (Sternberg, 1981d,1990; ver tambm Almeida, 1988). A organizao do conhecimento, quer declarativo (informao factual), quer
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procedural (estratgias de resoluo automatizadas), parece assim condicionar o acesso informao e determinar a sua correcta utilizao atravs da interaco entre a estrutura do conhecimento (quantidade, coerncia e grau de hierarquizao do conhecimento) e o funcionamento dos processos cognitivos. Esta abordagem ter, alis, tido a importante vantagem de chamar a ateno para que os processos cognitivos no operam independentemente dos contedos, pelo que as diferenas individuais no que toca a base de conhecimentos tero provavelmente um papel de relevo na adaptabilidade diferencial dos indivduos (Gilles, 1999). Ainda que muita investigao nesta linha se tenha baseado sobretudo em ndices quantitativos (como tempo de resoluo ou nmero de erros), alguns aspectos qualitativos distinguem tambm as estratgias de resoluo por parte de peritos e de novatos: ao responder a problemas de fsica, por exemplo, os peritos tendem a diferenciar-se dos novatos por iniciar a tarefa por uma abordagem global do problema, que lhes proporciona uma sua representao fsica, e que constitui, ao mesmo tempo, a base para a posterior formulao e ensaio de equaes, e a instncia de controlo de todo o processo de resoluo (Almeida, 1988). Numa inventariao mais recente dos mtodos de investigao cognitivista, Gilles (1999) acrescenta ainda dois que podem ser encarados como extenso da anlise componencial da actividade cognitiva: a modelizao das relaes entre processos e a anlise das estratgias de resoluo. o Modelizao das relaes entre processos: procura descrever a organizao funcional de diversas componentes que se pensa intervirem conjuntamente numa dada actividade cognitiva e inscreve-se numa concepo das diferenas individuais em tarefas complexas como diferenas no funcionamento de um sistema de processos em interaco, e no apenas como diferenas ligadas a um ou a outro processo cognitivo especfico. A primeira etapa deste mtodo consiste na medida de cada uma das componentes consideradas, recorrendo a provas ou tcnicas diferenciais apropriadas; na segunda etapa, diversas hipteses formalizando determinadas relaes funcionais entre componentes so testadas, atravs do emprego de metodologia estatstica que permite discernir qual o modelo testado que melhor reproduz a estrutura das correlaes entre medidas obtida mtodos de equaes estruturais lineares como, por exemplo, o LISREL (Bacher, 1987, 1988; Kline, 2005) (ver CAPTULO 4, p.309). o Anlise dos procedimentos de resoluo: parte da constatao, desde cedo efectuada na aplicao do mtodo de anlise das componentes cognitivas, de que um nico
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modelo componencial em geral insuficiente para compreender as diferenas entre indivduos na actividade cognitiva, posto que se manifesta considervel diversidade nas estratgias utilizadas por diferentes sujeitos, mesmo em tarefas aparentemente elementares como as tarefas de calibragem do mtodo dos correlatos cognitivos. Este tipo de estudo consiste na categorizao das opes quanto aos procedimentos de resoluo de uma tarefa determinada e repousa na anlise das verbalizaes dos indivduos durante o desempenho bem como na verificao da compatibilidade entre o padro dos tempos de resposta observados e as latncias teoricamente esperadas para cada tipo de procedimento. Por exemplo, a resoluo de uma tarefa de manipulao de cubos para construo de um padro geomtrico dado (teste dos Cubos de Kohs) pode recorrer a uma estratgia global por ensaio e erro e ajustamentos sucessivos a uma estratgia analtica em que a colocao dos cubos obedece a uma ordenao determinada ou a uma estratgia sinttica baseada na construo de figuras parciais. A estratgia adoptada pode assumir um carcter de relativa estabilidade num indivduo ou pode revelar diferenas intra-individuais ao longo da resoluo da tarefa, em funo de variaes no contedo ou no nvel de dificuldade. A adopo de determinadas estratgias conduz a desempenhos mais rpidos e a mais elevado nvel de preciso (menor nmero de erros cometidos) e liga-se, por consequncia, a nveis de rendimento ou resultados mais elevados. Apesar do entusiasmo que a abordagem cognitivista suscitou na psicologia durante os anos 70, enquanto metateoria da psicologia que encorajava os psiclogos a construir teorias sem se obrigarem prvia verificao de respostas observveis a estmulos manipulveis, ou se forarem a aderir a concepes rgidas de parsimonia terica (Baars, 1986), o sentido de coerncia e de unidade de propsitos comeou a desvanecer-se, entre os psiclogos cognitivistas, ao longo da dcada de 80 (Sternberg, 1990, 2004d): semelhana do que acontecera com os psiclogos factorialistas, os cognitivistas prosseguiam ento a aplicao das mesmas metodologias a mais e mais tarefas, procurando preencher lacunas e discutindo as diferenas entre metodologias e entre os nveis das tarefas estudadas, tal como os factorialistas haviam discutido a diversidade dos mtodos de anlise factorial (mais especificamente de rotao factorial) e os nveis das hierarquias de aptides. Acresce que, ainda que criticando a abordagem psicomtrica, de forma paradoxal muitos cognitivistas no deixavam de depender das tcnicas diferenciais que ela gerou, e usavam-nas frequentemente no mbito dos seus estudos como critrio para avaliao da inteligncia. A abordagem da chamada cincia cognitiva, um domnio multidisciplinar que estabelece ligao entre inteligncia e cognio mas em termos mais amplos e no dependentes da medida tradicional da inteligncia, ganhou por isso
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enorme projeco na dcada de 80, propondo-se construir macroteorias da inteligncia humana ou no humana sistemas tericos suficientemente detalhados para poderem ser implementados e testados em computador. Representa por isso, e de forma expressiva, a metfora informacional aplicada ao estudo da inteligncia. Ao integrar contributos de reas de conhecimento to diversas como a inteligncia artificial, a psicologia cognitiva, a filosofia, a lingustica e a neuropsicologia, a cincia cognitiva procura estudar como funciona a inteligncia e estabelecer princpios que fundamentem a construo de mquinas capazes de lidar com enorme diversidade de tarefas de forma inteligente, ou seja, identificar os principais componentes e mecanismos de um sistema inteligente, no necessariamente humano, e compreender como as interaces complexas entre esses componentes e mecanismos podem originar diferentes nveis ou graus de inteligncia. A cincia cognitiva ter demonstrado que os sistemas inteligentes aplicam uma heurstica de domnio geral (conjunto de regras de que decorrem sequncias de operaes conducentes resoluo de um problema, mas no garantidamente soluo correcta do problema sistemas abertos) a uma base de conhecimento adequadamente estruturada (caracterizada por uma armazenagem flexvel da informao e pela organizao do conhecimento tendo em vista orientar a resoluo de problemas). Mostrou que a inteligncia no pode meramente definir-se como potencial geral de raciocnio: os sistemas inteligentes no se limitam a resolver problemas de forma cega e automtica, antes