Gua Auto-Dirigida al Diseo de Cursos para el Aprendizaje Significativo

L. Dee Fink, PhD

Director del Programa de Desarrollo Instruccional Universidad de Oklahoma Autor de: Creating Significant Learning Experiences: An Integrated Approach to Designing College Courses (San Francisco: Jossey-Bass, 2003). Traducido para Universidad Nacional Agraria La Molina Lima, Per 2008.

Realimentacin y Actividades de Evaluacin

Uno de los desafos ms grandes que enfrenta cualquier profesor es cmo evaluar o valorar efectivamente el aprendizaje estudiantil. Algunos han argumentado que ste es el eslabn ms dbil en la enseanza de la mayora de las universidades, en parte debido a que es una tarea difcil y por otro lado no se ha tenido un especial entrenamiento para aprender cmo hacerlo. En esta unidad, se introducirn algunas ideas y procedimientos que aumentarn significativamente la habilidad del docente para ejecutar esta tarea apropiadamente. Y es importante aprender cmo hacerlo porque, sin ello, ni el instructor ni los estudiantes conocern claramente si estn aprendiendo lo que el docente quiere que aprendan. Cuanto ms ambiciosos somos con las metas de aprendizaje, ms importante es evaluar correctamente Esta unidad est estructurada de la siguiente manera: Qu es evaluacin. Dos ideas importantes. Usar la Tabla de 3-columnas para Identificar las Actividades de Evaluacin Apropiadas. Incorporacin de la Evaluacin Educativa en su Curso. Como se ilustra en el diagrama a continuacin, las actividades de evaluacin necesitan reflejar metas de aprendizaje y actividades de aprendizaje:

Qu es la evaluacin A medida que se aprende cmo crear buenas actividades de evaluacin, es necesario comprender lo que significa "evaluacin". La evaluacin involucra ms que imaginar lo que los estudiantes tienen que hacer para permitir conocer qu calificacin les ser asignada, a pesar de que sigue siendo necesario hacerlo.

Lo que realmente se debe hacer, es tratar de responder la siguiente pregunta centrada en el aprendizaje: Qu es lo que los estudiantes deben hacer que le permitir a ellos y al facilitador conocer qu tan bien han aprendido lo que propone el curso? Cuando se aprende a responder esta pregunta desde un punto de vista efectivamente educativo, entonces se es capaz de crear evaluaciones apropiadas. Y se describir a continuacin, para evaluar desde un "punto de vista efectivamente educativo", y ser necesario aprender cmo dar una buena "Realimentacin" de la calidad del trabajo de los estudiantes. Dos Ideas Importantes Existen dos ideas importantes que facilitar el uso del resto de los ejercicios en esta unidad. Se introducirn estas ideas, con la finalidad de aprender a trabajarlas y luego ponerlas en prctica en nuestros propios cursos. Primera idea - Las Diferentes clases de Evaluacin para las Diferentes Clases de Aprendizaje. Este no es un concepto difcil de captar aunque es pocas veces observado en la prctica. La idea principal es que se necesita usar diferentes tipos de actividades de evaluacin para los diferentes tipos de aprendizaje. Por ejemplo, los cuestionarios de seleccin mltiple (SM) funcionan bien con el conocimiento bsico y algunas actividades de aplicacin. Pero no aplican efectivamente para la evaluacin de las metas de aprendizaje que estn en las categoras de la dimensin humana, la atencin, o aprendiendo cmo aprender. Para estas ltimas clases de aprendizaje se recomienda que los estudiantes elaboren alguna escritura reflexiva, que les permita involucrarse en un proyecto donde tengan una actividad y posteriormente escriban un informe sobre la misma. Segunda idea - Evaluacin Educativa. Este concepto fue desarrollado por Grant Wiggins en un libro con ese ttulo, publicado en 1998. La idea bsica es que al momento de evaluar el aprendizaje estudiantil, es necesario hacerlo de modo que ayude a los estudiantes a mejorar su entendimiento de algo y/o su habilidad para hacer algo. La forma de hacer posible esto refiere a que las actividades de evaluacin deben hacer ms que slo revisar su aprendizaje, esto es, ms que determinar si ellos comprendieron lo deseado, de manera que el doce nte pueda asignar una calificacin. Segn Wiggins para hacer la evaluacin educativa necesitamos: 1. Generar ms actividades de evaluacin autnticas, tareas que los estudiantes puedan mirar y decir, Si, yo realmente podra necesitar tener que hacer esto algn da. 2. Proporcionar una rbrica ms explcita para evaluar el desempeo estudiantil, un conjunto de criterios y normas que nos permitan a nosotros y a los estudiantes aclarar la diferencia entre el trabajo realmente excelente y el mediocre. 3. Proporcionar a los estudiantes una oportunidad para evaluar su propio trabajo. Despus de todo, cuando ellos culminen el curso y finalicen la universidad, quin estar evaluando su trabajo intelectual? Ellos lo harn. Por tanto, es necesario desarrollar la habilidad y la capacidad en ellos para evaluar su propio trabajo. Es indispensable recordar que como profesores, necesitamos dar retroalimentacin a los estudiantes frecuentemente, inmediatamente (o tan pronto como sea posible despus que han hecho su trabajo) Cuando damos retroalimentacin correctamente, los estudiantes aprenden y por otra parte, quieren saber la calificacin que han obtenido.

