UNIVERSIDAD MARIANA FACULTAD DE FORMACIN AVANZADA ESPECIALIZACIN EN ALTA GERENCIA

COMUNICACIN Y EDUCACIN
ROBERTO RAMREZ BRAVO
Magster en Lingstica Espaola (Instituto Caro y Cuervo) Doctor en Didctica de las Lenguas y la Literatura (Universidad Complutense de Madrid)

SAN JUAN DE PASTO, 2011

COMUNICACIN Y EDUCACIN

COMPILADO PRESENTACIN LAS ESCUELAS Y LA ENSEANZA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN C CO ON NT TR RO OL LD DE EL LE EC CT TU UR RA A MEDIOS DE COMUNICACIN Y EDUCACIN EN LA SOCIEDAD DEL OCIO C CO ON NT TR RO OL LD DE EL LE EC CT TU UR RA A ALGUNOS DISCURSOS EN LA EDUCACION BASICA C CO ON NT TR RO OL LD DE EL LE EC CT TU UR RA AY YP PR RO OD DU UC CC CII N ND DE EE EN NS SA AY YO OS S CULTURA EN LA ADMINISTRACION DE LA EDUCACION CONTROL DE LECTURA Y PRODUCCIN DE ENSAYOS 21 22 32 33 45 46 54 2 3

PRESENTACIN

El presente documento est dirigido a la formacin de profesionales interesados en desarrollar habilidades comunicativas y pedaggicas apropiadas para el desempeo

laboral. La seleccin de las lecturas obedece a la necesidad de mirar a la escuela y a la sociedad como espacios de intercomunicacin por excelencia y al profesional, independientemente del rea, como un comunicador en esencia. El contenido de las lecturas se centra, especialmente en desbrozar el contexto social, poltico y cientfico en el cual se mueve la educacin y la sociedad actuales. La superestructura de cada una de las lecturas se constituye en pretexto para desarrollar procesos de reflexin y anlisis. Los procesos de reflexin y anlisis que se lleven a cabo, nos conducen a evaluar y mejorar las capacidades de lectura y escritura. En este contexto, y, a partir de las lecturas, proponemos actividades que le permitan al participante desarrollar aptitudes para interpretar y construir textos en la escuela y en la sociedad preadas por las diversas formas de comunicacin e informacin. As mismo, presentamos algunos ejemplos del discurso pedaggico tradicional y proponemos algunas formas de renovacin del mismo. En sntesis, podemos decir que el desarrollo cuidadoso de cada una de las lecturas busca que el profesional se mire a s mismo, como sujeto que produce sentido, como comunicador, como pedagogo y como investigador.

Lectura 1 LAS ESCUELAS Y LA ENSEANZA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Jos Manuel Prez Tornero

El final del siglo XX situ las escuelas, y la enseanza en general, ante nuevo escenario tecnolgico: repleto de satlites de comunicacin, de fibra ptica, de informacin digitalizada, de ordenadores personales cada vez ms potentes, de realidad virtual, en resumen, en medio de una gran explosin de la comunicacin audiovisual. Pero tambin delante de un nuevo escenario social: globalizacin financiera sobre el Estado del

bienestar, la deslocalizacin de la produccin y el imaginario consumista de una sociedad en que la tecnologa se ha convertido en el fetiche mximo. En conjunto, un brusco y profundo cambio de circunstancias. Los centros de enseanza han soportado la presin del cambio con crisis y contradicciones: reformas, malestar docente, insuficiencia de recursos, desmotivacin de los estudiantes, desorientacin, incertidumbre... Considerada desde una perspectiva global, la tecnologa ha influido en esta situacin ms por los efectos que ha generado de los centros educativos. De hecho, en trminos generales la renovacin tecnolgica en la

educacin es pobre y lenta en los pases desarrollados y escassima en los no desarrollados. Esto explica que la presin y la necesidad del cambio en los centros educativos, se vivan, sobre todo, como se hayan actualizado desde el punto de vista tcnico. La presin del discurso de la modernidad tecnolgica ha influido, directa o indirectamente, en muchas de las reacciones que se registran en el mbito educativo: desasosiego del profesorado, seguidismo tecnolgico por parte de los polticos, desconcierto de los estudiantes, etc. De hecho, las escuelas tal vez no utilizan todava cotidianamente ni la televisin, ni el video, ni los ordenadores, ni Internet, ni otros muchos sistemas tcnicos -su historia est

