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Revista Brasileira de Ensino de F sica, v. 28, n. 4, p. 497-505, (2006) www.sbsica.org.

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Uma interpreta c ao para diculdades enfrentadas pelos estudantes em um laborat orio did atico de F sica
(An interpretation for diculties faced by the students in a physics laboratory)

F abio Marineli1 e Jesu na Lopes de Almeida Pacca2


Instituto de F sica, Universidade de S ao Paulo, S ao Paulo, SP, Brasil Recebido em 11/4/2006; Aceito em 4/7/2006 Utilizando uma abordagem da sociologia, apresentamos neste trabalho uma interpreta ca o para diculdades e erros apresentados por estudantes em atividades programadas num laborat orio did atico. O entendimento de conceitos t picos de uma aula de laborat orio, como medida, incerteza, utua ca o etc., e analisado a partir de material escrito por estudantes, seus exerc cios e relat orios. Consideramos que os erros e as diculdades apresentados pelos estudantes no trabalho no laborat orio devem-se a uma concep ca o de senso comum relativa ` a F sica e ` a realidade que ela representa e descreve. A Ci encia e denida dentro de uma esfera de realidade diferente daquela considerada cotidianamente e, dentro da esfera cient ca, os conceitos de medida precisam respeitar crit erios adequados e concebidos cienticamente. Palavras-chave: concep co es de medida, laborat orio did atico, Ci encia e realidade. Making use of a sociological approach we present in this paper an interpretation for diculties and mistakes shown by students during programmed activities in a laboratory class. The understanding of typical laboratory concepts such as measurement, uncertainty, uctuation etc., is analyzed from the written material produced by students, their exercises and reports. We consider that errors and diculties shown by students in laboratory work originate from a common sense conception concerning physics and the reality it describes and represents. Science is dened within a reality sphere that is dierent from that considered in everyday life and, inside the scientic sphere, measurement concepts should respect adequate criteria that are established scientically. Keywords: measurement conceptions, laboratory class, science and reality.

1. Introdu c ao
O laborat orio did atico e considerado, hoje em dia, pe cachave no aprendizado da F sica. Mas n ao e de hoje que as atividades experimentais assumiram um car ater de import ancia no ensino de Ci encias. No entanto, os estudos dos diversos aspectos relacionados ` a experimenta c ao ainda se mostram importantes, uma vez que algumas das diculdades dos estudantes no laborat orio did atico, bem como os efeitos dessa atividade, permanecem ainda sem uma deni c ao clara. Segundo Villani e Carvalho [1], p. 75: Apesar de estarem convencidos da import ancia das atividades experimentais, os docentes que as utilizam abundantemente em sua pr atica did atica t em consci encia de que a experimenta c ao est a longe de constituir a panac eia para o ensino de F sica; a aprendizagem dos estudantes parece sujeita a limita c oes e ambig uidades, que tornam o
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problema digno de ser analisado mais cuidadosamente. Apresentamos aqui uma interpreta c ao para as diculdades enfrentadas por estudantes em atividades no laborat orio did atico, procurando uma compreens ao que extrapola a simples atribui c ao de displic encia ou diculdades com os c alculos. Para tanto, zemos um levantamento de algumas representa c oes dos estudantes relacionadas ` as medidas e aos c alculos de grandezas f sicas, que s ao objeto do laborat orio did atico em geral, e estabelecemos rela c oes e conex oes com elementos relacionados a representa c oes de realidade, usando para essa concep c ao de realidade uma abordagem da sociologia. Essa possibilidade de propor explica c oes e interpreta c oes para os resultados encontrados pode, a nosso ver, responder a algumas quest oes ligadas ` aquelas diculdades com o conte udo de F sica que envolvem uma medi c ao e a representa c ao de uma grandeza. O laborat orio did atico deve ter uma rela c ao estreita com o que se entende por Ci encia e realidade e esse e

marineli@if.usp.br. jesuina@if.usp.br.

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o espa co escolar onde s ao estudados conte udos experimentalmente. O acesso aos fen omenos e aos conceitos envolvidos se concretiza nas medidas das caracter sticas f sicas relevantes e de vari aveis signicativas j a denidas por teorias e modelos bem estabelecidos pela Ci encia. Al em disso, no laborat orio os estudantes podem ter a oportunidade de interagir mais intensamente entre si e com o professor, discutir diferentes pontos de vista, propor estrat egias de a c ao, manipular instrumentos, formular hip oteses, prever resultados, confrontar previs oes com resultados experimentais etc., e, ora uns ora outros desses aspectos, podem ser valorizados nas atividades. Diferente das aulas te oricas de F sica, no laborat orio did atico est a presente o referencial emp rico, aquilo que e real, organizado especicamente para a experimenta c ao, de forma a permitir o estudo dos fen omenos [2]. Assim, no laborat orio se trabalha, de alguma forma, uma rela c ao entre conte udos te oricos e o referencial emp rico. Essa rela c ao, ou melhor, a adequa c ao entre essas esferas, segundo Cudmani e Sandoval [3], se d a, entre outras coisas, atrav es da an alise dos erros experimentais, que permite, inclusive, quanticar essa adequa c ao. Para essas autoras, os hiatos entre os fatos e as conceitua c oes cient cas reconhecem na an alise dos erros experimentais um crit erio importante de verdade factual, um crit erio que permite quanticar a adequa c ao ` a realidade dos conceitos, modelos e hip oteses cient cas (grifo nosso). Em rela c ao ao termo realidade, consideramos que tem o sentido de referencial emp rico, tal como o entendido por S er e; no presente trabalho, utilizaremos o termo realidade em outro sentido, que ser a explicitado no item seguinte. Sobre a quest ao apontada acima na cita c ao de Cudnami e Sandoval, h a mais elementos al em desse apontado que poderiam ser considerados como relevantes nessa quest ao da adequa c ao entre as esferas emp rica e te orica, a adequa c ao n ao se restringe somente ` a teoria de erros. Mesmo porque, essa adequa c ao est a relacionada a um dado modelo, dentro do marco de uma dada teoria, com o referecial emp rico. Mas, mesmo assim, consideramos que o papel da an alise dos erros experimentais enquanto elemento de adequa c ao e o ponto mais relevante para o presente trabalho. As diculdades dos estudantes no trabalho com a an alise dos erros experimentais, nesse campo de adequa c ao entre duas esferas distintas, podem estar relacionadas, al em dos problemas intr nsecos da pr opria an alise de erros - conte udo geralmente novo para os estudantes e de dif cil compreens ao -, ao entendimento da rela c ao entre teoria e referencial emp rico, isto e, ao signicado de uma teoria naquilo que ela e capaz de dar conta dos fen omenos reais ou, ainda, ao grau de proximidade entre teoria e mundo real. Esta diculdade n ao pode ser associada diretamente e nem exclusivamente a erros experimentais mal representados ou incoerentemente apresentados, apesar de ter nesses