Usando la Tabla de 3-Columnas para Identificar las Actividades de Evaluacin Apropiadas La Tabla de 3-Columnas, permite alinear sus actividades de aprendizaje con sus metas de aprendizaje. Esto quiere decir que esta tabla permite identificar las Actividades de Evaluacin apropiadas para su curso y que permite especificar muchas clases de actividades de evaluacin. Estas incluyen y van ms all del uso de cuestionarios de seleccin mltiple y exmenes de ensayo. Algunos tipos fundamentales de actividades de evaluacin: Verificacin del Conocimiento: Este tipo verifica si los estudiantes tienen un entendimiento bsico del contenido que ellos han estudiado. Generalmente, ser en forma de seleccin mltiple o preguntas de ensayo breves. Trabaja mejor para las metas de aprendizaje en el rea de Conocimientos Bsicos y de aplicacin simple del aprendizaje. Haciendo: Estas actividades de evaluacin piden a los estudiantes Hacer eso que los profesores quieren que los estudiantes aprendan a realizar, despus que el curso termine; habr algunas clases de actividades, a menudo seguidas por la escritura de un informe o un ensayo. La gran mayora de las actividades de evaluacin en la lista de Walvoord & Anderson caen en esta categora. Este tipo de evaluacin funciona bien para las metas de aprendizaje en las categoras de: Aplicacin ms compleja, Integracin, algunas Dimensin Humana / Otras, y Aprendiendo cmo Aprender. Comunicacin con Otros: En estas actividades, los estudiantes comunican algo acerca de la materia para un grupo. Los ejemplos incluiran: debates, cartas escritas a representantes de congresos, escribir un boletn para divulgacin pblica. Esta clase de evaluacin funciona bien con las metas de aprendizaje en las reas de Aplicacin y Dimensin Humana. Ensayos Reflexivos: En esta actividad, los estudiantes reflexionan y escriben sus pensamientos acerca de sus actividades de aprendizaje, etc. Estas trabajan bien para las metas de aprendizaje en las reas de: Atencin y Dimension Humana /S mismo. Una vez que hemos ampliado la imaginacin sobre las muchas maneras posibles de evaluar el aprendizaje estudiantil, es importante seleccionar unas apropiadas para la clase particular de metas de aprendizaje que se tienen para un curso especfico. Aqu es donde la Tabla de 3-Columnas es muy til. Se trabajar a travs de cada hilera para una fila correspondiente a una meta de aprendizaje, y resulta necesario preguntarse: Para esta clase de aprendizaje, cul clase de actividad de evaluacin ser efectiva y suficiente? Usando la Tabla de 3-Columnas Una de las claves para asegurarse que el instructor tiene un curso centrado en el aprendizaje efectivo es usar un recurso llamado la Tabla de 3 -Columnas. Las tres columnas estn basadas en las tres decisiones principales que el instructor tiene que tomar en el proceso de diseo: 1. Qu quiere que los estudiantes aprendan? (metas de aprendizaje)? 2. Qu necesitarn hacer los estudiantes para que usted sepa si ellos han aprendido eso (actividades de evaluacin)? 3. Qu necesitarn hacer los estudiantes para aprender eso (actividades de aprendizaje)? Es necesario comenzar colocando sus principales metas de aprendizaje en la columna de la izquierda. Entonces, por cada meta de aprendizaje - una a la vez - llene el resto de esas casillas: Para la primera meta de aprendizaje: o Qu actividades de aprendizaje seran apropiadas para ese tipo de aprendizaje? o Qu actividades de evaluacin seran apropiadas para ese tipo de aprendizaje?