plena de avances tecnolgicos que con enormes dificultades se incorporan a su evolucin, y, cuando lo hacen, su influencia es apenas superficial. Pero los nios y nias, y los jvenes que asisten a ella sobre todo en los pases desarrollados, tienen en sus hogares cada vez ms cadenas de televisin, ms videos, ms videojuegos, ms ordenadores, correo electrnico y acceso a Internet. Y lo mismo sucede en las empresas, comercios, instituciones y ciudades. Si la escuela tiende a ser refractaria a la incorporacin de nuevas tecnologas y suele cerrarle sus puertas, stas acaban entrando indirectamente por la ventana: quienes asisten a ella viven en un entorno cada vez ms determinado por estas nuevas tecnologas. Sea ms o menos lcida la conciencia de los diferentes actores que participan en el sistema de enseanza sobre este proceso, en el ambiente est la idea de que algo sustancial est cambiando. La enseanza parece haber perdido parte de la autonoma y capacidad de accin que tuvo en otros tiempos. Su valoracin social y ano es la misma. Su tradicin ya no ayuda a reconocer el porvenir y a orientar la accin. Todo sucede como si estuvisemos entrando en una nueva era de la que, todava, no tuvisemos una buena cara de navegacin. En este texto, pretendemos sencillamente trazar un primer mapa de los grandes problemas con que nos encontramos y, en particular, aquellos que tiene que ver con el cambio meditico y comunicativo. abrupta Para ello, en una brevsima y arriesgada por lo

sntesis, repasaremos la gnesis de la institucin escolar con el objeto de

reconocer las tendencia al cambio y sus contradicciones que estamos viviendo en la actualidad. Agradecemos de antemano al lector/ a su comprensin ante una propuesta que utiliza la historia, posiblemente con apresuramiento, para sealar, esquemtica y grficamente, un problema conceptual.

Los orgenes de la institucin escolar La escuela y los centros de enseanza fueron durante siglos instituciones que gozaban de la hegemona cuando no el monopolio de la instruccin y del saber en la comunidad. Muchos de ellos derivan de instituciones sagradas iglesia o corporaciones de sacerdotes y, a veces en virtud de su origen, posean los textos sagrados que

administraban y organizaban con vistas a su funcin educativa y adoctrinadora. Algunos de ellos eran efectivamente sagrados: el Corn, la Biblia, etc. otros estaban autnticamente

sacralizados (Homero, Aristteles, etc.). Finalmente, otros, aunque de ndole tcnica, no dejaban de emparentarse estrechamente con los textos matrices fundamentales. En

cualquier caso, en todos ellos resida el conocimiento que el cuerpo de profesores en algunos casos incluso de sacerdotes o religiosos administraba a los estudiantes que aceptaban sus reglas. Al margen de estos textos, y fuera de las escuelas, la produccin y circulacin del saber eran muy escasas y, en todo caso, cuando representaban una ligersima competencia a la escuela oficial, tendan a ser sofocadas. Este monopolio de la instruccin que obviamente tenia que ver con la estructura de poder de una sociedad dada se articulaba en una practica expresivo-comunicativa: las tcnicas de lectoescritura y de interpretacin textual. De este modo, en general encontraremos que la iniciacin a la escritura y a la lectura se fue configurando como una especie de ritual inicitico o sistema de paso. El letrado o alfabetizado forma parte ya de un cuerpo superior al que se le confa la gestin del conocimiento de una sociedad. La escuela, por tanto, se especializa en esa compleja tarea que consiste en ensear a leer y a escribir. Y ninguna otra institucin resulta ms eficaz a este propsito. Se da as, de hecho, una relacin intrnseca y significativa entre la enseanza, la escuela y el sistema de escritura y lectura. No es casual, pues, que histricamente el modelo de escuela que hoy conocemos se empezase a configurar en Mesopotamia con la civilizacin Sumeria (3.100 a.C.), que fue una de las primeras que logr descubrir y desarrollar un estilo singular de escritura, la cuneiforme. Y, tal vez por ello, la civilizacin mesopotmica pudo legar a civilizaciones posteriores la conformacin general del modelo escolar que tenia y tuvo en la escritura y en las condiciones mediticas, ambientales y tcnicas que sta necesita un principio organizador: La distribucin rectangular de las habitaciones; su tamao, acomodando a treinta o cuarenta estudiantes; su estructura, con filas de bancos encaradas hacia el profesor, mantiene una innegable semejanza con nuestras modernas aulas, en las que, bsicamente, se ensean los mismos temas que se enseaban en Mesopotamia (Logan, 1995:142; vase tambin Kramer, 1956). Ms adelante, Platn (la Academia) y Aristteles (el Liceo) sentaron las bases de las escuelas de los dos milenios siguientes. Como disponan ya de una escritura alfabtica basada en la fontica, pudieron fundar un sistema de educacin centrado en una

