CONCEPES DE LINGUAGEM E ANLISE LINGSTICA: DIAGNSTICO PARA PROPOSTAS DE INTERVENO Alba Maria PERFEITO Universidade Estadual de Londrina

Resumo: O presente trabalho busca relacionar as concepes de linguagem, s teorias que lhe so subjacentes e a prtica do professor, em termos de ensino gramtica. Como parte do projeto de pesquisa de cunho processual e etnogrfico, intitulado Escrita e ensino gramatical: um novo olhar para um velho problema, ele desenvolvido pela Universidade Estadual de Londrina. Assim, no primeiro momento, abordaremos diagnsticos realizados em 4s e 8 sries do ensino fundamental, em escolas das cidades de Londrina e Maring - PR. O material analisado constituiu-se elemento deflagrador do processo de interveno: a contextualizao do ensino gramatical s atividades de leitura, de produo / refaco textual, a partir das necessidades e ou dificuldades docentes, levando em conta a(s) concepo(es) de linguagem que consciente ou inconscientemente - os professores de Lngua Portuguesa podem assumir. Palavras-chave: concepes de linguagem; ensino gramatical; pesquisa diagnstica. Introduo As concepes de linguagem, relacionadas ao ensino de Lngua Portuguesa, tm sido abordadas, embora de forma sucinta, por diversos autores. Nesse sentido, ao discutir uma alternativa de ao para a crise de ensino instalada no pas, desde h 30 anos, particularmente a de Lngua Portuguesa, Geraldi (1984) prope uma questo prvia a respeito do processo de ensino-aprendizagem. para que ensinamos o que ensinamos? e sua correlata para que as crianas aprendem o que aprendem?. (op. cit. p. 42) Conforme o autor, no caso especfico do ensino da lngua materna, a possvel resposta envolve a articulao metodolgica entre uma concepo de linguagem e sua correlao com a postura educacional. Atendo-se a considerar o aspecto relativo concepo de linguagem, prope, basicamente, trs modos de conceb-la: como expresso do pensamento, como instrumento de comunicao e como forma de interao. Travaglia (1996) outro estudioso que, preocupado com um ensino gramatical significativo, assinala a importncia de o professor conceber a natureza fundamental da linguagem, propondo as mesmas trs possibilidades antes observadas. Alm dos autores citados, podemos incluir Castilho (1998), que, atribuindo relevncia ao tema, ao discutir a crise cientfica instaurada no ensino de Lngua Portuguesa, postula haver trs grandes modelos tericos de interpretao da lngua humana: a lngua como atividade mental (linguagem como expresso de pensamento); a lngua como estrutura (linguagem como instrumento de comunicao); a lngua como atividade social (linguagem como meio/forma de interao).

Consideramos, tal como os autores arrolados, que a discusso deste tema de fundamental importncia nos cursos de formao de professores de Lngua Portuguesa. No entanto, postulamos ter, at o momento, observado, a esse respeito, abordagens relativamente breves, sobretudo, no que tange ao entrelaamento das concepes de linguagem, s teorias subjacentes e prtica de ensino gramatical. Desse modo, o enfoque do artigo em tela discutir as concepes de linguagem, as teorias que lhe so subjacentes, confrontando-as com a prtica dos professores, em termos de ensino gramatical, e apresentando, sucintamente, uma possibilidade de trabalho. Faz parte do Projeto de Pesquisa "Escrita e ensino gramatical: um novo olhar para um velho problema", constitudo por professores, alunos de graduao e psgraduao da Universidade Estadual de Londrina (UEL), um professor da Universidade do Norte do Paran (UNOPAR), e outro da Universidade Estadual de Maring (UEM). O projeto, em Lingstica Aplicada, de cunho processual e etnogrfico, diagnosticou, atravs da gravao em 20 horas-aula consecutivas, em salas de 4s e 8s sries nas cidades de Londrina e Maring, o ensino gramatical levado a efeito pelos docentes, e encontra-se, atualmente, em processo de interveno junto aos professores das escolas-alvo, no que se refere a possibilidades de abordagem do ensino. 1. Concepes de linguagem e ensino gramatical Em virtude do exposto, neste item, discutiremos as concepes de linguagem, as teorias subjacentes a tais vises e sua relao com o ensino da gramtica. 1.1. A linguagem como expresso de pensamento A concepo de linguagem como expresso de pensamento um princpio sustentado pela tradio gramatical grega, passando pelos latinos, pela Idade Mdia e pela Moderna, teoricamente s rompida no incio do sculo XX, de forma efetiva, por Saussure (1969). Preconiza que a expresso produzida no interior da mente dos indivduos. E da capacidade de o homem organizar a lgica do pensamento depender a exteriorizao do mesmo (do pensamento), por meio de linguagem articulada e organizada. Assim, a linguagem considerada a traduo do pensamento. A concepo em tela fundamenta os estudos tradicionais de lngua. Parte da hiptese de que a natureza da linguagem racional, por entender os homens pensarem conforme regras universais (de classificao, de diviso e de segmentao do universo). Sob esse enfoque, segundo Leroy (1971), a Gramtica Geral e Racional (ou Razoada) de Port Royal (1660), cujos autores so Arnaud e Lancelot, acaba consolidando o princpio gramatical dos alexandrinos (sculos II e I a.C.). Os alexandrinos aperfeioaram a teoria de Aristteles (384-322 a.C.), que procedeu anlise da estrutura lingstica grega, concebendo a gramtica como parte da Lgica. Porm, atriburam maior importncia aos aspectos que contrariam a regularidade da organizao lingstica e, procurando mant-la (a regularidade), preconizam uma doutrina fundamentalmente normativa do Certo e do Errado. Tal doutrina foi levada a efeito na imposio poltica de uma lngua ou dialeto sobre as/os demais - por exemplo, na imposio do tico, na Grcia, e do Latim, nas conquistas do Imprio Romano.

