QU ES Y CMO DESARROLLAR LA COMPRENSIN LECTORA

Mdulo 1: La Lectura

Wilfredo Rimari Arias

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PRESENTACIN

Un viejo carpintero lleg a una granja pidiendo trabajo. Al entrar encontr al dueo, solitario y ensimismado, sentado en el tronco de un rbol talado. Despus de ofrecerle a ste sus servicios, el dueo le respondi: Use esos troncos y construya algo entre mi granja y la granja vecina, que es de mi hermano. Estoy molesto con l y no quiero verlo ms. El ebanista guard silencio, y comenz a trabajar con los leos. Eran burdos y espinosos. Los tomaba uno a uno, sujetndolos firmemente en la prensa, para despus tallarlos con la mayor gentileza posible. Pas el tiempo, y, con esmero y diligencia las manos del hombre fueron convirtiendo los troncos en finas y suaves piezas. Un da, el hermano vecino lleg sin aviso a pedir disculpas: Me sorprendiste, hermano, gracias por construir ese puente. En realidad, no deb haber permitido que nos alejramos. El hermano pens en el carpintero, se asom a la ventana, y encontr que el hombre haba ensamblado las finas piezas talladas formando un hermoso puente, el cual una las dos fincas por encima de la zanja que las separaba. Se dijo a s mismo: No era lo que esperaba, pero es mejor de lo que quera. Y los dos hermanos y sus familias se reencontraron. La lectura es el puente que facilita el encuentro entre el lector y los hombres y mujeres que estn tras las lneas de los textos, es el encuentro de ideas, pensamientos, sentimientos, conocimientos y experiencias que rompe todas las barreras del tiempo y la distancia, permitiendo el aprendizaje, la recreacin y la reconstruccin de lo conocido. La lectura, dicen, es la llave del conocimiento en la sociedad de la informacin. Creo que es mucho ms que eso. Considero que la lectura, como encuentro entre el lector y el texto, es el puente que nos permite saltar del mundo real al mundo de los ideales, de las grandes utopas que se empean en hacer de nuestro mundo un mundo ms justo, solidario y humano. Ponemos en vuestras manos este primer suplemento de una serie orientada al desarrollo de la comprensin lectora como un proceso de formacin de lectores constructores de significado. En este mdulo abordaremos los siguientes temas: Concepciones tericas sobre la lectura; lectores constructores de significado; estadios de la lectura; el proceso de la lectura (antes, durante y despus); competencias de los buenos lectores; y, qu entendemos por comprensin lectora.

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LA LECTURA
CONCEPCIONES TERICAS SOBRE LA LECTURA
El concepto de lectura como muchos otros conceptos ha ido cambiando y evolucionando con el tiempo. Mara Eugenia Dubois, citada por Hilda Quintana (2003) sostiene que si se analizan los estudios sobre lectura publicados en los ltimos cincuenta aos, se puede constatar que existen tres concepciones tericas sobre el proceso de la lectura. La primera, que predomin hasta los aos sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de informacin; la segunda, considera que la lectura es el (e)1(d)-1oducto de la interaccin entre el pensamiento y el l

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dentro de la cual se destacan el modelo psicolingstico y la teora del esquema. Esta teora postula que los lectores no son pasivos frente a lo que leen sino que utilizan sus conocimientos previos al interactuar con el texto y construyen nuevos significados. Por tanto, la comprensin lectora se define como un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la informacin del texto para construir nuevos conocimientos.

Dubois afirma que: "el enfoque psicolingstico hace mucho hincapi en que el sentido del texto no est en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del 1 autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para l" (p.11) . En suma, se puede afirmar que no hay significado en el texto hasta que el lector lo reconstruye.

3.

