Pedagoga en Educacin Diferencial

Conocer parmetros que dispone la educacin diferencial, abordando temas de relevancia como es el coeficiente intelectual limtrofe, aprendizaje lento, y adems los requisitos exigidos por el MINEDUC para la subvencin de las NEE.

Nombre Integrantes: Julissa Ros Gonzles. Emilee Saavedra Olivares. Nombre asignatura: Introduccin a la educacin especial. Nombre profesor: Andrs Jil. Fecha: 05 de Abril de 2013.
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Resumen

Para dar comienzo a este trabajo es necesario conocer ciertos parmetros que dispone la educacin diferencial en la sociedad, es por esto que es preciso abordar temas de relevancia como es el coeficiente intelectual limtrofe, el aprendizaje lento y an ms, conocer los requisitos necesarios para que el MINEDUC otorgue la subvencin a establecimientos de educacin especial. Es tambin muy bueno mencionar que el concepto de necesidades educativas especiales surge en los aos 70 y cada vez se va reforzando, es por esto que muchos autores centran su atencin en las necesidades presentes en las personas. Marchesi (1990:50) define una necesidad educativa especial "cuando un nio presenta algn problema de aprendizaje a lo largo de su escolarizacin que demande una atencin especfica y mayores recursos educativos de los necesarios para compaeros de su edad". Por otra parte, Brennan (citado en Garrido y Santana, 1994) dice que hay una NEE "cuando una deficiencia ya sea fsica, intelectual, emocional, social o combinacin de stas, afecta el aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al currculum especial o modificado o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno sea educado adecuada y especficamente. La necesidad puede presentarse en cualquier punto en un continuo que va desde la leve hasta la aguda". Todos estos trastornos son evaluados mediante el test de Wisc, pero lo cuestionaremos por el hecho de ser un mtodo muy antiguo y es por eso que no es capaz de medir absolutamente todas las habilidades que una persona posee, por el hecho de ser tan intelectual deja fuera ciertos tipos de destrezas. As tambin se nos hace interesante analizar el tema de la subvencin otorgada por el MINEDUC a las escuelas Especiales, ya que consideramos que en algunos casos se exagera y peor an, que mientras mayor demanda tenga esta, mayor ser la subvencin que recibir finalmente del estado, es por esto que analizaremos algunos de los criterios diagnsticos del decreto 170 con algunas teoras que plantean ciertos autores y as finalmente conseguiremos tener distintas visiones respecto a un mismo concepto. Finalmente queremos hacer un hincapi a la educacin inclusiva, que plantea el requerimiento a observar detalladamente y comparar lo que se hace, lo que se dice, con lo que debera ser. Esto es porque esta inclusin se centra en las modificaciones que desde la escuela, sociedad, etc. deben lograr implementarse para educar a todos sin poner parmetros o nombres para identificar a personas diferentes al resto, logrando as una aceptacin entre todos, acabando posteriormente con todo tipo de discriminacin. Debido a que el alumno con (NEE), es ante todo un alumno, con caractersticas comunes, que requieren una educacin comn y no solo especial segn (Dra. Mara Eugenia Yadarola, mayo 2006).

Antecedentes

Si un hombre es perseverante, Aunque sea duro de entendimiento, Se har inteligente; y aunque sea dbil, Se transformara en fuerte.
Leonardo Da Vinci

Las necesidades educativas especiales, se suelen dividir en permanentes y transitorias. Dentro de las transitorias, encontraremos el aprendizaje lento que se entiende por estos alumnos aquellos que, sin presentar discapacidad cognitiva ni alteraciones significativas en su desarrollo sensorial y afectivo, presentan dificultades para seguir el ritmo de aprendizaje normal, para memorizar y para evocar la informacin una vez aprendida. (Bravo [94] y Morales [97]). Por otro lado encontramos tambin el coeficiente intelectual lmite o limtrofe, en la cual, las personas con Coeficiente Intelectual Limtrofe tienen una capacidad de inteligencia ligeramente inferior a la media de la poblacin. Se caracterizan por una predisposicin a tener dificultades en los aprendizajes e interaccin social. (Ramrez, V. & Rosas, R. [2005]). Para ahondar ms profundo en el tema de nuestro ensayo es necesario estar al tanto de lo que significa la discapacidad intelectual. Segn la Asociacin Americana de Retardo Mental (AAMR) la defini en el 2002 como una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa, tal como se ha manifestado en habilidades prcticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 aos. Se puede identificar una discapacidad intelectual a travs de la medicin del coeficiente intelectual: La puntuacin en CI estn clasificadas en rangos, que en trmino generales son conocidos: Superior: CI 120 - 130 (6,7%). Normal Superior: CI 110 - 119 (16,1%). Normal Promedio: CI 90 -110 (50% de la poblacin). Normal Lento: CI 80 - 89 (16,1%).

