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Luc T. M. dos Santos Bernardi, Ademir Donizeti Caldeira Educao Escolar Indgena, matemtica e cultura: a abordagem etnomatemtica Revista Latinoamericana de Etnomatemtica, vol. 4, nm. 1, febrero-julio, 2011, pp. 21-39, Red Latinoamericana de Etnomatemtica Colombia
Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=274019440002

Revista Latinoamericana de Etnomatemtica, ISSN (Verso eletrnica): 2011-5474 revista@etnomatematica.org Red Latinoamericana de Etnomatemtica Colombia

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Artculo recibido el 30 de noviembre de 2010; Aceptado para publicacin el 27 de febrero de 2011

Educao Escolar Indgena, matemtica e cultura: a abordagem etnomatemtica


Indigenous Education, mathematics and culture summary: the ethnomathematics approach
Luc T. M. dos Santos Bernardi1 Ademir Donizeti Caldeira 2 Resumo
Esse artigo , de cunho terico, busca promover uma reflexo sobre os desafios da Educao Escolar Indgena brasileira na construo de um processo educativo na Educao Matemtica que contemple a matemtica tradicional dos povos e a matemtica acadmica. O trabalho tem como elemento fundamental que as prticas e a produo de conhecimentos matemticos ocorrem em todas as culturas humanas, e tem fecundidade na Etnomatemtica enquanto campo de pesquisa e de ensino. Aponta a Abordagem Etnomatemtica como perspectiva para conceber esse processo, oportunizando a comunidade indgena a posse destes dois conhecimentos, de forma que consiga fortalecer-se politicamente, tornando-se consciente das diferentes possibilidades de utilizao do conhecimento matemtico, analisando as relaes de poder envolvidas no uso destes dois conhecimentos na busca de alternativas para solucionar conflitos ou crises com os quais se deparam, privilegiando uma dimenso sociopoltica para a Educao Matemtica. Palavras chave: Educao Escolar Indgena, Matemtica, Cultura, Abordagem Etnomatemtica.
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Abstract
This theorical article, encourages a reflection on the challenges facing Brazilian Indigenous Education in the midst of construction of an educational process that addresses Mathematics Education in traditional mathematics and academic mathematics. A fundamental aspect of this work is that the practices and the production of mathematical knowledge occurs in all human cultures, and has its roots in Ethnomathematics as a field of research and teaching. Ethnomathematics points the approach and perspective to design this process, allowing the indigenous community ownership of these two skills, so they can strengthen themselves politically, becoming aware of different possibilities for the use of mathematical knowledge by examining the power relations involved in use of both knowledge in the search for alternatives to solve conflicts or crises that they face, favoring a sociopolitical dimension to Mathematics Education. Keywords: Indigenous Education, Mathematics, Culture, Ethnomathematics Approach.

Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianpolis, SC, Brasil, e docente da Universidade Comunitria da Regio de Chapec (UNOCHAPEC), Chapec, SC, Brasil. E-mail: lucib@unochapeco.edu.br 2 Doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e docente pesquisador do Departamento de Metodologia de Ensino do Centro de Cincias da Educao (CED) e do Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianpolis, SC, Brasil. E-mail: miro@ced.ufsc.br 3 Esse artigo faz parte de uma pesquisa de doutorado em desenvolvimento, com um grupo de trabalho colaborativo de professores Kaingang que ensinam matemtica, na TI Xapec, em Ipuau, SC, Brasil.

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O contexto da educao escolar indgena brasileira No Brasil, a educao escolar indgena, fruto de uma interveno de cinco sculos, se caracteriza por encaminhamentos distintos nas relaes entre o Estado brasileiro e os povos indgenas, construindo uma histria na qual se podem reconhecer duas tendncias: a de dominao, por meio da integrao e homogeneizao cultural, e a do pluralismo cultural. De acordo com Piovezana (2007), numa etapa inicial a "educao indgena" foi desenvolvida pelos jesutas com o principal objetivo de catequizar os indgenas para servirem coroa portuguesa. Posteriormente, o foco desloca-se para a aculturao capitaneada pelo Servio de Proteo ao ndio - SPI (1910)4, seguida pela Fundao Nacional do ndio - FUNAI (1967)5 com o objetivo de integr-los sociedade nacional, mesmo que para isto eles tivessem que renunciar a sua identidade. Para o autor, a idia da integrao firmou-se na poltica indigenista brasileira at recentemente, persistindo, em sua essncia, do perodo colonial at o final dos anos 80 do sculo passado, poltica essa que se orientava pela gradativa assimilao e integrao dos povos indgenas comunho nacional, de forma espontnea ou por processos legais e formais, porque os entendia como categoria transitria, fadada extino. Constituase numa poltica de homogeneizao que partia do reconhecimento da diversidade das sociedades indgenas, porm, almejava como ponto de chegada o trmino dessa diversidade, com a incorporao do indgena sociedade majoritria. O processo de escolarizao significava abandono da identidade indgena, atravs da aprendizagem da cultura e dos valores dos no-indigenas, inclusive a substituio da lngua materna pelo portugus. As mudanas dessa poltica foram deflagradas na dcada de 70, com o incio da estruturao de diferentes organizaes indgenas que tinham o objetivo de defender
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SPI - Foi criado pelo Decreto-Lei n 8.072, de 20 de junho de 1910, com o objetivo de ser o rgo do Governo Federal do Brasil encarregado de executar a poltica indigenista; sua principal finalidade era proteger os ndios e, ao mesmo tempo, assegurar a implementao de uma estratgia de ocupao territorial do Pas.

