Kuska Purisun

CONTENIDO
Editorial: Pg. 2 Aproximaciones al marco terico de la tutora: Pg. 4 La tutora en el sistema educativo peruano: Pg. 10 Organizacin de la hora de tutora: Pg. 14 Programa Nacional de Municipios Escolares: Pg. 17 El SIDA y los jvenes del Per: Pg. 20 Espacios para la reflexin: Pg. 22

SECUNDARIA:

RESPONSABLES Augusto Zavala Aparicio Ada Gamarra Ruiz PRIMARIA: Martha Giraldo Limo

Escrbanos a: azavala@minedu.gob.pe agamarra@minedu.gob.pe mgiraldo@minedu.gob.pe

EDITORIAL
KUSKA PURISUN (CAMINEMOS JUNTOS) es una revista electrnica que tiene la intencin de ser un recurso y fuente de consulta para los profesorestutores, de los Centros Educativos de Primaria y Secundaria, y dems agentes vinculados con la accin tutorial. Esta primera edicin es producto de acciones conjuntas de coordinacin entre los niveles educativos de Primaria y Secundaria, para hacer realidad el enfoque de la tutora como un servicio de acompaamiento y orientacin permanente a los educandos, compartiendo un mismo marco terico conceptual, presentando sugerencias y estrategias cuyas diferencias obedezcan a las caractersticas del desarrollo de nios, nias y adolescentes a los que se atiende. Podemos centrar en dos los propsitos que nos impulsan a presentar esta publicacin:

Fomentar la comunicacin entre tutores y propiciar el intercambio de recursos e ideas. Favorecer la formacin permanente de los tutores. Los artculos y reflexiones que a lo largo de las prximas ediciones se presentarn tendrn la intencin de contribuir a que los tutores asuman el compromiso de educar para la vida; en este sentido la tutora implica que nios, nias y adolescentes desarrollen capacidades que les permitan:

Descubrir, desarrollar y valorar sus capacidades personales, como realidades y medios eficaces para un desarrollo positivo y armnico de s mismos. Sentir satisfaccin en el encuentro interpersonal, en un clima de respeto, colaboracin y ayuda mutua.

Construir y potenciar relaciones de dilogo, de paz y armona en el mbito escolar, y en general en todas sus relaciones cotidianas. Reconocer y tomar conciencia de las situaciones de conflicto que puedan presentarse, descubriendo y reflexionando sobre sus causas y siendo capaces de tomar decisiones, para solucionarlas de manera pacfica y creativa. Desarrollar atencin e inters ante el hecho de la diversidad cultural de nuestra sociedad, reconociendo esta diversidad como un valor, y actuando siempre, frente a ella, con una actitud abierta, respetuosa y tolerante. En el presente nmero abordaremos consideraciones generales en torno al marco conceptual de la Tutora, asumindolo desde la perspectiva del desarrollo humano, que se explica como el proceso por el cual se ofrecen las mayores oportunidades a las personas para la satisfaccin de sus necesidades bsicas. A partir de estas premisas sealamos las principales caractersticas del servicio de tutora en el pas. Incluimos algunos aportes relacionados con el liderazgo y la prevencin, que inciden en la perspectiva educativa de mejorar el desarrollar humano. Invitamos asimismo a la reflexin a travs de los mensajes que generan los textos de Nathaniel Branden, de nuestro poeta Carlos Germn Belli y de una lectura que nos har meditar.

APROXIMACIONES AL MARCO TERICO DE LA TUTORA...

El primer artculo con el cual abrimos nuestra primera edicin est referido al Marco Terico Conceptual de la Tutora, indispensable para poder comprenderla como un servicio permanente de acompaamiento y orientacin a nios, nias y adolescentes. Las acciones del servicio de Tutora se sustentan en elementos conceptuales, tales como: la atencin a las necesidades de desarrollo humano del educando; el desarrollo de capacidades vinculadas con la construccin de la identidad, la mediacin con el entorno social y cultural, y la promocin de acuerdos de convivencia, en relacin con el otro o los otros; y el nfasis en los procesos de interaccin social que se dan a nivel de centro educativo. La atencin a las necesidades de desarrollo humano de nios, nias y adolescentes en los Centros Educativos, considera que el desarrollo humano (Max-Neef, Elizalde y Hopenhayn) 1 es el proceso dirigido a ampliar opciones de la gente para satisfacer sus necesidades humanas fundamentales y, de esta manera, construir niveles cada vez ms altos de bienestar y felicidad, a medida que los seres humanos van haciendo realidad sus comunes aspiraciones. La persona es un ser de necesidades mltiples e interdependientes. Por ello las necesidades humanas deben entenderse como un sistema en que las mismas se interrelacionan e interactan 2. En esta perspectiva el Sistema Educativo Peruano a travs de su labor de Tutora pretende el acercamiento al ser humano desde una perspectiva integral y transdisciplinaria que supone desde ya un proceso interactivo que alude a s mismo, como al entorno.

