Hacia una Didctica de la Informtica...

Silvina Caraballo, Rosa Cicala Resumen: El propsito de este artculo es indagar acerca del objeto de estudio
de la Didctica de la Informtica. Partiendo de una breve descripcin del lugar que ocupa actualmente la Informtica en la enseanza de nivel medio, exponemos algunas condiciones necesarias para realizar un anlisis epistemolgico y didctico de los contenidos que deberan tratarse. Nuestro anlisis se enmarca en el mbito de las escuelas medias de gestin pblica, de la Ciudad de Buenos Aires y de la Provincia de Buenos Aires. En primer lugar, encaramos el anlisis epistemolgico indagando acerca de las representaciones de la Informtica inducidas por la enseanza. Realizamos un breve recorrido a la historia de la enseanza de la Informtica con el propsito de comprender la gnesis de dichas representaciones e identificar paradigmas que actualmente se encuentran presentes en la enseanza y, muchas veces conviven, en un mismo mbito escolar. Luego nos centramos en dos de las instancias iniciales que ataen al especialista en Didctica: la eleccin epistemolgica como encuadre terico de su disciplina y el problema de la legitimacin como reconocimiento social de un saber; planteando relaciones entre ellos. Por ltimo, un conjunto de reflexiones son aportadas como elementos de discusin para pensar en la construccin del campo de la Didctica de la Informtica.

Hacia una Didctica de la Informtica...

El propsito de este artculo es indagar acerca del objeto de estudio de la Didctica de la Informtica. Partiendo de una breve descripcin del lugar que ocupa actualmente la Informtica en la enseanza de nivel medio, exponemos algunas condiciones necesarias para realizar un anlisis epistemolgico y didctico de los contenidos que deberan tratarse. Contextualizamos nuestro anlisis en el mbito de las escuelas medias de gestin pblica, de la Ciudad de Buenos Aires y de la Provincia de Buenos Aires.

25 aos de enseanza de Informtica?, paradigmas de su abordaje

En nuestro pas la Informtica se incorpora en instituciones de nivel medio en la dcada del `80 como recurso para la enseanza de la Matemtica [1]. Toda propuesta didctica de ese entonces, implicaba el desarrollo de programas en un lenguaje de programacin (generalmente BASIC). Para el profesor de Matemtica esto signific una gran exigencia profesional en tanto que: 1) deba ensear dos objetos de conocimiento de disciplinas diferentes (Matemtica e Informtica), a la vez que 2) deba aprender el lenguaje de programacin que deba ensear, ya que en su formacin de base estos conocimientos eran inexistentes, y adems, 3) deba encontrar propuestas didcticas que legitimaran el uso de la computadora como recurso tecnolgico para la enseanza de la Matemtica. El proyecto no dio los resultados esperados y dej como huella para la enseanza de la Informtica la idea de "recurso para ...". El paradigma de

incorporacin de la Informtica subyacente es el de la programacin. Tomando los aportes de Susana Muraro se distinguen, luego, dos paradigmas: a) El paradigma de las herramientas, del cual explica: "El desarrollo de las computadoras personales permiti a las escuelas acceder a dispositivos de mayor capacidad de almacenamiento y procesamiento, e incorporar herramientas destinadas a la produccin, no pensadas para el mbito escolar. Se produjo un cambio significativo del lugar de la tecnologa en la escuela, pues de ser receptora o consumidora, centrada en el libro impreso como soporte mediador de la informacin, pas a integrar como tecnologa educativa a las herramientas informticas de produccin." [2] Este paradigma gener una tensin entre la enseanza del manejo de herramientas informticas y el empleo de las mismas en contextos de otras disciplinas. Las situaciones didcticas escolares que involucraban a las herramientas, por lo general respondan a una de dos alternativas: centrar el propsito exclusivamente en la operatoria de las herramientas "habilitando" entonces actividades totalmente descontextualizadas; o bien, en el otro extremo, desarrollar propuestas pensadas para trabajar contenidos de otras disciplinas y que por consiguiente no tenan en cuenta a los conocimientos informticos como objeto de enseanza, slo interesaba el producto que elaboraban los alumnos. b) El paradigma de las redes extendidas e Internet: "Para el fin del siglo XX, la representacin social de la Informtica realiza un importante giro motivado por la divulgacin de las redes informticas asociadas a la comunicacin a distancia. Se extiende el empleo del correo electrnico y el acceso a fuentes de informacin como Internet. La era de las autopistas informticas, de la sociedad de la informacin y del conocimiento genera un cambio de paradigma social en torno de la Informtica. El anterior modelo supona la tecnologa al servicio del tratamiento de la informacin, que, poco a poco, pierde peso para centrar el espritu en la tecnologa al servicio del acceso y transmisin de la informacin. A la Informtica se la valora ms por la posibilidad que brinda de enviar rpido y por mltiples redes informacin digitalizada, que por las tcnicas y herramientas de procesamiento." [3] En este paradigma los conocimientos informticos se reducen a realizar unas pocas tareas bsicas: buscar en Internet, comunicarse por correo electrnico, chatear, etc. La Informtica como objeto de estudio queda bsicamente desplazada, ya que las habilidades mayormente se adquieren paulatinamente por estar inmersos en un contexto tecnolgico. Esta visin social de la Informtica es la que est ms lejos de lo que realmente es la Informtica ya que slo enfatiza un recorte de ella. Muchos de los que estamos preocupados por la enseanza de la Informtica, la consideramos como una seal de alerta y, quizs, tambin como una oportunidad para repensar los fundamentos de nuestra disciplina.

