Você está na página 1de 3

Crticas de las razones de educar. C. Cullen Resumen Introduccin Vivimos una etapa de transformaciones en la educacin.

Se plantean nuevas y viejas razones para educar. Se discute y se argumenta con ellas. Hay una cierta representacin negativa en torno al campo de la filosofa de la educacin. Se presenta el campo muchas veces confundido con la exposicin, en una galera de opiniones y de ideas de algunos filsofos tuvieron sobre la educacin. Sostenemos que la filosofa de la educacin se mueve ms bien, desde dentro del movimiento reflexivo mismo de la prctica educativa, de las ciencias de la educacin y de la historia de la educacin. La cosa de educar no es una esencia o una idea arquetpica. Es una historia de complejas prcticas sociales. La filosofa de la educacin poda abandonar sus pretensiones metafsicas y entrar como positivismo en el seguro camino de la ciencia. Aceptamos tambin como un punto de partida, llamada crisis de la modernidad misma u nos colocamos en el medio del debate ante las posibles alternativas de posmodernidad Con las razones de educar, desfondados sus sujetos, se inaugura el pensamiento crtico acerca de la educacin. La educacin es un discurso, o mejor expresado una prctica social discursiva. Es decir que en las razones de educar hay conflicto de interpretacin, lucha por la hegemona, imposiciones ideolgicas, construccin de subjetividad y realidad social. La filosofa analtica alcanza para criticar el positivismo, pero es insuficiente para instaurar una crtica de las razones de educar. Nos interesa colaborar con la produccin de una crtica de las razones de educar presentes en las formas de vida y las mismas prcticas educativas. La propuesta es situarnos en medio del debate, trayendo a la conversacin algunas formas de preguntarnos por la educacin que reconstruyen algunos caminos para pensar sus razones. La educacin deja de ser mero desarrollo y mera socializacin, precisamente cuando aparece el pensamiento crtico. Este no solo destrona las esencias, sino que tambin limita el alcance de los objetos. Y entonces obliga a privilegiar, en el estudio de la educacin, los procesos mediadores de las relaciones entre desarrollo y socializacin, que desencadenan las intenciones de ensear, es decir de transmitir determinados conocimientos. Que entre el desarrollo natural y la socializacin cultural medien saberes enseados es el gran tema de la educacin y el que funda una crtica de las razones de educar. Las razones de educar son en realidad, razones para justificar una prctica social, una accin humana. La educacin no solo tiene que ver con la historicidad y la con la discursividad, sino abiertamente con la normatividad, es decir con la tica y la poltica. Y entonces la mediacin del conocimiento enseado entre desarrollo y socializacin es ella misma objeto de crtica. Lo que en cierto sentido define la educacin y su diferencia de otras acciones sociales es su intento de socializar mediante el conocimiento. No es algo simple, poder definir las relaciones que guarda la educacin, con el conocimiento. Ya que no siempre se comprendi le conocimiento de la misma manera, ni tampoco siempre se sostuvo la educaron desde las mismas funciones sociales. La ciencia se ilusiono con dominar los procesos sociales de la educacin y la educacin se ilusiono con domesticar los procesos crticos del conocimiento. Capitulo 1 La misma nocin de currculo tiene una variedad de acepciones y conforma un verdadero campo terico problemtico. En la transformacin del sistema educativo argentino, en consonancia con la nueva ley federal de educacin, 24195 de 1993, se supone la vigencia de varios currculos. Pero se supone, para asegurar la unidad del sistema, que se compartir una concepcin de diseo curricular, con bases comunes, con componentes referidos a las mismas cuestiones, con definiciones de criterios de organizacin de los contenidos que mantengan pautas comunes. El problema de los fundamentos se platea a partir de la pretensin normativa del currculo. La funcin de currculo, se trata de un conjunto de prescripciones para le trabajo y la comunicacin docentes. Entonces la cuestin de los fundamentos del currculo es un problema de legitimacin de las prescripciones sobre la enseanza que lo definen.