identificam adequadamente quais os aspectos relevantes de um problema e decidem onde concentrar a ateno para a sua resoluo (gerem os recursos disponveis) (Sternberg, 1990). Em 1986, no simpsio escrito sobre a inteligncia humana promovido por Sternberg e Detterman, a par de diversas semelhanas por comparao com o simpsio de 1921, a mais importante diferena assinalada no captulo de sntese quantitativa (Sternberg & Berg, 1986, p.158) refere-se noo de metacognio (conhecimento sobre e controlo da cognio) e de processos executivos, ausentes em 1921 e extremamente salientes em 1986, o que atribudo metfora computacional e s abordagens de processamento da informao dominantes na poca. No quadro de classificao dos Loci da Inteligncia Humana sugerido por Sternberg na mesma obra (1986, pp.4-5, 1990) (cf. p.32) o paradigma informacional localiza-se muito claramente dentro do indivduo (no mundo interno do indivduo) e no Nvel Molar - cognitivo. Um exemplo expressivo de uma definio de inteligncia caracterstica deste paradigma, e que ilustra esta classificao, deve-se a Das (1986, p.55): o A inteligncia como soma de todos os processos cognitivos, engloba o planeamento, a codificao de informao e o desencadear da ateno. Destes, os processos cognitivos necessrios para o planeamento assumem um estatuto mais elevado na inteligncia. Planeamento um termo genrico que inclui, entre outros aspectos, a produo de planos e estratgias, a seleco de entre diversos planos disponveis, e a
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execuo de planos. [] A codificao refere-se aos dois modos de processamento da informao [sugeridos por Luria em 1966], simultneo e sucessivo [] o primeiro englobando o tratamento simultneo de informao, num formato quasi-espacial em que as relaes entre elementos de informao so identificveis, [e o segundo] implicando o arranjo sequencial ou ordenado da informao, [num formato] essencialmente temporal. [] O desencadear da ateno uma funo bsica em relao s funes cognitivas mais elevadas [], e constitui pr-requisito para a codificao e o planeamento. [] A relao entre os trs processos dinmica e complexa [] e dentro de cada processo podem ser delineados um certo nmero de sub-processos baseados na investigao psicolgica actual, [] sem ser assumida uma aptido geral. A nfase, pelo contrrio, colocada no processamento e na medida das diferenas entre indivduos e entre grupos quanto ao processamento. Esta perspectiva possibilita o diagnstico de dfices de processamento e a sua remediao. A aplicao do paradigma de investigao cognitivista ao domnio da inteligncia em particular os estudos dos correlatos cognitivos e das componentes cognitivas considerada actualmente de interesse sobretudo histrico (Sternberg, 2004d): as correlaes pouco expressivas entre tarefas ou entre componentes cognitivas e resultados em testes de inteligncia, o facto de muitas vezes as correlaes mais elevadas se observarem onde seriam menos esperadas (Sternberg, 1981b,d, 2004d) e o carcter assumidamente mecanicista da investigao, radicada na metfora computacional, tero concorrido para o decrscimo do interesse por este paradigma. Sternberg chega mesmo a afirmar (1981d) que dentro de alguns anos, retrospectivamente, esta linha de investigao ser vista como tendo contribudo sobretudo para esclarecer sobre como no devemos fazer investigao. Por um lado, no hoje completamente claro porque podero ser considerados semelhantes os programas informticos e a inteligncia humana, posto que o ser humano se distingue em muitos aspectos do computador, pelo menos na amplitude e na complexidade do funcionamento mental; alm disso, e tal como acontece com outros paradigmas, tambm no claro at que ponto o tipo de tarefas e de situaes laboratoriais e de ensaio de modelos cognitivos que dominaram a investigao cognitivista se ligam aos construtos complexos que so interessantes e generalizveis para o funcionamento no mundo exterior ao laboratrio (Wheeler, 2005). Por fim, este paradigma no toma suficientemente em considerao a diversidade cultural da noo de inteligncia e, apesar de sugerir a ligao com o nvel neuropsicolgico, s na dcada de 90 vem a aliar-se ao paradigma biolgico (Cianciolo & Sternberg, 2004; Sternberg, 2004d) e a ser integrado em perspectivas mais amplas, pluri-paradigmticas ou pluri-metafricas de investigao da inteligncia humana. Esta
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mesmo considerada uma das linhas francamente promissoras para o futuro desenvolvimento da integrao em psicologia da inteligncia (Pretz & Sternberg, 2005). 1.2.2. Metforas da Inteligncia Os quatro paradigmas de investigao identificados remetem predominantemente para um locus no mundo interno do indivduo (cf. p.32) (Miranda, 2002, 2004b,c) ou, de forma mais marcada no paradigma construtivista, tambm para um locus na interaco do indivduo com o meio; mesmo neste ltimo paradigma, contudo, um maior peso atribudo aos factores do indivduo (como a maturao biolgica, as predisposies inatas de que parte o desenvolvimento sensorio-motor ou a aco do indivduo como motor do desenvolvimento cognitivo) do que aos factores do meio, que actuam como desencadeadores ou catalizadores do desenvolvimento mas tm apenas um papel secundrio (Reuchlin 1999/2002; Sternberg, 1999a). Todas estas abordagens radicam em perspectivas psicolgicas ou biolgicas de investigao e delas decorrem, compreensivelmente, conceitos e modelos que tendem a compreender a inteligncia no quadro do funcionamento interno do indivduo, mesmo que reconhecendo o impacto do meio nesse funcionamento. Ao identificar as metforas da inteligncia humana, Sternberg vai mais longe: inclui perspectivas de investigao sobre a inteligncia oriundas de, ou influenciadas por, outras reas cientficas, designadamente a antropologia e a sociologia, e que, por consequncia, situam o locus da inteligncia no no indivduo, mas no meio ou mundo externo ao indivduo, chamando a ateno para os factores culturais e sociais (numa palavra contextuais) da definio e do desenvolvimento da inteligncia. Para l das metforas BIOLGICA, GEOGRFICA, EPISTEMOLGICA e COMPUTACIONAL que, de forma genrica, correspondem aos paradigmas biolgico, diferencial, construtivista e informacional, respectivamente17, so assim identificadas, em ligao com o mundo externo do indivduo, 1) a
METFORA ANTROPOLGICA
e 2) a
METFORA SOCIOLGICA
(Cianciolo & Sternberg, 2004; Sternberg,
1990). 1) A METFORA ANTROPOLGICA constitui uma reaco s concepes sobre a mente e a cultura dominantes no sculo XIX (Cianciolo & Sternberg, 2004) e que influenciaram, pelo menos em parte, os paradigmas atrs descritos de investigao da inteligncia humana recorde-se, a propsito, as origens dos paradigmas biolgico e diferencial (cf. respectivamente p.34 e p.40) e a concepo da
17 Em rigor, a ligao entre paradigmas e metforas mais complexa: o paradigma biolgico ou neurobiolgico cai na metfora biolgica; o diferencial na geogrfica; o construtivista nas metforas biolgica e epistemolgica, e ainda, juntamente com o diferencial, na metfora antropolgica; e o informacional na metfora computacional (Miranda, 2000a, 2001, 2003). Adopta-se no texto uma correspondncia simplificada (de acordo com Miranda 2002, 2004b) tendo em vista o propsito de sntese.