elementos mais um fator relevante, principalmente num contexto de laborat orio did atico de F sica. E, dentro dessa rela c ao mais ampla em que queremos trabalhar, cabe pensarmos em como a Ci encia dene uma realidade, bem como tamb em nos diferentes sentidos atribu dos a esse termo. Ser a que podemos consider a-lo livre de problemas? Qual a rela c ao entre o conhecimento da F sica e a realidade? Qual a rela c ao entre o que se mede no laborat orio e a realidade concebida e vivenciada pelos sujeitos?

2.

Ci encia e realidade

Podemos, inicialmente, considerar a Ci encia como uma forma de conceber o mundo, diferente da perspectiva tomada cotidianamente. O que refor ca essa id eia e que se a Ci encia fosse mera extens ao do cotidiano, se n ao houvesse ruptura em algum sentido, n ao haveria, por exemplo, aquilo que chamamos concep c oes alternativas [4], t ao difundidas principalmente entre os n ao especialistas. Como exemplo dessa perspectiva diferente, na concep c ao cient ca a mat eria passa a ser vista como composta, principalmente, por espa co vazio; ou mesmo a Terra, normalmente vista como o ch ao em rela c ao ao qual nos movimentamos, passa a ser considerada como ativa e em constante movimento [5]. E, dessa forma, a pr opria realidade ser a vista numa outra perspectiva. ` medida que tomamos campos diversos do conheciA mento, o termo realidade passa a ter diferentes signica c oes. No entanto, o mundo cotidiano e geralmente tratado pelas pessoas como sendo a Realidade, concebida como u nica, imut avel e permanente [6]. Mas tratar a realidade cotidiana como a Realidade ocorre quando n ao nos damos conta que na nossa compreens ao h a um componente constru do, que a realidade n ao e dada diretamente, que as coisas passam a fazer parte da realidade quando s ao interpretadas e conceituadas. Se a realidade e aquilo que existe, ela e dependente da consci encia de que algo existe e este algo e denido pela linguagem do ser consciente. Como exemplo disso, Pinheiro [7] cita os exemplos dos u ltimos planetas descobertos em nosso Sistema Solar, que antes de serem descobertos n ao existiam para as pessoas, pois elas n ao tinham consci encia dos mesmos. Isso n ao signica que esses planetas n ao existissem de fato, mas sim que para os seres humanos passaram a existir ap os sua descoberta, pois at e ent ao eram desconhecidos. Outro exemplo de algo que s o faz parte da realidade porque esta e interpretada e conceituada e o de um simples objeto como uma r egua. Mesmo sendo um objeto concreto, que manipulamos e acessamos atrav es de nossos sentidos, quando pensamos numa r egua, podemos pensar num objeto espec co, numa r egua espec ca. No entanto, a r egua, enquanto con-

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ceito, faz parte da realidade somente ap os ser interpretada e conceituada. Esta palavra n ao designa um u nico objeto, mas sim uma classe de objetos. Ela pode representar objetos de madeira, de metal, de pl astico, que podem ser grandes ou pequenos, retil neos ou curvos, como os utilizados por costureiras e alfaiates. A relev ancia da no c ao de classe nesta discuss ao e que ela envolve a percep ca o de semelhan cas, sejam elas de forma, de uso ou outras, entre as v arias r eguas. Ou seja, existe uma id eia ou um conjunto de id eias por tr as da palavra. R egua e um conceito. [...] Todas as r eguas que conhecemos s ao objetos compostos por subsistemas, sejam eles mol eculas, a tomos ou mesmo peda cos maiores. Se quebrarmos uma r egua ao meio, cada peda co ainda constitui uma r egua? O que muda se quebrarmos cada metade novamente ao meio? Tudo isso mostra que existem abstra co es importantes escondidas no substantivo r egua [8] Por tudo isso, percebemos que at e os objetos mais corriqueiros, que manipulamos no dia-a-dia, possuem um componente de constru c ao, que n ao e inerente a ele, e que o dene dentro de um contexto espec co. Encontramos em Berger e Luckman [9] considera c oes sociol ogicas sobre a constru c ao da realidade que nos parecem interessantes para o nosso problema com o laborat orio did atico. Esses autores defendem que poss veis deni c oes para realidade e para conhecimento podem ser, respectivamente, qualidade pertencente a fen omenos que reconhecemos terem um ser independente de nossa pr opria voli c ao e certeza de que os fen omenos s ao reais e possuem caracter sticas espec cas. Essas deni c oes possuem ntima rela c ao entre si e arriscamos dizer que a maioria das pessoas as consideraria boas deni c oes, mesmo n ao fazendo nenhuma refer encia a uma dimens ao ontol ogica. Para esses autores, h a um interesse sociol ogico nesses termos devido ao fato de sua relatividade social. Como exemplo disso, podemos pensar que o que e real para um monge tibetano pode n ao ser real para um homem de neg ocios ocidental. E para o conhecimento temos a mesma coisa. Esse exemplo refor ca o que j a foi dito, que esses termos - realidade e conhecimento - s ao denidos de acordo com contextos sociais espec cos. Mas at e dentro de um mesmo contexto social podemos ter diferentes formula c oes do que seja realidade. As formula c oes te oricas da mesma - quer sejam cient cas, los ocas, mitol ogicas etc - podem denir a realidade em diferentes termos. E n ao esgotam o que e real para os membros de uma sociedade. As pr oprias concep c oes de senso comum, as adquiridas na