La lectura como proceso transaccional

Esta teora viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro "El lector, el texto, el poema". Rosenblatt adopt el trmino transaccin para indicar la relacin recproca que se da entre el que conoce y lo conocido. Su inters era resaltar el proceso recproco que ocurre entre el lector y el texto. Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relacin recproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relacin una transaccin a fin de enfatizar el circuito dinmico, fluido, el proceso recproco en el tiempo, la interfusin del lector y el texto en una sntesis nica que constituye el significado ya se trate de un informe cientfico o de un "poema" 2 (Rosenblatt, 1985, p.67) . Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que rene a un lector particular con un texto particular, en unas circunstancias tambin muy particulares que dan paso a la creacin de lo que ella ha denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente al texto escrito en el papel por el autor as como al texto almacenado en la memoria del lector. De acuerdo con su teora, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la pgina del texto. Segn esta teora, el significado que se construye es mayor que la suma del texto del autor y las experiencias previas del lector.

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Citado por Hilda Quintana (2003). Ver Revista INNOVANDO N 18. Revista INNOVANDO N 18, pg. 25, octubre 2003.

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La diferencia entre la teora transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El significado que se crea es relativo, pues depender de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto especfico. Los lectores que comparten una cultura comn y leen un texto en un ambiente similar, crearn textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno pueda crear no coincidir exactamente con el de los dems. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprendern de la misma forma.

LECTORES CONSTRUCTORES DE SIGNIFICADO

Como educadores debemos asegurarnos de que nuestros estudiantes no sean lectores pasivos, sino que al leer desarrollen su imaginacin, su creatividad, su doacidad de construccin de i3 Tm[(c)6.(s)6(7(S)-2(91.405 reW n100 TzBQq25.92 -11(d)1( )-)1(e)1( )-433(s)6(u)1( ) reW nQ0 Tr01(d)1( )-)1

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Pinzs, en su ponencia publicada por Promolibro , presenta estos cinco estadios. A continuacin presento una sntesis de su ponencia y lo expresado en su libro Leer Pensando. Pinzs seala que hay dos grandes propsitos de la lectura: el primero es la lectura como fin, que es el gran objetivo en el nivel primario; el otro lo constituye la lectura como medio y se da en los ltimos grados del nivel primario y en la secundaria. ESTADIO CERO: LA PRELECTURA (0 - 6 AOS)

Es el estadio de la preparacin indirecta. Empieza con el nacimiento del nio y va hasta aproximadamente los seis aos de edad. Durante este periodo, el nio adquiere las experiencias, el lenguaje oral, los conceptos y el vocabulario que necesitar ms adelante cuando ingrese al aprendizaje formal de la lectura y escritura. En este estadio, el nio se familiariza con el lenguaje escrito, de manera gradual y no sistemtica. Aprender las lecturas, las seales, algunas palabras simples, la manera de coger un libro, de pasar las hojas, etc. Algo indispensable en esta etapa es que el nio logre algn grado de desarrollo de habilidades metalingsticas tales como la conciencia fonolgica, o la sensibilidad a la estructura fontica de las palabras del propio lenguaje oral. De 0 a 3 aos. A esta edad, necesita estimulacin, experiencia con el lenguaje escrito y el lenguaje oral, mirar y leer cuentos, sealar objetos como: pelotas, naranjas, manzanas, etc. La conversacin y el dilogo de cosas pasadas o futuras son fundamentales para desarrollar el lenguaje oral. A travs de la conversacin entre sus familiares, el nio aprende conceptos, se conecta a la literatura. A esta edad les encanta que les lean libros por repetidas veces y hasta se los aprenden de memoria. Desde esta etapa se le debe plantear preguntas distantes, que lo lleven a inferir: Y por qu crees t que pas eso? Por qu ser que la naranja no da bote y la pelota s? Son preguntas orientadas a que el nio piense. Necesitamos echar semillas para que el nio piense; se trata de generar un ambiente afectivo en el cual se les hable con un vocabulario amplio, diverso, rico en sinnimos; sacarlos a pasear, conversar sobre sus experiencias, mostrarles dibujitos, fotos, grficos y motivarlos a dar su interpretacin de lo que observan. Fjate que lindo parque. Te gustan esos pajaritos? Por qu?