1 2

Max Neef, Manfred Desarrollo a Escala Humana, 1993 Ibidem

Un modelo para la atencin de las necesidades humanas es el desarrollado por Max-Neef 3y otros, que alude a necesidades de categora existencial, entendidas como aquellas cuya satisfaccin garantiza la existencia (Ser, Tener, Hacer, Estar) y de categora axiolgica, entendidas como aquellas cuya satisfaccin garantiza el bienestar y la felicidad (Subsistencia, Proteccin, Afecto, Entendimiento, Participacin, Ocio, Creacin, Identidad, Libertad), las cuales pueden satisfacerse a niveles diferentes y con distintas intensidades. Cualquier necesidad humana fundamental que no es adecuadamente satisfecha revela una pobreza humana. Se puede hablar entonces de una pobreza de subsistencia(debido a alimentacin y abrigo insuficientes) de proteccin(debido a sistemas de salud ineficientes, a la violencia, etc.), de afecto (debido al autoritarismo, la opresin, etc.), de entendimiento (debido a la deficiente calidad de la educacin), de participacin (debido a la marginacin y discriminacin), de identidad (debido a la imposicin de valores), de ocio (debido a la falta de espacios y oportunidades para el uso del tiempo libre), de creacin(debido a la exigencia al cumplimiento de patrones determinados de comportamiento), de libertad(debido al no reconocimiento y atropello de derechos fundamentales). La determinacin de satisfactores pertinentes para cada necesidad requiere precisar cmo se expresa la necesidad?, cmo se atiende la necesidad? y cmo deber atenderse desde la perspectiva tutorial?. Sealaremos dos ejemplos derivados del Taller sobre enfoques conceptuales sobre Tutora (junio 2001)

Ibidem

GRUPO ETAREO

NECESIDAD

Cmo se expresa la necesidad?

10 A 12 AOS

PARTICIPACIN

13 A 16 AOS

LIBERTAD

Desarrolla actividades espontneas en ausencia del docente. Trasgresin de lmites, Sancin y rebelda castigo individual o en grupo

Cmo se atiende usualmente la necesidad? Se considera como mal comportamiento y se censura o sanciona

Cmo debera atenderse? Facilitando espacios y momentos para la participacin Promover formas organizativas: deportivas, culturales, recreativas

El servicio de tutora en los Centros Educativos promueve por tanto, la vivencia de capacidades, considerndose stas como las oportunidades efectivas que posee la persona respecto al tipo de vida que puede llevar. Es una nocin derivada que refleja varias combinaciones de realizaciones (seres y haceres) que puede alcanzar (Sen, 1998)4 El desarrollo de las capacidades se asumen en un proceso de interaccin que la persona gesta en relacin consigo misma (capacidad de construccin de su identidad), en relacin con los otros (capacidad para la promocin de acuerdos de convivencia) y en relacin con su entorno social ( capacidad de mediacin con la escuela y el entorno cultural). El desarrollo de la capacidad de construccin de la identidad parte de la pregunta que como seres humanos nos corresponde hacernos quin soy yo?, cmo puedo entrar en contacto conmigo mismo?, cmo puedo llegar a ser yo mismo?(Rogers,1968). 5 Consideramos a la identidad personal como la capacidad que posee una persona para integrar su conocimiento y percepcin de s mismo, con sus conocimientos y percepcin del mundo y su comportamiento en
4