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inteligncia como adaptao, no sentido evolucionista, transversal a vrios paradigmas e definies. A metfora antropolgica ope-se crena de que as culturas, semelhana das espcies e dos organismos vivos, evoluem, evoluindo em consonncia as mentes dos seus membros, pelo que as culturas mais primitivas (vistas como menos evoludas) teriam membros intelectualmente menos desenvolvidos e as mais avanadas entre as quais, como seria previsvel, a cultura europeia, qual pertenciam os grandes nomes da cincia do sculo XIX representariam o apogeu da evoluo cultural e intelectual. Esta metfora pe em causa o etnocentrismo da conceptualizao e da investigao da inteligncia (e por extenso lgica, sublinhe-se, tambm o seu antropocentrismo18) e denuncia o carcter descontextualizado das definies e concepes tradicionais de inteligncia. Por essa razo, os psiclogos que defendem que a natureza da inteligncia , global ou parcialmente, determinada pelos valores de uma cultura so designados de contextualistas. A cultura pode ser entendida como sistema e processo de mediao simblica modo de configurao (Wang, Ceci, Williams & Kopko, 2004, p. 227) que se manifesta atravs das instituies sociais, bem como das aces, pensamentos, emoes, crenas e valores morais dos indivduos, as quais regulam as funes psicolgicas quer interpessoais quer intrapessoais. Nesta perspectiva, a competncia cognitiva relativa a cada cultura especfica, aos domnios particulares valorizados, aos contextos sociais e fsicos nos quais a criana se desenvolve e sua representao das exigncias que a sociedade e a cultura lhe impem. A ideia fundamental da metfora antropolgica expressa por Irvine e Berry (1988 citados em Sternberg, 1990) como lei da diferenciao cultural: consiste em assumir que os factores culturais condicionam em larga medida as aprendizagens pertinentes para cada idade e, consequentemente, conduzem ao desenvolvimento de determinado padro de aptides ecologicamente significativo. Desta perspectiva, investigar a inteligncia pressupe entender o contexto cultural em que ela se define e a medida inter-cultural da competncia cognitiva s possvel se devidamente demonstrado o paralelismo mais do que entre contedos da avaliao, entre a natureza dos construtos e respectivas significaes e implicaes em contextos culturais diversos (Sternberg, 2004b). A investigao da inteligncia, tradicionalmente descontextualizada, porque centrada na observao em condies artificiais (de teste ou de laboratrio) onde o sujeito observado como actor isolado, conduziu a um formato de cincia ironicamente designado por Sternberg e Grigorenko (2000) de psicologia parquetemtico: repousa em dados obtidos em tarefas e contextos simplificados e com populaes facilmente acessveis, e d origem a teorias gerais da inteligncia e convico no seu carcter intercultural e
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Sternberg (2003a) afirma que o antropocentrismo da noo de inteligncia resulta de confuso conceptual entre as noes de adaptao biolgica e de adaptao cultural, a primeira remetendo para o meio fsico/biolgico e a segunda para o meio social/cultural (p.251) (ver tambm p.20).
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invariante. A metfora antropolgica, pelo contrrio, sugere que no existem invariantes na cognio humana, competncias nucleares universais, comuns a todos os seres humanos independentemente da envolvente cultural (Wang et al., 2004). Na metfora antropolgica, podem ser descritas quatro posies progressivamente mais extremas no que se refere ao assumir o carcter invariante dos conceitos psicolgicos, em particular da noo de inteligncia: o relativismo cultural radical, o comparativismo condicional, o dualismo e o universalismo (Sternberg, 1990): o Relativismo cultural radical: proposto por Berry em 1974, rejeita radicalmente a universalidade dos conceitos da psicologia, entre os quais do conceito de inteligncia, e assume a necessidade de gerar no seio de cada cultura os conceitos que lhe sejam aplicveis e significativos. Distingue quatro nveis contextuais, de que decorrem outros tantos efeitos para a definio e a medida da inteligncia: o contexto ecolgico, ou habitat cultural habitual de um indivduo, define os padres de comportamento complexos culturalmente desejveis, por nele constiturem respostas adaptativas intra-culturalmente partilhadas; o contexto experiencial, ou conjunto de experincias recorrentes dentro do contexto ecolgico, proporciona o desenvolvimento de aptides, traos e atitudes resultantes do exerccio de determinados papis sociais, e as aprendizagens realizadas no mbito da educao formal e informal; o contexto funcional ou grupo limitado de circunstncias ambientais que remetem para comportamentos especficos face a situaes e momentos determinados, conduz a respostas, resultado directo da experincia imediata ou da sua simulao; finalmente, o contexto experimental, ou condies ambientais manipuladas pelos psiclogos ou por outros tendo em vista elicitar respostas particulares, produz conjuntos de resultados ou medidas que podero ser tomados como representativos de qualquer dos trs contextos anteriores na medida em que os reproduzam experimentalmente. Em diferentes estudos, Berry (1974, 1976 citado em Sternberg, 1990) v demonstrada a estreita ligao entre o contexto cultural e o padro de competncias cognitivas manifestadas; ainda assim, diversas limitaes lgicas e metodolgicas foram apontadas a estas investigaes, elas prprias fazendo uso de conceitos e de instrumentos oriundos de uma psicologia ocidental (por exemplo, conceitos de estilo cognitivo e de diferenciao psicolgica e Teste da Figuras Embutidas de Witkin) e, logo, no to culturalmente relativistas, nem radicalmente contextualistas, quanto se poderia supor.