metodologa racionalista y en una lgica deductiva que ha inspirado la educacin occidental durante mucho tiempo. A lo largo de muchos aos el modelo se mantuvo con pequeas variaciones, pero siempre manteniendo la hegemona de la escritura y de la lectura, y trasladando las posibilidades, estilos y condicionantes propios de los documentos escritos y de los libros a la forma de producir, reproducir y distribuir el saber. As, mientras hubo escasez de documentos y de depsitos de conocimiento, los espacios escolares y educativos fueron lugares privilegiados, casi sagrados, porque guardaban y administraban los pocos textos que existan, y, en su seo, congregaban a los maestros, sabios y expertos que se deban mantener cerca de las fuentes de conocimiento. Al mismo tiempo, siguieron cultivando la practica de la escritura y de la lectura (y de la interpretacin textual) como eje de todas sus actividades, a veces con ignorancia manifiesta de otras posibilidades de produccin de conocimiento. Y, como consecuencia de todo ello, las escuelas y los centros de enseanza se fueron consolidando como mbitos orientados a la racionalidad y organizacin sistemtica del conocimiento, segn pautas que, directa o indirectamente, tenan que ver con los escritos y con los libros. Estos fue as durante siglos, pero a medida que la tecnologa permiti aumentar la capacidad de multiplicar textos recurdese que con la invencin de la imprenta el libro recibi en los siglos XV y XVI un impulso decisivo- el papel de la escuela se iba ensanchando y adquiriendo paulatinamente una funcin universalizadora. La llegada de la revolucin industrial y el afianzamiento de los sistemas sociales modernos operaron de modo ambiguo. Mantuvieron una escuela tradicional en lo que a currcula y sistema de lectoescritura se refiere, pero dieron un gran paso en la superacin del elitismo con frecuencia, religioso y esotrico de la escuela en la universalizacin de la escolarizacin y en su democratizacin. De hecho, se requera que en un mundo generalizado de trabajo industrial con madres y padres cumpliendo agotadoras jornadas de trabajo en las nuevas fabricas o centros de trabajos y con una familia cada vez ms limitada a la pareja y a sus hijos los nios dispusieran de un ambiente en el que subsistir dentro de condiciones de seguridad, control y disciplina. De aqu la tendencia creciente a la extensin de la educacin y la ampliacin del papel de la escuela.

Las necesarias funciones asistenciales se venan a sumar, en la practica, a las educativas y a las instructivas que haban fundado la institucin. Progresivamente, en un movimiento continuo y continuamente acelerado que va desde la invencin de la imprenta, la aparicin del telgrafo que dio lugar a la prensa y al periodismo la radio, el cine, la televisin y la telemtica, hasta Internet y en el que sistemas de organizacin tribales fueron abriendo paso a la consolidacin de sistemas capitalistas las circunstancias que llevaron a fundar la escuela sufrieron una extraordinaria mutacin. Es el momento en que la tradicin escolar empieza a vivir el asedio de un nuevo mundo y a perder la autonoma relativa que, de un modo u otro, haba mantenido durante mucho tiempo.

