Objetos de aprendizagem: uma abordagem aplicada à

educação profissional técnica de nível médio para

adultos

Rodney Albuquerque Maria Letícia Tonelli

LISEDUC - Laboratório de Informática, Sociedade e Campus Macaé
Educação - Campus Paracambi Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Fluminense, IFF
de Janeiro, IFRJ Macaé, Brasil
Paracambi, Brasil maria.leticiatonelli@gmail.com
rodney.albuquerque@gmail.com
Suzana Macedo
Campus Itaperuna
André Mansur
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Campus Campos-Guarus Fluminense, IFF
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Itaperuna, Brasil
Fluminense, IFF shmacedo@cefetcampos.br
Campos dos Goytacazes, Brasil
uebe@censanet.com.br
Jose Valdeni De Lima
PPGIE - Programa de Pós Graduação em Informática na
Helvia Bastos, Maurício Amorim
Educação
Campus Campos Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Porto Alegre, Brasil
Fluminense, IFF valdeni@inf.ufrgs.br
Campos dos Goytacazes, Brasil
helviabastos@yahoo.com.br, mjvamorim@gmail.com

Resumo—Este estudo piloto, de caráter exploratório, objetivou
observar e analisar o comportamento de alunos da educação
profissional técnica de nível médio para adultos. Após o uso de
objeto de aprendizagem, foi aplicado um questionário aos
discentes participantes. A análise desse instrumento permite
verificar como os alunos se apropriam do conhecimento.
Palavras-chave: Objetos de Aprendizagem; Educação
Profissional Técnica de Nível Médio.
Abstract—This exploratory study aimed at observing and
analyzing student behavior in Adult Vocational Education at the
Secondary Level. After using the learning object, a questionnaire
was applied to students. The analysis of this instrument allowed
for the verification of how learners appropriate knowledge when
using a virtual learning environment with accessibility tools.
Key words: Objects of Learning; Vocational Adult
Education;.
I. INTRODUÇÃO
A lei 11.892, sancionada pelo Presidente da República em
29 de dezembro de 2008, reafirma a importância da Educação
Profissional de Jovens e Adultos uma vez que destina
especificamente vagas nos recém criados Institutos Federais de
Educação Tecnológica para essa modalidade educacional. Por
sua vez, pessoas que atuam no presente grupo de trabalho já
vêm implementando ações – quer nos cursos de PROEJA
(Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos), quer no desenvolvimento teórico do assunto junto a
outros professores. Dessa forma, optou-se pela criação e
aplicação de um objeto de estudo – hiperdocumento – na linha
pedagógico-educativa do PROEJA, buscando que sua prática
se constitua em material que possa ser utilizado por outros
professores.
II. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Alunos da modalidade educativa PROEJA apresentam
características próprias que, por sua vez, costumam interferir na
sua permanência na vida escolar. Os Institutos Federais de
Educação Tecnológica (IF) têm observado o fato, embora ainda
não o tenham sistematizado. Constata-se que a evasão escolar
do aluno trabalhador é acentuada em relação a outras
modalidades educacionais. Podem-se citar como agravantes no
baixo-aproveitamento/ evasão escolar dos alunos do PROEJA a
ausência de uma intervenção pedagógica mais intensa fazendo
com que os alunos do PROEJA abandonem a escola e o curso,
pois sentem-se excluídos e discriminados pelo tratamento
recebido nas relações professor/aluno/instituição. Nesse
contexto, considerou-se pertinente a ação na auto-eficiência1 do
aluno e propôs-se que essa ação deva acontecer também com o
uso de material pedagógico especificamente preparado para a
modalidade de ensino citada. Sugeriu-se o uso de tecnologias
de informação para a preparação do material citado. Sua
adequação se relaciona por agir na auto-eficiência do aluno,
uma vez que interfere positivamente na crença de vir a ser.
Oferece possibilidades de autonomia, de discussões, de ajudas
– oferecidas e aceitas. Ou seja, como ferramenta, inter-
relaciona indivíduos na procura de conhecimento socialmente
aceito e valorizado. Entretanto, o PROEJA não se constitui
apenas de alunos. Há que se levar em conta os professores, os
formuladores de programas, as Instituições de Ensino. E é a
partir desse panorama que se possibilitou o oferecimento de
uma contribuição efetiva na implementação da modalidade de
ensino.