Sen Amartya Desarrollo Humano---En Sanchuya, Jos Antonio, 2001 Rogers -

relacin con otros. Presupone la autoevaluacin de nuestras necesidades, capacidades, intereses, actitudes, potencialidades y valores. Es el saber quines somos y estar a gusto con ello, el conocer qu queremos y luchar por obtenerlo, dentro de las reglas que nos dictan nuestras propias normas y valores. La identidad personal, el quin soy, la capacidad de preguntar y reflexionar sobre uno mismo se va construyendo en la sociedad de una manera dialctica en la que interactan influjos diferentes basados en la singularidad de cada uno, y las presiones del contexto o entorno social. Surge como resultante de este proceso de construccin, una identidad social, que se expresa a travs de la socializacin. La persona que asuma el rol de tutor, se acepta en su integridad, como una persona que ha experimentado vivencias positivas y negativas, que es capaz de autoevaluar sus propios comportamientos y que es consciente que su proceso de enriquecimiento personal es inacabable. Por lo tanto su misin principal destinada a establecer una ptima relacin con otros, empieza con evidenciar una slida relacin consigo mismo. En tal sentido son capacidades fundamentales que debe poner en prctica: las capacidades de escucha y empata, la comunicacin afectiva y el desarrollo de valores y habilidades sociales, las mismas que procurar se reflejen del mismo modo en los jvenes a quienes acompaa y orienta El Tutor promueve el desarrollo de las capacidades de escucha y empata fomentando la atencin a las necesidades del otro u otros, calibrando la expresin afectiva y asumiendo una actitud no invasiva y demostrando sentido del humor y utilizando adecuadamente los silencios. El docente tutor en su interaccin con el grupo de alumnos cumple tres funciones: facilita la comunicacin a travs de la estimulacin, la reformulacin y la sntesis de la expresin, garantiza el respeto de las reglas aceptadas por todos y provee de insumos para la comunicacin. La Tutora debe asimismo abordar, desde una comunicacin afectiva que involucre a docentes y a educandos, el desarrollo de valores y de habilidades sociales en las personas (ser asertivos, iniciar y mantener una conversacin, formular preguntas, pedir ayuda y ayudar, seguir y

dar instrucciones, convencer a los dems, conocer los propios sentimientos y los de los dems, enfrentar al miedo, al enfado y a la vergenza, negociar, defender los derechos propios, hacer frente a las presiones del grupo, tomar decisiones, plantear iniciativas, etc.), lo cual va configurando un sistema axiolgico. La Tutora debe propender al establecimiento de redes afectivas en donde lo fundamental sea el compartir y el estar abiertos cotidianamente a recibir y dar afectos. La mediacin entre la escuela y el entorno cultural conduce al desarrollo de capacidades en relacin con los roles de mediacin entre la escuela y el entorno cultural. La relacin entre el tutor y el grupo de alumnos no se reducen a la interaccin entre ambos componentes, ellos se mueven en torno a un ambiente determinado que ejerce influencia sustancial sobre dicha relacin. Entre los elementos intervinientes se hallan los saberes y comportamientos que se derivan del grupo familiar, la penetrante informacin que deviene de los medios de comunicacin, sobre todo de la televisin, los patrones culturales provenientes de la comunidad, etc. Es por esta razn que el Tutor debe fortalecer las capacidades de anlisis y sntesis, de interpretacin y ejemplificacin. El tutor en su relacin con el grupo, que es la base slida desde la cual orienta su labor de acompaamiento y orientacin, requiere promover acuerdos y estilos positivos de convivencia en los cuales se respeten e incentiven la diversidad de criterios en el pensar, sentir y actuar, para lograr respeto y tolerancia entre las personas. En tal sentido, es necesaria su contribucin para el mejoramiento de vnculos, el afianzamiento de la comunicacin interpersonal, la promocin de logros y la evitacin de conflictos. Aspectos que requieren de la prctica de la solidaridad, la tolerancia y el respeto, adems de una comunicacin asertiva y emptica que permita construir redes de soporte en el grupo que contribuya al logro de una convivencia armnica y la gestacin de una cultura de paz. Las caractersticas de las interacciones que se ponen de manifiesto en el Centro Educativo deben ser tomadas en cuenta en el servicio de Tutora en los niveles de Primaria y Secundaria, teniendo en cuenta que el desarrollo humano se configura como un proceso compartido, del mismo modo que el aprendizaje. Existe pues un proceso de interacciones que proceden de infinitos mensajes sociales, que le

permiten al individuo desde su percepcin y relacin con otros constituirse en un ser autntico, que se construye a s mismo y que es al mismo tiempo productor y producto, ser autnomo y ser dependiente del medio. En tal sentido, la Tutora en el Sistema Educativo Peruano debe asumirse desde este marco.