Las grandes trasformaciones Con la aparicin de la sociedad de la informacin, las fuentes de saber y de acumulacin del conocimiento se multiplican, se expanden y se difunden. Los libros ya no escasean sino que pueden multiplicarse por cientos de miles. Los medios audiovisuales difunden la informacin a la velocidad de la luz y la hacen crecer exponencialmente entre otras cosas, porque en ellos residen en buena parte la capacidad de potenciar el proceso de globalizacin en que se ha empeado el capital financiero internacional los ordenadores y las bases de datos acumulan, sin dificultades, ms informacin y poseen una calidad de acceso nunca antes conocida en la historia. Internet, en el inicio del siglo XXI, esta siendo accesibles a todos, casi sin limitaciones, saberes y documentos en cualquier lugar del globo. El discurso consumista, impulsado por la tecnologa, potencia la idea de una nueva revalorizacin del conocimiento, pero de un conocimiento expandios y global que invade todos los tiempos y todos los espacios. En este contexto nadie discute que se ha producido una explosin de informacin y conocimiento que ha desbordado a los centros educativos. Las escuelas y universidades ya no son los nicos centros de la racionalidad y del progreso cientfico o social, ni lo nicos que controlan la distribucin del saber social. Su capital conocimiento tiene que competir con el capital conocimiento tiene que competir con el capital- conocimiento generado autnomamente por el sistema industrial, financiero y militar que ha desarrollado sus

propios centros de investigacin y de divulgacin y con el que producen y mantienen los media. Especialmente, estos ltimos se han convertido progresivamente en el nuevo

soporte del conocimiento publico. El ttulo de un divulgado artculo de McLuhan, el aula sin muros (Carpenter y McLuhan, 1960), expresa grficamente esta situacin. Y ms de cuarenta aos despus, la atencin entre el conocimiento generado en la escuela y el generado fuera de ella no ha hecho ms que crecer con beneficio de este ltimo. Como consecuencia de este proceso, la sustanciacin de los principios del orden social que se destilaba confusa y contradictoriamente como una derivacin de los saberes y los valores inculcados en la institucin escolar -en todo caso, en estrecha relacin con la familia escapa paulatinamente a su accin. La escuela est encontrando competidores poderossimos. Son los medios de comunicacin y las relaciones con las nuevas fuentes de saber cada vez mas dispersas, y no las escuelas y los centros educativos tradicionales, los que se estn convirtiendo en el mbito privilegiado de la trasmisin del saber actual y en los urdidores de esa nueva racionalidad social que debe, sin duda, de muchas fuentes, pero sobre todo de una: consumismo. Los media, su crecimiento continuo y su perenne ocupacin del espacio-tiempo social, han venido a configurar un nuevo clima cognoscitivo y de aprendizaje y, sobre todo, un nuevo territorio que la escuela no puede ya acortar y que, a veces, parece limitarse a denunciar. Las generaciones jvenes se han educado e instruido en ese presente extendido que denominamos moda y actualidad de los medios de comunicacin. Han aprendido sus valores a travs de ellos, y se han forjado niveles de aspiracin y modelos de identificacin que tiene que ver, sobre todo, con los que les ofrece el mundo del cine, la televisin y el periodismo. La probabilidad de que estos valores y pautas de comportamiento coincida con los de la escuela empieza a ser remota; incluso en algunas ocasiones se presentan evidentes sntomas de una divergencia profunda. La capacidad e la escuela de mantener a los nios en un mbito controlado de educacin y aprendizaje resistente al mundo exterior han declinado mucho. La figura del internado una institucin que hacia vivir al estudiante en la misma escuela como del nuevo entramado industrial-financiero que impulsa el

emblema de las condiciones en que el centro educativo aseguraba y garantizaba de un modo totalizante la instruccin y el aprendizaje que tuvo predicando durante la primera parte del siglo XX ha cado en amplio desuso en este cambio de siglo: un sntoma de que, desde la escuela, ya no es posible garantizar ambientes controlados para el aprendizaje. Son, el cambio, los media los que progresivamente se encargan de proporcionar la argamasa que requiere el tejido social contemporneo. Y lo hacen de manera que, en cierto modo, tienden a la totalizacin. En paralelo, las familias tambin han perdido esa posibilidad, antes real, de controlar los ambientes de aprendizaje. La televisin y otros medios, no slo representan puntos de fuga importantsimos, sino que tambin, en muchas ocasiones, sirven para poner de relieve que el discurso de los padres y tutores muchas veces paternalista tiene graves fallas y lagunas. Como explica Martn Barbero (1999:16-17): Lo que la televisin est produciendo en el hogar es desvelar los mecanismos de simulacin que sostienen a la autoridad parental. Pues los padres juegan en la realidad papeles que la televisin

desenmascara. Mientras los adultos se pretenden honestos, se roban, cmo se emborrachan y maltratan. Y, por otra parte, no se puede culpar al nio por lo que ve como s por lo que lee clandestinamente pues no fue l quien trajo subrepticiamente el programa ertico o violento a su casa (...). La televisin no slo desordenan los linderos que enmascaran las mentiras sobres las cuales los adultos inventaban un mundo-para-los-nios, sino que, a la vez, desordena la secuencia y jerarquas de aprendizaje.