 Limtrofe: CI 70 - 79 (6,7%). Retraso o Deficiencia mental o cognitiva Leve: CI 55 - 69 (2,2% presenta algn grado de deficiencia mental). Retraso Moderado: CI 40 - 54. Retraso Severo: CI 25 - 39. Las puntuaciones de las subpruebas (6 de la escala verbal y 5 de la escala manual) permiten describir un perfil de rendimiento (promedio 10 y rango normal de subpruebas 8 -12) y detectar rendimiento por sobre y por bajo del rango normal o del promedio de rendimiento del sujeto. Entonces por qu el aprendizaje lento tambin lo ven como discapacidad?, muy simple, porque el comn y corriente de las personas no saben que este tipo de aprendizaje es evolutivo y transitorio, es decir, que puede lograr un C.I. normal. Pero si es as, no es necesario que nios con dificultades de aprendizaje lento o problemas transitorios asistan a establecimientos especiales, puesto que los limitan a seguir avanzando al mismo nivel de sus otros compaeros. Por eso el punto no es seguir abriendo escuelas especiales, sino establecer la integracin a todos los colegios, escuelas y liceos que existan, para cambiar la mentalidad del inconsciente colectivo que es la de ver a estos nios como tontos o pobrecitos, sin darse cuenta que todos tenemos capacidades y aprietos diferentes, todo por el pensamiento, si no es comn, es diferencial o ms bien especial. Si bien es importante la colaboracin del educador para superar todas aquellas dificultades presentes en los estudiantes (coeficiente intelectual limtrofe y aprendizaje lento) tambin el MINEDUC juega un rol muy importante al momento de establecer requisitos para de esta manera lograr una educacin ntegra, que sea capaz de abarcar y atender a todas las necesidades que requiere, segn la Poltica Educacional de Educacin Especial su objetivo es hacer efectivo el derecho a la educacin, a la igualdad de oportunidades, a la participacin y a la no discriminacin de los nios, nias, jvenes y adultos que presentan necesidades educativas especiales (en adelante NEE), garantizando su pleno acceso, integracin y progreso en el sistema educativo, esto el Estado lo hace por medio de subvenciones que dan recursos a las escuelas especiales para que estas puedan brindar una mejor calidad de educacin a los nios con NEE, pero, estos requerimientos y ayudas del Estado son realmente suficientes y eficaces para satisfacer todas las necesidades de inclusin e integracin existentes en la actualidad? Antes de responder debemos mencionar las necesidades de los estudiantes con necesidades educativas especiales y adems es necesario a partir de este artculo identificar las diferencias entre el carcter transitorio y permanente:

ARTCULO 2.- para los efectos del presente reglamento se entender por: a- Alumnos que presentan necesidades educativas especiales: aquel que precisa ayuda de recursos adicionales ya sean humanos, materiales o pedaggicos, para conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje, y contribuir al logro de los fines de la educacin.
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 Necesidades educativas especiales de carcter permanente: son aquellas barreras para aprender y participar que determinados estudiantes experimentan durante toda su escolaridad como consecuencia de una discapacidad diagnosticada por u profesional competente y que demandan al sistema educacional la provisin de apoyos y recursos extraordinarios para asegurar el aprendizaje escolar. Necesidades educativas especiales de carcter transitorio: son aquellas no permanentes que requieren los alumnos en algn momento de su vida escolar a consecuencia de un trastorno o discapacidad diagnosticado por un profesional competente y que necesitan de ayudas y apoyos extraordinarios para acceder a progresar en el currculum en un determinado periodo de su escolarizacin.