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Port Royal, no entanto, embora retome a viso greco-alexandrina, estabelece princpios no diretamente ligados descrio de uma lngua particular, e, sim, princpios universais, ao construir, de acordo com a lgica cartesiana, uma espcie de esquema de linguagem, ao qual, de bom ou mal grado, as mltiplas aparncias da lngua real devem se submeter (LEROY, op. cit. p. 27). Ou seja, deixa de considerar a heterogeneidade lingstica, as variaes determinadas pelas diferentes situaes de uso. Esta viso de linguagem permeou o ensino de lngua materna no Brasil e foi mantida, praticamente inconteste, at o final da dcada de 60, embora tenha repercusses, mesmo atualmente, no ensino em questo. A seguir, detalharemos os vnculos estabelecidos entre a concepo de linguagem como expresso de pensamento e o ensino gramatical. 1.1.1. Gramtica Se h princpios gerais e racionais a serem seguidos, para a organizao do pensamento e, nesse sentido, da linguagem, passam-se a exigir clareza e preciso dos falantes, pois as regras a serem seguidas so as normas do bem falar e do bem escrever. Trata-se, portanto, de um ensino de lngua que enfatiza a gramtica tericonormativa: conceituar, classificar, para, sobretudo, entender e seguir as prescries em relao concordncia, regncia, acentuao, pontuao, ao uso ortogrfico etc. O eixo da progresso curricular dos manuais didticos so os itens gramaticais. Tal ensino, como dissemos, enfatizado at os anos 60, no Brasil, apresenta-se, ainda hoje, apesar de o surgimento de inovaes tericas lingsticas e educacionais, como prtica acentuada nas escolas de ensino fundamental e mdio. Por conseguinte, quase sempre desvinculado das atividades de leitura e produo textual. 1.2. A linguagem como instrumento de comunicao Na linguagem como instrumento de comunicao, a lngua vista, ahistoricamente, como um cdigo, capaz de transmitir uma mensagem de um emissor a um receptor, isolada de sua utilizao. Para maior compreenso do exposto, apresentamos um breve resgate terico necessrio. A grande ruptura concepo de linguagem como expresso do pensamento observada em Saussure (1969), em publicao do incio do sculo XX, conforme j explicitado. Estabelecendo a clebre dicotomia Langue/Parole (grosso modo, Lngua/Fala), elege a Langue como objeto de estudo. Em oposio Parole, manifestao individual concreta dos falantes, sujeita a variaes, a Langue conceituada como um sistema de signos (um conjunto de unidades que esto organizadas, formando um todo), de carter social, homogneo, abstrato, internalizados na mente do falante. A Langue paira sobre o falante, que a incorpora, utilizando-a em situaes reais e diversificadas de uso. Caudatrios de Saussure (1969) atriburam organizao interna da lngua (a Langue) o nome de estrutura. Devido a emprstimos da teoria da Comunicao/Informao, a dicotomia saussureana acaba sendo analisada, depois, em termos de cdigo-mensagem, com simplificao excessiva da comunicao lingstica funo informativa. A funo essencialmente informativa da linguagem, nos estudos estruturalista, revista por Jakobson (1973), ao ampliar o modelo de Karl Bhler, o qual reconhece trs