FUNAI - Fundao com patrimnio prprio e personalidade jurdica de direito privado, instituda pelo Governo Federal do Brasil pela Lei n 5.371 - de 5 de Dezembro de 1967, com a finalidade de estabelecer as diretrizes e garantir o cumprimento da poltica indigenista; gerir o Patrimnio Indgena; promover a educao de base apropriada do ndio visando sua progressiva integrao na sociedade nacional; despertar, pelos instrumentos de divulgao, o interesse coletivo para a causa indigenista; exercitar o poder de poltico nas reas reservadas e nas matrias atinentes proteo do ndio.

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territrios e de lutar por outros direitos. Emerge assim a Unio das Naes Indgenas UNI, o movimento ganha corpo e visibilidade nacional, com isso, os povos indgenas reorganizam-se para fazer frente s aes integracionistas do Estado brasileiro. Um dos frutos desse movimento a crtica contundente ao modelo de escola existente. A concretizao de uma nova poltica indigenista iniciou com a Constituio brasileira de 1988 (Presidncia da Repblica, Casa Civil, 1988), a qual pela primeira vez na histria reconhece aos indgenas o direito prtica de suas formas culturais prprias, traando um quadro jurdico novo para a regulamentao das relaes do Estado com as sociedades indgenas contemporneas, rompendo uma tradio de quase cinco sculos de poltica integracionista. A Constituio mantm, no seu Artigo 22, inciso XIV, a competncia privativa da Unio de legislar sobre essas populaes. A educao escolar indgena tem respaldo em especial no Artigo 210, que assegura s comunidades indgenas, no ensino fundamental regular, o uso de suas lnguas maternas e dos processos prprios de aprendizagem, garantindo a prtica do ensino bilngue em suas escolas. Tal dispositivo encontrou detalhamento na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Ministrio da Educao e do Desporto, 1996) que estabeleceu ainda, de acordo com o Artigo 79, a articulao dos sistemas de ensino para a oferta da educao escolar bilngue e intercultural aos povos indgenas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recuperao de suas memrias histricas; a reafirmao de suas identidades tnicas; a valorizao de suas lnguas e cincias; II - garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o acesso s informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade nacional e demais sociedades indgenas e no-ndias. (Ministrio da Educao e do Desporto, 1996, p.27).

A construo de uma nova escola indgena uma reivindicao dos prprios indgenas na busca de novas formas de estabelecer relaes com os diferentes segmentos da sociedade. Essa reivindicao traduz o desafio de superar a poltica educacional de integrao e homogeneizao, desenvolvida at ento pelo governo, um processo ideolgico dominante. Atualmente, a Educao Indgena considerada uma modalidade da Educao Bsica, que deve propiciar s populaes indgenas, alm do acesso aos conhecimentos

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universais, a afirmao das identidades tnicas, a recuperao da memria histrica, interculturalidade e a valorizao da lngua materna. Apesar do avano na criao de escolas indgenas, as estruturas oferecidas ainda carecem de uma prtica escolar onde o envolvimento da comunidade, os usos da lngua materna e do portugus constituam elementos essenciais; de uma prtica que desenvolva metodologias e estruturas adequadas aos processos prprios de ensino e aprendizagem; necessitam de um professor indgena que desperte para a busca das construes educacionais do seu povo, que seja preparado para a pesquisa, para o manejo - de maneira autnoma - dos recursos de sua cultura, que contribua com seu povo na construo do projeto educacional que atenda aos seus interesses e aspiraes. O Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas RCNE/Indgena (Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental, 1998) denuncia que o cotidiano da maior parte dos povos indgenas no Brasil desenrola-se num contexto de tenso entre conhecimentos indgenas e no-indigenas, sendo que estas tenses passam pela escola indgena, fazendo-a palco para dilogo ou conflito entre essas foras em interao. A escola o espao de reafirmao das identidades e da construo permanente de autonomia e alteridades. O desafio a concretizao de uma educao escolar que permita ao indgena de hoje se orgulhar de ser nativo e lutar para reconstruir o projeto sociocultural de seu povo, onde possa se reconhecer como indgena, fortalecer o sentimento de ser indgena, de sentir-se indgena.

A cultura e a matemtica na educao escolar indgena Como primeiro elemento para reflexo sobre a educao escolar indgena, trazemos a compreenso acerca da cultura, conectada s lutas que esto em jogo no processo de sua apropriao, e sua legitimao nas relaes de poder daqueles que a produzem e a reproduzem. O entendimento que estamos dando cultura de algo que os sujeitos, os grupos sociais produzem, algo que no est determinado, consolidado e fechado nos seus significados, mas em permanente disputa pela imposio de significados, considerando a noo de poder a ela associada. Segundo Silva,

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O papel da cultura o de codificar o mundo, ou melhor dizendo, a cultura contm a trama de signos com que as pessoas significam os objetos, os acontecimentos, as situaes e as outras pessoas que as rodeiam. Cada indivduo, de posse do cdigo, se movimenta facilmente no universo de sua cultura, age na certeza de ter o seu comportamento confirmado pelo grupo. (Silva, 1993, p.28).