Tambin ser necesario esclarecer las diferencias entre ambas necesidades, con el fin de darnos cuenta que estas no son del todo transitorias, ya que el aprendizaje lento no es considerado un trastorno del aprendizaje y es por eso que no pertenece al PIE (Proyecto de Integracin Especial). Por otro lado tenemos el coeficiente intelectual limtrofe que es considerado a nivel cuantitativo, esta consideracin es muy importante y marca una diferencia fundamental (C.I.L 70-79), puesto que, un nio que presenta un CIL de 77, es ms probable que su CI aumente a 79 en comparacin de otro que tenga un C.I de 73, ya que es muy difcil que tenga un progreso significativo. Corroborando lo anterior: La nica caracterstica que define la CIL es la deteccin de un cociente de inteligencia. Puesto que no se incluye ninguna condicin adicional, y no se hace referencia a ningn test de inteligencia especfico, el diagnstico de CIL es impreciso e inestable. Un mismo individuo puede tener CIL o no, segn la prueba aplicada; y puede tener CIL o dejar de tenerla de acuerdo con la variacin en el rendimiento de un test por motivos circunstanciales (Artigas Pallars, 2007). Debido a esta teora es que se dificulta llegar a un consenso de si realmente el Coeficiente intelectual Limtrofe es o no transitorio, lo cierto es que antes de calificar a la nia, nio o joven de tener una Necesidad Educativa Especial transitoria o permanente es imprescindible evaluar en profundidad al involucrado y de este modo enterarnos del nivel de progreso que la persona posea, estar al tanto de sus capacidades para potenciarlas hasta alcanzar un nivel de superacin conforme a habilidades.

Discusin terica

En la actualidad, como y sabemos, el Coeficiente Intelectual se calcula sumando los puntos que cada sujeto obtiene en cada subprueba correspondiente a su edad, pero adems estos puntajes se comparan con los que arrojaron otros individuos. El puntaje promedio bruto obtenido por las personas en cada nivel de edad se le asigna en CI de 100. A los otros puntajes se le asignan valores que muestran cuanto se desvan del promedio obtenido por los sujetos de la respectiva edad (Psicologa Del Nio en Edad Escolar, 1992). Este procedimiento se basa en el conocimiento de que El Coeficiente Intelectual, como cualquier otra caracterstica fsica o psicolgica, sigue una curva normal, en la que la mayora de las personas obtienen puntajes que se ubican en el centro de la misma. Por lo tanto, el coeficiente intelectual seala la posicin relativa de cada persona con respecto a la poblacin de la misma edad, (Psicologa Del Nio en Edad Escolar, 1992). Precisamente esta es una de las inquietudes que ms nos acongojo es la metodologa aplicada para medir el coeficiente intelectual, puesto que, solo mide las capacidades de un individuo tanto verbal (informacin, semejanza, aritmtica, vocabulario, comprensin, entre otras) como manual (completar figuras, ordenar historias, cubos, ensamblaje, etc.). Algunos estudios critican que las pruebas de rendimiento intelectual presentan limitaciones para evaluar los sujetos con rendimientos muy bajos y los muy altos (Revista Siglo Cero 2001). Asimismo, los avances tecnolgicos, el auge de las comunicaciones, el desarrollo de los medios de comunicacin de masas, las modificaciones curriculares del sistema educacional y el mayor acceso a la educacin en la actualidad, han dejado obsoleto el WISC-R puesto que los avances sealados han permitido que los nios tengan en la actualidad una mayor visin y conocimiento del mundo (revista Scielo 2008) Articulo 4.- La evaluacin diagnostica debe ser de carcter integral e interdisciplinario. Deber considerar, en el mbito educativo la informacin y antecedentes entregados por los profesores, la familia del o la estudiante o las personas responsables de este, o el propio alumno segn corresponda () [decreto 170, MINEDUC 2010]. As podemos notar claramente la contradiccin que aparenta estar en el decreto 170, ya que apunta a una evaluacin integral de la persona, por tanto, es inconsecuente evaluar solo mediante una escala numrica, que arroja el nivel de inteligencia. Inteligencia se refiere a la adaptacin al medio y as mantener un equilibrio (Jean Piaget). O bien sta, se puede determinar cmo evolutiva (Gardner 1943), es decir que al pasar el tiempo, el individuo puede fortalecer sus habilidades y tambin ir en constante progreso para superar sus limitaciones.