Repita para cada una de las principales metas de aprendizaje

Llenando la Tabla de 3-Columnas el docente realizar dos cosas: Primero, garantizar que el diseo de su curso est centrado en el aprendizaje y segundo integra el curso. es decir las metas de aprendizaje, las actividades de evaluacin y las actividades de aprendizaje estn todas directamente relacionadas y se sustentan unas con las otras. Cuando trabaje en esta tabla, el instructor se har consciente rpidamente de dos principios muy importantes en diseo instruccional: Primero, el instructor necesita diferentes clases de actividades de aprendizaje y actividades de evaluacin para las diferentes clases de metas de aprendizaje. Segundo, las actividades de aprendizaje y las de evaluacin son algunas veces la misma actividad; no siempre pero algunas veces. Esto es parte de lo que se entiende por evaluacin educativa. El siguiente paso consiste en llenar la segunda columna de la tabla de 3-columnas, en la que se especifica las actividades de evaluacin. TABLA DE 3 - COLUMNAS Metas de aprendizaje
Conocimientos fundamentales Aplicacin Dimensin humana Integracin Intereses y valores Aprendiendo a aprender

Actividades de evaluacin

Actividades de aprendizaje

Incorporando la EVALUACIN EDUCATIVA en su Curso Una vez identificada las clases apropiadas de actividades de evaluacin para cada clase de aprendizaje, se necesita crear las preguntas y problemas para cada actividad de evaluacin. En este punto, es donde son aplicadas las ideas de evaluacin educativa (como las describimos arriba). Mientras crea una actividad de evaluacin especfica, tanto como sea posible, es necesario:: 1. Identificar el tipo correcto de TAREA (una tarea autntica) 2. Crear una buena RUBRICA para valorar la calidad de la ejecucin de los estudiantes. 3. Dar a los estudiantes mayores oportunidades para la AUTO-EVALUACIN, y 4. Proveer de RETROALIMENTACIN tan frecuente e inmediatamente como sea posible. Una manera til de entender estas cuatro tareas y su relacin de unas con otras, es mediante este diagrama de flujo de la secuencia en la cual ellas ocurren.

Primero, para comenzar el proceso de Evaluacin Educativa, debe identificar el tipo correcto de tarea que los estudiantes van a hacer, una que refleje lo que una persona inteligente puede hacer con el contenido que estn aprendiendo - despus de la universidad, fuera del saln de clase. Segundo, para esa tarea, usted tendr que desarrollar una buena RUBRICA, esto es, buenos criterios y estndares o normas de medicin. Tercero, usando esa rbrica, los estudiantes necesitan aprender cmo auto-evaluar su propio trabajo. Cuarto, el instructor da retroalimentacin todo el tiempo. A continuacin, se explican los componentes de la Evaluacin Educativa. 1. Tarea Autntica: Bsicamente, esto hace referencia a que como docentes queremos proporcionar un contexto realista, autntico a las preguntas, problemas o evaluaciones que damos a los estudiantes, queremos que los estudiantes miren la tarea y se digan a s mismos: Si, esto realmente es algo que yo necesitara hacer despus de la universidad, y necesito saber cmo hacerlo. Lo que no es til es dar a los estudiantes problemas abstractos sin ningn contexto relacionado con la vida. Walvoord y Anderson, en su libro Clasificacin Efectiva (Jossey-Bass, 1998, 1 edicin) proporciona una tabla con algunos ejemplos de tareas de evaluacin que diferentes profesores han creado. Por lo tanto, para las evaluaciones ms importantes, complejas, o que finalizan en su curso, el instructor necesita pensar en cmo puede asegurarse de que aquellas evaluaciones son autnticas. 2. Rbrica: Una vez que se tiene una buena tarea, lo siguiente es desarrollar una buena rbrica. Una rbrica consiste en dos componentes principales: Criterios y Estndares.