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o Comparativismo condicional: assume que possvel estabelecer algum grau de comparao condicional entre culturas, que possvel observar em diferentes culturas como se organiza a experincia relativa a actividades especficas a escrita, a leitura, o clculo e argumenta que o relativismo cultural radical ignora o importante facto de que as culturas interagem. Parte, portanto, da verificao prvia de que uma tarefa ou conjunto de tarefas a ser investigadas exigem competncias significativas em todas as culturas sob comparao, ainda que manifestando diferenas que constituem o objecto da observao. Alm disso, procura que a tarefa proposta para comparao (a prpria situao de observao) seja equivalente entre culturas, no apenas em termos dos contedos objectos ou palavras a serem manipulados mas tambm em termos do grau de coerncia da estrutura dos materiais apresentados aos sujeitos h que reconhecer que a simples situao de teste pode ter impacto diferenciado em funo da cultura (Sternberg, 2004b). Apesar das dificuldades metodolgicas que esta perspectiva de estudo coloca, e que exigem enorme prudncia quer no planeamento da observao quer na interpretao dos resultados, diversas investigaes relativas aquisio da linguagem e socializao, classificao, categorizao e resoluo de problemas, memria e aptido visuo-espacial entre outras atestam o valor heurstico de comparao inter-cultural e revelam diferenas notrias entre culturas que sugerem no s diversidade de competncias como at de concepes sobre o que ser inteligente. Por exemplo, quando Cole e colaboradores (1971 citados em Sternberg, 1990 e em Perkins & Grotzer, 1997) propuseram a adultos da tribo Kpelle que classificassem 20 objectos familiares em grupos de coisas que ficam bem juntas, os objectos foram separados em grupos funcionais (por exemplo, uma faca com uma laranja); os adultos da cultura ocidental, pelo contrrio, classificam os objectos taxonomicamente (utenslios, comida, etc.). Contudo, quando se pediu aos Kpelle que agrupassem os objectos da maneira que o faria uma pessoa estpida, eles imediatamente os agruparam em montes separados de ferramentas, comidas, vesturio e utenslios, isto , taxonomicamente. A classificao taxonmica pareceulhes estpida por no ser consistente com a maneira como lidam com os objectos no seu quotidiano, isto , funcionalmente; mas quando se lhes pediu a classificao de folhas de plantas, eles recorreram espontaneamente a uma classificao taxonmica, j que enquanto agricultores so obrigados a esse tipo de discriminaes, pelo que essa estratgia de categorizao, nesse contexto, funcionalmente mais adequada. Numa linha de investigao prxima, diversos trabalhos antes citados (cf. pp.16-18)
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foram conduzidos por Sternberg e colaboradores, revelando enorme diversidade intercultural das teorias implcitas da inteligncia (ver por exemplo, Sternberg, Conway, Ketron & Bernstein, 1981), diversidade que, alis, encontra assinalvel paralelo nas perspectivas de investigao e nas concepes explcitas da inteligncia, o que a obra editada por Sternberg em 2004c, International Handbook of Intelligence, ilustra de forma inquestionvel. o Dualismo: procura criar modelos que abranjam simultaneamente o estudo da cognio e dos factores contextuais ou culturais e compreender o modo como a cognio e o contexto se articulam. Caracteriza-se por uma abordagem mais naturalista, menos dependente da observao em situao controlada de teste, e toma por objecto o comportamento tal como se manifesta espontaneamente em situaes comuns de vida, bem como o modo como estas situaes podem relacionar-se com as mudanas no comportamento e com o desenvolvimento. A dificuldade de integrao da cognio e do contexto em modelos coesos tem sido manifesta nos trabalhos de vrios autores que acabam por dar maior peso ao estudo da cognio, mesmo reconhecendo o papel determinante do contexto, ou por se centrar no estudo do contexto, apenas assumindo o seu impacto na cognio. O estudo integrado de ambos os aspectos ter de assentar simultaneamente na inspeco da mecnica e da pragmtica da inteligncia (Dixon & Baltes, 1986 citados em Sternberg, 1990). Mas a tentativa de propor modelos amplos da inteligncia que dem conta da multiplicidade de factores (internos e externos ao indivduo), que esta perspectiva sugere, corre o risco de reduzir a especificidade do conceito de inteligncia, tornando-o excessivamente vasto e complexo para possibilitar o seu estudo cientfico e operacionalizao. H que reconhecer a relevncia de ambas as classes de factores (individuais e contextuais); mas, de acordo com alguns autores, eles no devem ser incorporados numa teoria nica da inteligncia, devem antes ser equacionados num sistema complexo do funcionamento intelectual que no entende a inteligncia como construto terico delimitado e unitrio (Baltes, 1986). o Universalismo: aposta nas comunalidades quanto natureza da inteligncia e do funcionamento mental entre culturas, admitindo que o que difere so os contedos sobre os quais a mente opera, no os seus modos de funcionamento. Por exemplo, os sistemas de classificao mais primitivos baseiam-se nos atributos imediatamente observveis ou experienciveis; os modernos sistemas de classificao cientfica, por seu lado, baseiam-se em atributos inferidos a partir de relaes nas estruturas dos
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objectos. O procedimento mental de classificao idntico; o que difere o contedo das classificaes (Levy-Strauss, 1966 citado por Sternberg, 1990). Um dos exemplos mais expressivos da posio universalista em psicologia , de acordo com Sternberg (1990), a teoria de Piaget, na qual os factores biolgicos como a maturao ou a sequncia dos estdios de desenvolvimento cognitivo so encarados como independentes de factores sociais e o prprio processo de equilibrao, o jogo entre assimilao e acomodao, assumido como transversal a todas as culturas. Nalgumas delas, o pensamento adulto pode no ultrapassar o nvel das operaes concretas, mas em todas elas a ordem do desenvolvimento tida como idntica, ainda que os estdios no sejam alcanados nas mesmas idades (Piaget, 1966 citado em Sternberg, 1990). Num estudo comparativo do desenvolvimento cognitivo na Europa e entre os aborgenas (Dasen, 1974 citado em Sternberg, 1990), por exemplo, foi concludo que os factores biolgicos e a equilibrao so at certo ponto comuns (universais) embora o ritmo de desenvolvimento seja muito inferior nos aborgenas, o que sugere que os factores sociais e culturais so mais importantes para o desenvolvimento cognitivo do que Piaget supunha. No se pode esquecer, contudo, que entre os quatro factores do desenvolvimento cognitivo Piaget incluiu os factores sociais como a educao, na famlia e na escola, o que equivale a reconhecer o possvel impacto de factores culturais no desenvolvimento da inteligncia. A controvrsia em torno do enviesamento cultural da avaliao da inteligncia e do impacto adverso, que contribuiu para o movimento de acesa contestao aos testes de inteligncia por volta