A. O Contexto do PROEJA
É notória a idéia de que a escolarização dos trabalhadores
brasileiros encontra-se aquém daquela preconizada pelas
nações economicamente hegemônicas. Buscando enquadrar-se
nas exigências internacionais sobre o tópico – a escolarização
–, diversas ações têm sido propostas e coordenadas pelo
Estado. Tomando como exemplo, o IFF campus Macaé
ministra Ensino Médio Integrado (EMI) em quatro anos. Seu
currículo, amplamente debatido por docentes e pedagogos,
integra o Plano Político Pedagógico da Instituição. Não é
possível simplesmente transpô-lo para a nova modalidade de
ensino em implantação. Da mesma forma, não se trata apenas
de cortar conteúdos, cargas-horárias, e, num processo de
pseudo-bricolage, criar-se um curso técnico integrado,
modalidade PROEJA. Diferentes modalidades de ensino
apresentam objetivos, filosofias e públicos distintos. Por sua
vez, ao se falar em curso integrado as disciplinas constituintes
de sua grade curricular devem se mesclar na consecução de
suas finalidades.
B. Referencial Teórico
Relativo às questões mais propriamente didático-
pedagógicas, Bandura (2) afirma que a Auto-eficácia é a
crença do indivíduo sobre as suas capacidades de exercer
controle sobre acontecimentos que afetam sua vida e a crença
nas suas capacidades para mobilizar motivação, recursos
cognitivos e implementar ações que lhe permitam exercer
controle sobre as tarefas que lhe são exigidas. Nesse contexto,
considera-se a conceituação pertinente ao trabalhar-se com
alunos adultos, que apresentam defasagem da escolaridade
formal e que se encontram imersos no mercado de trabalho. É
importante, dessa forma, resgatar para o aluno aquilo que ele
sabe fazer, seu conhecimento profissional, como socialmente
importante. Dentre outras coisas, esse conhecimento garante-
lhe a sobrevivência. Por sua vez, o uso da informática como
ferramenta, cria nesse e para esse aluno, defasado e
desprestigiado, a crença de que é capaz de dominar uma
ferramenta muito moderna e potente. Esse fato o capacita,
ainda no seu entendimento, a galgar outros degraus do
conhecimento escolar. Ocorrem, certamente, modificações na
1 O autor realiza importante discussão sobre a auto-eficácia e sua relação com aprendizagem.
auto-eficácia (afirmada), motivação e, no momento, auto-
estima. Nesse contexto, o uso do computador pelo aluno se
relaciona com aquisição de conhecimento. Na visão do aluno,
é uma ferramenta concreta com possibilidades de propiciar
algo que precisa. Não mais se situa apenas na esfera da crença,
mas na do possível. E, quem sabe, na do provável.
Centrar no aluno e usar/direcionar intencionalmente a
afetividade para apoiar a aprendizagem relaciona-se a Ausubel
(1) e ao conceito de aprendizagem significativa, processo por
meio do qual uma nova informação relaciona-se a um aspecto
relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo. Nesse
contexto, Ausubel (1) conceitua subsunções como estruturas
de conhecimento específicas que podem ser mais ou menos
abrangentes de acordo com a freqüência com que ocorre
aprendizagem significativa em conjunto com um dado
subsunçor. Para o autor, para que a aprendizagem significativa
ocorra, duas condições são essenciais: 1) disposição do aluno
para aprender; 2) material didático desenvolvido que deve ser,
sobretudo, significativo para o aluno. Portanto, a ancoragem
de novos conteúdos apreendidos é que permitirá que outros
sejam aprendidos. Assim, a conceituação elaborada pelo aluno
alinhou-se a um subsunçor e só por isso pode ocorrer. Ainda
de acordo com Ausubel (1), por vezes acontece que alguns
subsunçores do aluno não se encontram suficientemente
estáveis, não propiciando, portanto, novas aquisições. Nesse
contexto, o autor preconiza a utilização dos organizadores
prévios. Estes são conceitos que farão a mediação entre o que
o aprendiz sabe e o que ele pretende aprender, ou seja, eles
funcionam como pontes cognitivas, na medida em que
fornecem um suporte para a incorporação e retenção estáveis
de novos conceitos. Por sua vez, à medida que a aprendizagem
começa a se tornar significativa, esses novos subsunçores vão
ficando cada vez mais elaborados e mais capazes de servir de
ancoradouro a novas informações.
Entretanto, aprendizagem significativa não é sinônima de
aprendizagem correta. É a interação entre o novo
conhecimento e o conhecimento prévio que caracteriza a
aprendizagem significativa, não o fato de que tais significados
sejam corretos do ponto de vista científico. A interpretação das
concepções alternativas dos estudantes, em particular, como
resultado de aprendizagens significativas explica a resistência
destas concepções à mudança conceitual, uma vez que
conhecimentos adquiridos por aprendizagem significativa são
muito resistentes à mudança. Dessa maneira, conhecimentos
prévios que os alunos trazem para a escola podem se afigurar
como incorretos, cientificamente falando. Em geral, alunos
mais velhos costumam apresentar maior número de
conhecimentos incorretos, o que acarreta maior empenho
individual – ou coletivo – na compreensão correta do
conteúdo.