Entre 3 y 6 aos es crucial. Actualmente se ha revalorado la educacin pre-escolar en gran parte del mundo. Se sabe que un nio que no ha tenido pre-escolaridad no tendr el xito de un nio que s la ha tenido. La pre-escolaridad es importante por varias razones: El cerebro se desarrolla entre 0-5 aos y hay que darle toda la interaccin posible. Est comprobado que el 70% del aprendizaje de la vida se da entre los 0-5 aos. Entre los 3 y 6 aos se da la conciencia fonolgica, y esta es clave. La lectura se estudia como conformada de dos componentes: la decodificacin o reconocimiento de palabras y la comprensin de lectura.

Ver: http://www.promolibro.org/index.php?option=com_content&task=view&id=198&Itemid=41

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ESTADIO 1: E

TAPA INICIAL DE LA LECTURA (1 Y 2 GRADO)

El aprendizaje de la lectura inicial cubre aproximadamente dos aos, que corresponden al primer y segundo grado de educacin primaria. Durante estos aos se produce la llamada ruptura del cdigo, por parte del estudiante, que comprende y aprende las relaciones entre los sonidos del lenguaje oral y los smbolos del lenguaje escrito o fonemas y grafemas, y adquiere los procesos bsicos para el reconocimiento de palabras. Los nios pueden pasar por un perodo en el

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En primer grado, el alumno no lee fluidamente, entonces, la profesora debe leerles y hacerles preguntas de tipo inferencial. Sera un error primero decodificar y despus entender; porque ambas cosas van juntas, incluso la comprensin de lectura es anterior al conocimiento de las palabras. La comprensin de lectura es pensar, y para ello no se requiere saber leer. En este estadio hubo una gran polmica entre partidarios de los mtodos tradicional, fontico, directo y los del mtodo global, del lenguaje total. Se han detectado puntos de vista a favor del constructivismo o del mtodo fontico. Actualmente esta lucha est rezagada. Ahora aparece la lectura balanceada y equilibrada, que toma del constructivismo y fontico, generando una metodologa que llegue a todos los alumnos. En este estadio, si los nios leen silabeando, el problema es la memoria de trabajo. El nio lee un prrafo y cuando est al final del texto, se olvida de la primera parte. El problema es la memoria de corto plazo: demora tanto en leer que cuando acaba no recuerda cmo ha empezado. Lo que hay que hacer es leerle al nio y practicar la comprensin de lectura literal e inferencial. Al final de este estadio el nio debe leer con algo de velocidad. Lee un cuento con una oracin o dos en cada pgina y desarrolla el amor a la lectura.

ESTADIO 2: LA CONSOLIDACIN Y LA FLUIDEZ (2, 3 y 4 grado) Durante el segundo y tercer grado los nios continan su aprendizaje, consolidando el reconocimiento de palabras y la velocidad de la decodificacin. En este estadio se encaminan hacia la lectura automtica mediante la prctica intensiva de la lectura en el aula y en el hogar. Mercer menciona que en esta etapa pueden leer de cien a ciento cuarenta palabras por minuto, cometiendo slo uno o dos errores y que aprenden a usar el contexto en la comprensin de textos familiares y sencillos. Es importante preparar al alumno antes de la lectura alrededor de aquellas palabras nuevas que va a leer. Se pide una prctica intensiva de la lectura, de hora y media al da. La profesora debe leer dos veces al da. Puede ser al abrir la clase del da para motivarlos y despus del recreo para tranquilizarlos y bajar la euforia y hacerlos entrar a un estado reflexivo de la mente.

Al principio el nio debe usar bsicamente el dibujo para orientarse y luego decodificar la oracin. Los textos recomendables para los nios que estn empezando a leer son aquellos que tienen una oracin por pgina; que sientan que puedan acabar de leer. Estos nios leen lo mismo muchas veces. Eso es bueno. Si quieren leer ese cuento, hay que volverles a leer porque aprenden algo nuevo cada vez que lo leen y no les aburre.