LA TUTORA EN EL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO

La tutora es un servicio de acompaamiento permanente y orientacin a los alumnos y alumnas para contribuir a su desarrollo integral , por tanto al desarrollo de capacidades referidas a las dimensiones cognitivas y socio-afectivas, al mejoramiento de su desempeo escolar y a la construccin de un proyecto de vida personal. El desarrollo de capacidades referidas a la dimensin socio-afectiva (personal - social) propicia el conocimiento y comprensin de s mismo, fortalecimiento de la identidad personal, autoestima, autonoma, as como el respeto al otro, la resolucin pacfica de conflictos, el respeto a la diversidad, entre otros. Es igualmente importante orientar a los educandos en la bsqueda de estrategias que le permitan un mejor manejo de las situaciones de vida que deba enfrentar, tratando siempre de propiciar la bsqueda de respuestas adaptativas. El desenvolvimiento de capacidades vinculadas a la dimensin cognitiva, ofrece a los alumnos y alumnas la posibilidad de aprendizajes significativos y funcionales. En esta dimensin debe considerarse como un aspecto principal el desempeo del alumno y alumna sintindose protagonista de su propio aprendizaje Las dimensiones mencionadas deben ser trabajadas de forma grupal o individual por la accin tutorial. El nivel de intervencin grupal est referido al trabajo en el aula con todo el grupo de alumnos y alumnas, a diferencia del nivel de intervencin individual que concentra su atencin en cada uno de sus alumnos y alumnas, para atender sus necesidades personales e inquietudes. Es necesario destacar que la tutora tiene un carcter preventivo, razn por la cual orientar sus acciones a desarrollar factores de proteccin y capacidades para actuar saludablemente frente a situaciones problemticas o de riesgo. Pero si bien la prevencin es inherente a la tutora, existe la necesidad de una intervencin frente a

problemticas ya dadas, cuando los y las alumnas se enfrentan a alguna situacin que deben manejar y resolver, y requieren de la orientacin del profesor - tutor. La tutora en nuestro sistema escolar est integrada y es parte del currculo, por lo tanto en los Proyectos Curriculares de los Centros Educativos (PCC) se debe considerar el Plan de Accin Tutorial (PAT), que se concreta y desarrolla en la programacin de aula. Tanto el PCC como el PAT deben reflejar el compromiso colectivo de participar en esta accin tutorial. Segn el Decreto Supremo Nro. 007- 2001- ED , la labor tutorial dispondr en Educacin Primaria y Secundaria de una hora semanal como mnimo dentro de la jornada escolar. Estas horas son exclusivas para las acciones tutoriales, no se ocupar con actividades acadmicas o administrativas.

EL PROFESOR TUTOR
Consideramos que la accin tutorial es parte inherente de la labor educativa de todos los profesores, pero a la vez reconocemos que es necesario que algunos profesores asuman de manera formal esta labor. El profesor- tutor es el profesional que asume la responsabilidad de favorecer los procesos de personalizacin y socializacin de un grupo de nios, nias y adolescentes y es mediador entre stos, la institucin escolar y la familia. El profesor - tutor en Educacin Primaria es el profesor de aula. En Educacin Secundaria es el designado por el director en consulta con el subdirector, si lo hubiese, teniendo en cuenta. A continuacin se describen algunas caractersticas que debe tener el profesor tutor: Ser una persona receptiva y poseer una gran capacidad de escucha. Ser capaz de recibir e interpretar lo que sus alumnos y alumnas quieren expresarle, as como aquello que no pueden expresarle.

 Tener un inters por conocer, comprender y ayudar a sus alumnos de manera integral, respetando su individualidad. Conocer las caractersticas propias del desarrollo en que se encuentran sus alumnos y alumnas. Tener capacidad emptica, es decir capacidad para ponerse en el lugar de su alumno/a, para entenderlo, sin olvidar su rol de profesor tutor. Ser capaz de mostrarse y aceptarse como un ser humano con virtudes y defectos, aunque siempre con una voluntad de cambio y superacin. Asumir con responsabilidad y compromiso su labor de profesor tutor.

FUNCIONES DEL PROFESOR - TUTOR

El profesor tutor tiene las siguientes funciones: Contribuir a que nios, nias y adolescentes desarrollen un conocimiento y aceptacin de s mismos, as como una autoestima positiva. Orientar a nios, nias y adolescentes para mejorar sus relaciones interpersonales y desarrollar en ellos habilidades sociales. Facilitar la integracin de nios, nias y adolescentes en su aula. Fomentar en nios, nias y adolescentes la planificacin y logro de metas y objetivos personales. Encauzar las acciones que fomenten la toma de decisiones personales de nios, nias y adolescentes. Efectuar un seguimiento global de los procesos de aprendizaje para detectar las necesidades, potencialidades e intereses especficos, con el propsito de proporcionar asesoramiento y apoyo oportuno. Orientar a nios, nias y adolescentes en el desarrollo de

habilidades de estudio y estrategias de aprendizaje. Mantener una comunicacin fluida con nios, nias, adolescentes y sus familias con relacin al desarrollo personal y aprendizajes logrados. Fomentar acciones que permitan el acercamiento entre el centro educativo y las familias. Desarrollar junto con los dems profesores- tutores, planes comunes de trabajo tutorial en el marco del Plan de Accin Tutorial