Como bem coloca Lucena (2004), a diversidade cultural presente nas relaes sociais demonstra a variabilidade de domnio que os sujeitos desenvolvem, construindo conhecimentos pela pulso do prazer ou pela luta na sobrevivncia material e transcendental. A busca pela sobrevivncia torna o homem um ser pensante e agente em seu meio, desenvolvendo tcnicas, instrumentos e comportamentos individuais e coletivos; na luta pela transcendncia, desenvolve ritos, mitos, memrias individuais e coletivas, tecendo explicaes para sua existncia, para fatos e fenmenos que marcam seu passado, presente e futuro. Assim, pelo prazer ou pela luta na sobrevivncia, na elaborao de atividades culturais e reflexo sobre as mesmas, os seres humanos desenvolvem idias matemticas, entre outras, de forma que a produo do conhecimento matemtico ocorre em todas as culturas humanas. Enquanto produto cultural, a matemtica desenvolveu-se de diferentes formas, dependendo das condies culturais, sociais e econmicas do contexto em que cada grupo estava inserido. Nessa perspectiva, o conhecimento matemtico o resultado da capacidade de criar e de coletivizar representaes da realidade, de trabalhar com os modelos que da resultam na busca constante de significaes. As formas ou objetos matemticos representam/so sensibilidades, formaes coletivas e vises de mundo. As fundaes daquilo que designamos Matemtica no esto localizadas em sistemas de axiomas, mas sim em formas de vida.
A actividade matemtica uma actividade humana, e, como tal, uma actividade cultural. Ideias e mtodos matemticos variam de cultura para cultura, e a nossa compreenso do que a matemtica cresce na medida em que essas ideias e mtodos se fertilizam mutuamente. (Gerdes, 2007, p. 154).

Os objetos matemticos que os indivduos constroem adquirem significados a partir da histria de sua construo e uso, da forma como eles so usados no presente e nas relaes estabelecidas com outros objetos dos mundos sociais maiores dos quais eles so parte. Trata-se sempre de:
[...] coisas produzidas, manufaturadas, por seres sociais atravs de meios sociais em ambientes sociais. [...] apenas mundos sociais alienados e alienantes poderiam dar origem idia de que os objetos matemticos transcendem o tempo e o

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espao. Os matemticos trabalham com notaes, smbolos e regras; eles tm uma reserva geral de recursos, um kit de ferramentas socialmente construda ao redor de interesses sociais e orientada para objetivos sociais. (Bauchspies & Restivo, 2001, p.117).

Os objetos matemticos, assim como outros objetos (simblicos e materiais), so representaes e elaboraes coletivas, que se aportam em um determinado grupo cultural. De acordo com Gerdes, cada povo cada cultura e subcultura - desenvolve a sua prpria matemtica, de certa maneira especfica. A matemtica considerada, portanto, atividade universal. (2002, p.222). Isso significa que no podemos ter um olhar monoltico sobre a matemtica, como produto de um s grupo cultural e um processo particular de experincia humana. Precisamos considerar e olhar as diferentes matemticas, adotando uma perspectiva intercultural, pois o mundo no pode ser propriedade de uma cultura nica, que dite e que desenvolva a sua tica e a sua histria. Como nos lembra Gerdes (2002), o pensamento matemtico s inteligvel ao adotarmos uma perspectiva intercultural. O autor sugere que estudos etnomatemticos ampliam o entendimento (intercultural) do que so matemticas. De acordo com Ferreira (2002) o termo matemtica aparece sempre na literatura no sentido universal e linear; de forma diversa, os pesquisadores em Etnomatemtica buscam dar um sentido de construo humana - dependente temporalmente e culturalmente - para a matemtica. Nesse sentido, no campo da Educao Matemtica, pensamos que a reflexo sobre o trabalho de natureza intercultural no contexto escolar indgena deve considerar que as prticas e a produo de conhecimentos matemticos ocorrem em todas as culturas humanas, e tem fecundidade na Etnomatemtica enquanto campo de pesquisa e de ensino. Como nos diz Bishop6, uma educao matemtica se ocupa, essencialmente, de uma maneira de conhecer. isto o que me impulsiona a observar o conhecimento matemtico em uma perspectiva cultural. (1999, p.20). Assumimos com Ribeiro e Ferreira que a Etnomatemtica floresce, no contexto pedaggico, como um condutor para compreenso no conflituosa das expresses culturais entre grupos distintos. Assim, conduz a uma relao intensa de troca e partilha entre saberes locais. (2006, p.159). Nesse pressuposto, a escola indgena pode
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Una educacin matemtica se ocupa, esencialmente, de <una manera de conocer>. Esto es lo que me impulsa a observar el conocimiento matemtico desde una perspectiva cultural.