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funes bsicas de linguagem, de acordo com a incidncia no emissor (funo expressiva/ emotiva); no receptor (funo apelativa/conativa) ou no referente/contexto (funo referencial/informativa). Jakobson (op. cit.) considera outros fatores intervenientes (funes constitutivas) no ato de comunicao verbal: a mensagem, o canal e o cdigo, classificando as funes, de acordo com o fator que se destaca no ato de comunicao. O estruturalismo, a teoria da comunicao e o estudo das funes da linguagem, sobretudo, serviram de fundamento na produo de um modelo de ensino de Lngua Portuguesa, enfatizado a partir da promulgao das Leis de Diretrizes e Bases 5692, de 1971, no Brasil. A Lngua Portuguesa, no ensino de 1o grau, passa a integrar, como carro-chefe, a rea de Comunicao e Expresso, a includas as disciplinas de Educao Fsica, Educao Artstica e Lngua Estrangeira. Integrao esta quase inexistente na prtica. Nessa tica, a linguagem, como j posto, entendida como cdigo. E o estudo da lngua, apesar de propostas de inovaes, ainda tende ao ensino gramatical, embora a leitura e a produo textual comecem a ganhar maior relevncia na escola, ao lado dos elementos da teoria da comunicao. Somando-se ao dito, predominava nessa poca, no pas, a concepo tecnicista de ensino (perodo de consolidao da ditadura militar, iniciada em 1964). Na concepo tecnicista de ensino, a viso de reforo acentuada, pois a aprendizagem entendida como processada pela internalizao inconsciente de hbitos (teoria comportamentalista/behaviorista). 1.2.1. Gramtica e elementos da comunicao Em termos gramaticais, sem o abandono, na prtica, do ensino da gramtica tradicional, a concepo de linguagem como forma de comunicao focaliza o estudo dos fatos lingsticos por intermdio de exerccios estruturais morfossintticos, na busca da internalizao inconsciente de hbitos lingsticos, prprios da norma culta. Isto revelado, por exemplo, em livros didticos ou em apostilas, que apresentam exerccios mecnicos tais como: atividades de seguir modelo(s), de mltipla escolha e/ou de completar lacunas. Ressaltamos, ainda, que alguns compndios, no perodo, enfatizavam noes com base na teoria da comunicao (conceitos/exerccios sobre o cdigo, a mensagem, o emissor, o receptor etc.). Observamos, inclusive, que livros didticos do ensino mdio, mesmo hoje, acabam abordando superficialmente, ao lado da literatura, da produo de tcnicas de redao e do ensino terico gramatical, as funes da linguagem. Geralmente, destacam apenas a funo predominante do texto, sem evidenciar a possibilidade de entrelaamento das funes, como em uma poesia lrica, em que, juntamente funo potica, apresenta-se a emotiva. 1.3. A linguagem como forma de interao Conceber a linguagem como forma de interao significa entend-la como um trabalho coletivo, portanto em sua natureza scio-histrica e, ento, "como uma ao orientada para uma finalidade especfica (...) que se realiza nas prticas sociais existentes, nos diferentes grupos sociais, nos distintos momentos da histria" (BRASIL, 1998, p. 20).