Los fundadores del currculo son los criterios que legitiman sus prescripciones sobre la enseanza. Un primer criterio de legitimacin tiene que ver con la coherencia normativa. Una prescripcin curricular que contradijera estas normas mayores convertira al currculo que la contiene en un currculo mal fundado o simplemente infundado. Se trata del fundamento pedaggico-poltico y por lo mismo tico y social de cualquier currculo. Un segundo criterio de legitimacin tiene que ver con la consistencia racional de las prescripciones curriculares sobre la enseanza, tanto en lo que se refiere a los procedimientos de construccin y elaboracin como a las argumentaciones que permiten comprenderlas, explicarlas, justificarlas. Este criterio supone poner en juego una comprensin de las relaciones de la educacin con le conocimiento, se trata del fundamento pedaggicoepistemolgico y por lo mismo critico y publico de cualquier currculo. Un tercer criterio de legitimacin tiene que ver con la prudencia razonable de las prescripciones curriculares sobre la enseanza, lo cual permitir su aplicacin y eventualmente su transformacin. Este criterio define con claridad los alcances de las prescripciones curriculares. La contextualizacin, la innovacin, la evaluacin permanecen dependen de la razonabilidad de las prescripciones. En realidad, se trata del fundamento pedaggico-profesional y por lo mismo didctico e institucional de cualquier currculo. Educar mediante el conocimiento Un currculo define un modo de relacionarse con le conocimiento, un modo de entender el conocimiento mismo cuando define los contenidos educativos. Define, finalmente un modo de entender las relaciones del conocimiento con la vida cotidiana y con las prcticas sociales. La escuela socializa mediante la enseanza de conocimientos legitimizados pblicamente. Es la institucin donde se aprenden conocimientos validos y significativos. La escuela no inventa la socializacin ni la monopoliza, lo que si hace, o debe hacer, es resignificarla desde la enseanza. La escuela recrea conocimientos producidos en otros contextos sociales y para que los produzcan otros sujetos sociales distintos del maestro. La escuela no inventa el conocimiento ni monopoliza su circulacin. La escuela ensea a todos sin restricciones ni exclusiones de todo, sin censuras en un clima democrtico y pluralista. Consecuencias para la organizacin de los conflictos educativos El modelo enciclopdico es un tpico formato moderno escolar para organizar los contenidos educativos. Por su pretensin de totalidad, por sus criterios arbitrarios de orden y su criterio histrico de exposicin en cada caso es llamado enciclopedia. El modelo enciclopdico se presenta con clara intencin crtica del modelo jerrquico, tpico formato escolar antiguo, para organizar los contenidos educativos. Entiendo por modelo jerrquico, el que organiza los conocimientos por aquellas diferencias disciplinarias, regidas por la dignidad de sus objetos medida segn criterios de mayor o menor aproximacin a las ideas o verdades esenciales y que implica relaciones de subordinacin. El problema radica en que este modelo, enciclopdico, construyo un sujeto social del conocimiento, desfasado del sujeto cultural que lo sostiene. Finalmente se ilusiono pensando que con la adaptacin a la sociedad unidimensional y a sus valores hegemnicos se lograran los fines sociales de la educacin, que una retrica repetida formulaba y sigue formulando como formacin integral del hombre y del buen ciudadano. La escuela reacciona e intenta fiel a su naturaleza de institucin socializadora por el conocimiento, cambiar sus formatos escolares para el conocimiento. La didctica separa las teoras de la enseanza de las teoras del aprendizaje, se avanza hacia una pedagoga por competencias. Se busca una formulacin que explicite, al mismo tiempo, el desafi y el fracaso. Aparecen dos modelos de forma escolar para el conocimiento, el interdisciplinar y el transversal, dos modelos que bien entendido critican y corrigen las ilusiones enciclopedisticas y las ideologas de tipo reproductivista o marginadoras que con mucha frecuencia se les asociaron. -El formato escolar interdisciplinar: Lo interdisciplinar es dependiente del tipo de relaciones que efectivamente se van dando en la produccin de los conocimientos cientficos. -El formato escolar transversal: La presencia de contenidos transversales en los programas educativos obedece a una logia distinta de la de los contenidos interdisciplinares.