dos anos 60 (Afonso, 1987b; Bacher, 1982; Cronbach, 1975b), radica na diversidade de posies que podem ser assumidas no quadro do contnuo entre o relativismo cultural radical e o universalismo. De facto, a construo de testes adequados a diversos contextos ou grupos culturais enfrenta o dilema emic-etic (Spindler, 1975 citado em Prieto & Almeida, 1997; Prieto & Velasco, 2003; Sternberg, 2004b): a perspectiva emic, no extremo do relativismo cultural radical, assume que as culturas devem ser compreendidas a partir das suas especificidades, o que implica que as tcnicas de avaliao da inteligncia sejam geradas tomando por referncia essas especificidades, o que dificulta, por consequncia, a comparao inter-cultural; a perspectiva etic situa-se no extremo oposto, na posio universalista, ao remeter para construtos e variveis universais, comuns a todas as culturas, ou pelo menos conceptualmente equivalentes e, portanto, passveis de comparao. A construo de testes independentes da cultura (culture-free) hoje tida como um empreendimento intil porque impraticvel, j que os testes partem da observao de uma amostra de comportamento e todo o comportamento mediado pelo contexto cultural; e mesmo aquelas categorias de instrumentos tidas como menos
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sensveis aos contrastes inter-culturais (testes culture-fair) so encaradas com enorme prudncia, ao reconhecer que uma enorme diversidade de factores motivacionais e emocionais, entre outros afectam a maneira como a prpria situao de avaliao enfrentada (Anastasi & Urbina, 1997; Sternberg & Grigorenko, 2002). Posto que o desenvolvimento cognitivo e toda a aprendizagem se desenrolam num meio sciocultural particular, que determina as condies de exerccio associadas a qualquer processo de aquisio de competncias (motoras, lingusticas, etc.), nenhuma anlise dos processos de desenvolvimento cognitivo poder deixar de tomar em considerao o contexto cultural e lingustico em que se desenrolam. Contudo, apesar da diversidade que a psicologia cultural comparativa revela, ela tambm faz emergir analogias funcionais que podem estabelecer-se enquanto leis universais do desenvolvimento: o que se observa em si pode ser diferente em diferentes meios culturais, mas as respectivas funes na construo psicolgica sero possivelmente anlogas. Deste ponto de vista, a misso fundamental dos estudos inter-culturais ser a de estimular o debate em torno dos processos universais, os nicos que poderiam definir-se enquanto leis do desenvolvimento ao ultrapassar o etnocentrismo da psicologia ocidental (Bril, 1995). Em vez de se oporem, as posies aparentemente extremas do relativismo cultural radical e do universalismo podem antes completar-se: nesta como noutras reas da investigao psicolgica, o universal e o diferencial tendem actualmente a articular-se (Lautrey, 1995; Reuchlin, Lautrey, Marendaz & Ohlmann, 1990) na construo de uma cincia interdomnios, e na sequncia do repto lanado por Cronbach desde meados do sculo XX (1957, 1975a). A metfora antropolgica contribuiu para a contextualizao da investigao da inteligncia humana. O reconhecimento da importncia dos factores sociais e culturais enquanto determinantes, quer do desenvolvimento cognitivo quer do comportamento adaptativo, permite reenquadrar as concepes mais tradicionais da inteligncia, que a remetem apenas para o mundo interno do indivduo, e integr-las numa viso mais completa e complexa do indivduo em contexto. Alis, a prpria conceptualizao da inteligncia como adaptao, transversal a vrias abordagens, no pode seno conceb-la numa perspectiva funcional, na interaco que se estabelece entre o indivduo e o mundo exterior. E ao tomar como objecto de anlise esta interaco, muitas outras variveis, que no apenas as estritamente cognitivas os valores, as atitudes, as modalidades de comunicao e de relao inter-pessoal, etc. assumem um papel de relevo na compreenso da natureza e do funcionamento da cognio humana. Contextualizar em investigao da inteligncia significa mais do que admitir a relevncia do contexto social e cultural: implica tambm contextualiz-la de um ponto de vista conceptual e abandonar definitivamente a rgida delimitao tradicional entre cognio e conao.
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2) A
METFORA SOCIOLGICA,
ainda que prxima da metfora antropolgica, remete para o
fenmeno da socializao e no da aculturao. Ocupa-se menos das diferenas inter-culturais na inteligncia e mais da compreenso dos mecanismos da socializao, do modo como o processo de socializao, dentro de uma qualquer cultura, afecta o desenvolvimento da inteligncia. Particularmente ilustrativa desta abordagem a Teoria da Internalizao de Lev Vygotsky (1896-1934): ao contrrio de Piaget, que concebia a inteligncia dirigindo-se do indivduo para o mundo exterior atravs de um processo de maturao biolgica, Vygotsky prope que a inteligncia se desenvolve a partir do mundo exterior, do meio social, em direco ao mundo interior, atravs de um processo que designou de internalizao reconstruo interior de uma operao exterior: ao observar o comportamento de outros no meio social que o rodeia, o indivduo internaliza ou incorpora esses comportamentos no seu prprio reportrio comportamental. Este processo de internalizao corresponde a uma aprendizagem efectuada por meio de uma mediao social, e no na relao directa entre o indivduo e os objectos (como no condicionamento clssico ou operante) e, de acordo com o autor, o que distingue a inteligncia humana da de outros animais a internalizao de actividades de carcter social, que se foram modificando e transmitindo ao longo da histria da humanidade (Sternberg, 1990). Para Vygotsky (1978 citado em Wang, Ceci, Williams & Kopko, 2004), cada cultura disponibiliza s suas crianas ferramentas de adaptao intelectual que estimulam o desenvolvimento cognitivo, pelo contacto com objectos tangveis facilitadores de aprendizagens. Estas ferramentas incluem desde as simblicas, como a linguagem, s concretas, como os instrumentos e os objectos de uso corrente em cada cultura. Cabe aos membros mais capazes da cultura em que a criana se desenvolve, geralmente aos adultos, guiar a criana e providenciar no sentido de lhe disponibilizar o conhecimento e o apoio necessrios ao seu desenvolvimento intelectual. De acordo com esta perspectiva, cada ser humano desempenha um papel no desenvolvimento intelectual daqueles com quem interage, atravs da utilizao de ferramentas psicolgicas como a linguagem, a imagtica, os estilos de pensamento, ou outras (Cianciolo & Sternberg, 2004). Os pais e outras pessoas com quem uma criana se relaciona no seu meio social contribuem para ampliar o seu leque de conhecimentos e para, atravs das interaces sociais que com ela mantm, facilitar as suas aprendizagens. O mais valioso e conhecido conceito introduzido por Vygotsky, zona de desenvolvimento proximal (ou potencial), inscreve-se nesta perspectiva: a diferena entre o que uma pessoa capaz de fazer espontaneamente, sem apoio exterior, e o que consegue fazer quando lhe facultada ajuda; quanto maior a diferena entre o desempenho espontneo e o desempenho assistido, maior a zona de desenvolvimento proximal, maior o grau em que o indivduo poder ampliar as suas capacidades e conhecimentos, maior o seu potencial cognitivo. Este conceito implica que se adopte no apenas uma viso retrospectiva na avaliao da inteligncia (at onde o indivduo foi capaz