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A linguagem, nesse contexto, o local das relaes sociais em que falantes atuam como sujeitos. O dilogo, assim, de forma ampla, tomado como caracterizador da linguagem. Nessa perspectiva, discurso, gnero e texto, e no mais possibilidades de explicao dos fenmenos bsicos da frase, passam a ser considerados. Ademais, a questo do sujeito retomada em vrias reas de estudo. Em termos de estudos lingsticos, para Travaglia (1996), a concepo de linguagem em pauta recebeu contribuies de vrias reas de estudos mais recentes, que buscaram analisar a linguagem em situao de uso, abrigadas sob um grande rtulo: lingstica da enunciao (a Teoria da Enunciao de Benveniste, a Pragmtica, a Semntica Argumentativa, a Anlise da Conversao, a Anlise do Discurso, a Lingstica Textual, a Sociolingstica e a Enunciao Dialgica de Bakhtin). Priorizaremos, neste estudo, brevemente, aspectos tericos sobre as idias bakhtinianas que, disseminadas na dcada de 80, sedimentam-se na dcada posterior em relao ao processo de ensino-aprendizagem de lngua materna, ao analisarem a linguagem na perspectiva dialgica e enfatizarem os gneros discursivos como elementos organizadores do processo discursivo. Conforme a viso dialgica de Bakhtin (1988), na interao verbal, estabelecida pela lngua com o sujeito falante e com os textos anteriores e posteriores, que a palavra (signo social e ideolgico) torna-se real e ganha diferentes sentidos conforme o contexto. Para o autor (1992), os modos de dizer de cada indivduo (a mobilizao de recursos lingstico-expressivos pelo locutor) so realizados a partir das possibilidades oferecidas pela lngua e s podem se concretizar por meio dos gneros discursivos. Os gneros discursivos so enunciados relativamente estveis, veiculados nas diferentes reas de atividade humana e se caracterizam pelo(a): - contedo temtico: "o que e pode ser dizvel nos textos pertencentes a um gnero" (BRASIL, 1998, p. 21); - construo composicional: a estrutura (o arranjo interno) de textos pertencentes a um gnero; - estilo: os recursos lingstico-expressivos do gnero e as marcas enunciativas do produtor do texto. Desse modo, podemos considerar que na concepo interativa de linguagem o discurso, quando produzido, manifesta-se por meio de textos e todo o texto se organiza dentro de determinado gnero discursivo. Em termos pedaggicos, tomando a linguagem na percepo discursiva, os gneros discursivos, segundo os PCNs (BRASIL, 1998), tornam-se objeto de ensino (responsveis pela articulao/progresso dos programas curriculares), uma vez que se concretizam nos textos (unidades de ensino) que circulam na sociedade. Embora os gneros discursivos sejam inmeros e sofram constantes mudanas e hibridizaes, uma tarefa difcil a de categoriz-los. Todavia, constitui-se, pensamos, em trabalho necessrio no processo de transposio didtica. Acreditamos que, para a abordagem em sala de aula, em termos de categorizao, seja mais produtiva a proposta de Dolz e Schneuwly (1996/2004), como eixo de articulao/progresso curricular, j que:

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A prpria diversidade dos gneros, seu nmero muito grande, sua impossibilidade de sistematizao impede-nos, pois de tom-los como unidade de base para a progresso (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 57).

Os autores, ento, postulam que os gneros discursivos possam ser agrupados, no processo de ensino-aprendizagem, em funo de regularidades. Propem, desse modo, os agrupamentos dos gneros em ordens, a partir do domnio social (reas de atividade humana em que circulam); tipologia (estrutura, construo composicional) e capacidades de linguagem: do narrar; do relatar; do argumentar; do expor e do prescrever. Nessa tica, o gnero discursivo tomado como objeto de ensino de lngua e o texto, como unidade de significao e de ensino: elemento integrador, sem artificialidade, das prticas de leitura, anlise lingstica e de produo/refaco textual. Sob o enfoque em tela, discutiremos, especificamente, a abordagem da anlise lingstica do ensino gramatical. 1.3.1. Anlise lingstica Compreendemos por anlise lingstica sobretudo o processo reflexivo (epilingstico) dos sujeitos-aprendizes, em relao movimentao de recursos lexicais e gramaticais e na construo composicional - concretizada em textos pertencentes a determinado (s) gneros discursivo(s), considerando seu suporte, meio/poca de circulao e de interlocuo (contexto de produo) - veiculados ao processo de leitura, de construo e de reescrita textuais (mediado pelo professor). Em decorrncia, sugerimos que, contextualizadamente, a anlise lingstica possa ser levada a efeito em dois momentos, particularmente: - na mobilizao dos recursos lingstico-expressivos, propiciando a coproduo de sentidos, no processo de leitura, tendo em vista o(s) gnero(s) discursivo(s) em que os textos so apresentados. Abordagem priorizada neste artigo. - no momento da reescrita textual, local de anlise da produo de sentidos; de aplicao de elementos, referentes ao arranjo composicional, s marcas lingsticas (do gnero) e enunciativas (do sujeito-autor), de acordo com o gnero(s) discursivo(s) selecionado(s) e com o contexto de produo, na elaborao do texto. E, dessa feita, oportunizar da maior abordagem de aspectos formais e da coerncia (progresso, retomada, relao de sentidos entre as partes do texto e no-contradio), sempre de acordo com a situao de comunicao, socialmente produzida. 2. Anlise e discusso das transcries Os excertos foram retirados do corpus, em/de quatro escolas da rede pblica, duas quartas sries e duas oitavas sries, j diagnosticadas (em dissertaes, monografia e no prprio projeto de pesquisa). E, alm disso, as transcries foram discutidas com os/pelos prprios docentes das salas, envolvidos espontaneamente no projeto. Tais excertos, pensamos, so reveladores da(s) concepo(es) de linguagem dos professores, ou do livro didtico/apostila dos quais so seguidores. No primeiro