Enseanza de la Informtica, hoy

En la actualidad, se percibe una dbil insercin de la Informtica en la escuela media, dado que se privilegian los dos ltimos paradigmas. La Informtica, de este modo, provee al docente diversos materiales educativos, herramientas para abordar los problemas propios de su disciplina, fuentes de informacin digitalizadas, etc. Al ser tomada como recurso, las preocupaciones didcticas del profesor no giran en torno a los saberes disciplinares de Informtica, su sentido y est bien que as lo sea- es darle al alumno un recurso que facilite el aprendizaje, promueva una determinada forma de acercamiento al objeto de estudio, etc. Existe cierto consenso en suponer que el empleo de estos recursos deja en los alumnos un residuo cognitivo de conocimiento informtico. En nuestra opinin, este supuesto no se puede sustentar desde la prctica. Primero, porque son pocas las experiencias escolares que enfrentan a los alumnos a necesidades reales de apropiacin tecnolgica. Segundo, en el mejor de los casos, si estas situaciones se dan, son pocas aquellas que entraan conocimientos informticos relevantes para la disciplina Informtica. Por ltimo, para el docente pasan inadvertidos los eventuales aprendizajes que pudieran tener lugar en interaccin con la computadora, hasta no necesita hacer previsiones acerca de las competencias requeridas para el uso del recurso y en la mayor parte de los casos el profesor no se propone como uno de los fines del uso del recurso que los alumnos aprendan contenidos informticos. Tal es as que muchas veces, los alumnos que toman la responsabilidad de llevar a cabo las tareas que requieren el uso de tecnologa informtica son aquellos que han logrado, fuera de mbito escolar, cierta autonoma en el uso de la computadora. Estas situaciones llevan a profundizar diferencias respecto de la apropiacin de la tecnologa y generan mayor desigualdad en las oportunidades educativas de los alumnos. En este sentido, acordamos con Jean Michel Brard, quien expresa que: "La utilizacin de una herramienta, tan frecuente y diversificada, no alcanza en s misma para ofrecer los elementos que permiten esclarecer su propia prctica." [4]. Consideramos pues, que es necesario que exista un espacio curricular en donde se aborde la disciplina Informtica como objeto de estudio. Pero eso implica tambin pensar en una didctica especfica para la enseanza de la Informtica, con un marco terico, con metodologas propias, con problemas de investigacin para tratar, etc.

Qu entendemos por Informtica?