El asedio a la enseanza tradicional Acoso, asedio y envolvimiento son palabras que definen la nueva situacin de la escuela y la enseanza con relacin a su entorno. Sus muros, como escribi McLuhan, se estn cayendo, pero el proceso puede ir hoy en da ms lejos. Estamos viviendo una transformacin tan seria de la educacin que los pilares que sostenan su autonoma escolar y sobre la cual se fundaba su influencia social parecen derrumbarse a ojos vista. En cierto sentido considrese la expresin una metfora, la sociedad se est quedando sin aulas, es decir, sin esos espacios cerrados, controlados y reservados en los que el saber flua verticalmente del maestro a los alumnos. Y es as porque aunque, en trminos globales, el nmero de stas puede ir aumentando, su peso

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especfico en la sociedad no deja de disminuir desde hace dcadas. Pero es as, adems, porque las nuevas redes mediticas desde la televisin escolar hasta Internet estn penetrando en los centros educativos creando nuevos ambientes de percepcin y construccin del conocimiento. Insistimos, est surgiendo un nuevo escenario que, dominado por los media y las comunicaciones, se est encargando de generar la mayora de los aprendizajes socialmente relevantes. En este contexto, no podemos dejar de reconocer la influencia que est teniendo en este proceso la extensin de una ideologa neoliberal que, en forma de pensamiento nico, pretende llevar incluso al terreno del conocimiento, las ideas y la cultura el imperativo exclusivo del modelo de mercado librrimo.

Un esquema de situacin Cules son las claves del sistema escolar tradicional que se empiezan a tambalear en la sociedad de la informacin? Permtasenos esbozar, aunque sea provisionalmente, un balance esquemtico de la situacin. 1. La escuela ya no es la depositaria privilegiada del saber, o, al menos, no lo es del saber socialmente revelante. Segn Martn Barbero (1999:14): La sociedad cuenta hoy con dispositivos de almacenamiento, clasificacin, disfuncin y circulacin mucho ms verstiles, disponibles e individualizados que la escuela. As, sta es ya una fuente ms entre las dems que compite a veces contradictoriamente- con otras de enorme poder: la radio, la televisin, el kiosco de prensa, etc. el traslado continuo de las tradicionales bibliotecas y museos reales a los mbitos virtuales que proporciona el ciberespacio es una buena metfora de este cambio que sealamos. De modo que lo que resulta afectado es la valoracin social que recibe una institucin cuya funcin manifiesta principal es la de transmitir conocimientos.

2. Las escuelas tampoco son los mbitos privilegiados de transmisin de la educacin. Si la educacin tiene que ver con las actitudes, normas y valores, es bien cierto que los medios de comunicacin, las ciudades, las modas y el grupo de iguales se convierten en los ms poderosos sistemas educativos del momento. En muchas ocasiones, los diferentes actores del proceso educativo sobre todo en condiciones de crisis econmica o depauperacin

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social sienten cmo escapa de sus manos la posibilidad de influir en la educacin de los estudiantes.

3. La escuela es, tal vez, la institucin ms eficaz para enseanza de la lectoescritura como lo fue atao, pero est quedndose atrs hoy en da en la promocin de la nueva alfabetizacin de la sociedad de la informacin: la del lenguaje audiovisual y de la informtica lejos de la tutela de la escuela. Lo hacen de modo prctico e intuitivo,

aprovechando su capacidad de exploracin y de ensayo, aumentando sus capacidades de un modo informal autnomo.

4. En este contexto, los profesores ya no son considerados los maestros que atesoraban todas las habilidades y sabiduras. La reverencia, devocin y seguimiento, que era una caracterstica de la relacin entre profesores y alumnos, se est poniendo en cuestin; y no slo como consecuencia de un cierto relajamiento en el trato y en las formas, sino, sobre todo, en razn del diverso sistema de distribucin del saber que se va configurando en nuestros tiempos. Los estudiantes disponen de muchas fuentes con las que contrastar y, a veces, poner en crisis el saber de sus profesores.