Criterios: Cuando se crea un criterio, es necesario preguntarse cules son las caractersticas importantes que diferencian el buen trabajo de los estudiantes del deficiente en esta tarea? puede crearse una analoga con la reglas de medir* que usamos para medir la calidad del trabajo del estudiante. Es importante tener de 2 a 5 criterios para evaluar una actividad de evaluacin compleja particular. Un Ejemplo de Criterios en un Curso de Fsica: En el estudio de casos en Creando Experiencias de Aprendizaje Significativo (Cap. 5), el profesor de Fsica tena a los estudiantes construyendo un dispositivo de medida electrnico como una de sus actividades de evaluacin principales. Cuando l pens acerca de lo que diferenciaba el buen trabajo del trabajo mediocre, identific primero tres fases distintas en la construccin de un buen instrumento de medida: DISEO adecuado del dispositivo CONSTRUCCIN apropiada del dispositivo ANLISIS Y EVALUACIN del dispositivo correctamente Entonces para cada fase, l cre de 2 a 5 criterios. Por ejemplo, cuando construyen el dispositivo, los estudiantes deberan hacerlo de una forma tal que el dispositivo de medida sea: Efectivo: mide las propiedades fsicas correctas Eficiente: mide las propiedades tan sencillamente como sea posible Fuerte (duradero): si el instrumento se deja caer al piso accidentalmente, no se rompe Confiable: mide correctamente cada vez que es usado Utilidad en el futuro: Este debera ser capaz de medir las propiedades fsicas que los estudiantes necesitan actualmente en sus cursos futuros Estndares: Las preguntas bsicas que usted est tratando de responder cuando crea estndares son: Cules son los diferentes niveles de calidad que son apropiados para cada uno de los criterios? Cun bueno necesita ser el desempeo estudiantil para merecer una calificacin alta en esta actividad? Estndares: Son semejantes a las diferentes marcas sobre el patrn de calidad. Una buena forma de crear sus estndares es describir en palabras, tan clara y brevemente como pueda para cada uno de los criterios: Qu hace que un producto parezca de alta calidad? Qu hace que un producto parezca de pobre calidad? Hacer esto, le da un conjunto de 2 puntos de estndares. El profesor puede agregar ms puntos o estndares despus si es de su inters. Ejemplos de Estndares: Puede ver ejemplos de algunos estndares en el estudio de casos en la p. 184 de Creando Experiencias de Aprendizaje Significativo 3. Oportunidades de Autoevaluacin: Esta es una idea relativamente nueva en educacin universitaria: permitir que los estudiantes evalen su trabajo en lugar de asumir que solamente los profesores pueden y deben evaluar el trabajo de ellos. Pero cmo hacer eso? sin ignorar la responsabilidad del docente de indicar a la institucin y a la sociedad (en la forma o clasificacin) que los estudiantes realmente tienen el conocimiento y pueden ejecutar las tareas importantes asociadas con el estudio de la materia? La respuesta general es que el instructor progresivamente entrega a los estudiantes mayores oportunidades para evaluar su propio trabajo entregndoles adems retroalimentacin sobre la calidad y precisin de su auto-evaluacin.