experi encia cotidiana, representam, tamb em, uma deni c ao espec ca de realidade, interpretada pelos homens e subjetivamente dotada de sentido na medida em que forma um mundo coerente. A coer encia nos elementos presentes na vida cotidiana e um importante fator de deni c ao de sua realidade. Caso n ao seja poss vel encontrar essa coer encia em algum elemento, poderiam surgir d uvidas sobre o quanto ele seria real. Como j a dissemos anteriormente, entre as m ultiplas realidades poss veis, a da vida cotidiana se apresenta, justamente, como a Realidade por excel encia. Os fen omenos dessa esfera de realidade acham-se dispostas em padr oes que parecem independentes da apreens ao que temos deles. E s ao fen omenos que est ao muito pr oximos, tanto no aqui como no agora, o que faz, muitas vezes, que sejam imposs veis de serem ignorados. H a tamb em fen omenos n ao t ao pr oximos espacial e temporalmente, o que faz com que a vida cotidiana seja experimentada em diferentes graus de aproxima c ao e dist ancia no espa co e no tempo. Algo que zemos ontem, ou sabemos que est a em outra cidade, ainda s ao coisas reais para n os. Mas aos acontecimentos do aqui e o agora temos acesso direto, o que os torna mais reais, pois a exist encia deles se mostra evidente. Esse mundo n ao somente e tomado como realidade certa pelos membros de uma sociedade, mas, mais que isso, se origina do pensamento e da a c ao deles. Ou seja, ele n ao e formado por constru c oes te oricas altamente elaboradas, mas e criado e rearmado dia-a-dia por todos. E a palavra todos entra com o sentido de que a realidade da vida cotidiana e intersubjetiva, t ao real para mim quanto para os outros. E por ser partilhada, ela e mais facilmente admitida como a realidade. Assim, podemos pensar que as concep c oes advindas da s ao altamente enraizadas. Dentro dessa perspectiva, esses autores armam que as demais realidades s ao consideradas como campos nitos de signica c ao dentro da realidade dominante, a cotidiana, com signicados e modos de experi encia delimitados, e, depois de passar por eles, a consci encia sempre volta ` a realidade dominante como se voltasse de uma excurs ao. Esses campos nitos de signica c ao caracterizam-se por desviar a consci encia da realidade cotidiana. Embora haja [...] deslocamentos de aten c ao dentro da vida cotidiana, o deslocamento para um campo nito de signica c ao e muito mais radical. Como exemplo disso, as experi encias est eticas e religiosas s ao ricas em produzir transi c oes dessa esp ecie. O sonho pode ser tomado como outro exemplo. A Ci encia pode ser considerada, tamb em, como pertencente a uma esfera de realidade diferente da cotidiana. Apesar da mesma buscar uma vis ao u nica, coerente, que abarque tudo, essa busca n ao impede que ela acabe sendo mais uma ilha de coer encia dentro da realidade cotidiana. Ou seja, disso tudo podemos pensar

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que nossa vis ao de mundo n ao eu nica. Existem campos nitos, ilhas de coer encia, dentro daquilo que consideramos a realidade do dia-a-dia. E esses nem sempre possuem coer encia entre si. Isso tudo gera um problema, o da interpreta c ao da coexist encia dessas realidades entre si e com a realidade cotidiana. E esse problema pode ser considerado mais de natureza ontol ogica. A quest ao que permanece e: como pode ser poss vel a exist encia de m ultiplas realidades? O conhecimento cient co e uma constru c ao social, como as outras formas de constru c ao de conhecimentos, mas uma forma aperfei coada, mais signicativamente, ao longo dos u ltimos s eculos, que gera um modo coerente de conceber parte do mundo. E isso revela uma realidade diferente daquela do cotidiano, resultado de um processo de interpreta c ao do mundo baseado em t ecnicas e m etodos diferentes daqueles empregados no dia-a-dia. N ao se trata, pois, quando se fala em realidade, de tratar sobre a realidade em si, como dimens ao ontol ogica do mundo, mas sobre as atribui c oes poss veis de serem feitas sobre essa realidade [6]. Assim, ca mais claro o que foi dito anteriormente, que as coisas passam a existir, passam a fazer parte da realidade, quando s ao interpretadas e conceituadas. Isso n ao signica que um fen omeno n ao aconte ca, que seja somente fruto de interpreta c ao, mas sim que e poss vel se ter diferentes n veis de acesso a um mesmo fen omeno ou a uma entidade. No caso da Ci encia, os fen omenos tratados por ela tamb em est ao presentes no cotidiano e esses dois campos est ao intimamente relacionados. Fen omenos naturais, presentes no dia-a-dia, como, por exemplo, raios durante uma tempestade, a pr opria tempestade, o Sol, as estrelas, as ondas do mar, s ao objetos de conhecimento da Ci encia. No entanto, esses mesmos fen omenos podem se inserir em diferentes realidades ou, ainda, com outras formas de interpreta c ao da realidade. Disso tudo temos que a Ci encia gera uma forma diferenciada de conceber o mundo, num certo n vel de realidade. E esse n vel n ao e o mesmo da realidade concebida no senso comum.