La interdisciplina critica al formato enciclopdico en lo que tiene de compartimientos estancos y de supuestos ilusorios en la unidad trascendental de la razn. La transversalidad, apunta a la desvinculacin de los conocimientos escolares en relacin con los problemas sociales. Los contenidos transversales responden a demandas sociales especficas, se hacen cargo del planteamiento de problemas significativos. Las afirmaciones Puede haber contenidos que atraviesan otros contenidos de diferentes reas o disciplinas y de alguna o de todas. Son co-disciplinares. Hay contenidos que pueden ser transversales, porque por su ndole procedimental y/o actitudinal no pueden quedar encerrados en una sola lgica disciplinar. La relacin de la educacin con el conocimiento determina que la escuela sea el lugar de la enseanza y del aprendizaje. Las relaciones de la educacin con el conocimiento son relaciones polticas, epistemolgicas y de profesionalidad docente. Capitulo 2 Podramos hablar de resignificacin social de la escuela como un deseo de mantener vivo algo que se sabemos esta muerto o esta murindose. Si hablar de resignificacin social, refiere a una realidad y a un proceso histrico determinado, que se inscribe en voluntades polticas y por lo mismo en una verdadera lucha por la hegemona social. La escuela no es templo, sino escuela del saber y los conocimientos. Es el lugar mismo donde el saber y los conocimientos se hacen escuela, es decir procesos de enseanza y aprendizaje. La escuela como espacio pblico da a los conocimientos y a los saberes, universalidad, comunicabilidad y como tal, tiene significacin social. Afirmamos que el aprendizaje del saber y de los conocimientos se hace aprendizaje. El aprendizaje democratiza los procesos de apropiacin y produccin e los saberes y conocimientos. La crisis de lo pblico en los saberes El saber hoy es una simulacin virtual de la realidad y no captacin esencial o construccin objetiva y esto es As porque quien conoce es sujeto ampliado, educado para imaginar posibles. La resignificacin social de la escuela pasa entonces por la vigencia de lo pblico. Es decir que los saberes sean para todos, sin restricciones pero tambin sin expoliaciones de saberes previos. La escuela es el espacio donde el saber no se limita a reflejar esencias ni queda constreido a la tarea de construir objetos. La escuela es el espacio pblico del saber, donde los saberes y los conocimientos liberan las posibles virtualidades de lo real y las diferentes energas de los individuos y los grupos en su trato con lo real. Lo pblico del saber es hoy hacerse cargo de lo virtual y lo diferente y construir desde ah unidades de sentido y proyectos de accin. La crisis de lo histrico en la enseanza La escuela es una prctica social, la de ensear saberes y conocimientos. Cuando estos pierden su forma enciclopdica, una enseanza normalizada pierde su significacin social y fcilmente se desliza hacia lo autoritario, irrelevante y desactualizado La escuela perdi su significacin social, porque la enseanza se ha normalizado. Y recupera su significacin social cuando la enseanza sabe dialectizar la normalizacin del saber con las innovaciones. La crisis de lo ldico en el aprendizaje La escuela es el lugar pblico de los saberes y los conocimientos donde la enseanza se hace prctica social, normalizadora e innovadora, y donde el aprendizaje es tiempo de produccin de sentidos, diferenciados y comunicables. El tiempo del aprendizaje es un tiempo ldico, es un tiempo, creativo, integrador, gozoso, porque es un tiempo de produccin y comunicacin. El sujeto que aprende es un sujeto que produce sentidos. Reflexionar sobre la relacin de saberes y conocimientos con la significacin social de la escuela es afirmar que la escuela hoy es: - Vigencia de lo pblico como espacio social de conocimiento. - Vigencia de lo histrico en la prctica social de la enseanza - Vigencia de lo ldico en el tiempo de aprendizaje

Você também pode gostar