Cuando empezamos a pensar esta ponencia el propsito inicial era enmarcar una Didctica de la Informtica en la teora de la transposicin didctica. Chevallard, su autor, expresa: "En sentido restringido, la transposicin didctica designa pues el paso del saber sabio al saber enseado. Pero la especificidad del tratamiento didctico del saber puede comprenderse mejor a travs de la confrontacin de los dos trminos, de la distancia que los separa, ms all de lo que los acerca e impone confrontarlos. [...] es precisamente el concepto de transposicin didctica lo que

permite la articulacin del anlisis epistemolgico con el anlisis didctico, y se convierte entonces en gua del buen uso de la epistemologa para la didctica." [5]. El proceso que describe Chevallard requiere reconocer, con claridad, el campo de estudio de la Informtica. En la etapa de indagacin del estado de arte de la Informtica advertimos que un primer obstculo para estudiarla como disciplina reside en ser un campo en constante cambio. Entonces, nos preguntamos: Es una ciencia? Es una tecnologa? Es una metodologa? Es un conjunto de sistemas de informacin? Es algo ms? En el informe de ACM, "Orientaciones para los programas de grado para carreras en Informtica" [6], se responden estos interrogantes sealando: "En sentido amplio, podemos definir Informtica como cualquier actividad que involucre las computadoras. Informtica incluye: diseo y construccin de hardware y sistemas de software para cualquier propsito; procesamiento, organizacin y tratamiento de diversos tipos de informacin; estudios cientficos usando computadoras; sistemas de inteligencia artificial; creacin y aplicacin de medios de comunicacin y entretenimiento; bsqueda y recopilacin de informacin para propsitos especficos; etc. La lista virtualmente no tiene fin y las posibilidades son muy vastas. Informtica tambin adopta otros significados ms especficos segn el contexto en el cual el trmino es utilizado. Por ejemplo, un especialista en sistemas de informacin ver la Informtica de manera diferente a cmo la ve un ingeniero en software. En cualquier contexto, el quehacer informtico puede ser complejo y dificultoso. La sociedad necesita personas que desarrollen estas tareas, por eso debemos pensar la Informtica no slo como una profesin sino tambin como una disciplina." En la delimitacin del campo de estudio al que hacamos referencia, encontramos una variedad de perspectivas que planteaban distintas visiones de la Informtica. Optar por una, la que propone ACM, fue efectuar una eleccin epistemolgica. El especialista en Didctica de la Informtica no puede escapar a la necesidad de realizar una eleccin epistemolgica, precisando el objeto de estudio de la ciencia y su funcionamiento. Cualquier sea esta eleccin, la misma formar parte de los fundamentos tericos de la Didctica. Siguiendo las ideas de Chevallard, el especialista en Didctica se enfrenta en la encrucijada de una tensin entre su eleccin epistemolgica y aquello que aparece como legtimo a los ojos de la sociedad. Es decir, se ve interpelado por el juego dialctico de una opcin que se justifica desde su posicionamiento en torno al conocimiento mismo pero que, conjuntamente, debe admitir la irrevocable exigencia de obtener el reconocimiento social.

El problema de la legitimacin
Tanto la eleccin epistemolgica como la legitimacin social, suponen una contextualizacin del lugar, del aqu y el ahora; la conjugacin de ellas se ver afectada por el contexto mismo.

En lneas generales, se pueden identificar dos visiones sociales: Informtica asociada a las competencias profesionales o Informtica como una disciplina cientfica.

La legitimacin de la Informtica en espacios curriculares para la formacin profesional

La Informtica como competencia profesional, se ve inmersa en una gran cantidad de profesiones. Se crearon profesiones (Analista de sistemas, Ingeniera en Informtica, etc.) y se modificaron las modalidades de trabajo de gran cantidad y variedad de otras (el diseo asistido por computadora incidi fuertemente en profesiones tales como Arquitectura, Ingenieras, etc.; la automatizacin de clculo incidi en profesiones asociadas con el rea contable y con las ciencias experimentales, etc.). Esta es la visin social predominante: "Informtica como herramienta para...". El nivel medio consigue atender puntualmente esta visin en los mbitos de formacin tcnico-profesional. Por ejemplo, en las Escuelas Tcnicas con especialidad en Computacin de la jurisdiccin en el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Trayectos Tcnicos Profesionales con ttulo de "Tcnico en Informtica Personal y Profesional" articulado con el Polimodal en las modalidades Economa y gestin de la organizaciones, y Produccin de bienes y servicios, en la Provincia de Buenos Aires, etc. En estas escuelas existen espacios curriculares y profesores a cargo en donde se ensea "Informtica". Pero, de una escuela a otra, existe tambin una gran heterogeneidad de los contenidos informticos que se abordan, de los enfoques, de las posibilidades de acceso a tecnologa informtica actualizada, etc. De esta forma, en la actualidad, es posible encontrar en los alumnos graduados con el mismo perfil de formacin, es decir, con el mismo grado formal de enseanza recibida, gran diversidad en las competencias adquiridas consideradas institucionalmente como bsicas y mnimas [7]. En este mbito, la legitimacin de la Informtica proviene de las demandas sociales asociadas a los campos laborales y profesionales. En este sentido, retomamos parte de los resultados de una investigacin realizada por Daniel Filmus, en el contexto de las escuelas medias, en la cual indaga acerca de la autopercepcin de los egresados respecto de sus posibilidades de insercin laboral: "Dos de cada tres estudiantes realizan algn tipo de curso fuera del mbito escolar entre los que concurren a las escuelas de nivel "alto", y menos de la mitad lo hace en las del nivel "bajo". Idiomas es la actividad ms requerida entre los primeros, computacin lo es entre los estudiantes de las escuelas "medias" y "bajas". Es importante destacar que la necesidad de "comprar" la formacin en computacin (que junto con un idioma extranjero, es la formacin que consideran ms requerida por el mercado de trabajo) est vinculada con la carencia de este tipo de educacin en el mbito escolar y la imposibilidad para muchos de estos jvenes de acceder a ella en sus hogares por carecer del equipamiento. Por ejemplo, casi la totalidad (92%) de quienes concurren a las escuelas "altas" poseen computadoras en sus casas; en cambio en las "medias", la