5. Las escuelas ya no disponen, como antao, de los nicos instrumentos para la produccin y sistematizacin del saber o los han perdido en trminos relativos. Sus bibliotecas se han quedado cortas y a veces ridculas comparadas con la suma de las bibliotecas de las disponen los propios estudiantes en sus hogares o la que representa la World Wide Web. Su tecnologa se ha quedado obsoleta si se la compara con aquella a la que acceden algunos de sus alumnos: televisin a veces por cable y va satlite

ordenadores, vdeos, cmaras fotogrficas, juegos educativos, Internet, etc. Pero, sobre todo, la escuela no facilita el ambiente de libertad en algunos casos lo fsico y temporal que requiere la exploracin del saber disperso en nuestros das, y, cada vez ms, los estudiantes se ven forzados a explorar este saber autnomamente.

6. La escuela ya no es la fuente de la racionalidad que funda o explica el orden social. La organizacin del mundo, los valores escolares no slo pueden ser diferentes a los que rigen

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en el entorno comprese, por ejemplo, la educacin de valores en la escuela y el consumismo y la competitividad vigente en el escenario social, sino que, desde la escuela, a veces ya no es posible intentar explicar con coherencia el orden social: ha perdido la nocin sobre el mismo sentido de los cambios. Muestra de ello es la desorientacin y confusin con que se viven los cambios curriculares. Muchas veces, la inercia de la propia institucin y de los cuerpos profesionales que ampara es la que se sobrepone a las exigencias del entorno o a las demandas ms o menos formalizadas, segn los casos de los estudiantes.

7. La escuela se ha tornado, adems, un elemento poco prctico. Conecta difcilmente con la accin social. Situada entre el mantenimiento de un currculo tradicional y las dudas sobre la aceptacin de uno nuevo adecuado a las exigencias de la nueva sociedad, encuentra serios problemas para convertir sus enseanzas en algo utilizable prcticamente por los estudiantes fuera de las aulas. En un doble sentido, siente que pierde cada vez ms influencia en el entorno social porque sus valores y sus enseanzas no encuentran eco ni respaldo externo; pero tambin porque, por otro lado, el creciente desempleo que afecta a los jvenes en casi todas las partes del mundo favorecen cada vez ms al distanciamiento entre educacin y trabajo, entre teora y prctica.

8. La escuela est perdiendo a marchas forzadas el poder que le haba conferido el sistema social tradicional. La prdida de poder prctico y de legitimacin de la escuela es

producto, finalmente, del valor escaso que le atribuyen los poderes sociales. En resumen, nos encontramos con una escuela descentrada de sus funciones tradicionales que difcilmente encuentra su lugar en el mundo moderno del saber. Logan (1995:7-8) ha sintetizado las razones por las que la escuela parece estar fuera del contexto de los cambios sociales que la rodean y, en definitiva, parece no funcionar:

a) Millones de escolares aprenden el mismo contenido en el mismo orden lineal guiados por un currculo uniforme dictado por una burocracia centralizada (...) de educacin.

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b) Los profesores continan usando el viejo estilo de aprendizaje libresco que no toma en cuenta la naturaleza de la economa en la era de la informacin, ni siquiera las necesidades de la vida cotidiana.

c) Los estudiantes no encuentran elementos suficientemente relevantes en su escolarizacin, lo que explica su porcentaje de fracaso.

Hay, pues, un desfase entre lo que demanda el entorno social y lo que los centros educativos estn en condiciones de ofrecer. Lo cual est haciendo avanzar una conciencia generalizada de crisis.

Las claves de una crisis Tanto cambio, acumulado en poco tiempo, ha concluido a una crisis mltiple que la escuela y la enseanza est viviendo intensamente en este principio de siglo. Resumamos los hitos de esta crisis. Hay crisis en los curricula escolares. La produccin de saberes es tan intensa y circula tan rpidamente por todos los medios, especialmente los electrnicos, que no compondrn la prctica docente. La adaptacin a los cambios parece a veces oportunismo o diletantismo; y el conservadurismo, pura nostalgia. De hecho, la incertidumbre, la

dubitacin y la inseguridad componen el ncleo central de un problema de difcil consenso. Hay crisis en el rol del profesorado. De tradicionales instructores del saber, en medio de un mundo que genera nuevos saberes fuera de las aulas, los profesores y las profesoras ven cmo van perdiendo la funcin con la que se formaron y empiezan a verse sometidos a nuevas exigencias y requerimientos que, muchas veces, no comprenden o no desean asumir. Hay crisis tambin en el lenguaje que funda la escuela: Se niega a aceptar el descentramiento cultural que atraviesa el que ha sido hasta ahora su eje intelectual y pedaggico: el libro (Martn Barbero, 1999:14). Su escriturocentrismo tradicional resiste con poca conviccin la preponderancia de los nuevos lenguajes del audiovisual y la informtica. El privilegio que en los centros educativos se concede a la gramtica frente a la semiologa general, al libro frente a los medios audiovisuales y a la escritura textual