Para Lévy (4) novas aprendizagens são desenvolvidas
quando o educador está focado não apenas em sua práxis, e
sim às construções de seus discentes. Argumenta ainda que
utilizar os recursos de computação em ambientes educacionais
implica na composição de uma atmosfera interativa, de trocas
de idéias, de informações e de conhecimentos, entre docentes
e discentes. Assim, com esta proposição, o autor aponta não
apenas para a necessidade do professor se atualizar, mas
também, para se contextualizar em relação às diversas formas
de aprendizagem. Dentre essas formas destacam-se o uso de
objetos de aprendizagem e os ambientes virtuais de
aprendizagem (AVA). Tais objetos podem se comportar, não
mais da forma tradicional, como em um livro, mas sob a
forma de um hipertexto, onde os estudantes podem inclusive
interagir com hipermídia, e explorar a profundidade dos
assuntos a medida de seus desejos de conhecimento afloram.
- Peters (7).
O cenário e seus atores estão apostos, temos uma crescente
demanda por qualificação profissionalizante e flexível, na qual
Palloff e Pratt (6) apontam que O aluno virtual acredita que a
aprendizagem de alta qualidade pode acontecer em qualquer
lugar e a qualquer momento. Entretanto, são poucos os
professores capacitados ao uso de uma nova mídia enquanto
os alunos, em muitas das vezes, estão mais adaptados a utilizá-
la. Nesse contexto, Lévy (4) afirma que não apenas não é
possível o aumento do número de professores na proporção da
demanda da formação dos cidadãos como também a
diversificação e a qualidade desses professores devem ser
atentadas.
C. Hipótese e Perguntas de Partida
Tanto os “nativos digitais2”, quanto os “imigrantes
digitais“ em contato com o objeto de aprendizagem
estabelecem relações com conhecimentos pregressos, mesmo
que estes não estejam diretamente relacionados a tecnologia.
Relembrando Ausubel (1) não se pode considerar a
aprendizagem significativa simplesmente como a através de pesquisa realizou-se levantamento dos dados
aprendizagem de matéria significativa. Portanto, a natureza do
processo é distinta da natureza e das características do material
instrucional utilizado. Assim, o uso de tecnologias de
informação para aprendizagem de conteúdos é a metodologia
que levará a uma finalidade – aprendizagem. Nesse contexto,
trabalhou-se com a hipótese a seguir: Embora as escolas com
aparelhamento computacional propiciem o acesso às
tecnologias virtuais, nem todos os alunos acompanham o
emprego dessas tecnologias.
Com o intuito de confirmação – ou não – da hipótese
apresentada, busca-se responder às seguintes questões:
• Os alunos adultos preferem aprender na forma
tradicional, com o professor, sem o uso de
tecnologias de informação?
• Caso afirmativo, esta falta de interesse se deve à falta
de objetos de aprendizagem adequados a este
publico?
D. Procedimentos Metodológico
Trata-se de uma pesquisa teórico-empírica, descritiva, com
abordagem qualitativa apoiada em observações e dados
coletados após trabalho com os sujeitos envolvidos. Os alunos
participantes foram instruídos a acessar o objeto “As sete
maravilhas do Rio de Janeiro”.
2 No contexto deste trabalho, os “nativos digitais” são os jovens que nasceram no mundo
tecnologizado; da mesma forma, os “imigrantes digitais” são aqueles que não se encontram
familiarizados com a tecnologia de informação.
O presente trabalho foi desenvolvido na Unidade
Paracambi (31 alunos) e na unidade Maracanã (26 alunos) do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de
Janeiro - IFRJ ambas cidades localizadas na região
metropolitana do Rio de Janeiro, Brasil. Os sujeitos
envolvidos na pesquisa são os alunos do 1º período dos cursos
de Eletrotécnica e de Gases Combustíveis (EMI3) e do
PROEJA em Manutenção de Computadores. A coleta de
dados foi realizada no mês de março de 2009 por meio da
aplicação de questionários, conforme recomendado por Cervo
e Bervian (3), aos alunos envolvidos, de observações e
registros que realizamos ao longo da pesquisa, além de artigos,
livros e periódicos da área de conhecimento. A participação
dos sujeitos foi voluntária e o participante foi informado que
os dados coletados fez parte de um estudo científico. A
identidade dos participantes foi preservada. O laboratório de
informática em uso pelos alunos atualmente possuía os
equipamentos necessários para dar início ao projeto, portanto,
para executar o objeto de aprendizagem cuja configuração
passou por uma verificação de segurança para garantir a
funcionalidade e confiabilidade da pesquisa.