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exemplo, uma professora de 4 srie de escola municipal, licenciada em Educao Fsica, utilizando uma apostila didatizada, apresenta, em sua prtica, a viso descontextualizada, tradicional do ensino gramatical, em um exerccio desvinculado de qualquer texto. Exemplo 1:
P: isso ... por que ( ) que diminutivo ... s vezes a gente pensa que tudo que pequenininho termina com INHO ou com INHA no ? AA: ... ( ) P: ( ) quando aumentativo termina em O AA: ( ) P: genTE .... vamos ver alguns exemplos que s vezes a gente acha que t errado ... t? A1: certo ... A2: ( ) isso aqui verbo? P: olha l eu vou ler ... o da fala normal e vocs vo ler o diminutivo ... t bom? [ ] P: anel AA: anelzinho P: rvore AA: arvorezinha P: barba AA: ( ) ((uma parte diz barbinha e outra, barbicha)) ((em seguida, risos e um comentrio incompreensvel da professora)) [...] a1: ( ) tia agora vamos ( )? P: no ... ( ) que vocs falem o aumentativo ((alguns alunos reclamam)) P: olha l ... (gato) AA: gato P: anel AA: anelo [...] P: nariz AA: marizo P: no narizo ... narigo... ((risos)) P: ( ) no narizudo no ... ((riscos)) (CHERON, 2004, p. 46, 47)

Cheron (op. cit. p. 47), ao focalizar o trabalho docente, descontextualizado, observa que a leitura do trecho no qual a professora deseja afirmar que nem tudo terminado em inho ou inha diz respeito ao diminutivo e o mesmo para a terminao do aumentativo o. Refere-se, primeiro, ao diminutivo, sem notar a participao dos alunos. E, depois, ao aumentativo para analisar as excees utilizadas pela linguagem padro, porm sem nenhuma explicitao a respeito, sobretudo, do papel das consoantes de ligao e do uso popular de alguns aumentativos. Inclusive, no esclarece a possibilidade do carter afetivo ou pejorativo, por exemplo, que certos sufixos (grosso modo, interpretados como diminutivos ou aumentativos) podem acrescentar palavra, em determinados contextos. Podemos acrescentar anlise de Cheron (2004), transparecer, sobretudo no excerto, que a concepo de linguagem, na prtica em foco, a de expresso do

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pensamento, uma vez que a atividade prende-se a um princpio normativo, ditado pelas regras do bem falar e do bem escrever. Esta mesma viso , muitas vezes, compartilhada, tambm, por docentes seguidores de apostilas e/ou livros didticos, professores de 4 e 8 sries, que se propem interativos. Contudo, oscilam ainda entre uma abordagem tradicional, o uso do texto como pretexto e, s vezes, conseguem contextualizar algum aspecto gramatical. Vejamos a anlise elaborada por Porto (2004) e Nantes (2005): Exemplo 2:
"A professora passa uma outra atividade, na qual os alunos colocam vrgulas em frases retiradas do prprio texto. Essa atividade est desvinculada da anterior e do contexto, por isso pode ser caracterizada como um exemplo de ensino tradicional de gramtica. Coloque vrgulas nas frases abaixo: a) Vaska o gato malandro continuou comendo o frango b) Gato guloso miservel patife padro saia j da c) O cozinheiro mestre em culinria gastou toa sua oratria d) O cozinheiro fez o assado saiu para beber conversou com o compadre voltou para o restaurante. A princpio, h interao e reflexo sobre o uso da vrgula, quando uma aluna comenta uma situao de uso e cita um exemplo. P: s um minutinho ... ateno ... primeiro eu gostaria que vocs fizessem esse aqui ... parem um pouquinho para eu explicar a segunda atividade ... a segunda atividade colocao de vrgulas ... quando que a gente pode colocar vrgula em determinadas oraes... em determinadas frases? ... como? ... P: no comeo? A: depois que eu chamo uma pessoa ... P: depois que eu chamo uma pessoa ... ento em um chamamento ... quando eu chamo algum ... depois do nome dessa pessoa ... ou se eu falo com essa pessoa eu coloco vrgulas ... voc pode dar um exemplo? A: Natlia ... venha tomar banho pra jantar ... P: onde c colocaria vrgula? A: depois de Natlia ... Mas, na seqncia, a docente comea a relatar todos os possveis usos dessa pontuao, restringindo a participao dos alunos no processo de reflexo e de anlise sobre os recursos da lngua. (PORTO, op. cit. p. 62-63).