3.

A pesquisa no laborat orio did atico de F sica

Considerando que a Ci encia gera uma forma diferenciada de conceber o mundo, diferente daquela do diaa-dia, pensamos que e essencial para o aprendizado de Ci encias uma mudan ca de crit erios na forma de conceber fen omenos ou entidades. Assim, com essa mudan ca de crit erios, passa-se a acess a-los a partir de uma outra perspectiva, o que dene uma outra esfera de realidade. Nesse sentido, entendemos que a atitude de estender as concep c oes advindas do cotidiano, adquiridas socialmente, para a esfera das atividades formais pode ser

causa de diculdades enfrentadas pelos estudantes, inclusive (ou principalmente) em atividades num laborat orio did atico. Essa hip otese que levantamos aqui surgiu, inicialmente, como uma preocupa c ao em compreender os resultados inadequados do trabalho dos estudantes no laborat orio de F sica, al em da simples atribui c ao de descuido com as medidas, de diculdades com os c alculos envolvendo estat sticas ou de desconhecimento dos aparelhos de medida, como relatado em nosso trabalho anterior [10]. Na ocasi ao, zemos um levantamento e an alise das diculdades com o tratamento e a interpreta c ao dos dados obtidos atrav es de medidas em experimentos programados. Isso se deu atrav es de uma an alise de material escrito por alunos, seus exerc cios e relat orios, de duas turmas do ano de 2001 de uma disciplina de laborat orio do Instituto de F sica da Universidade de S ao Paulo, disciplina essa que faz parte da grade curricular do curso de Licenciatura em F sica da USP. Todas as experi encias programadas foram realizadas em equipe, que podiam ser diferentes a cada aula. No in cio das aulas o professor fazia uma exposi c ao de alguns conceitos que seriam necess arios, ` as vezes acompanhadas de exerc cios, e tamb em dava instru c oes sobre a experi encia que seria realizada. S o ent ao as equipes se reuniam e iniciavam a experi encia. No decorrer da disciplina foram utilizados aparelhos de medi c ao como r eguas, trenas, paqu metros e micr ometros, faiscadores (que permitem o registro da posi c ao de um corpo em instantes determinados), sensores de posi c ao acoplados a microcomputadores (que permitem registrar em determinados intervalos de tempo duas posi c oes conhecidas), al em de equipamentos como trilhos de ar (que permitem simular situa c oes de movimento sem atrito). Para a an alise, a partir das informa c oes coletadas nos registros escritos dos alunos, foram elaboradas categorias descritivas que delimitaram e caracterizaram a problem atica focalizada: as medidas, as incertezas a elas atribu das e os conceitos relacionados. Com isso foram encontrados resultados interessantes, que permitiram aprofundar nosso entendimento sobre as concep c oes dos alunos que estariam suportando os erros cometidos. Com os resultados preliminares, sintetizamos naquele trabalho as quest oes e os conitos presentes nas concep c oes dos alunos em tr es grupos: 1) com respeito a falta de crit ` erio para identicar o que era signicativo nos dados; 2) com respeito ` a vincula c ao entre o instrumento de medida e o operador (sujeito que mede); e 3) com respeito ` a diculdade de estabelecer vincula c ao entre os instrumentos de medida e o operador, com o objeto medido. Como conclus ao, levantamos a hip otese de que para compreender as diculdades encontradas precis avamos relacion a-las aos modos de pensar que d ao conta de uma vis ao de mundo e de Ci encia.

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Acreditamos que a vis ao de senso comum a respeito da realidade e da Ci encia que a descreve passa a ter conseq u encias consider aveis para a aprendizagem da F sica. Mais ainda, que os erros e as diculdades enfrentadas pelos estudantes no trabalho no laborat orio n ao s ao simplesmente falta de habilidades para lidar com os instrumentos e com as teorias estat sticas utilizadas nos c alculos, elas s ao mais fundamentais, devendo-se ` a concep c ao adotada da F sica como uma ci encia que estuda e modela a natureza. Nesse sentido, propomos aqui avan car nessas quest oes, retomando o conte udo dos registros dos alunos e analisando-o qualitativamente no que eles possam representar de concep c ao de realidade e da Ci encia que descreve os fen omenos reais. Assim, as informa c oes foram interpretadas como modos de operar com os conceitos e suas formaliza c oes [11] e tamb em como a compreens ao que os alunos t em desses conte udos.