Organizacin de la hora de Tutora

Partiendo que en la hora de tutora no se desarrollan clases, es necesario tener en cuenta que en este tiempo, el tutor debe responder a las necesidades del grupo, para garantizar su crecimiento como grupo. En esta hora de tutora en aula se sugiere trabajar la reflexin vivencial dejando en libertad al tutor el tiempo de trabajo por tema ya que no es indispensable terminar el tema en una sesin. As mismo se recomienda dejar una semana al mes para realizar la Asamblea de Aula. Las siguientes propuestas de acciones, sealadas a continuacin, ayudarn para un ptimo trabajo de la Tutora en aula. Que los alumnos y alumnas elaboren sus normas de convivencia , lo cual permitir promover la disciplina voluntaria para lograr objetivos comunes. Estas reglas o normas de convivencia elaboradas con la intervencin de todos los alumnos y alumnas, promover la participacin, el ejercicio de los principios de la democracia como el respeto a la opinin de la mayora y minora, la pluralidad, la participacin, la tolerancia, etc., buscando de esa manera establecer consensos. Las reglas de convivencia se promovern para su cumplimiento. Son los mismos alumnos y alumnas que en Asamblea de Aula evaluarn las normas de convivencia y se animarn mutuamente para mejorar. Favorecer la autonoma del grupo por medio de la organizacin estudiantil del aula (Comit de Aula ). Esta accin, har posible el desarrollo del protagonismo y el ejercicio del liderazgo en los jvenes, generando en ellos niveles de autonoma. Los jvenes podrn ejercitar la conduccin de una Asamblea de Aula en el marco del respeto a la dignidad de la persona, promoviendo un debate alturado y la toma de decisiones por consenso. Fortalecimiento del grupo. El tutor en la hora de tutora motivar a los alumnos y alumnas a aprender a convivir juntos, a desarrollar el

trabajo en equipo, a la bsqueda de objetivos colectivos, optimizando la cooperacin y el bien comn. Los alumnos y alumnas podrn sugerir al tutor los temas que quisieran trabajar, de esa manera las acciones se desarrollarn partiendo de las expectativas del grupo.

La Metodologa Para La Hora De Reflexin Vivencial.

Si bien es necesario hacer una planificacin para no caer en la improvisacin, sta no ser en una forma rgida e inflexible, estando ms bien siempre abiertos y alertas a los acontecimientos que puedan plantear un cambio en lo programado y listos para hacer el giro necesario y abordarlos. En la hora de tutora, el tutor no debe, dictar clases , pero es necesario que desarrolle una metodologa que permita la participacin activa de los alumnos y alumnas, quienes irn descubriendo sus potencialidades y limitaciones. Esta metodologa, la vivencian los alumnos en tres momentos, que se toman en cuenta en la elaboracin de los diseos para la hora de tutora en aula y son: 1) motivacin (ver), 2) reflexin ( juzgar) y 3) incorporacin de lo aprendido (actuar). Esta metodologa reflexiva la proponemos como VIVENCIAL. REFLEXIN

Momentos Para Trabajar La Hora De Tutora En Aula, desde una Reflexin Vivencial a) Motivacin (ver): En este primer momento los tutores apelan al uso de tcnicas participativas, acciones para reflexionar, lecturas, vdeos, noticias, hechos concretos que ocurren en el colegio o en el entorno sociocultural. y que preocupan a los alumnos y alumnas. En esta etapa, el tutor parte de la experiencia de los alumnos y alumnas. Su historia personal es el punto de partida , el tutor

recupera las creencias de los jvenes, sus formas de pensar, sentir, entender las cosas. Les hace ver los hechos, causas y consecuencias que se desarrollan en las situaciones planteadas. b) Reflexionando la experiencia y aclarando ideas (juzgar) En este segundo momento de la metodologa, el tutor orienta para que el alumno o alumna reflexione, tome conciencia, piense. El tutor no tiene que preocuparse por dar conceptos o teoras, sino en lo fundamental, forjar la participacin y extraer ideas y pareceres de los alumnos y alumnas. El tutor debe cuidar de emitir juicios, verbales o gestuales, a las opiniones de los educandos. Es recomendable tomar en cuenta el rol orientador del tutor y no asumir un rol directivo que impida la participacin del estudiante. Mientras fluye la reflexin, el tutor va aclarando ideas y confusiones que exijan su participacin. Aporta con nueva informacin, no se trata de dar una charla magistral, ni de lucirse como experto en conocimientos, sino de ayudar a los alumnos y alumnas a comprender su realidad, a mirar de otra manera las cosas. Son los alumnos y alumnas quienes sacan sus propias conclusiones, plantean salidas a sus problemas y se formulan retos personales y grupales. c) Incorporando a la vida lo aprendido (actuar) En este tercer momento el tutor motiva a los alumnos y alumnas a incorporar a su vida lo aprendido, de modo que el nuevo saber se hace accin impulsado al joven a un cambio personal al estar en la capacidad de solucionar sus propios problemas, y a su vez l se convierte en agente de cambio para otras personas. En este momento, se utiliza como medio el compromiso personal, la realizacin de acciones personales y grupales, no importa si estas acciones son grandes o pequeas, lo importante es la accin personal que ellos se comprometen a realizar. Siempre, hemos odo o ledo la valoracin de los nios, nias y adolescentes como los "ciudadanos del futuro", la cual expresa su visin como objetos sociales, pasivos receptores de iniciativas a su favor, a la espera de su "conversin" en adultos.