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de chegar em funo do seu desenvolvimento passado) mas tambm uma viso prospectiva (at onde poder chegar, se dispuser de suficiente apoio social) (Sternberg, 1999f; Sternberg & Grigorenko, 2002). Um outro conceito ilustrativo desta metfora o de experincia de aprendizagem mediada (Feuerstein, 1980 citado em Sternberg, 1990; ver tambm Cianciolo & Sternberg, 2004 e Sternberg, 1999f): a maneira como um estmulo emitido pelo meio transformado, atravs da aco de agentes de mediao, os pais, irmos, professores ou outros prximos da criana. Estes agentes, orientados pelos seus prprios motivos, cultura e investimento emocional, seleccionam e organizam o mundo de estmulos para a criana, processo atravs do qual afectam a sua estrutura cognitiva. Embora prximo do conceito de internalizao de Vygotsky, o de experincia de aprendizagem mediada d menor nfase ao meio social como um todo e faz sobressair a influncia das interaces da criana com agentes especficos, muito em particular com a me; mas a diferena entre os conceitos mais de grau do que de tipo. As teorias de Vygotsky e Feuerstein so, por consequncia, compatveis podendo a experincia de aprendizagem mediada ser entendida como o processo atravs do qual se concretiza a internalizao. Desta metfora decorre uma ateno muito particular ao papel da famlia e da escola no desenvolvimento cognitivo. Para Vygotsky, as interaces entre a criana e a cultura acontecem a dois nveis: o interpessoal e o institucional. O nvel interpessoal o que tem mais directa influncia no desenvolvimento mental da criana, nele estando envolvidas as experincias de interaco directa com os membros mais adaptados de uma cultura, em geral os adultos pais, outros familiares, professores, etc. No nvel institucional, a histria cultural proporciona a organizao do conhecimento e as ferramentas necessrias actividade cognitiva, transmitidas formalmente atravs da escola (Wang et al., 2004). A famlia, o meio primordial da criana, o lugar onde se estabelecem as mais precoces relaes interpessoais e vivncias emocionais, onde se desencadeiam as primeiras experincias de aco da criana sobre o meio e de onde a criana recebe as primeiras reaces e respostas s suas aces, que iro modelar todo o processo de equilibrao, no poderia seno influenciar o desenvolvimento em mltiplos planos, entre os quais o cognitivo. sabido que as interaces dos pais e entre cada um destes e a criana, as prticas e os estilos educativos, as interaces com os irmos, o funcionamento de todo o sistema familiar e a forma como a criana percepciona, representa e vive emocionalmente todas estas relaes e experincias contribuem em larga medida para estimular ou limitar (numa palavra, condicionar) o desenvolvimento psicolgico; contudo, os mecanismos exactos atravs dos quais se exerce a influncia dos sistemas familiares no desenvolvimento da inteligncia do indivduo so pouco conhecidos, sendo este um domnio em que os resultados da investigao no
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so ainda suficientemente consistentes. A dificuldade reside, pelo menos em parte, no facto de os factores relacionados com as vivncias familiares e com o contexto social do desenvolvimento interagirem com outros, como os de natureza cultural por exemplo, os estilos e as prticas educativas parecem ter efeitos diferenciados no desenvolvimento cognitivo em funo da pertena tnica (Cianciolo & Sternberg, 2004). As diferenas significativas entre mdias dos resultados obtidos em testes de inteligncia por crianas provenientes de diversos meios scio-econmicos constituem, alis, constatao clssica da psicologia diferencial, repetidamente verificada em estudos de aferio de testes de inteligncia geral ou em inquritos a populaes escolares, mas para a qual, no quadro de uma abordagem puramente diferencial, nunca se avanaram hipteses explicativas claras, por falta de alicerce terico para construo de tais hipteses. Segundo Reuchlin (1999/2002, p.205; 1972a), no possvel conceber que as diferenas no desenvolvimento intelectual [] possam ser explicadas a no ser por uma teoria geral desse desenvolvimento: a partir do que se conhece sobre as condies gerais do desenvolvimento que se pode procurar as que so susceptveis de ser afectadas, favorvel ou desfavoravelmente, por determinadas variaes do meio. Foi assim que este autor se props proceder a uma leitura diferencial de uma teoria geral e identificar algumas caractersticas gerais que podem distinguir as circunstncias concretas das experincias de vida das crianas e que permitem explicar as diferenas no desenvolvimento intelectual pelo processo de assimilao-acomodao invocado por Piaget, designadamente as diferenas entre indivduos de nveis scio-culturais diferentes (Reuchlin, 1999/2002, p. 198). Algumas caractersticas do meio favorveis ao desenvolvimento da inteligncia podem ser: o a riqueza e a variabilidade das estimulaes; mas tambm a riqueza e a variabilidade das possibilidades de manipulao ou de experimentao proporcionadas por um meio capaz de responder a estas manipulaes (material suficientemente complexo cuja utilizao possa conduzir a um sucesso ou a um fracasso, linguagem e relaes sociais suficientemente formalizadas para que as aces da criana possam ser consideradas conformes ou no a essas regras, etc.); na ausncia desta condio, num meio pouco diversificado e tendencialmente invariante, a assimilao dominar a acomodao e, se este desequilbrio se generaliza, torna-se desfavorvel ao desenvolvimento (p.199); o o carcter no aleatrio do meio (meio organizado, estruturado, previsvel); um meio completamente aleatrio exigiria tentativas constantes de acomodao,
sistematicamente destinadas ao fracasso pois, por definio, nenhuma integrao generalizvel seria possvel; nestas circunstncias, a acomodao dominaria a