ESTADIO 3 LEER PARA APRENDER (4 Y 5 de Primaria hasta 2 y 3 grado de secundaria) Este periodo es ms prolongado pues abarca desde el cuarto grado de primaria hasta el segundo grado de secundaria, y marca un cambio sustancial respecto al estadio anterior, pues el educando ya no esta concentrado en aprender a leer, sino que lee para aprender, para adquirir informacin y conocimientos y para experimentar sensaciones y sentimientos. El educando se ve expuesto a una gran variedad de materiales y usa la lectura silenciosa de

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manera intensiva. Aprende a leer integrando su informacin previa con el contenido del texto. Hace de la lectura un instrumento y no un objetivo. En este estadio hay abundante lectura para la investigacin. Cuarto grado es el grado de la escritura, el educando aprende el proceso de escribir. Escribir es pensar, elegir un tema, hacer un mapa cognitivo, investigar, organizar las ideas, jerarquizar, armar la escena del texto, darlo

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uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso.

1.

Antes de la lectura

Para qu voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura) a) b) c) d) e) f) g) h) Para aprender. Para presentar un ponencia. Para practicar la lectura en voz alta. Para obtener informacin precisa. Para seguir instrucciones. Para revisar un escrito. Por placer. Para demostrar que se ha comprendido.

Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo) De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? (Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto)

2.

Durante la lectura

Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto Formular preguntas sobre lo ledo Aclarar posibles dudas acerca del texto Resumir el texto Releer partes confusas Consultar el diccionario Pensar en voz alta para asegurar la comprensin Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas

3.

Despus de la lectura

Hacer resmenes Formular y responder preguntas Recontar Utilizar organizadores grficos

Ensear la lectura como un proceso constructivo implica dejar de ensear tcnicas aisladas de comprensin y dejar de comprobar la comprensin lectora, tal como se ha venido haciendo. Recordemos que leer no es slo decodificar palabras de un texto, contestar preguntas despus de una lectura literal, leer en voz alta, o identificar palabras, sino un proceso activo de construccin de significados a partir de la interaccin entre el texto, el lector y su contexto especfico.

COMPETENCIAS DE LOS BUENOS LECTORES

Cul es la diferencia entre los buenos lectores y los que no lo son? Juana Pinzs (2003) sostiene que una de las diferencias fundamentales es que los buenos lectores son lectores estratgicos, lo cual significa que los nios o las personas que leen con destreza son particularmente hbiles en adaptar la manera como leen a las demandas de la situacin o 6 tarea, a las caractersticas del texto que estn leyendo y al grado de novedad que ste trae

J. Pinzs G., Metacognicin y Lectura. Pg. 25.

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Es decir, que los lectores diestros son muy hbiles en dirigir su lectura y las operaciones que ella implica y, al mismo tiempo, saben utilizar con flexibilidad una variedad de tcnicas, mtodos, tcticas y procesos, para comprender lo que leen y corregir su proceso cuando no obtienen los resultados deseados.

Los buenos lectores usan estrategias cognitivas y metacognitivas que regulan su comprensin. En consecuencia, si queremos que nuestros estudiantes comprendan lo que leen tenemos que ensearles estrategias cognitivas y metacognitivas. Se pide una prctica intensiva de la lectura, de hora y media al da. La profesora debe leer explica dos veces al da. Puede ser al abrir la Pearson, Roehler, Dole y Duffy, han Quintana (2003), que las investigaciones de clase del da para motivarlos y despus del demostrado que los lectores competentes poseen las siguientes caractersticas: recreo para tranquilizarlos y bajar la euforia y hacerlos entrar a un estado reflexivo de la 1. Utilizan el conocimientomente. previo para darle sentido a la lectura . Investigaciones realizadas con adultos, nios, lectores competentes y lectores en formacin arrojan la misma conclusin: la informacin nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante previamente adquirido o con los esquemas existentes.

2.

Monitorean su comprensin du

rante todo el proceso de la lectura

El monitoreo es utilizado por los buenos lectores para comprender lo que leen. Los buenos lectores son ms conscientes de lo bien o mal que estn leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de lectura cuando se dan cuenta de que no estn comprendiendo. Las investigaciones indican que el monitoreo de la comprensin es la ms importante diferencia entre el lector competente y el que no lo es.