PROGRAMA NACIONAL DE MUNICIPIOS ESCOLARES

Construyendo Ciudadana, Valores y Democracia con y desde los Nios, Nias y Adolescentes.
Desde siempre, hemos odo o ledo la valoracin de los nios, nias y adolescentes como los "ciudadanos del futuro", la cual expresa su visin como objetos sociales, pasivos receptores de iniciativas a su favor, a la espera de su "conversin" en adultos. Creemos que es necesario construir una nueva cultura de la niez y adolescencia, que los reconozca como sujetos sociales. Es decir, que valore y potencie sus capacidades para contribuir en su desarrollo personal, en el de su familia y comunidad, lo cual implica una relacin activa con su entorno, es decir, un proceso de socializacin lo ms rico posible. Un canal fundamental para ello es la Escuela, en tanto espacio privilegiado para la socializacin y formacin de nios, nias y adolescentes, la cual tiene que comprometerse con la formacin de los ciudadanos del futuro, desde el presente. Por ello, los Municipios Escolares se constituyen en un estimulante desafo a los docentes, que parte de su reconocimiento como una organizacin de los nios, nias y adolescentes. Se trata de un desafo a afrontar en un espacio, la Escuela, donde se expresa corrientemente una relacin adulto (docente)-nio (alumno) marcada por la visin tradicional que se pretende superar. Un desafo que asuma la promocin de los Municipios Escolares como un proceso que toca acompaar y estimular, que tiene sus propios tiempos, que no son los de nuestras urgencias u horarios. Los Municipios Escolares constituyen una inmensa cantera de situaciones de aprendizaje que pueden aportar a la formacin integral de nios, nias y adolescentes, con iniciativas generadas por ellos

mismos. Se abre as la gratificante posibilidad de enriquecer la prctica docente teniendo como ejes la Opinin, Participacin y Organizacin de los educandos, los cuales se manifiestan como elementos formativos fundamentales, ms all de su consagracin en la Convencin Internacional de los Derechos del Nio, cuya puesta en prctica es tarea de todos. No olvidemos que un nio, nia o adolescente, a quien se le pide, respeta y valora su opinin, aprender desde pequeo a expresar sus sentimientos e ideas, ganar confianza en s mismo, y fortalecer su autoestima. Tambin aprender a respetar y valorar la opinin de los dems, a ser tolerante con las diferencias, y a convivir democrticamente con sus semejantes. De otro lado, un nio, nia o adolescente que tiene oportunidades de participar, se acostumbrar a "pasar a la accin", tendr posibilidad de experimentar en la prctica, de aprender de sus aciertos y errores, y su proceso de socializacin ser mucho ms rico. Asimismo, a travs de la organizacin, los nios, nias y adolescentes podrn desenvolverse en base a objetivos y normas comunes, valorarn el esfuerzo colectivo, y desarrollarn valores fundamentales como la solidaridad as como un sentido de pertenencia. El modelo rescata y potencia experiencias similares, no complica el trabajo docente, y lo hace ms estimulante y gratificante. Adems, tiene una estructura flexible que permite desarrollar "cualquier actividad" desde o hacia la escuela, convirtindose en un canal que potencia y racionaliza las iniciativas, y evita la sobrecarga y dispersin de la participacin de especialistas, profesores y alumnos. El diseo del Municipio Escolar trata de ser lo ms democrtico y participativo posible. Por ello, est estructurado desde el nivel de aula, prev la organizacin de comisiones especializadas (Educacin Cultura y Deportes; Salud y Medio Ambiente; Produccin y Servicios; Derechos del Nio), la formulacin de Planes de Trabajo, y el funcionamiento articulado tanto a nivel de cada centro educativo como de otros espacios (distritales y provinciales). Adems, su sostenibilidad e institucionalizacin estn basada en el no requerir de recursos especiales para su funcionamiento, y presentarse como una alternativa de proyecto innovador a tomarse en cuenta en