proporcin se reduce al 62% y en las "bajas" desciende a slo el 29%". [8] En la actualidad, pueden observarse iniciativas para incorporar la Informtica (o aspectos de ella) dndole status curricular. Es as que en la Provincia de Buenos Aires, por Resolucin 6247/03, se incorpora la asignatura "Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin" en los cursos de primer ao de Polimodal [9]. El sentido curricular otorgado a la asignatura es que: "El cambio profundo de las reglas de juego en las sociedades, motiva que los contenidos de enseanza propuestos tiendan a profundizar la importancia, limitaciones y perspectivas de la Informtica y las comunicaciones en la actualidad. Tambin este espacio curricular tiene por objetivo brindar conocimientos y habilidades para que los estudiantes puedan seleccionar y utilizar el tipo de tecnologas de la informacin y la comunicacin adecuada a cada situacin problemtica, por ello que es necesario incorporar la dimensin tecnolgica en las polticas educativas democrticas que promueven la justicia social y la equidad." [10] Si bien, consideramos que se establece como un espacio de enseanza de la Informtica, es la nica referencia que podemos identificar en el diseo curricular de nivel medio de esa jurisdiccin [11]. En lneas generales, observamos que en los mbitos educativos en donde no est claramente explicitada su asociacin con lo profesional o laboral, es donde se hallan mayores obstculos para su insercin.

La legitimacin de la Informtica como una disciplina cientfica

En general, la perspectiva cientfica de la Informtica es la dimensin ms dbilmente considerada. Muy poco se piensa, en la enseanza de la Informtica, en trminos de invariantes disciplinares. En la prctica, el vaco conceptual genera la bsqueda incesante de nuevos desarrollos como objetos para ensear. La seduccin ejercida por las supuestas virtudes de los nuevos desarrollos comerciales parecera marcar un imperativo de perseguir la actualizacin como fin en s mismo [12]. Retomando las palabras del socilogo Gilles Lipovetsky: "La indiferencia crece. En ninguna parte el fenmeno es tan visible como en la enseanza [...] Es ese abandono del saber lo que resulta significativo." [13] Significativos tambin, son los obstculos que interfieren a la hora de pensar sobre invariantes disciplinares: 1. La creencia social fomentada desde la publicidad que hacen las empresas, sobre la transparencia de manejo de la computadora (sin reconocer la diversidad de programas existentes y la gran variabilidad respecto a su complejidad). 2. La percepcin social de que lo nico asequible de la Informtica es lo que aportan sus propias representaciones, inconsistente con una voluntad real de pasar esa frontera.