H a grande diferen ca entre a incerteza estimada (1 cm) e o desvio padr ao calculado (2,30 cm), basicamente devido ` a imprecis ao do chute inicial. N ao temos, ainda, uma id eia de grandeza da incerteza, falta-nos experi encia. Nessa frase, o termo chute inicial se refere ` a incerteza estimada. Aqui parece que o aluno n ao diferencia o valor e o signicado de uma u nica medida do de um conjunto de medidas. Na concep c ao dele, apenas conhecendo bem o instrumento e poss vel se conhecer o que seria a dispers ao desse conjunto, n ao estando claro o conceito de utua c ao como algo inerente a um conjunto de medidas. Al em disso, atribui ao experimentador a responsabilidade pela qualidade da medida, ao mesmo tempo que concorda ter errado na estimativa. Enquanto na esfera cotidiana esse conceito - a utua c ao - pode n ao ser necess ario, dentro da Ci encia e fundamental, uma vez que a incerteza faz parte de qualquer medi c ao. E, nesse sentido, a utua c ao enquanto n ao for interpretada e conceituada como algo inerente ao processo utilizado pelas ci encias experimentais, ca sem sentido para o senso comum. Como a medi c ao, tal como e feita pela Ci encia, n ao e uma t ecnica comumente empregada no dia-a-dia, sua utiliza c ao acaba por revelar um n vel diferente de acesso ao objeto ou fen omeno que est a sendo medido; uma concep c ao de senso comum da Ci encia, adquirida fora do a mbito cient co n ao e suciente, ou melhor, n ao fornece o arcabou co conceitual necess ario para compreender como ela concebe a natureza. Num outro exemplo, havia um experimento em que os alunos deveriam obter experimentalmente o per odo de oscila c ao de um p endulo f sico, comparando os resultados obtidos atrav es de dois m etodos de medida: um utilizando um microcomputador controlado por um contato el etrico e outro utilizando um cron ometro manual. Em seguida deveriam comparar os valores obtidos atrav es dos dois m etodos com a previs ao te orica. Uma resposta encontrada dizia: O valor experimental mais prov avel do per odo foi medido com o cron ometro e vale 1025 6 ms. O valor concorda com a previs ao te orica dentro das incertezas experimentais. O m etodo usado n ao e adequado para medir pequenos intervalos de tempo, visto que mostrou uma alta utua c ao dos valores experimentais. Nesse caso, os alunos apresentaram como valor mais prov avel um resultado que veio de medidas com maior dispers ao; qualicaram o m etodo como inadequado devido ` as utua c oes dos valores, o que parece indicar que a utua c ao e algo negativo, que invalidaria, inclusive, o m etodo utilizado; como se as utua c oes, gerando resultados incertos, n ao devessem acontecer.

4.

A an alise dos dados

Destacaremos aqui alguns dados obtidos do material escrito onde localizamos frases, retiradas de exerc cios e relat orios de diferentes alunos no decorrer de toda a disciplina, que nos pareceram levar a uma poss vel interpreta c ao de acordo com o que propomos. Desse material identicamos algumas concep c oes e atitudes dos estudantes, que ser ao discutidas adiante, tais como: n ao conceberem que resultados de medidas utuam; n ao inclu rem a incerteza na apresenta c ao e interpreta c ao de uma medida; considerarem a interfer encia humana como fator que obscurece o acesso e o conhecimento de um fen omeno; utilizarem a teoria para validar resultados experimentais. Para construir um quadro de an alise das respostas consideradas inadequadas do ponto de vista da F sica e avan car para uma interpreta c ao, nos apoiamos em outras refer encias que possuem proximidade com a quest ao que pesquisamos. S er e et al [12] conclu ram das suas pesquisas dentro de um laborat orio did atico que os estudantes n ao entendem a necessidade de fazer v arias medidas e de calcular as incertezas; n ao distinguem erros sistem aticos de aleat orios; n ao compreendem e n ao conseguem explicar por que o resultado de muitas medidas pode ser melhor, mesmo concordando que deve ser. Diculdades semelhantes foram encontradas por n os e ser ao discutidas a seguir. Na discuss ao tentaremos interpretar tais diculdades atribuindo-as tanto a concep c oes de realidade que s ao impr oprias para o caso como ao papel do experimentador no processo de medir. Inicialmente, um ponto que nos chamou a aten c ao foi a diculdade dos alunos em conceber que os resultados das medidas utuam. Por exemplo, quando foi pedido para se fazer um coment ario em rela c ao ` a diferen ca obtida, num determinado experimento, entre o desvio padr ao das medidas e a incerteza estimada (para uma medida), um aluno se expressou da seguinte forma:

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Isso, em nossa vis ao, revela uma transposi c ao conceitual de uma esfera de realidade, a cotidiana, para outra, a cient ca, uma vez que os elementos conceituais do dia-a-dia n ao consideram a utua c ao - termo denido e signicativo para a F sica - como inerente ao processo de se acessar um fen omeno ou objeto. Como apareceu no exemplo, a utua c ao parece ter outro signicado, uma vez que ela dicultaria indevidamente o conhecimento de algo com precis ao. Como corol ario dessa compreens ao err onea est a uma outra diculdade apresentada pelos estudantes nos trabalhos com laborat orio: compreender a necessidade de representa c ao e informa c ao de uma incerteza para qualquer medida efetuada; isto e, essa necessidade s o pode aparecer se for concebida uma utua c ao inerente a qualquer conjunto de medidas f sicas. Essa diculdade se manteve presente durante todo o transcorrer da disciplina que estamos analisando, sendo grande o n umero de vezes em que valores das medi c oes foram apresentados nos relat orios sem indica c ao de incertezas. Al em disso, em alguns casos onde se interpretavam e avaliavam resultados experimentais, n ao eram levadas em conta as incertezas das medidas. O exemplo a seguir e esclarecedor e parece apontar para essa hip otese: ap os analisar um gr aco de energia em fun c ao do quadrado da massa, um grupo escreveu: Os coecientes lineares representam o valor da respectiva energia quando a vari avel massa massa e nula (ou seja, quando a massa e nula), assim, temos (para massa = 0): energia potencial gravitacional = 0,0033, energia potencial el astica = 0,1864 e energia total (Ut = Ug + 2.Um ) = 0,03758. Essa frase se refere a um gr aco de energia pela massa ao quadrado. Nela temos uma s erie de informa c oes interessantes. Primeiro que, para esses alunos, parece n ao surpreender que exista energia potencial (que era o assunto do experimento) diferente de zero mesmo com a massa nula. Esse resultado seria satisfat orio sicamente se estivesse associado a uma estimativa da incerteza no valor da energia; essa, provavelmente, colocaria o valor zero dentro de um intervalo de valores poss veis e prov aveis. No entanto, em todo o relat orio n ao foi utilizada e nem feita nenhuma men c ao a incertezas, e acreditamos que essa considera c ao do valor da energia independente do da massa venha da ; fazendo as contas, utilizando somente os valores absolutos das medidas, eles chegaram a isso, sem necessidade de uma avalia c ao extra. A falta do conceito de incerteza com signicado de uma realidade f sica e inerente a qualquer medida explicaria a resposta. No gr aco analisado por eles no experimento, foi tra cada uma reta, mas n ao lhe foi atribu do signicado f sico, talvez, justamente, por faltarem as incertezas como crit erio de adequa c ao entre o emp rico (os dados) e o

modelo te orico (na aus encia de massa haveria aus encia de energia potencial). Al em disso, houve um erro na apresenta c ao dos dados, pois a soma dos valores apresentados na frase, utilizando a express ao Ut = Ug + 2Um (onde Ut e a energia potencial total; Ug a energia potencial gravitacional e Um a energia potencial da mola), n ao d a o valor indicado. Outro exemplo: E podemos ver que elas [as velocidades do objeto medido obtidas experimentalmente e teoricamente] s ao bem parecidas no in cio do movimento e que no nal cometemos alguns erros, pois temos uma imprecis ao na medida da dist ancia e como os valores n ao s ao inteiros podemos ir carregando esses erros cada vez mais, esse m etodo foi pouco ecaz contendo alguns erros. Entendemos que o termo inteiros que aparece na frase tem o sentido de exato, o que refor ca mais uma vez que as incertezas n ao s ao esperadas. Esse grupo n ao calculou as incertezas e n ao poderiam, por isso, fazer compara c oes aceit aveis entre os resultados obtidos e a previs ao te orica. N ao s ao utilizados crit erios objetivos representados pelas incertezas como fonte de informa c oes para esse tipo de considera c ao. Preferem tratar por imprecis ao e erros do experimentador, isto e, imperfei c ao do instrumento e do experimentador. A aus encia das incertezas acompanhando qualquer medida, bem como a id eia das utua c oes como sendo algo negativo e imperfeito, pode estar ocorrendo devido a uma concep c ao de que e poss vel se ter acesso a um valor verdadeiro da grandeza mensurada, talvez com a mesma id eia do acesso aos objetos com que lidamos no dia-a-dia. Faltaria ou n ao estaria clara a id eia de que qualquer medi c ao e apenas uma estimativa do valor de qualquer grandeza f sica. Em outras palavras, a realidade concebida pelo sujeito que mede parece ser a mesma concebida cotidianamente, havendo, portanto, um prolongamento das a c oes e concep c oes cotidianas para a esfera cient ca. Uma outra concep c ao encontrada e a de que quanto mais interven c ao do experimentador houver, pior ser a o resultado obtido. Falhas humanas s ao sempre invocadas quando o valor experimental obtido e a previs ao te orica n ao concordam, como se pode observar pela express ao cometemos alguns erros. A atribui c ao da diferen ca nos resultados esperados a falhas humanas aparece mais explicitamente no exemplo a seguir, que e uma explica c ao para o fato de que os valores obtidos com medidas com o computador e com medidas manuais para um mesmo fen omeno n ao concordam. O valor obtido com o microcomputador e bastante preciso, o que n ao ocorre com os