los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) de los Centros Educativos y Proyecto Curricular de Centro Educativo (PCC). Son ya aproximadamente cinco mil Centros Educativos del pas los que cuentan con Municipios Escolares y que avanzan hacia su consolidacin orgnica, y a la generacin de condiciones para su institucionalizacin y generalizacin a nivel nacional. Ello es producto de un esfuerzo promovido por un conjunto de siete ONG (Accin por los Nios, Asociacin Proyeccin, CEDISA, Centro Jos Mara Arguedianos, Centro Micaela Bastidas, CODENI e IRESIMA) en convenio con el Ministerio de Educacin, contando con el apoyo de Save the Children Suecia y la participacin del Jurado Nacional de Elecciones (JNE), Oficina Nacional de Procesos Electorales (ONPE) entre otras.

JAIME JESS PEREZ DIRECTOR EJECUTIVO ACCION POR LOS NIOS

"EL SIDA Y LOS JOVENES DEL PERU"

Las ITS (Infecciones de Transmisin Sexual) y el VIH/SIDA constituyen actualmente en nuestro pas uno de los principales problemas de salud pblica. Segn el ltimo reporte del Ministerio de Salud, en el Per existen 12,655 casos de SIDA (etapa final de la infeccin), lo que hace suponer que ms de 70 mil personas deben estar viviendo con esta infeccin. A pesar que han transcurrido 20 aos desde el primer reporte de la epidemia, esta enfermedad ha pasado a ser devastadora para la humanidad. Desde que se inici la epidemia, ms de 60 millones de personas se han infectado con este virus en todo el mundo, y en la mayora de los casos, los ms afectados han sido los jvenes, es decir, personas comprendidas entre 15 y 24 aos de edad. En este contexto, los jvenes son los especialmente vulnerables al VIH. Se tornan vulnerables en la medida que en esta etapa de la vida, con frecuencia, los jvenes sexualmente activos no suelen tener relaciones sexuales estables sino que muy por el contrario cambian con frecuencia de pareja. A menudo no tienen una real percepcin de riesgo y el manejo de la informacin no es el ideal. Por lo general, los jvenes no tienen o no encuentran espacios donde puedan discutir con libertad las cuestiones relacionadas a su salud sexual o sexualidad. A pesar de estos 20 aos de epidemia, los jvenes saben muy poco sobre el VIH/SIDA . Segn reportes de Unicef, ms del 50% de los jvenes entre 15 y 24 aos, en mas de una docena de pases entre los que podemos nombrar: Bolivia, Botswana, Ucrania, Repblica Dominicana, entre otros, no han odo hablar nunca sobre el SIDA o tienen ideas errneas sobre su transmisin. De esto podemos concluir que existe la necesidad latente de brindar informacin correcta y promover aptitudes saludables para la vida en los jvenes de nuestro pas. A pesar de estas limitaciones, es imprescindible considerar que los jvenes pueden convertirse en un valioso recurso para prevenir el VIH/SIDA y las ITS. Como su comportamiento est an desarrollndose, y recin empiezan a experimentar su vida sexual, pueden adoptar prcticas ms seguras desde el inicio o inclusive "adoptarlas" con mayor facilidad que los adultos. Sus aptitudes no son tan rgidas y tienen menos tabes establecidos. Ellos pueden ejercer una gran influencia entre s, sobre todo si tienen el apoyo o tutora de

programas educativos slidos y de impacto desde la escuela. De la misma manera, se podra promover entre ellos una aptitud o comportamiento ms solidario y menos discriminatorio respecto a las personas infectadas con el VIH/SIDA. Considerando esta realidad se hace preciso disear estrategias que consideren 3 elementos de vital importancia: la escuela, el hogar y los medios de comunicacin. Se ha determinado a travs de estudios comportamentales que, una educacin sexual entre los adolescentes no los conduce a un aumento en su actividad sexual, sino que por el contrario aplaza la edad de la primera relacin sexual. Se ha establecido que cuando estos adolescentes pasan a ser sexualmente activos, tienden a evitar un comportamiento sexual de riesgo. A pesar de que los jvenes son la poblacin ms vulnerable, a veces nos encontramos con algunas limitaciones en el mencionado proceso educativo. As por ejemplo, los adultos tienen mucha resistencia al abordaje del tema con ellos, se torna esto en una situacin controvertida entre adultos y jvenes, sobre todo si no se manejan tcnicas adecuadas de abordar el tema; el tema puede estar en la agenda o plan educativo pero no se aplica en todo el pas, es decir tiene una cobertura limitada, y finalmente se ofrece informacin adecuada pero no se imparten los conocimientos prcticos sobre el tema, es decir, puede que se aborde la informacin adecuada sobre el tema pero no se analizan las situaciones reales que vivencian los jvenes. Es posible que no se encuentre material disponible para los docentes tambin. En este contexto, estamos convencidos que desde sociedad civil y escuela debemos asumir urgentemente la responsabilidad de disear estrategias preventivas que nos acerquen a la percepcin de riesgo de los jvenes considerando la informacin adecuada para situaciones de su vida real.