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contribuir para a formao entre os indgenas de uma dinmica cultural que considere o valor da matemtica por ser parte integrante de razes culturais. As etnomatemticas no cotidiano da escola DAmbrosio (2008) nos chama a ateno para a existncia de diferentes etnocincias e das suas influncias mutuas que criaram a matemtica, tal como a conhecemos hoje, revestida de um carter universal e materializada nos currculos de nossas escolas.
A disciplina denominada matemtica , na verdade, uma Etnomatemtica que se originou e se desenvolveu na Europa mediterrnea, tendo recebido algumas contribuies das civilizaes indiana e islmica, e que chegou forma atual nos sculos XVI e XVII, sendo, a partir de ento, levada e imposta a todo o mundo. Hoje, essa matemtica adquire um carter de universalidade, sobretudo devido ao predomnio da cincia e tecnologia modernas, que foram desenvolvidas a partir do sculo XVII na Europa. (DAmbrosio, 2008, p.7).

A escola brasileira, inclusive a indgena, atualmente detm sua atividade de ensino alicerada em uma nica etnomatemtica, dada como universal e validada por um grupo social mais amplo que constitui a sociedade global e multicultural, o que nos indica que a educao matemtica serve a uma funo global e poderia t orna-se facilmente um instrumento de imperialismo cultural e representante da cultura ocidental. (Skovsmose, 2007, p. 39). Essa preocupao tambm descrita por Knijnik (2006) quando indica que de um ponto de vista tradicional, a expresso herana cultural humana [humanitys cultural heritage] normalmente identificada somente com a matemtica acadmica; uma identificao que mascara as relaes de poder que, por sua vez, legitima uma nica e especfica maneira de produzir conhecimento a ocidental, branca, masculina, urbana e heterossexual como a herana cultural humana. A etnomatemtica problematiza precisamente este aparente consenso sobre o que conta como herana cultural humana, promovendo a visibilidade para outras matemticas que no a acadmica. Assim, a etnomatemtica pode oportunizar o confronto com o modo como o eurocentrismo permeia a educao. A hegemonia desse eurocentrismo na comunidade educacional indgena dificulta a aceitao de uma histria da matemtica diferente da divulgada pela tradio ocidental, que compreenda as razes culturais de seu povo, atravs de seus valores, estilos cognitivos e prticas. A supremacia imposta pelo

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pensamento ocidental faz da matemtica ensinada na escola indgena um fator de ruptura com a dinmica cultural do povo indgena, uma viso unificada e dominante que j no consegue mais se sustentar.
Quanto s razes culturais da(s) matemtica(s), bastar lanar um olhar histrico sobre o mundo e interrogamo-nos sobre a situao da Grcia antiga onde se alicera o nosso conhecimento matemtico ocidental face ao Egito, a ndia, Mesoamrica, China ou ao Mundo Islmico. A configurao standardizada do ensino, segundo o modelo ocidental, baseia-se em razes culturais ou em processos de expanso dominadora que tendem a silenciar valores locais?(Vergani, 2007, p.27).

De acordo com Severino (2000) todas as produes do conhecimento podem ser utilizadas como instrumentos de manipulao. Dessa forma, a matemtica tambm pode ser assim usada para dominar as pessoas, at porque ela se tornou uma cincia muito especializada, o que refora o mito da dificuldade em aprend-la, e se investe muito nisso, gerando distines, fazendo uma separao entre iguais e desiguais na sociedade. No que tange a educao escolar indgena, interessante que o sistema escolar possibilite ao indgena ultrapassar as barreiras discriminatrias impostas historicamente pelos grupos sociais dominantes, de forma que os povos indgenas possam, mais que sobreviver no seu ambiente, transcender espacial e temporalmente esse ambiente. Segundo Domite:
[...] apesar de reconhecermos o quanto ambguo e complexo o processo de possibilitar aos marginalizados, excludos e s minorias a prxis transformadora pela via de prticas etnomatemticas, reconhecemos que a etnomatemtica enquanto prtica pedaggica e at mesmo como uma linha de pesquisa pode ser um dos fatores determinantes de recuperao de auto-estima e poder dos grupos mais isolados e, de algum modo, economicamente desfavorecidos. (Monteiro; Orey; & Domite, 2006, p.26).

Ouvir a voz dos sujeitos desses grupos uma das buscas da Etnomatemtica. Significa que professor e estudante estabelecem relaes entre as diferentes etnomatemticas: a cultura perifrica e a cultura dominante, ou seja, o conhecimento que tradicional (cultura local) e o conhecimento que acadmico (cultura universal). Significa tambm, que compreendem esses conhecimentos na complexidade de todo o seu processo, considerando a dinmica de adaptao e reformulao que acompanha esse processo. Na educao escolar indgena um programa educacional que no tenha vnculo com a realidade dos estudantes indgena pode gerar um enfraquecimento da identidade de todo seu povo, tornando-o mais frgil diante da luta pela sobrevivncia. O contrrio,