3.

Toman los pasos necesarios para corregir los errores de co vez que se dan cuenta que han interpretado mal lo ledo.

mprensin una

Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden lo que estn leyendo. Cuando la lectura es difcil dedican ms tiempo a la misma, a diferencia de los menos competentes que dedican el mismo tiempo a todas sus lecturas, independientemente de su nivel de complejidad. Otra estrategia que utilizan los lectores competentes es que estn dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de comprensin.

4.

Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.

Determinar qu es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensin. Cmo se diferencia lo importante de lo que no lo es? Los lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo del propsito de su lectura. Casi todas las lecturas que se realizan en los salones de clases requieren que los lectores determinen lo importante para el autor y para ellos.

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5.

Resumen la informacin cuando leen.

Muchos estudios confirman la utilidad de hacer resmenes de lo que se va comprendiendo durante la lectura como una estrategia de estudio y de comprensin de lectura.

6.

Hacen inferencias constantemente durante y despus de la lectura.

Uno de los descubrimientos ms comunes en los investigadores que estudian el proceso de comprensin com(s)6(.)] T92 lectora 9f10m[(c)6(o)1(m(r)-16(i)51 es que el hacer inferencias 10383-17983-179(q)1(e)-10e)-10(n)1(s)-6(tae)-10(s)6405 es esencial para la comprensin. Las reW n100 T92 410(m)1( inferencias son el alma del proceso de comprensin y, por eso, se recomienda que se utilicen desde los que primeros grados.

7.

Pregunta n Pregunta

Los estudiantes competentes se hacen preguntas constantes respecto de su lectura, antes, durante y despus de la lectura. Este proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles ms profundos del conocimiento del texto, lo que trae como consecuencia la mejora de la comprensin y el aprendizaje. 791.1(r)-16(00)-4(a)1(t)-11(e )-5-1-10(i)5(a)-10(s)6( )-179(d)(00)-167(y)18( 312(l)5(e)-10-4(a)1(t)-705(o)1( )-17 18.7559.601

De todo lo anterior se deriva la gran importancia que tiene la enseanza de estrategias de comprensin para que nuestros estudiantes se conviertan en lectores autnomos y eficaces capaces de enfrentarse a llquier teQ67(y)1te s 79q25.91 -1.405.-10 Q67(y)1t1(d)-10-4( )-179(s)-6(e)1( )-179(d)1-4( te)-16(o)1(

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En Segundo Lugar, puesto que se caracteriza a la comprensin como un proceso constructivo personal, la interpretacin que el sujeto haga de la informacin contenida en el texto, no ser nunca nica y estable, como se defiende desde los modelos lineales, sino que se presta a distintos significados potenciales dependiendo de las contribuciones y situaciones del lector, quien construir activamente alguna de las representaciones mentales posibles. En Tercer Lugar, esta interpretacin interactiva de la comprensin obliga a adoptar posiciones y decisiones didcticas muy diferentes a las asumidas desde los modelos lineales. Se impone una instruccin que enfatice el carcter constructivo por parte del lector. Dicha instruccin es imprescindible si admitimos que manejar hbilmente el cdigo propio del lenguaje escrito es una condicin necesaria, pero no suficiente, para que se produzca la atribucin personal de significados, y lo que se pretende es formar lectores autnomos que aprendan a travs de la lectura.

La enseanza de la comprensin lectora supone, por tanto, incidir en: El desarrollo de actividades dirigidas a activar, seleccionar y aplicar los conocimientos previos que posee el lector, relacionndolos con la informacin que proporciona el texto. La enseanza intencional de estrategias cognitivas que permitan al lector construir el significado del texto y de estrategias metacognitivas con las que pueda emplear autnomamente sus conocimientos previos, as como regular y controlar todo el proceso de comprensin. La enseanza de la lectura y escritura como procesos interrelacionados.

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BIBLIOGRAF A
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