Cmo hacemos esto? Proporcionar o desarrollar una rbrica: El primer trabajo es tomar en cuenta que los estudiantes necesitarn una rbrica de manera de evaluar su propio trabajo. La opcin que el instructor tiene es simplemente decirle a los estudiantes cules rbricas podran utilizar. Sin embargo, muchos docentes han encontrado otra opcin que tiene mltiples beneficios: comprometer a los estudiantes en responder la pregunta de lo que constituir un buen trabajo en esta tarea. Para llevar a cabo esto, se le dar a los estudiantes un sentido de pertenencia, compromiso y poder en la direccin de su propio aprendizaje. Al realizar esta actividad aumentar considerablemente la calidad del trabajo estudiantil. Ellos se encontrarn muy claros en relacin con lo que deberan hacer, y usan la rbrica para crear un trabajo de alta calidad durante la actividad. Evaluar a otros antes de auto-evaluarse: tambin es una prctica que los profesores han utilizado por muchos aos, se refiere a que los estudiantes intercambien sus escritos y los critiquen, motivando la retroalimentacin a los escritores originales del papel. El mismo principio puede ser usado como una actividad preliminar a la auto-evaluacin. Procure que los estudiantes, individualmente o en grupo, creen el producto relacionado con la actividad de evaluacin. Entonces permita que ellos, individualmente o en pequeos equipos, evalen y den retroalimentacin a las personas que crearon el producto, usando las rbricas apropiadas. Un ejemplo especfico de una forma de hacer esto, es dar una asignacin comn a todos los pequeos grupos en una clase. Haga que cada grupo escriba su solucin sobre el papel o un rotafolio, que puede ser publicado en la pared. Indique que cada grupo revise las otras soluciones. [Ellos generalmente estn bastante interesados en cmo resolvieron los otros grupos el mismo problema que ellos trabajaron]. Posteriormente haga que cada grupo seleccione una solucin - diferente a la suya propia- que a ellos les parezca la mejor. Luego, que cada grupo ponga una nota adhesiva azul (como una cinta azul, de primer premio) sobre la que ellos seleccionaron como mejor. Entonces los profesores piden a cada grupo que expliquen por qu seleccionaron la de su mayor apreciacin. Esto refuerza la comprensin de lo que constituye un trabajo de alta calidad en esta clase de actividad. 4. Retroalimentacin: Dar retroalimentacin y clasificar estn relacionadas, sin embargo, constituyen diferentes actividades. En cada una, el instructor est evaluando la calidad del trabajo estudiantil e informando al estudiante acerca de su evaluacin. En la retroalimentacin, el docente evala el trabajo del estudiante y entonces lo comunica al estudiante de manera que los ayudar a aprender de esa informacin y mejora su desempeo futuro. Una buena retroalimentacin debe ser: Frecuente Inmediata (poco despus que el estudiante haga el trabajo) Discriminatoria (basada en una buena rbrica) Entregada amablemente

Algunos principios de la retroalimentacin que aumentan el aprendizaje: 1. Facilita el desarrollo de la auto-evaluacin (reflexin) en el aprendizaje. 2. Estimula a los profesores y al dilogo en torno al aprendizaje. 3. Ayuda a aclarar lo que es un buen desempeo (las metas, criterios y normas de evaluacin esperadas). 4. Provee oportunidades para cerrar la brecha entre la ejecucin comn y la deseada 5. Suministra informacin de alta calidad a los estudiantes acerca de su aprendizaje 6. Suministra creencias y auto-estima motivacionales positivas 7. Suministra informacin a los profesores de lo que puede ser utilizado para ayudar a modelar el aprendizaje.

Cuarto Criterio: Calidad de las Actividades de Evaluacin Las actividades de evaluacin que han sido escritas en la Tabla de 3-columnas, son apropiadas para permitirle al estudiante demostrar los aprendizajes esperados para cada una de las metas de aprendizaje. El conjunto de actividades de evaluacin refleja los principios de la Evaluacin Educativa, es decir, estn includos los siguientes elementos: La mayora de los eventos de evaluacin estn basados en actividades realistas y de uso futuristas, consierando el desempeo de los estudiantes. Se ha desarrollado una rbrica completa para al menos uno de los eventos de evaluacin. Se han diseado mecanismos para ofrecer a los estudiantes: Oportunidades de autoevaluacin acerca de su trabajo. Realimentacin frecuente y inmediata acerca del trabajo que realizan.