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pode dar mais poder e domnio sobre sua aprendizagem. Esse encontro intelectual gera conflitos, no espao escolar e fora dele, que s podero ser resolvidos a partir de uma tica que resulta do indgena conhecer-se, conhecer a sua cultura e respeitar a cultura do outro. Para respeitar precisa conhecer, caso contrrio, o comportamento revelar superioridade e prepotncia, o que resulta, inevitavelmente, em confronto e violncia. De acordo com Vergani (2007), entram em conflito diferentes planos de entendimento (linguagem) na mltipla natureza hbrida da etnomatemtica: a matemtica aponta para a tendncia unificante do mundo escolarizado, enquanto que o etno visa a singularidade conjuntural do(s) mundo(s) a escolarizar. Ainda, apon ta que a primeira caracterstica hbrida da etnomatemtica a levar em conta o seu empenho no dilogo entre identidade (mundial) e alteridade (local), terreno onde a matemtica e a antropologia se intersectam. (2007, p.14) (Grifo da autora). O vetor de comunicao entre a identidade e a alteridade tem dois sentidos que tem na Etnomatemtica uma linguagem de traduo e reciprocidade, e na escola um espao para desenvolvimento. DAmbrsio (1994), em relao educao escolar indgena nos coloca que: falar de matemtica (produzida pela cultura branca e escolar) para indgenas carrega uma mensagem que vem de fora. Para aqueles mais sensibilizados com a histria de seu povo falar do conquistador, falar de algo que foi construdo pelo dominador, que se serve desse instrumento para exercer seu domnio. Por isso, concordamos ainda com DAmbrsio que:
As propostas pedaggicas associadas Etnomatemtica atravs da conceituao de currculo dinmico reconhecem a adequao das ticas de matema dos indgenas como completamente desenvolvidas e adequadas ao seu contexto natural, social e cultural. Esses conhecimentos no podem ser interpretados como "ainda no chegaram ao conhecimento matemtico do branco". Trata-se de outro conhecimento e poder-se-ia igualmente dizer que o branco ainda no chegou ao conhecimento do ndio. (1994, p. 97).

A questo fundamental est em articular no cotidiano da escola indgena o sistema da matemtica tradicional de seu povo com a matemtica institucionalizada, considerando o sentido dado matemtica ensinada na escola, pois esse sentido que pode libert-la ou no de um processo de dominao cultural. Esse desafio reafirma a proposta da Etnomatemtica em sua dimenso educacional, que no preconiza a rejeio do conhecimento acadmico, antes, se faz

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necessrio [...] aprimor-los, incorporando a ele valores de humanidade, sintetizados numa tica de respeito, solidariedade e cooperao. (DAmbrsio, 2002, p. 43). A escola indgena poder reverter seu histrico comportamento impositivo quando os povos conseguirem tambm fazer ouvir sua voz, tendo sua forma de matematizar e interpretar a realidade, valorizada, pesquisada, registrada e sistematizada dentro da escola. Por outro lado, precisa oportunizar o acesso matemtica institucionalizada, sendo isso considerado pelos povos indgenas como elemento fundamental na formao escolar, pois o grande desafio destes povos garantir definitivamente o seu espao na sociedade brasileira majoritria contempornea, sem necessidade de abrir mo do que lhe prprio: as culturas, as tradies, os conhecimentos e os valores. Nessa tarefa, de cunho sociopoltico, a comunidade educacional indgena precisa assumir o papel de protagonista e fazer frente para escrever uma histria diferente. No campo da Educao Matemtica, a Etnomatemtica um campo frtil para as transformaes desejadas, para a pesquisa e para a prtica pedaggica. O processo educacional na perspectiva da etnomatemtica De acordo com Pais, Geraldo e Lima (2003) a primeira pessoa a olhar a

matemtica como cultura parece ter sido Raymond Wilder, em conferncia intitulada The cultural basis of Mathematics, no Congresso Internacional de Matemticos de 1950. Posteriormente, Wilder continuou a desenvolver suas idias apresentando vrios artigos e livros, entre os quais o Mathematics as a Cultural System, publicado pela Pergamon Press em 1981. O termo etnomatemtica, foi primeiramente utilizado por DAmbrosio numa palestra proferida em 1977, no Annual Meeting of the American Association for the Advancement of Science, em Denver, nos Estados Unidos. Nos anos posteriores, a palavra etnomatemtica foi utilizada, internacionalmente, numa sucesso de encontros, conferncias e congressos. Contudo, a consolidao do termo culminou com a palestra de abertura Socio-cultural Bases of Mathematics Education proferida por DAmbrosio no ICME7 5, em Adelaide, na Austrlia, em 1984, que instituiu, oficialmente, o programa etnomatemtica como campo de pesquisa (D Ambrosio,

5 International Congress on Mathematical Education.

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2002).

Em 1985, foi fundado o International Study Group on Ethnomathematics

(ISGEm) que lanou o programa etnomatemtica internacionalmente. (Rosa & Orey, 2005, p.7). A Etnomatemtica, reconhecidamente, tem sua histria estreitamente vinculada ao Brasil, sistematizada inicialmente pelo pesquisador Ubiratan DAmbrsio e adotada por muitos pesquisadores de diferentes partes do mundo, se consolidando como uma nova vertente no campo da Educao Matemtica. De acordo com DAmbrosio (2004), Etnomatemtica representa uma reao tentativa de universalizao do conhecimento matemtico ocidental e busca valorizar as especificidades de diferentes grupos culturais, que desenvolveram suas prprias tcnicas de explicar, entender e lidar com o ambiente na qual esto inseridos. O autor especifica ainda que:
A satisfao da pulso integrada de sobrevivncia e transcendncia leva o ser humano a desenvolver modos, maneiras, estilos de explicar, de entender e aprender, e de lidar com a realidade perceptvel. Um abuso etimolgico levou-me a utilizar, respectivamente, tica [de techn], matema e etno para essas aes e compor a palavra etno-matem-tica. (DAmbrosio, 2004, p.45).