Es as como muchas personas desarrollan otros tipos de habilidades y eso no quiere decir que sean ms o menos perspicaz que otra, sino que simplemente se potencia en otro aspecto, como en el caso de las inteligencias mltiples, la cual no es vista como algo unitario, sino que al contrario, es vista como un conjunto de inteligencias distintas e independientes que se pueden complementar (Howard Gardner, 1943). El primer elemento que debemos considerar para este anlisis es que los problemas de aprendizaje escolar, constituyen un denominador comn para diversas limitaciones de origen mdico, psicolgico y sociocultural. Todos los nios con retardo mental, retardo sociocultural, trastornos especficos del aprendizaje, alteraciones neurosensoriales, etc., presentan dificultades en el aprendizaje escolar. Las exigencias escolares vienen a constituir un punto tope donde estas alteraciones convergen en mayor a menor grado. (Bravo, 1980).

Mediante esta situacin podemos dar cuenta a varias situaciones que se presentan a diario, formndose as casi un crculo vicioso, puesto que muchas veces no se cuenta con los recursos necesarios para incentivar la educacin, y es por esto que los alumnos pierden el inters por aprender, si pierden ese inters terminan con la motivacin del estudio, es as como dejan de evolucionar y finalmente no logran superar sus dificultades. Cabe mencionar, adems, la importancia de las subvenciones escolares que apoyen el progreso, evolucin y mejora de las escuelas especiales, de la integracin, inclusin, as como de la valoracin de aportar con el desarrollo y superacin de las necesidades educativas especiales debido a que la mayora de los individuos que presentan dicho problema son de situacin socioeconmica baja tal como lo menciona Luis Bravo Valdivieso: Una investigacin de GAZMURY. V. y colaboradores (1978) indic que el mayor porcentaje de alumnos con CI bajo 80 se encuentran entre los nios provenientes del nivel sociocultural bajo, lo cual permite relacionar el nio limtrofe con el nio limtrofe soc iocultural. Como consecuencia podemos inferir que en estos casos se produce un incremento del problema situacional puesto que conlleva a un desafo en el entorno familiar, asimismo, impidiendo un progreso continuo y eficaz de la persona en cuestin. Continuando con el anlisis del tema es fundamental volver a sealar el problema de las escuelas especiales, especficamente evocadas a los trastornos especficos de lenguaje, esta dificultad del aprendizaje es transitoria por lo que la insistencia de la instauracin de dichas escuelas es totalmente injustificada. Recordemos que estamos abogando a la inclusin del nio y la igualdad entre sus pares no la segregacin de los pequeos con ese tipo de escuelas privndolos de la oportunidad de relacionarse con sus pares que no tengan dificultades para de esta manera aprender de ellos mismos e ir adquiriendo aprendizaje no tan solo de sus educadores, sino tambin de sus semejantes y lograr con estos mtodos una inclusin sistmica.

Salvin y Madden (1986) han afirmado que las investigaciones sobre la integracin de estudiantes con retraso escolar en clases ordinarias es clara: si bien los estudiantes con retraso escolar leve experimentan dificultades en la clase normal, estas dificultades deben abordarse mediante la reestructuracin del programa de la clase ordinaria para que atienda ms eficientemente a las necesidades de todos los estudiantes (Introduccin a la Educacin Especial, 1994) Lamentablemente la situacin no parecera mejorar debido a que en ya en uno de los artculos del anteriormente mencionado decreto 170 seala de manera explcita el apoyo de las subvenciones especiales concedidas por parte del estado: Decreto Exento N 1300, de 2000, del Ministerio de Educacin, sobre Planes y Programas para Escuelas de Lenguaje; Resolucin N 1600, de 2008. Un ejemplo de esta realidad es un artculo publicado por el diario La Hora donde queda en evidencia el aumento de las escuelas especiales de lenguaje en un 39% en un periodo de tres aos: Si en el 2008 haban 902 escuelas de lenguaje en Chile, la cifra en el 2011 lleg a 1.251, lo que representa un aumento del 38,6%.