Relativo à análise dos dados, uma parte das discussões foi
desenvolvida tendo como base a pesquisa. Para o
desenvolvimento metodológico do trabalho, foi utilizada a
abordagem dos surveys sociais elaboradas por May (5) que
através da utilização de questionários, medem alguma
característica ou opinião dos seus respondentes. Em
consonância com Vieira (8), coletaram-se os dados da amostra;
(Tabulação), contabilização das freqüências de cada opção e
discussão dos resultados.
E. O Objeto de Aprendizagem
O referido projeto foi desenvolvido usando o software
Adobe® Flash® CS4 Professional 10 para Windows® que é o
ambiente de criação líder do setor para a concepção de
experiências interativas atrativas, sobretudo na Internet. Este
software foi escolhido por possibilitar resultados finais para
públicos-alvos em várias plataformas e dispositivos, tais como
Linux, Windows e Mac. Inspirado num concurso
internacional que elegeu a estátua do Cristo Redentor uma das
Sete Maravilhas do Mundo, o jornal “O Globo” promoveu
uma campanha em 2007 para eleger as Sete Maravilhas do
Estado do Rio de Janeiro. Escolhidos por voto eletrônico via
Internet, os locais eleitos são: Pão de Açúcar, Jardim Botânico,
Aterro do Flamengo, Teatro Municipal, Praia de Copacabana,
Museu Imperial de Petrópolis, Ilha Grande. O objeto propõe a
abordagem de um conteúdo multidisciplinar podendo ser
aplicado, sobretudo, em geografia, história e biologia
agregados em cima da temática “As Sete Maravilhas do Rio”.
F – Sobre o Experimento Didático-pedagógico
Para traçar o perfil dos alunos de cada modalidade
educacional foram feitas algumas perguntas. Dessa forma,
86% de alunos do PROEJA afirmaram ter computador em
casa, enquanto 96,7% dos alunos do EMI fizeram a mesma
3 O Ensino Médio Integrado integra as modalidades profissionalizante e propedêutica de nível
médio, no sistema de ensino brasileiro. Direciona-se a estudantes na faixa etária de 15-17/18 anos.
O PROEJA, também integrando as duas modalidades, direciona-se a alunos com educação
descontinuada e que tenham mais de 18 anos.
afirmativa. Perguntados sobre onde mais utilizam o
computador, 86% dos alunos do PROEJA o fazem em casa e
16% no trabalho; em relação ao EMI, 83,5% dos alunos usam
o computador em casa e 13,2% em lan house. 96% dos alunos
do PROEJA e 100% daqueles do EMI usam Internet. Esses
dados apontam que os alunos das duas modalidades de ensino
se encontram familiarizados com o uso do microcomputador e
da Internet. Pode-se considerar como significativo o dado de
alunos do PROEJA utilizarem computador no trabalho. Assim,
interrogados sobre idade, todos os alunos do EMI estão abaixo
de 16 anos; em relação ao PROEJA, 35% têm idades
compreendidas entre 17-19 anos; 39% entre 20-29 anos; 11%
entre 30-39 anos e 15% acima de 40 anos, inclusive. Esses
dados mostram que mais da metade dos alunos do PROEJA é
constituído por adultos jovens e com estudo pouco
descontínuo. Apenas 26% dos alunos apresentam mais de 30
anos de idade. São dados que apontam positivamente para o
uso de informática na sua educação.
Buscando compreender o comportamento do aluno ao ter
contato com o software, foi perguntado “de que forma você se
sente mais à vontade ao aprender sobre este tema?”, e “qual
das situações abaixo você se sente mais a vontade?” À
primeira pergunta, 35% dos alunos do PROEJA preferem o
uso de computador, num processo mais individualizado de
aprendizagem, mas 65% deles optam pelo processo mais
tradicional, com professor, no coletivo da sala de aula. No
EMI, os números se invertem e 35% dos alunos preferem o
ensino com o professor enquanto 65%, por uso do
computador. Em relação à segunda pergunta, 55% dos alunos
do PROEJA preferem ser corrigidos pelo professor e 45% pelo
computador. Dentre os alunos do EMI, 60% também preferem
ser corrigidos pelo professor. Dessa forma, apesar do contato
que afirmam ter com o computador, os alunos do PROEJA
ainda se sentem mais à vontade com um professor
direcionando seu aprendizado, numa posição ainda
heterônoma em relação ao perfil profissional que deverá ter ao
concluir o curso.