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valores obtidos com o cron ometro manual. Acredito que essa diferen ca se deu principalmente devido a quantidade de per odos (tr es) que utilizamos para obter o valor tc [per odo obtido com o microcomputador], al em do fato de que o cron ometro era disparado manualmente o que inclui um erro devido a falhas humanas. Aqui claramente n ao h a separa c ao entre o tempo de rea c ao do experimentador e a incerteza inerente ` a medida feita. Parece que n ao cou clara a necessidade de medir tr es per odos, porque um u nico per odo era muito pequeno para ser medida manualmente e acarretaria uma incerteza relativa maior. A frase a seguir e bastante interessante deste ponto de vista: A partir dos resultados obtidos, podemos vericar que a cronometragem manual, se aproxima da previs ao te orica, enquanto os resultados do computador se afastam do valor te orico. Quando da realiza c ao do experimento, esper avamos encontrar valores mais perto do te orico com a utiliza c ao do computador, por consider a-lo um equipamento mais preciso, devido a ` menor interfer encia do homem, j a que com o cron ometro s ao necess arios os sentidos (vis ao e o reexo) que poderiam aumentar a margem de erro, [mas] n ao foi o que aconteceu. A ca expl cita a quest ao da interfer encia do homem, mas o experimento foi capaz de mostrar a esses alunos que, mesmo assim, contrariando expectativas, o valor obtido manualmente n ao aumentou a margem de erro. Podemos avan car na nossa interpreta c ao das diculdades apontando tamb em para uma confus ao entre um erro aleat orio e um erro sistem atico; nos parece que a interven c ao humana na concep c ao dos alunos seria fonte de erro sistem atico e n ao aleat orio. No entanto, nesse caso, o erro e essencialmente aleat orio, porque corresponde a ` diferen ca entre o acionamento do cron ometro no in cio e no nal da cronometragem, fazendo com que os tempos de rea c ao se compensem. Portanto, os mais signicativos seriam os erros aleat orios e n ao os sistem aticos. Mas o que mais chama a aten c ao nesse tipo de considera c ao, relacionada ` a an alise que estamos realizando, e a concep c ao da interfer encia humana como fator que obscurece o acesso e conhecimento do fen omeno. Nessa concep c ao parece estar faltando a compreens ao adequada do signicado de uma teoria f sica, parece n ao existir o componente de constru c ao humana na explica c ao da realidade, como se ela pudesse ser dada diretamente. Essa id eia e certamente oriunda da esfera cotidiana, onde os fen omenos parecem ser independentes, parecem existir sem a interven c ao humana; neste caso,

parecem trabalhar com a id eia de que quanto maior a interven c ao do experimentador, pior para o resultado, como se ele pudesse ser encontrado sem qualquer interven c ao. As falhas humanas atribu das ` a imprecis ao das medidas est ao muitas vezes relacionadas exclusivamente ` a capacidade ou qualidade dos medidores. O exemplo a seguir, que diz respeito ` a diferen ca entre o desvio padr ao obtido e a incerteza estimada para uma medida, e signicativo: Os desvios padr ao calculados na tabela, n ao s ao iguais ` a incerteza estimada (0,5 cm), devido ` as incertezas envolvidas (erros) n ao estarem ligadas ao fato de observar uma medida, mas sim, dependem da habilidade de cada aluno. Se os desvios padr ao fossem iguais a ` metade da divis ao da r egua (no caso 0,5 cm), o aluno seria considerado um perito em medi c oes. Esse fato marcante para a qualidade de qualquer medida que apela para a capacidade dos medidores e falhas humanas, que apareceu em nossos dados, nos parece ligar-se ao entendimento e utiliza c ao da teoria para validar os resultados experimentais, ou seja, considerar como resultados certos, somente aqueles que est ao de acordo com o modelo te orico, sem nenhum desvio. Um exemplo encontra-se na seguinte frase: Este m etodo mostrou-se adequado para a descri c ao do regime transit orio de um movimento com atrito viscoso. No entanto h a uma propaga c ao muito grande das incertezas. Apesar de obter uma fun c ao apta a descrever o movimento, seria precipitado concluir que a teoria foi comprovada neste caso, pois, como mostra o gr aco 4, o logaritmo da acelera ca o apresenta uma curva pouco homog enea, levantando d uvidas a respeito dos dados obtidos. Aqui se mostra o caso em que a teoria e utilizada para validar o resultado experimental, mas com a ressalva expl cita da alta incerteza n ao permitir se comprovar a teoria e que os pr oprios dados e que s ao os respons aveis. A iner encia da incerteza ` a medida n ao e dito que a fun concebida. E c ao [ e] apta a descrever o movimento, e n ao que a fun c ao descreve o movimento. O resultado obtido est a sendo tratado como menos v alido que uma previs ao te orica do mesmo. E at e d uvidas em rela c ao aos dados est ao sendo levantadas. A id eia aqui impl cita parece ser a de que o modelo te orico pode ser utilizado para validar resultados experimentais, ou mesmo a concep c ao de que uma teoria cient ca tem como referencial o acesso direto ao mundo.

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Marineli e Pacca

5.

Considera c oes nais

Falamos anteriormente sobre a id eia de que uma medi c ao fornece um valor verdadeiro. Associando-se a isso a concep c ao de que o conhecimento cient co vem totalmente dos dados experimentais, chega-se ` a id eia de que esse conhecimento, suas teorias e modelos, s ao um retrato direto do mundo. Dessa forma, e comum os alunos identicarem a teoria ou o modelo com o fen omeno em si, considerando que esse e totalmente apreendido por aqueles. E quanto melhor for a aproxima c ao dos resultados obtidos com as previs oes te oricas mais bem sucedido e o experimento que realizaram. Esta cren ca e t ao forte que, mesmo diante da discord ancia do resultado com a previs ao te orica, eles preferiam atribuir a si pr oprios a causa de algum erro ou diferen ca (as falhas humanas cita claro que uma n das anteriormente). E ao concord ancia pode ser causada pelo experimentador, mas o fato do modelo n ao ser o fen omeno em si certamente n ao estava sendo cogitado pelos alunos. H a uma aparente ambig uidade em nossas arma c oes, pois dissemos que os alunos consideram que as teorias t em como referencial direto o mundo, e que as discord ancias obtidas em medi c oes s ao atribu das a falhas do experimentador. Ao mesmo tempo, dissemos que concebem a possibilidade de se ter acesso a um valor verdadeiro da grandeza mensurada atrav es da medi c ao. No entanto, as falhas que atribuem ao experimentador s ao atribu das a eles pr oprios, e n ao a outros prossionais (cientistas, no caso) que parecem ser capazes de acessar os fen omenos e, com eles, construir conhecimentos totalmente verdadeiros. Iniciamos esse trabalho fazendo uma breve discuss ao sobre a Ci encia, focalizada num contexto de sociologia, por considerarmos que a vis ao de mundo constru do socialmente na viv encia do sujeito e o pano de fundo para a leitura que ele faz dos fen omenos que s ao acess veis cotidianamente; desse modo pudemos trazer respostas a algumas das quest oes levantadas por n os com rela c ao ao laborat orio did atico de F sica. Da an alise dos dados, percebemos algumas diculdades enfrentadas pelos alunos, e consideramos que est ao relacionadas, entre outras coisas, ` a concep c ao que possuem dos processos de medi c ao, mas que est ao especialmente relacionadas a uma concep c ao de Ci encia e do acesso dessa a uma realidade. Assim, consideramos que diculdades em conceber que medidas utuam, em compreender a necessidade e o signicado da incerteza de uma medida, em entender a rela c ao entre teoria e dados experimentais etc., ligam-se, entre outras coisas, ao n ao entendimento dos crit erios de deni c ao de realidade utilizados pela Ci encia e a forma pela qual s ao constru dos seus conhecimentos. Ou seja, que a Ci encia dene uma esfera de realidade diferente daquela que tomamos cotidianamente, com crit erios tamb em diferentes.