Julio Csar Cruz R. Presidente de PROSA (Programa de Soporte a la Autoayuda para Personas Seropositivas ).

ESPACIOS PARA LA REFLEXIN

Recuerdo claramente mi propia experiencia en la escuela primaria y secundaria(...). Los dos valores ms importantes que me transmitieron en ese mundo fueron la capacidad de permanecer en silencio e inmvil durante largos perodos de tiempo y la capacidad de caminar con mis compaeros de estudio en una ordenada fila de un aula a otra. La escuela no era el lugar para aprender a pensar de manera independiente, donde estimular la autoafirmacin, donde alimentar y fortalecer la autonoma. Era un lugar para aprender a encajar en un sistema annimo creado por otros sin nombre denominado el mundo o la sociedad o el modo de vida. Y se nos cuestionaba la forma de ser . Como yo me interrogaba por todo y consideraba insoportable un silencio y la inmovilidad, pronto me identificaron como un nio problemtico.

Nathaniel Branden en The Six Pillars of Self-Esteem

HA LLEGADO EL DOMINGO

Ha llegado el domingo y procedo a desollarme como un oso: me desenfundo y exprimo el sucio overol que cubre mi sangre Caen entonces al fondo de la tina goterones de sudor fro pelos erizados poros abiertos por el miedo Y de inmediato un verde csped reemplaza /mi antigua piel

CARLOS GERMN BELLI

EL ELEFANTE DEL CIRCO *

A un nio le encantaban los circos y lo que ms le gustaba eran los animales, y de todos ellos el que ms llamaba su atencin era el elefante. Durante la funcin, la enorme bestia haca despliegue de peso, tamao y fuerza descomunal.... pero despus de su actuacin y hasta un rato antes de volver al escenario, el elefante quedaba sujeto solamente por una cadena que aprisionaba una de sus patas a una pequea estaca clavada en el suelo. Sin embargo, la estaca era slo un minsculo pedazo de madera apenas enterrado unos centmetros en la tierra. Y aunque la cadena era gruesa y poderosa, pareca obvio que ese animal era capaz de arrancar con facilidad la estaca y huir. El misterio era evidente: Por qu no hua si aquello que lo sujetaba era tan dbil comparado con su fuerza? Cuando tena cinco o seis aos, pregunt a varias personas por el misterio del elefante y alguien me explic que el elefante no se escapaba porque estaba amaestrado. Hice entonces la pregunta obvia: Si est amaestrado, por qu lo encadenan? No recuerdo haber recibido ninguna respuesta coherente. Hace algunos aos descubr a alguien lo bastante sabio como para encontrar la respuesta: El elefante del circo no escapa porque ha estado atado a una estaca parecida desde que era muy pequeo. Cerr los ojos y me imagin al pequeo recin nacido sujeto a la estaca. Estoy seguro de que en aquel momento el elefantito empuj, tir y sud tratando de soltarse. Y a pesar de todo su esfuerzo no pudo. La estaca era ciertamente muy fuerte para l. Jurara que se durmi agotado y que al da siguiente volvi a probar, y tambin al otro y al que segua.... hasta que un da, un terrible da para su historia, el animal acept su impotencia y se resign a su destino.

Este elefante enorme y poderoso no escapa porque CREE QUE NO PUEDE. El tiene registro y recuerdo de su impotencia, de aquella impotencia que se siente poco despus de nacer. Y lo peor es que jams se ha vuelto a cuestionar seriamente ese registro. Jams.... jams.... intent poner a prueba su fuerza otra vez. Cada uno de nosotros somos un poco como ese elefante: vamos por el mundo atados a cientos de estacas que nos restan libertad. Vivimos creyendo que un montn de cosas no podemos hacer simplemente porque alguna vez probamos y no pudimos. Grabamos en nuestro recuerdo no puedo... no puedo y nunca podr, perdiendo una de las mayores bendiciones con que puede contar un ser humano: la fe en s mismo. La nica manera de saber es intentar de nuevo poniendo en el intento TODO NUESTRO CORAZN y todo nuestro esfuerzo.

* El ttulo es nuestro ( ttulo original: El cree que no puede)

Fuente : http/www. MI CASA.com