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assimilao e, de novo, este desequilbrio, a generalizar-se, seria desfavorvel ao desenvolvimento (p.200); o as propriedades do meio conducentes a que as recognies e generalizaes, necessrias constituio de esquemas a partir da repetio de aces, tenham xito ou sejam reforadas (p.199); o a natureza das necessidades que o meio suscita na criana e das satisfaes que lhe oferece (meio interessante, isto , susceptvel de implicar a criana nos problemas de adaptao que lhe coloca) (p.200); o a coerncia e estabilidade quanto estrutura das situaes ou dos problemas (no necessariamente quanto aos seus contedos concretos), proporcionando que o mesmo esquema ou a mesma estrutura operatria utilizada pela criana conduza frequentemente adaptao e ao sucesso (p.202); o o grau de isomorfismo das situaes proporcionadas pelo meio; quantidade e diversidade de situaes isomrficas proporcionadas criana, possibilitando quantidade e diversidade de realizaes no nvel concreto (valor heurstico do meio) (p.202); o as condies favorveis passagem do figurativo ao operativo (apresentao criana de sequncias cronolgicas de situaes qualitativamente diferentes que possibilitem a concretizao ou explicitao dos procedimentos de filiao das configuraes) (p.203); o as condies favorveis passagem das transformaes reais s virtuais, criao de um catlogo do possvel (meio que proporcione um catlogo no excessivamente extenso em que as circunstncias ou aces no sejam em nmero ilimitado e em que haja estabilidade das regras que ligam cada circunstncia ou aco possvel s suas consequncias (p.204); o o reforo de um certo grau de inibio, ou de represso da tendncia escolha imediata, de modo a facilitar a entrada em cena de nova forma de transformao, posto que a transformao inicial no constitua o nico objecto da motivao (p.204); o expectativas e predies suficientemente numerosas que introduzam modificaes virtuais frequentes e elicitem o esforo de compensao pela equilibrao (p.204). O teste deste tipo de hipteses foi efectuado a partir dos anos 70, no mbito do Laboratrio de Psicologia Diferencial da Ecole Pratique des Hautes Etudes (EPHE) de Paris, sob coordenao de Reuchlin. A ttulo de exemplo, refira-se uma das investigaes (Lautrey, 1980 citado por Reuchlin & Bacher, 1989 e por Reuchlin, 1999/2002; Reuchlin, 1977) que identificou o grau de estruturao do
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meio como varivel moderadora entre o contexto familiar e o desenvolvimento cognitivo, sendo os resultados mais elevados em testes de inteligncia obtidos por crianas provenientes de meios de estruturao flexvel (a relao entre dois acontecimentos modulada por outros acontecimentos), em contraste com meios onde a estruturao rgida (e os acontecimentos excessivamente previsveis) ou aleatria (e os acontecimentos excessivamente imprevisveis) que criam condies menos favorveis equilibrao; acresce que os meios de estruturao flexvel se encontram sobretudo em famlias de nvel scio-econmico mdio-alto, o que constitui verificao emprica til para a compreenso as diferenas identificadas pela investigao diferencial entre grupos sociais. Tal como a famlia, tambm a escola constitui um agente de mediao fundamental do desenvolvimento cognitivo, de todos o mais formalizado. De um ponto de vista sociolgico, a concepo de inteligncia vigente na escola determinante dos comportamentos que sero recompensados ou punidos e, em ltima anlise, das competncias que numa sociedade se pretende desenvolver, pelo valor adaptativo que se lhes atribui. A escola, enquanto agente de socializao, promove o desenvolvimento sempre no contexto de determinada concepo (geralmente implcita) de inteligncia: pode mesmo falar-se de etnoteorias ou representaes culturais das competncias as quais influenciam de maneira muito significativa o comportamento do adulto face criana e determinam o tipo de competncias que devem ser encorajadas, a idade em que devem ser dominadas e o nvel de desempenho que se exige (Bril, 1995). Mas as experincias de socializao precoce na famlia nem sempre so compatveis com a etnoteoria da inteligncia vigente na escola, sobretudo em grupos tnicos minoritrios, de onde a desadaptao e o insucesso, muitas vezes interpretados como resultado de dfices cognitivos. Estudos etnogrficos comparando os processos de socializao em diferentes comunidades (Heath, 1983 citada em Cianciolo & Sternberg, 2004 e em Sternberg, 1990) ou estudos sobre as concepes implcitas de inteligncia em vrios grupos sociais (Okagaki & Sternberg, 1993; Sternberg, 2004b) demonstram que existem diferenas assinalveis nas experincias de socializao precoce, e tambm nas prprias concepes implcitas de inteligncia subjacentes a essas experincias, que ao serem confrontadas com as situaes de aprendizagem e, mais ainda, de avaliao na escola determinam diferentes graus de sucesso: se o conjunto de competncias desenvolvidas na famlia no valorizada na escola e, concomitantemente, na famlia no so estimuladas as competncias que a escola gratifica, compreensvel que se verifique algum grau de desajuste ou mesmo insucesso na aprendizagem. Ao estudar o processo de socializao em crianas de trs comunidades, Heath verificou que quando havia incompatibilidade entre as prticas de socializao na famlia e as que eram valorizadas na escola, o desempenho das crianas era seriamente afectado; no mesmo sentido, Okagaki e Sternberg observaram que os professores tendem a reforar as crianas que foram
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socializadas no mbito de uma concepo de inteligncia compatvel com a sua prpria, a ponto de a ordenao das crianas de diversos grupos, em termos de desempenho escolar, poder ser prevista com elevada exactido com base no conhecimento do grau de acordo entre pais e professores quanto ao que significa ser inteligente. O conceito de nicho de desenvolvimento, introduzido por Super e Harkness (1986 citados em Bril, 1995), constitui, a propsito, um possvel quadro de anlise e compreenso do desenvolvimento cognitivo no mbito de um meio determinado: um nicho de desenvolvimento define-se por a) o meio fsico, climatrico e social, b) as representaes ou etnoteorias das competncias, da inteligncia, do desenvolvimento e da educao e c) os costumes e tcnicas de puericultura e educao. Deste ponto de vista, uma anlise do desenvolvimento da inteligncia que no tome em considerao que ele ocorre num determinado contexto social, cultural, lingustico no pode deixar de ser incompleta e reducionista. Pelo contrrio, as metforas antropolgica e sociolgica contextualizam o conceito de inteligncia e a investigao sobre a inteligncia humana. Esta contextualizao constitui uma marca distintiva das concepes de inteligncia mais recentes, em comparao com as mais clssicas, o que se verificou de forma inquestionvel em 1986, no simpsio escrito sobre a inteligncia editado por Sternberg e Detterman. No captulo de sntese quantitativa, Sternberg e Berg (1986) assinalam a maior nfase colocada pelos membros do painel no papel do contexto, em particular da cultura, na definio da inteligncia, uma nfase ausente no simpsio de 1921. E no captulo de sntese qualitativa, Detterman (1986) refere como o mais importante contraste entre os dois simpsios o facto de o estudo da inteligncia ter passado a ser colocado no mbito muito mais vasto do contexto social: o A inteligncia um atributo socialmente relevante e, para o melhor e para o pior, a percepo deste atributo tem as maiores consequncias no tratamento que uma sociedade dispensa aos seus membros. H um crescente interesse pela compreenso da importncia social da inteligncia, no apenas pelo seu impacto nas polticas sociais, mas tambm pela sua pertinncia no plano terico. Qualquer teoria da inteligncia dever especificar a interaco da inteligncia com o contexto social (p.165). Embora, como oportunamente assinalado, os paradigmas ou metforas de investigao da inteligncia que remetem sobretudo para o mundo interno do indivduo (ver Loci da Inteligncia Humana, p.32) no assentem forosamente numa viso inatista da inteligncia, nem sempre nelas coexiste, pelo menos de forma explcita, a noo de modificabilidade ou possibilidade de treino, tendo em vista a promoo do funcionamento cognitivo. Por contraste, as metforas antropolgica e sociolgica, que repousam essencialmente nos factores culturais e sociais, logo em factores do mundo externo do indivduo, tm sem dvida subjacente uma convico, nem sempre completamente explcita