Exemplo 3:
"Ainda nessa aula (discusso descontextualizada sobre pontuao), ao ler o enunciado do exerccio sobre a vrgula - Explique o sentido de cada frase, observando a posio ocupada pela vrgula ou a ausncia dela - a professora adotou uma postura metodolgica - apesar do trabalho sobre a vrgula, com dissemos, descontextualizado na apostila - que consideramos relevante: aproveitou o prprio enunciado do exerccio para abordar o ensino gramatical, no caso especfico se refere retomada pronominal: P: [...] explique o sentido de cada frase ... observando a posio ocupada pela vrgula ... ou a dela aqui? Dela ... quem que esse dela aqui? AA: a vrgula ausncia P: auSNcia? AA: da vrgula

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P: da vrgula... ento o dela est se referindo ... vrgula ... ento pra no repetir... foi substitudo por um pronome ali ... t? ento expliquem a/a posio ocupada pela vrgula ou a ausncia ... da vrgula ... ento esse dela extremamente importante ... alguns exerccios que eu vi no banco de itens ... do CES* ali do centro ... no deve ser diferente de l ... pedem pra que faa essa reflexo "olha essa palavra est se referindo a qual palavra na frase anterior" ou s vezes s uma letra de msica mas assim ... quem que esse sua ... sua eh::... a quem est se referindo ... ento sempre que eu me lembrar disso que eu puder eu vou estar fazendo esse exerccio com voCS ... que pedindo no banco de itens pra que vocs estendam os enunciados tambm porque isso fundamental quando eu vou estar fazendo o exerccio. * Centro de Ensino Supletivo (NANTES, op. cit. p. 96-97)

A oscilao no modo de abordar o ensino gramatical pode ser explicitada da seguinte maneira: no excerto dois, observamos que a professora, ao discutir exerccios apresentados pelo livro didtico, que utilizavam o texto (O gato e o cozinheiro, de Krilov) como pretexto, para exercitar o uso da vrgula, tenta a interao, mas sucumbe apresentao de vrias regras de uso da mesma. No exemplo trs, o exerccio tambm retirado da apostila, contudo a docente busca tecer algumas relaes /reflexes com seus alunos, ao discutir um exemplo de coeso referencial no prprio enunciado do exerccio, mas avana em suas explicitaes com outros exemplos de retomada pronominal, esquecendo-se, momentaneamente, que o contedo ministrado outro. Ou seja, ambas procuram, em determinados momentos, a contextualizao, porm em exerccios e/ou explicitaes divorciados do processo de construo (de efeitos) de sentidos dos textos anteriormente abordados. Talvez sejam docentes que j tenham ouvido algo a respeito de gramtica contextualizada, em cursos de capacitao e/ou na prpria licenciatura, todavia parecem ter incorporado apenas fragmentos discursivos. provvel no saberem o porqu da mudana de propostas de ensino, por no lhes ter sido oportunizado um maior contato terico-prtico, para situarem-se, pedagogicamente, em meio s concepes de linguagem. Hipteses que esto sendo comprovadas com o retorno s escolas e o novo contato com os professores. No tocante concepo de linguagem como instrumento de comunicao, ressaltamos que os exerccios estruturais, apresentados com pouca frequncia pelas apostilas ou livros didticos, no foram explorados durante o perodo de gravaes. Alm disso, no observamos a abordagem de atividades relativas aos elementos da comunicao, tambm prprios da segunda concepo de linguagem. Exemplo 4: A mais efetiva prtica, em termos de concepo interativa (contextualizada) de ensino gramatical, relacionada s marcas lingsticas de um texto de determinado gnero, realizada por uma participante do projeto e ex-aluna de Mestrado em Estudos da Linguagem na UEL, em pesquisa-ao, na 8 srie. Ao abordar o gnero discursivo artigo de opinio, com o texto A beleza no um atributo fundamental, de Luiz Alberto PY, veiculado na revista Caras e difundido em um livro didtico de 8 srie (CEREJA e MAGALHES, 1998, p. 84), ainda que enfocando a tipologia tradicional, no caso a dissertativa, busca contextualizar o ensino de gramatical, analisando o(s) efeito(s) de sentido propiciados pelos operadores argumentativos e modalizadores, como marcas lingsticas do texto dissertativo-argumentativo e do prprio autor.