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frente a la produccin multimedia refleja buena parte del conflicto y tiende a alejar la enseanza de una sociedad que ha potenciado enormemente el lenguaje audiovisual. Crisis, adems, de recursos tcnicos. Comparadas con el entorno inmediato, las escuelas se han quedado incluso en el mundo industrial ms avanzado desfasas en su tecnologa. Mientras la dotacin tcnica de los hogares de los pases avanzados ha ido creciendo, la de las escuelas se ha congelado o ha ido decreciendo en proporcin. En consecuencia,

alejamiento del espritu de la poca y prdida latente de credibilidad y de solvencia ante los alumnos y estudiantes. Crisis de modelo de valores y de sistema de socialidad. Una escuela como la que ha llegado a finales de siglo, fundada en la pura tradicin de la escuela burguesa de principios de siglo, es decir, centralizada, generalmente nacionalista, asistencial y fabril, en el sentido que ms adelante describiremos, se encuentra abocada a sobrevivir en una sociedad postindustrial, globalizada, multicultural y en la que la racionalidad del empleo est perdiendo peso. Finalmente, crisis de gestin, que no es la menos importante. Se estn quedado obsoletos los modelos de organizacin y gobierno basados en el control estricto del aprendizaje y en su direccin lineal, en la comunicacin jerrquica, en la evaluacin ajustada a criterios de repeticin, y, en general, en la burocratizacin, ocupada ms de la reproduccin de lo existente que en la adaptacin a los cambios, en la innovacin o creacin.

Las actitudes ante los cambios De muchos de los procesos sealados aqu se nos escapan no slo las posibles consecuencias, sino tambin su valoracin. De hecho se puede dar, y se dan, valoraciones contradictorias. Por otro lado, podemos pensar (reformismo optimista) que la prdida de privilegios del sistema educativo, la aparicin de nuevas fuentes accesibles de conocimiento y hasta la presencia de nuevas fuentes ticas en principio y, al menos en apariencia, menos controladas y rgidas que las anteriores constituyen elementos que trabajan por una democratizacin de la sociedad y a favor del acceso a un mayor grado de libertad de expresin y de accin. De aqu, por ejemplo, la idea, que sustenta muchas reformas

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educativas, de que una democratizacin y modernizacin de la escuela no slo es condicin indispensable de una democratizacin de la sociedad, sino que es tambin un instrumento para alcanzar esa meta. Pero las explicaciones y la hiptesis pueden ser ms complejas. Algunos reconocen (reformismo pesimista) el progreso que representa la modernizacin de las escuelas y su democratizacin, pero, a la vista del rumbo general del sistema, consideran que estos procesos operan, apenas, como espejismos y coartadas de un sistema que camina progresivamente hacia la concentracin del poder y no hacia un avance democrtico. Por otro lado, todos estos cambios se puede vivir (tradicionalismo pesimista) como una prdida irreparable y como un salto al vaco. Hay quienes ven que la competencia de fuentes del saber, la prdida de regulacin y de control de los procesos por parte de profesores y tutores, y la omnipresencia del mercadeo tanto en la cultura como en la tecnologa acaba por desbaratar el frgil tejido de humanidad que sostena los sistemas tradicionales de educacin, lo cual conducir a un fracaso social y cultural considerable. En un sentido parecido, el progreso tecnolgico parecer verse por parte de algunos no como la aparicin de nuevas oportunidades, sino como una vuelta de tuerca ms hacia la dependencia de unos pocos poderes universales que gobiernan en la tecnologa y la tienden a imponer de un modo poco democrtico. Otros (antirreformistas apocalpticos) consideran que todos estos cambios operan en el sentido de una invasin programada del sistema capitalista por ocupar y regir el espacio ms o menos pblico, ms o menos humanista de la educacin. En conjunto, lo que esta diversidad de juicios y actitudes est poniendo de relieve es que la mayora de las opciones parecen an posibles y que el sistema todava tiene muchos desarrollos abiertos cuya resolucin no se halla todava decidida.