Comentarios finales Si un instructor puede aprender cmo evaluar el aprendizaje estudiantil usando las ideas arriba expuestas, las actividades de evaluacin sern algo que los estudiantes valoren ms que odien. Ellos se darn cuenta de que la buena retroalimentacin sobre la calidad de su trabajo intelectual es absolutamente esencial si quieren aprender y mejorar su trabajo. Igualmente para que esto suceda el docente tendr que hacer su parte. Esta ha sido una Unidad larga, pero es larga porque hay mucho que aprender sobre este aspecto del buen diseo de un curso. Pero si usted puede aprender cmo crear buenas actividades de evaluacin, ver una asombrosa y positiva respuesta de sus estudiantes! Copyright 2010 Dee Fink

PROCEDIMIENTOS PARA LA EVALUACIN DE DIFERENTES TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Algunas Posibilidades

Taxonoma de Seis Tipos de APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

APRENDIENDO CMO APRENDER:

Posibles Procedimientos de Evaluacin

Este aprendizaje est enfocado en la preparacin de los estudiantes acerca de un tema o asunto particular luego de que concluye el curso e incluso despus de finalizar el colegio.

Evaluacin de aprendizajes: asigne a los estudiantes a aprender algo nuevo por su cuenta. En un ensayo, ellos describen lo que aprendieron y cmo aprendieron. Reflexiones personales: usualmente recopiladas al concluir una actividad de aprendizaje o todo el curso las cuales pueden ser generadas escribiendo, discusiones de clase, intercambios en lnea, portafolios de aprendizaje o incluso en Pequeos Grupos de Diagnstico Instruccional (Small Group Instructional Diagnosis: Pequeos Grupos de Diagnstico Instruccional). Portafolios de aprendizaje. Desempeo en aprendizaje basado en problemas.

VALORACIN:

En este tipo de aprendizaje, usted est tratando de que o bien los estudiantes se interesen en algo nuevo o en una forma nueva o aprender cmo reflexionar acerca de sus valores existentes como resultado de sus propias experiencias en su curso.

Reflexiones personales. Cuestionarios estandarizados, por ejemplo, acerca de intereses, actitudes o valores. Portafolios de aprendizaje.

DIMENSIN HUMANA:

Esto tiene dos aspectos: la Dimensin Personal (acerca de s mismo) y la Dimensin Social (con otros) Dimensin Personal: la informacin acerca de esta dimensin puede ser obtenida de dos formas bsicas:

Reflexiones personales. Cuestionarios estandarizados sobre factores tales como autoestima, pueden ser hechos antes y despus de una actividad para medir cualquier cambio. La informacin puede ser recolectada: Por los mismos estudiantes. Por otros, por ejemplo en un proyecto por equipos. Portafolios de aprendizaje pueden dirigir ambos aspectos del aprendizaje en la dimensin humana.

Dimensin Social: informacin acerca de esta dimensin puede ser recolectada de mltiples formas:

INTEGRACIN:

Esta se refiere al aprendizaje en el cual los estudiantes comprenden las conexiones o interacciones entre dos o ms ideas, experiencias de aprendizaje o mbitos de la vida. Por ejemplo, esto podra significar que los estudiantes identifiquen las interacciones o relaciones entre X y Y. Luego evale la calidad y nivel de lo que han integrado. Esto puede ser hecho a partir de actividades como:

Escritura reflexiva. Casos progresivos pero incompletos. Mapas conceptuales. Algunas partes del aprendizaje basado en problemas. Casos interdisciplinarios (utilizando problemas autnticos si es posible) Proyectos prcticos documentados en ambientes reales (capstone projects). Trabajar con ejemplos de la vida real.

APLICACIN:

Aqu usted quiere saber si los estudiantes pueden hacer cualquier cosa que usted quiera que ellos aprendan a hacer. Luego usted evala lo que hicieron con criterios y estndares claros. La evaluacin puede ser hecha a travs de cosas como:

Simulaciones. Demostraciones. Proyectos en equipo. Casos de estudio. Actividades de explicacin (por ejemplo en literatura). Escritura. Algunas Tcnicas de Evaluacin en el Aula (CATs: Classroom Assessment Techniques)

CONOCIMIENTOS FUNDAMENTALES:

Aqu usted solo quiere determinar si los estudiantes comprenden y recuerdan conceptos importantes, terminologa, principios, etc.