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Ceclio (2004) enseja aos alunos a observao do uso dos operadores argumentativos e, no exemplo a seguir, propicia a apreenso de que, a partir do segundo pargrafo, o autor comea a manifestar seu ponto de vista e busca, na materialidade lingstica do texto, elementos cujos efeitos de sentido seriam relevantes na argumentao exposta. Para tal, percorre o segundo pargrafo com os alunos (embora ocupe espao bem maior nos turnos de fala).
P entre muitos mitos... entre os mitos do amor... est o mito da beleza... a beleza influencia no relacionamento amoroso... isso que ele fala... mas essa no a opinio dele... a no segundo pargrafo... comea com que expresso... o segundo pargrafo? A6 no entanto P no entanto... o que significa essa expresso? A2 quanto mais ( ) P tenta trocar essa expresso por uma outra que tenha o mesmo significado... ou uma palavra A3 mas P mas... (escrevendo no quadro) no entanto a mesma coisa que mas... porm... contudo... entretanto... e que isso significa? A7 uma expresso contrria P uma expresso contrria... ento...o Douglas falou uma expresso contrria... isso... esse no entanto vai indicar algo contrrio... algo contrrio a qu? quilo que j foi dito... ento esse no entanto j uma marca de que o autor no concorda com isso que foi falado no primeiro pargrafo... no a opinio dele... a beleza influencia no amor... e se ns continuarmos ali h... no entanto as coisas no se passam bem assim na realidade... comprovamos que essa realmente no a opinio dele... e a partir daqui... a partir do segundo pargrafo... ele comea a defender o ponto de vista dele... de que a beleza no o fundamental... s essa expresso j uma marca... uma prova aqui no texto... uma marca lingstica... uma marca textual de que a opinio dele no esta... ele no comunga com essa idia aqui de que beleza fundamental

Para a autora (2004), a primeira marca reveladora de que o autor do texto no adere opinio geral, sobre os mitos do amor e sobre a opinio de que a paixo pede a beleza para crescer, a expresso no entanto, no princpio do segundo pargrafo. Assinala que, apesar de Py j ter mencionado no incio do texto serem os mitos do amor muito acreditados, mas no comprovados, por meio da conjuno adversativa que o leitor pode perceber a diferente opinio do autor daquela explicitada no primeiro pargrafo. Assim, expresses como no entanto, mas, porm, contudo, entretanto servem, genericamente falando, para contestar idias de outras pessoas ou idias j ditas ou acreditadas, como, neste caso, a opinio do autor do texto, no que se refere ao ponto de vista geral. Ao discutir com os alunos o uso da adversativa porm, no quinto pargrafo, a professora-sujeito vai em busca dos sentidos que a expresso carrega consigo no contexto. Analisa que a conjuno, no contexto em foco, no criou o efeito de sentido de contestar uma idia. Isto porque, na leitura realizada, pde-se inferir que h outros fatos, diferentes dos j mencionados e caracterizados como positivos, que acabam trazendo problemas para a pessoa bonita, como as cobranas demasiadas, eventualmente dirigidas pela sociedade a ela, vendo-a como a expresso externa de algo interno. Outra marca lingstica, a respeito da qual chamada a ateno dos alunos, foi o uso de modalizadores e de absoro de outras vozes no discurso, que deram ao texto certo efeito de distanciamento ou de atenuao do autor, em relao ao seu ponto de vista, em determinados momentos. Embora seja um texto de opinio, o autor o abordou

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idias bastante conhecidas. Trabalhando com generalizaes, ele incorpora outras vozes ao seu discurso, evitando cair em opinies estritamente pessoais. Segundo Ceclio (2004), as marcas lingustisticas que provocam a idia de relativizao, principalmente, so os modalizadores podemos, tendemos, representados nas formas verbais utilizadas na primeira pessoa do plural, como, podemos tomar, tendemos a acreditar e, inclusive, o uso de formas verbais com o pronome apassivador se, que delega ao texto sentidos de impessoalidade. A professora, ento, remete os estudantes ao ltimo pargrafo, para atentarem como o autor se revela, quando, ao fazer uso do advrbio realmente, assume seu discurso, posicionando-se diante dos valores discutidos em todo o texto. Percebemos que Ceclio (2004) j propicia aos seus alunos a compreenso da relevncia de algumas marcas de linguagem, mais especificamente dos modalizadores e dos operadores argumentativos no processo de leitura de um artigo de opinio. O texto utilizado pela autora foi objeto de discusso/reflexo no projeto de pesquisa Escrita e Ensino Gramatical, levando-nos a propor um trabalho de anlise lingstica do gnero artigo de opinio, ento com maior embasamento terico. 3. Uma possibilidade de abordagem gramatical As discusses em grupo - de professores da UEL, da UNOPAR e da UEM; de alunos de graduao e de ps-graduao e de professores da rede pblica - tm considerado o gnero discursivo como objeto de ensino - eixo de articulao e de progresso curricular. O texto passa a ser concebido como unidade de significao e de ensino, elemento integrador das prticas de leitura, de anlise lingstica e de produo/refaco textuais. Consequntemente, o gnero, como objeto de ensino e eixo de articulao/progresso curricular, visa a proporcionar ao aluno a ampliao do horizonte discursivo, por abordar propsitos diferentes, com scio-histrias diversas. Corroboramos Barbosa (2000), ao postular que a apropriao de diferentes tipos de gneros circulantes em diferentes esferas de interao permite ao aluno parmetros mais claros, para compreender e produzir textos, e, ao professor, o estabelecimento de critrios, para intervir eficazmente no processo destas compreenso e produo. Desse modo, com orientao terica de Bakhtin (1992), na caracterizao dos gneros (tema, construo composicional - estrutura - e estilo - marcas lingsticoenunciativas); de Bronckart (1999), no que se refere adaptao das condies de produo; de Dolz e Schneuwly (1996/2004), em termos de categorizao dos gneros em ordens e de sugestes didticas e, tambm, de Barbosa (2003), como sugesto de transposio pedaggica, estamos, no momento, apreciando textos de variados gneros (lendas, cartas de reclamao, narrativas curtas de aventuras, textos de divulgao cientfica, literatura de cordel, poemas, notcias, e-mails, crnicas, manuais de instruo, reportagens, editoriais, etc.). Nesse sentido, o objetivo primordial de discutir, procedimentos de anlise lingstica, vinculados co-produo de sentidos do texto, e, tendo em vista a prtica de sala de aula, a veiculao de propostas de atividades integradas esto sendo encaminhadas/discutidas/refletidas com os professores.