Esses resultados apresentados nos motivam a avan car mais com esse trabalho, trazendo outros elementos para aprofundar o entendimento dessas quest oes. Com a discuss ao do que expusemos, consideramos que j a temos elementos signicativos para interpretarmos erros e diculdades dos alunos em atividades de laborat orio. Os alunos possuem os crit erios de determina c ao de realidade adquiridos socialmente. Como as demais pessoas, tratam a realidade cotidiana como algo independente de sua a c ao, e que existe em si mesma. Nesse trabalho tratamos do aspecto constru do da realidade, mas aqui cabe uma distin c ao entre a a c ao de um indiv duo, que j a chega a um mundo formado, e a totalidade dos homens, que em conjunto e ao longo dos anos teve um papel ativo na constru c ao das coisas. Assim, para um indiv duo a r egua e uma realidade dada, mas para a humanidade e um conceito constru do; para o indiv duo perceber o componente constru do da r egua, h a a necessidade de reex ao, nem sempre necess aria no dia-a-dia. Com os objetos da Ci encia temos a mesma coisa, s ao geralmente tomados (e ensinados) como uma realidade dada, utilizando os mesmo crit erios utilizados cotidianamente, o que acaba gerando diculdades, como as que temos com os alunos no laborat orio, quando s ao necess arios outros crit erios para se entender os processos envolvidos. Por tudo isso, consideramos que os erros e as diculdades enfrentadas pelos estudantes no trabalho no laborat orio devem-se a uma concep c ao inadequada, de senso comum, relativa ` a F sica como uma Ci encia que estuda e modela a natureza. E isso pode ser mais forte do que as diculdades com o formalismo estat stico para tratamento de dados, o que e comumente refor cado e valorizado no laborat orio did atico.

6.

Agradecimentos

Os autores agradecem ` a FAPESP e ao CNPq pelas bolsas e pelo incentivo ` a pesquisa.

Refer encias
[1] A. Villani e L.O. Carvalho, Rev. Bras. Ens. Fis. 15, n. 1 a 4 (1993). [2] M.G. S er e, S.M. Coelho e A.D. Nunes, Caderno Brasileiro de Ensino de F sica 20, 30 (2003). [3] L.C. Cudmani e J.S. Sandoval, Caderno Catarinense de Ensino de F sica 8, 193 (1991). [4] J.A.F. Saraiva, A Teoria de Piaget como Sistema de Refer encia para a Compreens ao da F sica Intuitiva. Disserta ca o de Mestrado em Ensino de Ci encias, Universidade de S ao Paulo, S ao Paulo, 1986. [5] I. Martins, J. Ogborn e K. Gunther, Ensaio 1, 29 (1999).

Uma interpreta c ao para diculdades enfrentadas pelos estudantes em um laborat orio did atico de F sica

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[6] M. Pietrocola, in Ensino de F sica: Conte udo, Metodologia e Epistemologia Numa Concep ca o Integradora, organizado por M. Pietrocola (Editora da UFSC, Florian opolis, 2001), cap. 1, p. 9-32. [7] T.F. Pinheiro, Sentimento de Realidade, Afetividade e Cogni c ao no Ensino de Ci encias. Tese de Doutorado em Educa ca o, Universidade Federal de Santa Catarina, Florian opolis, 2003. [8] M.R. Robilotta, Constru ca o e Realidade no Ensino de F sica. Apostila da disciplina Constru ca o e Realidade no Ensino de F sica, oferecida no IFUSP no programa de p os-gradua ca o interunidades em Ensino de Ci encias, 2004.

[9] P. Berger e T. Luckmann, A Constru c ao Social da Realidade: Tratado de Sociologia do Conhecimento (Vozes, Petr opolis, 1983), 5a ed. [10] F. Marineli, M.C. Oliveira, Z.O. Guimar aes-Filho e J.L.A.Pacca, in Atas do XV Simp osio Nacional de Ensino de F sica, organizado por N.M.D. Garcia (CEFET-PR, Curitiba, 2003), p. 1905-1920. CD-ROM. [11] J.L.A. Pacca e A. Villani, Revista de Ensino de F sica 12, 123 (1990). [12] M.G. S er e, R. Journeaux e C. Larcher, Int. J. Sci. Educ. 15, 424 (1993).