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mas sempre pelo menos logicamente dedutvel, de que a inteligncia treinvel, educvel, passvel de ser modificada a partir de interveno externa. Sendo este um dos temas mais sensveis da psicologia da inteligncia humana, ligado de perto com a controvrsia mais geral natura-nurtura, conduziu a movimentos de sentido oposto: por um lado, implementao de programas compensatrios, dirigidos promoo do desenvolvimento cognitivo em crianas de meios socialmente desfavorecidos, tendo em vista suprir os dfices eventualmente decorrentes de limitada estimulao cognitiva por parte do ambiente, programas cujo sucesso , para alguns, inquestionvel (Perkins & Grotzer, 1997); no outro extremo, ao afirmar de uma corrente que ficou conhecida como Jensenismo, palavra cunhada a partir do nome de Jensen (1923-) que desde 1969, quando publicou o polmico artigo How much can we boost IQ and scholastic achievement?, assumiu uma posio cptica quanto possibilidade de promoo deliberada do nvel de inteligncia ao atribuir aos factores hereditrios papel preponderante na explicao das diferenas entre indivduos e entre grupos (muito designadamente, grupos tnicos) quanto inteligncia geral (Gottfredson, 1998; Nyborg, 2003). Mesmo que se reconhea a eficcia da interveno externa para a promoo do nvel de inteligncia, hoje reconhecido que esta no pode, numa perspectiva simplista, assumir um carcter acadmico de mera transmisso de conhecimentos e competncias; antes requer, para que seja sistemtica, fundamentada e tenha efeitos permanentes, uma compreenso profunda dos factores de socializao que favorecem o desenvolvimento da inteligncia, nos seus mltiplos nveis, contextos e formas, bem como dos factores culturais que configuram as circunstncias dessa socializao. O modelo funcional de contextualizao cultural da competncia cognitiva, sugerido por Wang e colaboradores em 2004, prope-se sintetizar os contributos quer tericos quer empricos relativos ao desenvolvimento da cognio humana em contexto cultural e articula os processos de aculturao e de socializao, posto que no h socializao exterior a um contexto cultural especfico. Neste modelo so identificadas quatro vertentes da influncia cultural sobre o desenvolvimento cognitivo: os artefactos culturais (lngua, smbolos e sinais, instrumentos e tecnologia, narrativas, provrbios e metforas, prticas, lei, religio, arte e literatura, etc.); os domnios cognitivos (representaes das reas de conhecimento privilegiadas para responder s exigncias de desenvolvimento e de adaptao em cada cultura); os contextos interpessoais (frequncia, estilo e contedos das interaces, pessoas envolvidas, dinmica das relaes, entre adultos, entre estes e as crianas e entre crianas, nvel e tipo de discurso na famlia, propsitos das interaces, consequncias imediatas e mediatas das interaces, etc.); e o quadro cultural do pensamento (esquemas e estruturas cognitivas privilegiados, modos de funcionamento mental operacionais numa cultura, formas de organizao do conhecimento que condicionam a maneira como as pessoas recolhem, processam e retm informao, etc.). Estas quatro vertentes no so entendidas como nveis nem como subsistemas isolveis no nicho de
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desenvolvimento da criana; elas, pelo contrrio, interpenetram-se e do forma ao contexto imediato do quotidiano da criana ao longo do seu desenvolvimento: os contextos histrico, geogrfico e social definem, do relevncia e sentido a domnios cognitivos particulares, eventualmente especficos de uma nica cultura; os indivduos desenvolvem competncias nestes domnios que so funcionais, do ponto de vista da sua adaptao vida social e intelectual; os contextos inter-pessoais so parte do meio cultural alargado e servem funes culturais determinadas; as crianas adquirem valores, competncias e modos de pensar promovidos culturalmente atravs da interaco com membros mais competentes da sociedade e cultura a que pertencem; e, por fim, os indivduos adoptam em cada cultura modelos cognitivos especficos, adequados interpretao de significados, resoluo de problemas e compreenso de si. Atravs da interaco dinmica das quatro vertentes, d-se uma adaptao das competncias cognitivas ao contexto cultural que se traduz na progressiva participao activa do indivduo, na comunidade e nas trocas com os outros, e no assumir gradual de uma identidade permanentemente sancionada pela envolvente cultural. Este modelo constitui to s uma proposta para a compreenso articulada dos factores da aculturao e da socializao, e dos planos em que eles se articulam. Reporta-se ao que Reuchlin (1999/2002) designa de estudo psicolgico do meio natural19. Embora a necessidade deste tipo de investigao se imponha em muitas reas da psicologia, ou perante uma enorme diversidade de problemas que se colocam ao psiclogo no terreno, poucos tero sido os domnios da psicologia to negligenciados como este; no entanto, para Reuchlin o estudo do meio natural no qual se desenrola o desenvolvimento intelectual no pode ser ignorado pelos tericos do desenvolvimento, cujos trabalhos devem tomar precisamente por objecto o pensamento natural: Cabe-lhes [] propor, a partir das suas teorias, os conceitos, as dimenses, numa palavra, a grelha de leitura que permite a descrio do meio em funo dos problemas do psiclogo. [] Na medida em que uma tal ecologia psicolgica permitisse explicar melhor a aco do meio sobre o desenvolvimento, permitiria por isso mesmo fundamentar de forma mais segura, e portanto mais eficaz, os procedimentos pedaggicos susceptveis de orientar essa aco (p.207). Este constitui, sem dvida, um dos mais importantes reptos psicologia da inteligncia na actualidade.
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Foi sugerido que a expresso meio natural, hoje desprovida de sentido, seja substituda pela de meio habitual (Miranda, 2005).
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1.1. ACEPES, DEFINIES E CONCEPES DE INTELIGNCIA

PARTE 1. ENQUADRAMENTO TERICO

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1.2. PARADIGMAS E METFORAS DA INTELIGNCIA HUMANA

(psicogentico); e 4) o PARADIGMA INFORMACIONAL. remete para a compreenso da inteligncia enquanto fenmeno

egpcio do sculo XVII a.C., onde

utilizada na descrio dos

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PARADIGMA CONSTRUTIVISTA OU PSICOGENTICO

, de entre os quatro paradigmas em

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PARTE 1. ENQUADRAMENTO TERICO

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(Cianciolo & Sternberg, 2004; Sternberg,

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