Historicamente marcada por diferentes metforas para explicar essa nova forma de conceber a matemtica, a expresso Etnomatemtica usada pelos pesquisadores de forma bastante ampla. Ferreira nos coloca que a busca por uma teoria para a Etnomatemtica hoje objeto de empenho dos educadores matemticos que se dedicam ao estudo e a pesquisa desse movimento. (2004, p.73). Mas tambm faz um contraponto: Compartilho tambm com as idias de Alan Bishop que, em seu Mathematical Enculturation (1988), alerta sobre a necessidade de certa prudncia no falar desse conceito, por esse ainda no ser uma teoria; ( Ferreira, 2004, p.78). Por sua vez, Knijnik (2006) nos chama a ateno que os diferentes significados atribudos Etnomatemtica tem levado pesquisadores como Paulus Gerdes a sugerir que o mais adequado, talvez, seja falar em Acento Etnomatemtico na Investigao e na Educao Matemtica ou de um Movimento Etnomatemtico. A pesquisadora portuguesa Teresa Vergani (2007) apresenta uma analogia da Etnomatemtica s fases da lua: a lua nova representa os diferentes povos do mundo que sempre se dedicaram a atividades matematizantes (funcionais, simblicas, ldicas, rituais ou estticas), sendo que o primeiro tempo da etnomatemtica consiste em conhec-las, reconhec-las e traduzi-las na nossa linguagem matemtica

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universalizante; a quarto crescente representa a conscincia de que as atividades matematizantes das diferentes tradies socioculturais no se reduzem a meras prticas numricas, geomtricas ou operativas, pois trazem em si uma forte carga de sentido humano e emergente sob a forma de representaes simblicas; a lua cheia representa a conscincia de que a etnomatemtica tem uma misso no mundo que transcende o interconhecimento das alteridades socioculturais, apontando-lhe um caminho de transformao crtica, em nossas prprias comunidades ocidentais, solidariamente abertas a outras formas de refletir, de saber, de sentir e de agir; por fim, a lua minguante, que significa um tempo futuro no qual a etnomatemtica se tornar apenas uma simples designao histrica ligada a um determinado perodo do percurso humano, tornando-se evidente aos olhos de todos e iniciando seu progressivo desaparecimento. Para Bello (1997) a Etnomatemtica como proposta foi entendida e desenvolvida por profissionais de diversas reas sob dois aspectos: como programa de pesquisa e/ou como proposta para o trabalho pedaggico. No primeiro caso, conhecer os processos de gerao, organizao e difuso de conhecimentos e idias matemticas no interior de grupos culturalmente identificveis parece ser o principal objetivo. No segundo, desenvolver aes na rea do ensino de matemtica que permitam a contextualizao scio-cultural dos contedos acadmicos abordados em sala de aula. De acordo com Vithal e Skovsmose (1997), dentro da pesquisa e escrita em Etnomatemtica possvel identificar ao menos quatro correntes que assim se apresentam: a primeira delas se constitui em uma crtica s correntes de Histria da Matemtica que ignoram, distorcem e marginalizam as contribuies matemticas de culturas externas (como o africano ou o ndio americano, por exemplo) ao contexto europeu ocidental, a qual chamam de Matemtica Ocidental; a segunda corrente, considerada antropolgica, analisa a matemtica de diferentes povos - que mesmo que colonizados mantm suas prticas originais - e tem demonstrado que uma variedade de idias matemticas so encontrados nas culturas tradicionais; a terceira explora a matemtica presente no cotidiano de um grupo social, mostrando que a matemtica pode ser gerada em uma ampla variedade de contextos, tanto adultos como crianas; a quarta vertente aborda a relao entre Etnomatemtica e Educao Matemtica, que tambm se referem a terceira vertente, no estudo das conexes elaboradas (ou falta dela)

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entre a matemtica encontrada em situaes do cotidiano e no sistema escolar formal. Esses mesmos autores defendem tambm que o impacto poltico da Etnomatemtica como um programa de investigao proeminente em todas as vertentes, mas sobretudo na quarta, que aborda sua relao com a educao, pois consideram que nesta rea a Etnomatemtica enfrenta o seu desafio mais difcil: o de impacto sobre a matemtica escolar, vinculando-se ao currculo. Numa outra perspectiva, Knijnik (2006) e Ferreira (2003) demarcam, a partir do trabalho de Arthur Powell e Marilyn Frankenstein (1994), que a produo acadmica em Etnomatemtica pode ser analisada considerando duas posies dominantes: a primeira associada ao pensamento de Ubiratan DAmbrsio e a segunda ao de Mrcia Ascher, que apesar de diferentes no so conflitantes. Na primeira, DAmbrosio (2005) utiliza a denominao Programa