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Consideraes finais Cardoso assinala a importncia do conhecimento das trs concepes de linguagem pelo professor de Lngua Portuguesa, por estar convencida "de que a dificuldade que a escola tem de alfabetizar, em garantir o uso eficaz da linguagem em todos os nveis, decorrente de concepes equivocadas sobre lngua, linguagem e ensino" (1999, p. 10). Diramos equivocadas ou simplesmente ignoradas. Nessa perspectiva, buscamos, de forma sucinta, demonstrar a importncia e a necessidade do conhecimento do aspecto terico posto, relacionando-o abordagem do ensino gramatical. Em decorrncia, objetivamos, ainda, com este artigo, trazer elementos do cotidiano escolar, sobretudo com o intuito de caminhar no processo de visualizao do professor como sujeito de seu papel produtivo, no espao dialgico escolar, via trabalho mediador entre os alunos e o objeto de aprendizagem: o ensino gramatical, no caso. E, ento, apresentar uma possibilidade de trabalho. Por fim, acreditamos que deixar de reproduzir as lies estanques e gramaticais do livro didtico configura-se um rduo caminho a percorrer pelo professor, particularmente, se levarmos em considerao a premncia do tempo pedaggico. (TARDELLI, 2002) e, em geral, sua deficitria formao. Contudo, pensamos que o abandono do papel de mediador entre o sujeito e o objeto de conhecimento caracterizase como a desistncia da autonomia e do comprometimento social do professor. Em conseqncia, o intuito no projeto est sendo o de apresentar como contribuio pedaggica uma possibilidade de trabalho gramatical contextualizado, construdo coletivamente, fundamentando-se, sobretudo, nos pressupostos tericos arrolados, a partir de necessidades/realidades diagnosticadas em salas de aula. Referncias bibliogrficas BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 4a. ed. Trad. de M. Lahud e Y.W. Pereira. So Paulo: Hucitec, 1988. _________. Esttica da criao verbal. Trad. de M. M. E. G. Pereira. So Paulo: Martins Fontes, 1992. BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Receita. So Paulo: FTD, 2003. (Coleo Trabalhando com gneros do discurso; instruir. Coord. Geral: J. P. Barbosa). BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: lngua portuguesa: terceiro e quarto ciclos. Braslia: MEC/SEF, 1998. BRONCKART, Jean-Paul. Atividades de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo scio-discursivo. Trad. Anna Raquel Machado. So Paulo: EDUC, 1999. CARDOSO, Silvia Helena. Discurso e ensino. Belo Horizonte: Autntica, 1999. CASTILHO, Ataliba. A lngua falada no ensino de portugus. So Paulo: Contexo, 1998. CECLIO, Sandra Regina. Investigando a prpria ao: reflexes sobre o ensino de gramtica na 8 srie. Londrina: UEL, 2004. 120 p. Dissertao (Mestrado) - Programa de Ps-graduao em Estudos da Linguagem, Centro de Letras e Cincias Humanas, Universidade Estadual de Londrina, 2004. CEREJA, William Roberto; MAGALHES, Thereza Cochar. Portugus: linguagens. 8 srie. So Paulo: Atual, 1998.

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