Desde lo ideolgico, esta postura encierra una imagen de usuario-consumidor, incapaz de sortear lmites que le permitiran posicionarse desde otro lugar en relacin a la tecnologa, aprovechando las potencialidades que la computadora y sus programas brindan o podran llegar a brindarle. Jacques Baud, presidente de honor de asociacin EPI (Enseignement Public & Informatique francesas) lo expresa as: "Se nos dice an, que no son necesarios conocimientos sabios, que basta con pulsar. Bonito argumento para los comerciantes pero, mientras sea posible no es el rol de los profesores abrir o entreabrir las cajas negras?, dar a los alumnos los medios para interpretar lo que hacen, para revisar lo hecho, y no ser siempre simples consumidores pasivos?" Otro referente que permite advertir la preocupacin por acercar la Informtica como objeto de estudio en el nivel es el documento [14] sin la legalidad de un programa- emitido en la jurisdiccin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, en el ao 2002, para las escuelas que, de hecho, incluan Informtica en sus planes de estudio [15]. Los lineamientos que establece son: "... los contenidos siempre involucran el conocimiento en torno a la computadora, las funciones y los comandos de las herramientas informticas y las tcnicas de resolucin de problemas (ya sean matemticos, lgicos, grficos o textuales). Estos contenidos se integran y apoyan mutuamente." La organizacin de contenidos se realiza en torno a los tres ejes conceptuales: las tcnicas informticas en el tratamiento de problemas, las herramientas informticas y su manejo operativo, y, la computadora y su manejo operativo. Si bien el enfoque pretende una insercin con rastro disciplinar como tambin se desprende de su organizacin de contenidos, la presencia de Informtica en las escuelas medias es sumamente lbil tanto en espacios curriculares como en su existencia real. De lo expuesto, el abordaje de la Informtica en la escuela media de ambas jurisdicciones, en lneas generales, responde a una visin fragmentaria de la misma. La Informtica tiene as un sesgo muy marcado hacia un recorte de ella misma, de modo que existe poca o nula cohesin con los otros aspectos de la disciplina.

Primeras conclusiones para pensar la Didctica de la Informtica

En este trabajo, partiendo de la intencin de superar modelos empiristas de aprendizaje, presentamos dos aspectos a conjugar: la eleccin epistemolgica y la legitimacin. El anlisis no se orient a la delimitacin de contenidos especficos sino, se encuadr en un nivel ms abarcativo, considerando el conjunto de conocimientos que conformaran el campo de la Informtica como punto de partida para discurrir acerca de las bases de su didctica en contexto de las particularidades de las escuelas medias. En tal sentido, la presencia de Informtica en la currcula conllevara:

Desde los profesionales (y especialistas en Didctica) preocupados por la enseanza del rea, contribuir al proceso de transposicin didctica considerando:

Relevar las condiciones locales y especficas del contexto ya que la conjugacin eleccin-legitimacin no es nica y debe atender a necesidades particulares. Delimitar el peso relativo que tendra cada uno de los enfoques (Informtica asociada a las competencias profesionales e Informtica como disciplina cientfica) en funcin de las necesidades del contexto particular y la eleccin epistemolgica realizada. Necesidad de hacer explcitas y dar a conocer estas elecciones. Discutir quines intervendran en el proceso, dado el lugar que ocupan en la sociedad y los roles que asumiran como actores del mismo. Conformar grupos de investigacin y de estudio que aborden problemticas del campo con el propsito de consolidar un corpus de conocimientos en torno a la especificidad de la Didctica de la Informtica.

Desde lo poltico:

Establecer con claridad lineamientos de poltica educativa para incorporar y sostener el lugar de la Informtica, atendiendo las necesidades de recursos humanos y recursos fsicos. Concebir un marco curricular que torne en legalidad la legitimacin social de la incorporacin de la Informtica, contribuyendo, de esta manera a reducir las desigualdades ligadas a la herencia cultural.

Contribuir a la gnesis de un cambio de paradigma que concilie eleccin epistemolgica y legitimacin social puede ser un camino para lograrlo. Este reconocimiento explcito a la Didctica de la Informtica como un campo disciplinar en el marco de las Didcticas Especficas puede ser un primer paso para iniciar el camino... Agradecemos a UNSAM, al comit Acadmico, al comit Organizador... por habernos permitido desarrollar esta ponencia en el marco de estas Primeras Jornadas Nacionales en Didcticas Especficas. Silvina Caraballo, scaraballo@filo.uba.ar Rosa Cicala rcicala@filo.uba.ar UBA-Facultad de Filosofa y Letras. Carrera: Ciencias de la Educacin. Ctedras: "Informtica" e "Informtica y Educacin"

Bibliografa
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reflexiones. Buenos Aires, Editorial Paids Educador. THE ASSOCIATION FOR COMPUTING (ACM), THE ASSOCIATION FOR INFORMATION SYSTEMS (AIS) Y THE COMPUTER SOCIETY (IEEE-CS) (2004). Computing Curricula 2004. Overview Report.