Etnomatemtica, cujo grande motivador procurar entender o saber/fazer matemtico ao longo da histria da humanidade contextualizada em diferentes grupos culturais. Com essa denominao, procura evidenciar que no se trata de propor uma outra epistemologia, mas entender a aventura da espcie humana na busca de conhecimentos e na adoo de comportamentos. Defende ainda que o Programa Etnomatemtica no se esgota no entender o conhecimento (saber/fazer) matemtico das culturas perifricas e marginalizadas. De acordo com DAmbrsio (2003), tambm o conhecimento das culturas dominantes deve ser entendido de forma muito mais geral que a simples descrio e assimilao de teorias e de prticas universalizadas no ambiente acadmico. Deve-se entender o conhecimento, tanto das culturas perifricas e marginalizadas como das dominantes, na complexidade de todo o seu processo, sempre levando em considerao a dinmica cultural dos encontros (de indivduos e de grupos) e a dinmica de adaptao e reformulao que acompanha esse processo. Tal abordagem com enfoque holstico deriva da adoo de um conjunto mais amplo de cincia, que atribui a formas aparentemente desestruturadas de conhecimento, como aquelas produzidas por sociedades indgenas, o status de saber cientfico (Ferreira, 2002, p.10). De acordo com Knijnik (2006) a vertente vinculada ao trabalho de DAmbrsio compartilhada, entre outros, pelos pesquisadores Marcelo Borba, Alan Bishop, Eduardo Sebastiani Ferreira e Paulus Gerdes.

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Sobre os aspectos metodolgicos do Programa Etnomatemtica, DAmbrsio (2004) nos coloca que a metodologia deve ser muito ampla; ela focaliza a gerao, organizao intelectual e social, a institucionalizao e a difuso do conhecimento, esses quatro ramos correspondem ao que usualmente estudado como cognio, epistemologia, histria e sociologia do conhecimento, incluindo educao. A segunda vertente apontada por Frankenstein e Powell a Etnomatemtica no olhar de Mrcia Ascher, que tem como eixo a descrio e decodificao (do ponto de vista da Matemtica acadmica) das prticas e conhecimentos matemticos dos povos por ela estudados. Para ela, existem idias matemticas (de forma implcita) dos povos no-letrados ou no alfabetizados, mas no existe Matemtica, pois essa uma categoria que nasce do pensamento ocidental. Nas vertentes apresentadas importante ressaltar a diferena de significado atribudo a grupos culturalmente identificveis: Ascher se refere apenas a grupos tnicos ou grupos sociais particulares, minoritrios e exticos. De forma mais ampla, DAmbrsio refere-se a comunidades urbanas e rurais, classes profissionais, sociedades indgenas, crianas e jovens de certa faixa etria, comunidade escolar, enfim, grupos que se identificam por objetivos e tradies comuns; so grupos que compartilham seus conhecimentos e compatibilizam seus comportamentos atravs de distintas maneiras de fazer e de saber. Cada grupo cultural tem suas maneiras prprias de matematizar a realidade, so as diferentes etnomatemticas. Na questo da educao, Ascher no d ao seu trabalho um carter explicitamente pedaggico, no sentido de incorporar esses conhecimentos ao ensino formal, no dando a mesma nfase que os trabalhos alinhados com a vertente de DAmbrsio. Segundo Knijnik (2001), DAmbrsio, assim como Gerdes, tem na raiz de suas teorizaes a preocupao com o fracasso escolar e com os processos de excluso que so mobilizados pelo ensino da Matemtica na escola, evidenciando em suas reflexes a possibilidade de contribuio da Educao Matemtica para processos emancipatrios. Ao apresentar as duas posies dominantes propostas por Frankenstein e Powell, Ferreira (2003) cita o trabalho de Gelsa Knijnik colocando-o de forma tcita como uma terceira vertente - que em sua tese, Trabalhadores Sem Terra do Brasil, desenvolve uma Abordagem Etnomatemtica, significando para autora A investigao das

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concepes, tradies e prticas matemticas de um determinado grupo social, no intuito de incorpor-las ao currculo como conhecimento escolar. ( Ferreira, 2003, p.12). Abordagem Etnomatemtica, uma expresso que Gelsa Knijnik utilizava em sua atividade de pesquisa at 1990 para nomear a investigao das concepes, tradies e prticas matemticas de um determinado grupo social, no intuito e incorpor-las ao currculo como um conhecimento escolar. ( 2006, p.148). A autora coloca que durante a realizao de sua tese, aquela conceituao foi sucessivamente reformulada, a partir da especificidade do trabalho que estava desenvolvendo, e atualmente, o que tambm de forma provisria denomina Abordagem Etnomatemtica, no uma conceituao contraditria anterior, mas corresponde a uma nova fase do seu trabalho na rea de Etnomatemtica, que lhe conduziu a uma especificao conceitual para o contexto de sua pesquisa:
Utilizo a expresso Abordagem Etnomatemtica, para designar a investigao das tradies, prticas e concepes matemticas de um grupo social subordinado (quanto ao volume e composio de capital social, cultural e econmico) e o trabalho pedaggico que se desenvolve com o objetivo de que o grupo interprete e decodifique seu conhecimento, adquira o conhecimento produzido pela Matemtica acadmica e estabelea comparaes entre o seu conhecimento e o conhecimento acadmico, analisando as relaes de poder envolvidas no uso desses dois saberes.(Knijnik, 2006, p.148).

A conceituao apresentada por Knijnik evidencia a dimenso poltica da Etnomatemtica, que vai alm do carter antropolgico no sentido de descrio e estudo de diferentes formas de pensamento matemtico, busca respeitar as razes do indivduo, a no ignorar nem rejeitar as razes do outro, por isso, em um processo de sntese, ajuda a reforar as razes do indivduo e dos diferentes grupos. Avana ainda no sentido que acrescenta sua abordagem poltica uma preocupao com o fazer pedaggico, em que privilegia a prtica comum desenvolvida por um grupo (que denomina matemtica popular) e atravs dela, o conhecimento institucionalizado (matemtica acadmica8), conhecendo as duas formas de interpretar um fenmeno, o grupo pode optar por utilizar aquele mais adequado para o momento poltico, econmico e social.