Exmenes de tipo tradicional en papel. Ejercicios y preguntas orales. Algunas Tcnicas de Evaluacin en en Aula (CATs: Classroom Assesment Techniques)

50 CATs by Angelo and Cross (1993) Techniques for Assessing Course-Related Knowledge & Skills I. Assessing Prior Knowledge, Recall, and Understanding: The CATs in this group are recommended to assess declarative learning, the content of a particular subject. 1 Background Knowledge Probe: short, simple questionnaires prepared by instructors for use at the beginning of a course or at the start of new units or topics; can serve as a pretest; typically elicits more detailed information than CAT2. . 2 Focused Listing: focuses students attention on a single important term, name, or concept from a lesson or class session and directs students to list ideas related to the focus. 3 Misconception/Preconception Check: focus is on uncovering prior knowledge or beliefs that hinder or block new learning; can be designed to uncover incorrect or incomplete knowledge, attitudes, or values 4 Empty Outlines: in a limited amount of time students complete an empty or partially completed outline of an in-class presentation or homework assignment 5 Memory Matrix: students complete a table about course content in which row and column headings are complete but cells are empty 6 Minute Paper: perhaps the most frequently used CAT; students answer 2 questions -- What was the most important thing you learned during this class?; What important question remains unanswered? 7 Muddiest Point: considered my many as the simplest CAT; students respond to 1 question (What was the muddiest point in _________ ?); well suited to large, lower division courses but not to those which emphasize integration, synthesis and evaluation. II. Assessing Skill in analysis and Critical Thinking: The CATs in this group focus on analysis the breaking down of information, questions, or problems to facilitate understanding and problem solving. 1 Categorizing Grid: student complete a grid containing 2 or 3 overarching concepts and a variety of related subordinate elements associated with the larger concepts 2 Defining Features Matrix: students categorize concepts according to presence or absence of important defining features 3 Pro and Con Grid: students list pros/cons, costs/benefits, advantages/disadvantages of an issue, question or value of competing claims 4 Content, Form, and Function Outlines: in an outline form, students analyze the what (content), how (form), and why (function) of a particular message (e.g. poem, newspaper story, billboard, critical essay); also called What, How, & Why Outlines 5 Analytic Memos: students write a one-or two-page analysis of a specific problem or issue to help inform a decision-maker

III. Assessing Skill in Synthesis and Creative Thinking: The CATs in this group focus on synthesiseach stimulate the student to create, and allow the faculty to assess, original intellectual products that result from a synthesis of course content and the students intelligence, judgment, knowledge, and skills.

1 One-Sentence Summary: students answer the questions Who does what to whom, when, where, how, and why? (WDWWWWHW) about a given topic and then creates a single informative, grammatical, and long summary sentence
st

Word Journal: involves a 2 part response; 1 the student summarizes a short text in a single
nd nd

word and 2 the student writes 1-2 paragraphs explaining the word choice 3 Approximate Analogies: students simply complete the 2 half of an analogya is to b as x is to y; described as approximate because rigor of formal logic is not required 4 Concept Maps: students draw or diagram the mental connections they make between a major concept and other concepts they have learned 5 Invented Dialogues: students synthesize their knowledge of issues, personalities, and historical periods into the form of a carefully structured illustrative conversation; 2 levels of invention (select and weave quotes from primary sources or invent reasonable quotes that fit characters and context) 6 Annotated Portfolios: students assemble a very limited number of examples of creative work and supplement with own commentary on significance of examples

IV. Assessing Skill in Problem Solving: The CATs in this group focus on problem solving skills of various kindsrecognition of types of problems, determining principles and techniques to solve, perceiving similarities of problem features and ability to reflect and then alter solution strategies. 1 Problem Recognition Tasks: students recognize and identify particular problem types 2 Whats the Principle?: students identify principle or principles to solve problems of various types 3 Documented Problem Solutions: students track in a written format the steps they take to solve problems as if for a show & tell 4 Audio-and Videotaped Protocols: students work through a problem solving process and it is captured to allow instructors to assess metacognition (learners awareness of and control of thinking)

V. Assessing Skill in Application and Performance The CATs in this group focus on students abilities to apply importantsometimes referenced as conditional knowledgeknowing when and where to apply what know and can do. 1 Directed Paraphrasing: students paraphrase part of a lesson for a specific audience demonstrating ability to translate highly specialized information into language the clients or customers can understand 2 Application Cards: students generate examples of real-work applications for important principles, generalizations, theories or procedures 3 Student-Generated Test Questions: students generate test questions and model answers for critical areas of learning 4 Human Tableau or Class Modeling: Students transform and apply their learning into doing by physically modeling a process or representing an image. 5 Paper or Project Prospectus: Students create a brief plan for a paper or project based on your guiding questions.