Asimismo, se plantea la duda de si este aumento se debe a la real necesidad de la poblacin o a las buenas subvenciones a las que tienen acceso, ahora, si tenemos en consideracin las cifras publicadas en este artculo la respuesta se nos podra esclarecer. () este tipo de establecimientos alcanza los $105.941 por nio, en comparacin a los $36.406 que se cancelan en cualquier jardn infantil ()

Para que estas subvenciones sean otorgadas al menos en las de carcter transitorio, es fundamental el cumplimiento del Artculo 20 del Decreto 170. Sern beneficiarios de la subvencin de necesidades educativas especiales de carcter transitorio aquellos que en virtud de un diagnstico realizado por un profesional competente, en conformidad a las normas de este reglamento, presenten algunos de los siguientes dficit o discapacidades: a) Trastornos Especficos del Aprendizaje. b) Trastornos Especficos del Lenguaje (TEL). c) Trastorno Dficit Atencional con y sin Hiperactividad (TDA) o Trastorno Hipercintico. d) Rendimiento en pruebas de coeficiente intelectual (CI) en el rango lmite, con limitaciones significativas en la conducta adaptativa. Para que esto se haga efectivo, debe contar al menos con tres de estos requisitos adems el nio debe ser evaluado por un grupo de profesionales competentes. Para dicha evaluacin se ocupan instrumentos de carcter psicopedaggicos acorde con la edad, el curso y cultura del
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o la estudiante, incluyendo al menos una prueba validada para estudiantes de Chile en las reas de comprensin lectora, nivel lector, habilidades psicolingstica, escritura y matemticas. (Artculo 28). No sirve con aumentar la subvencin, sino ms bien crear nuevas ideas para que el nio que pueda progresar mediante mucho compromiso y dedicacin por parte de l y del profesor alcance el nivel educativo normal a todos los que asisten a escuelas normales. Dndole nuevos enfoques a los conceptos ya planteados durante todo el trabajo, abogaremos, a continuacin, a las distintas opiniones, definiciones y tesis planteadas por algunos de los ms reconocidos investigadores de la psicologa del aprendizaje. Segn el Valdivieso el rango dado est dado por el CI = 80 el cual aparece como limtrofe con deficiencia leve. Sin embargo, si consideramos la alta dispersin ente los diferentes subtest que dan en CI, nos percatamos que siempre el rendimiento aparece normal en algunas reas, y disminuido en otras, lo que reduce el resultado promedio (CI) pero sin que aparezca una deficiencia global de capacidad (Bravo, 1980). A qu apunta esto, tal vez no es que tengan un dficit en el Coeficiente Intelectual quizs solamente tienen unas habilidades menos desarrolladas que otras y eso repercute en el resultado que arroja el test. Esta adems da cuenta de lo difcil que es medir la inteligencia de una persona es importante no dejar nada al azar. Por otra parte se producen discrepancias al tener una metodologa para medir el CI del comn de las personas pero especialmente de los nios: expertos sealan que las pruebas del coeficiente intelectual ayudan a cometer errores en la asignacin de grupos de estudiantes retrasados educables, indicando por ejemplo- el verdadero potencial de un nio que pudiera ser considerado lento por un profesor con prejuicios (Fundamentos de la Psicologa, 2005).

Conclusin

Este trabajo finalmente abarc variados temas correspondientes a la educacin diferencial, dentro de lo ms importante aparece fuertemente marcado el Coeficiente intelectual limtrofe y aprendizaje lento, dejando en claro las diferencias entre ambos. Estas teoras, fueron apoyadas mediante autores especialistas en los temas. Mediante toda la informacin que tuvimos que almacenar y leer, aparecieron muchas inquietudes, pero posteriormente mientras ms investigbamos el tema se iba tornando ms fcil y aclarbamos nuestras posturas. El fin que pretendamos conseguir al momento de no aceptar el test de Wisc, era demostrar que ya es momento de cambiar, ya es momento de implementar cosas nuevas, puesto que, cada vez existen ms estmulos provenientes del entorno y el individuo reacciona a estas y no a otras que no son capaza de llamar su atencin. Aun as lo ms relevante fue percatarnos que el coeficiente intelectual limtrofe puede depender de la persona que lo padezca y el nivel en que se encuentre, es decir que tambin se puede aceptar como evolutivo dependiendo del C.I ms cercano a 79. Y as tambin, al paralelo del CIL observamos la situacin del aprendizaje lento y que no es considerado como PIE puesto que es un aprendizaje desfasado, pero no un trastorno del aprendizaje. Para llegar a este consenso tambin tuvimos que evaluar algunos artculos del decreto 170 y a mismo tiempo poder entender por qu el MINEDUC entrega tal cantidad de subvencin a cada establecimiento especial.

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Bibliografa
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