Matemtica acadmica utilizado pela autora no sentido da matemtica institucional ensinada na educao bsica.

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Um caminho: a abordagem etnomatemtica No cenrio da educao escolar indgena, consideramos que h necessidade de oportunizar ao estudante o acesso a determinados conhecimentos matemticos, acumulados pela humanidade, e a valorizao de prticas e saberes matemticos tradicionais. Evidenciamos a importncia de uma ao pedaggica na perspectiva da Etnomatemtica. Nesse contexto, apontamos a importncia de refletirmos em que medida essas matemticas contribuem para a vivncia globalizada desses sujeitos, num processo permeado por profundas mudanas no seu contexto social, cultural, poltico e econmico. A comunidade escolar indgena brasileira reconhece a necessidade e reivindica a aprendizagem da matemtica acadmica - a dos brancos como dizem. Os documentos do Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas RCNE/Indgena apontam que:
Muitos professores e alunos das escolas indgenas brasileiras percebem que saber matemtica essencial para compreender a vida dos no-ndios. Saber matemtica fundamental num mundo em que as tecnologias e meios de comunicao utilizam largamente dados numricos ou quantitativos. Mas no s nas cidades que o uso de informaes quantitativas tem se tornado cada vez mais importante. Em muitas terras, parques ou postos indgenas, saber matemtica um pr-requisito para o desenvolvimento de atividades administrativas, de proteo ambiental e territorial, e de ateno sade, entre outras. Reivindicar a posse do territrio imemorial e vigiar as fronteiras, por exemplo, exige a compreenso de aspectos cartogrficos, como escala e rea. Operar rdio transmissor tambm requer cumprir horrios rgidos e sintonizar freqncias Administrar o posto de sade local ou entender como administrar medicamentos contra malria, tuberculose ou mesmo gripe, envolve a compra de remdios, verificao de datas de validade, prescrio e medio de quantidades especficas de medicamentos. ndios contratados pela Funai, prefeituras ou secretarias locais, manipulam contracheques e extratos bancrios. Lidar com dinheiro ainda uma preocupao constante para todos aqueles que comercializam produtos na regio ou exportam para outros pases. (Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental, 1998, p.160).

Ainda, muitas lideranas, professores e alunos afirmam que a matemtica importante para a conquista da autonomia dos povos indgenas, ou seja, para a promoo da autosustentao dos povos e o estabelecimento de relaes mais igualitrias com a sociedade brasileira mais ampla. Por outro lado, buscam valorizar seu conhecimento matemtico primeiro, a sua identidade e o seu modo de interpretar (matematicamente) a realidade, a matemtica

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tradicional. Sabe da necessidade de pesquisar e registrar estes saberes, antes que esse conhecimento se perca na oralidade. Consideramos que a riqueza do processo est em no ver esses dois conhecimentos de forma dicotmica, mas como dois elementos fundamentais na educao escolar dos indgenas, conhecimentos que precisam ser articulados no cotidiano da escola. E esse o grande desafio: articular e significar os diferentes conhecimentos matemticos, privilegiando uma dimenso sociopoltica para a Educao Matemtica. A partir dessa reflexo, apresentamos como possibilidade de trabalho na escola indgena uma ao pedaggica com esteios nos pressupostos da Abordagem Etnomatemtica, para que se oportunize a investigao das tradies, das prticas e das concepes matemticas do povo indgena; para que se desenvolva um trabalho pedaggico com o objetivo de que esse povo possa interpretar e decodificar o seu conhecimento e adquirir o conhecimento produzido pela matemtica acadmica, bem como, estabelecer comparaes entre os dois conhecimentos e analisar as relaes de poder envolvidas no uso destes conhecimentos, na busca de alternativas para solucionar conflitos ou crises com os quais se deparam. Nessa perspectiva, a Etnomatemtica pode oportunizar aos estudantes indgenas refletirem sobre a realidade em que vivem e desenvolverem e usarem as matemticas de uma maneira emancipatria. Referncias Bauchspies, W. K. & Restivo, S. (2001). O arbtrio da matemtica: mentes, moral e nmeros. Bolema, 16, pp. 102-124. Bello, S. E. L. (1997, novembro). O lugar da etnomatemtica no contexto da produo de conhecimento para o sculo XXI. Acesso em 28 de agosto de 2010. Disponvel em www.ufrgs.br/.../educacaomatematica/.../Lugar_da_Etnomatematica_Contexto_da_Pro ducao_de_conhecimento_para_o_sculo_XXI.pdf Bishop, A.J. (1988). Mathematical enculturation: a cultural perspective on mathematics education. Dorderecht: Kluwer Publishers. Bishop, A. J. (1999). Enculturacin matemtica: la educacin matemtica desde una perspectiva cultural. Barcelona: Editora Paids. Brasil, Presidncia da Repblica, Casa Civil. (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Braslia-DF: Autores. Brasil, Ministrio da Educao e do Desporto. (1996). Braslia-DF: Autor. Lei de diretrizes e bases.

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