NOTAS
[1] Hacemos referencia al proyecto CENEI (Centro Nacional para la Enseanza de la Informtica) implementado por el Ministerio de Educacin y Cultura, que inici en el ao 1980 y finaliz formalmente con 1995. [2] Muraro, Susana Una introduccin a la informtica en el aula. Buenos Aires, FCE, 2005, p. 37. [3] Muraro, Susana Una introduccin a la informtica en el aula. Buenos Aires, FCE, 2005, p. 42. [4] Brard, Jean-Michel. "Ordinateur et systme ducatif, : quelques questions" en Utilisations de l'ordinateur dans l'enseignement secondaire, Hachette ducation, 1993, p. 144. [5] Chevallard, Yves. La transposicin didctica. Del Saber Sabio al Saber Enseado. Buenos Aires, Editorial Aique, 1997, p. 22. El autor encuadra el saber sabio como el saber erudito, es decir el de los "especialistas". [6] The Association for Computing (ACM), The Association for Information Systems (AIS) y The Computer Society (IEEE-CS).Computing Curricula 2004. Overview Report, Noviembre 2004. http://www.acm.org/education/Overview_Draft_11-22-04.pdf. El reporte est orientado a la educacin superior en Informtica en Estados Unidos y Canad por lo que implcitamente refleja la orientacin en ese sector de Amrica del Norte. [7] Con esto no estamos objetando la diversidad que existe y debe existir entre las escuelas, ya que esta diversidad le dar su identidad. Nos estamos refiriendo a aquellos conocimientos y procedimientos de una disciplina que todos deberan compartir ya que son los fundamentos de la misma. [8] Filmus, Daniel y otros. Cada vez ms necesaria, cada vez ms insuficiente. Escuela media y mercado de trabajo en pocas de globalizacin. Buenos Aires, Editorial Santillana, 2001, p. 131. Los datos corresponden a los resultados de una encuesta administrada a 650 estudiantes que cursaban en 1999 el ltimo ao en 18 colegios secundarios ubicados en la Ciudad de Buenos Aires, el conurbano bonaerense, La Plata y Rosario. En el estudio se categorizan "altas" las escuelas que concentran mayoritariamente familias en las cuales el jefe del hogar ha cursado el nivel universitario y desempea ocupaciones jerrquicas o profesionales; "bajas" presentan un escaso porcentaje de estudiantes provenientes de familias con experiencia universitaria y altas categoras laborales, "medias"

presentan poblaciones ms heterogneas. [9] La asignatura se introduce especficamente en la modalidades Economa y gestin de las organizaciones y Produccin de bienes y servicios, con una carga horaria de 2 horas ctedra semanales. [10] En la reestructuracin de los planes de estudio del nivel Polimodal se elabor el Programa de Definicin del Diseo Curricular del Nivel Polimodal. [11] Este espacio curricular pone en evidencia la visin del paradigma basado en las comunicaciones e Internet, descripto previamente. [12] Con esto no estamos excluyendo la necesidad de actualizar, sino afirmamos que la decisin de adoptar un nuevo desarrollo informtico debera privilegiar las condiciones que ste ofrece para abordar los contenidos que deseamos ensear. [13] Lipovetsky, Gilles. La era del vaco. Barcelona, Editorial Anagrama, 2002, p. 39. [14] Informtica. Documento de trabajo. Direccin de Currcula, G.C.B.A., 2002, p. 6. [15] En efecto, en el documento se indica que "tiene por finalidad brindar un encuadre curricular para aquellas instancias de trabajo que se llevan a cabo durante los dos primeros aos de las escuelas medias que atienden contenidos del rea de Informtica o Computacin, tanto en los casos en que constituye una materia propia, un taller, una oferta de formacin extracurricular; o en los casos en que es contenido de otras asignaturas como: Mecanografa, Educacin Prctica, Prcticas Contables, etc." Esto no implica obligacin de incorporacin de Informtica a la currcula de las instituciones educativas.
___________________ Association EPI Janvier 2006

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