Para traçar as impressões que os alunos apresentam sobre
software, foi perguntado se era a primeira vez que utilizavam
um programa educacional. Enquanto 39% dos alunos do
PROEJA responderam afirmativamente, apenas 19% dos
estudantes do EMI o fizeram. Porém todos os alunos do
PROEJA e 90% do EMI consideraram importante o uso de
programas educativos no aprendizado. Nesse contexto 92%
dos alunos do PROEJA e 90% do EMI consideram que o
software utilizado ofereceu conhecimentos que facilitam o
entendimento do tema e que o programa é um instrumento
fácil de ser operado. Perguntados sobre a dosagem dos
conteúdos tratados pelo software, todos os alunos do PROEJA
e 88% do EMI consideraram-na suficiente. E buscando traçar
o entendimento que os alunos apresentam sobre o uso de
tecnologias virtuais como ferramentas de ensino, serão
analisadas as questões propostas, a seguir. Assim, 96% dos
alunos do PROEJA e 80% do EMI consideraram que o meio
de ensino adotado (Usando um software de computador)
afetou positivamente a compreensão dos assuntos tratados.
Apenas 20% dos alunos do PROEJA e 9% do EMI prefeririam
tê-lo feito pelo sistema convencional. Essa comparação parece
indicar a maior dificuldade de pessoas mais velhas lidarem
com tecnologias, o que é corroborado pela questão a seguir.
Perguntados sobre a necessidade de empenho pessoal na aula,
por ter sido realizado no computador, 64% dos alunos do
PREOJA responderam positivamente, que realmente se
empenharam de forma mais significativa, enquanto 66% dos
alunos do EMI responderam negativamente. Relativo à
motivação, 92% dos alunos do PROEJA “concordam /
concordam em parte” que a aprendizagem via computador só
acontece para quem estiver fortemente motivado; para os
alunos do EMI, isso ocorre em 75% dos casos. Em relação ao
ensino presencial, 96% dos alunos do PROEJA consideram a
motivação importante; dentre os alunos do EMI, 97% têm essa
percepção. Portanto, nos dois casos, o computador, por si só,
tem uma característica motivacional, embora seja maior na
faixa etária menor. Finalmente, todos os alunos nas duas
modalidades educacionais, disseram-se dispostos a visiatr “as
Sete Maravilhas do Rio”, tema do hiperdocumento utilizado
na pesquisa.
Dessa forma, foi possível concluir que, mesmo havendo
material didático específico disponível o aluno do PROEJA
ainda demonstra preferência pela aula presencial,
contrariamente ao que ocorre no EMI, indicando que nem
todos os alunos acompanham o emprego da tecnologia. É
pertinente lembrar que os alunos do PROEJA se enquadram
mais na categoria “imigrantes digitais”, o que poderia explicar,
parcialmente, a opção pelo processo tradicional de
aprendizagem.
Aponta-se ainda que o presente trabalho possibilitou um
encontro ímpar entre a realidade escolar de alunos do
PROEJA que alimentam a esperança de um futuro melhor
através da educação e os alunos do EMI, ávidos por novidades
e certamente, melhor capacitados. Nesse contexto, a pesquisa
suscita uma questão para um ponto de partida em relação à
modalidade educativa PROEJA: a idéia de que talvez não se
devesse estabelecer um limite de chegada a seus participantes,
mas sim pensar que eles devem partir de um ponto diferente
daqueles alunos do Ensino Médio Integrado.
REFERÊNCIAS
[1] AUSUBEL, D. P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma
perspectiva cognitiva. Lisboa: Paralelo, 2003. p. 78.
[2] BANDURA, A, Self-Efficacy – The exercise of control. New York:
Freeman, 1997.
[3] CERVO, A. L; BERVIAN, P. A.: Metodologia Científica. 5. ed. São
Paulo: Prentice Hall, 2002.
[4] LÉVY, P. Cibercultura. 2. ed. São Paulo: editora 34, 2000.
[5] MAY, T. Pesquisa Social: Questões, métodos e processos. 3. ed. Porto
Alegre: Artmed, 2004. p. 114.
[6] PALLOF, R. M; PRATT, K. O aluno virtual: um guia para trabalhar
com estudantes on-line. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 33.
[7] PETERS, O. Didática do ensino a distância. São Leopoldo: Editora
Unisinos, 1997. p. 235.
[8] VIEIRA, S. Introdução à Bioestatística. 4. ed. Rio de Janeiro: Elsevier,
2008.