Techniques for Assessing Learner Attitudes, Values, and Self-Awareness VI. Assessing Students Awareness of Their Attitudes and Values: The CATs in this group are designed to assist teachers in developing students attitudes, opinions, values, and self -awareness within the course curriculum. 1 Classroom Opinion Polls: Students indicate degree of agreement or disagreement with a statement or prompt. 2 Double-entry Journals: Students record and respond to significant passages of text 3 Profiles of Admiral Individuals: Students write a brief description of the characteristics of a person they admire in a field related to the course 4 Everyday Ethical Dilemma: Students respond to a case study that poses adiscipline-related ethical dilemma 5 Course-related Self-Confidence Surveys: Students complete an anonymous survey indicating their level of confidence in mastering the course material VII. Assessing Students Self-Awareness as Learners: The CATs in this group are recommended to help students express personal goals and clarify self-concept in order to make a connection between the articulated goals and those of the course. 1 Focused Autobiographical Sketches: Students write a brief description of successful learning experience they had relevant to the course material. 2 Interest/Knowledge/Skills Checklists: Students complete a checklist survey to indicate their knowledge, skills and interest in various course topics. 3 Goal Ranking and Matching: Students list and prioritize 3 to 5 goals they have for their own learning in the course. 4 Self-Assessment Ways of Learning: Students compare themselves with several different learning styles profiles to find the most likely match.

VIII. Assessing Course-Related Learning and Study Skills, Strategies, and Behaviors: The CATs in this group focus both student and teacher attention on the behaviors the student actually engages in when trying to learn. 1 Productive Study-Time Logs: Students complete a study log to record the quantity and quality of time spent studying for a specific course. 2 Punctuated Lectures: Students briefly reflect then create a written record of their listening level of a lecture. Repeat twice in the same lecture and 2-3 times over 2 to 3 weeks. 3 Process Analysis: Students outline the process they take in completing a specified assignment. 4 Diagnostic Learning Logs: Students write to learn by identifying, diagnosing, and prescribing solutions to their own learning problems.

Techniques for Assessing Learner Reaction to Instruction IX. Assessing Learner Reactions to Teachers and Teaching: The CATs in this group are designed to provide context-specific feedback that can improve teaching within a particular course.

1 Chain Notes: On an index card that is distributed in advance, each student responds to an open-ended prompt about his or her mental activity that is answered in less than a minute. 2 Electronic Survey Feedback: Students respond to a question or short series of questions about the effectiveness of the course. 3 Teacher-designed Feedback Forms: Students respond to specific questions through a focused feedback form about the effectiveness of a particular class session. 4 Group Instructional Feedback Technique: Students respond to three questions related to the students learning in the course. 5 Classroom Assessment Quality Circles: A group or groups of students provide the instructor with ongoing assessment of the course through structured interactions.

X. Assessing Learner Reactions to Class Activities, Assignments, and Materials: The CATs in this group are designed to give teachers information that will help them improve their course materials and assignments. 1 RSQC2 (Recall, Summarize, Question, Connect and Comment): Students write brief statements that recall, summarize, question, connect and comment on meaningful points from previous class. 2 Group-Work Evaluation: Students complete a brief survey about how their group is functioning and make suggestions for improving the group process. 3 Reading Rating Sheets: Students complete a form that rates the effectiveness of the assigned readings. 4 Assignment Assessments: Students respond to 2 or 3 open-ended questions about the value of an assignment to their learning. 5 Exam Evaluations: Students provide feedback about an exams learning valueand/or format.

Angelo & Cross (1993) Classroom Assessment Techniques (2nd ed). San Francisco: Jossey-Bass.