Apuesta por la renovacin Muchas de estas crisis, no por presentidas o sentidas, a veces angustiosamente, dejan de ser autnticamente novedosas. Los ltimos cinco aos del siglo XX consiguieron plantear las cuestiones de un modo cualitativamente distinto. El documento de la UNESCO titulado la educacin encierra un tesoro (1996) simboliza una toma de conciencia (generalizada?) sobre la necesidad de reorientar la educacin en la sociedad. En general,

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casi todos los pases avanzados y algunos en vas de desarrollo intentan reformar sus sistemas educativos en nuevas direcciones ms acordes con nuestros tiempos expresin de ello es la poltica educativa de la Unin Europea a la Agenda 2000 de EE.UU. para el cambio en las escuelas. Hoy da, los retos de la educacin se presentan casi

universalmente, aunque con distintas matizaciones econmicas, geogrficas y culturales, a saber: 1. La apertura sistemtica de las escuelas a nuevas fuentes de saber. Si la produccin del saber no es privilegio de las escuelas, stas se deben abrir hoy en da a nuevas fuentes de conocimiento. Sean stas convergentes o divergentes con el espritu y los valores de la educacin, porque la educacin debe ser en todo momento crtica y no seguir estrategias de censura y, adems, porque, en cualquier caso, los estudiantes estn confrontados a ellas y necesitan o bien aprovecharlas en su valor o bien discutirlas con conciencia crtica y lucidez.

2. La conversin de las escuelas en espacios de exploracin, de descubrimiento y de invencin. El desarrollo de la robtica y de la informtica est condenando los procesos repetitivos en el mundo del trabajo y potenciando, por el contrario, los creativos e imaginativos. Es a stos a los que se debe dedicar una escuela que apueste por el futuro. Y esto sin referirnos a las ventajas pedaggicas que un cambio de este estilo plantea. No se trata ya de asumir las escuelas como puros centros de transmisin vertical del saber, sino de convertirlas en cubrimiento. Slo as se podr responder efectivamente al entorno

cambiante y al crecimiento de la cantidad de informacin que circula socialmente.

3. La participacin de la comunidad entera en la educacin. Las funciones y el alcance de la educacin son tan amplios que los centros educativos no pueden ser ya nica garanta; es necesaria la participacin de muchos otros agentes. La educacin es un compromiso social general que no slo afecta ya a los educadores y a las instituciones educativas. La

educacin se ha convertido en una dimensin de la convivencia y de la socialidad y todos estn obligados a participar. Se habla con insistencia y con razn de ciudades educadoras, de comunidades educativas, de climas y ambientes propicios a la educacin. Nunca, como hoy, stos han sido tan necesarios.

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4. La aceptacin de la necesidad de potenciar el tipo de alfabetizacin propio de la sociedad de la informacin. Sin negar la importancia vital de la alfabetizacin y de la lectoescritura, hay que reconocer que sta no basta ya para capacitar a los jvenes a la hora de participar en el mundo laboral y social. Es necesario introducir el uso de los lenguajes audiovisuales, de la informtica, de los ordenadores y de los nuevos medios. Una escuela consciente, y que responda a las exigencias de nuestro tiempo, no puede renunciar a esta tarea.

5. La creacin de nuevas comunidades educativas a partir de las escuelas actuales. El ciberespacio, las telecomunicaciones, Internet, etc., estn procurando la aparicin de nuevas comunidades virtuales. La escuela debe contribuir a la consolidacin de nuevas

comunidades educativas que, trascendiendo espacios y limitaciones, potencie nuevos valores de convivencia y nuevos mbitos de produccin y discusin del saber. Esto

obligar a replantear los pilares en que tradicionalmente se han fundado los curricula y a ensayar una suerte de educacin multicultural e internacional.

6. La superacin del modelo fabril. Las proporciones actuales de profesorado-estudiantes, an muy descompensadas en muchos pases, el sistema de aularios la tendencia a pensar la educacin como contenible siempre en los espacios definidos como aulas, la organizacin misma de los horarios en la escuela actual y la clasificacin de los estudiantes en series lineales basadas en la edad proceden ms de obsesiones de tipo industrial que del respeto al proceso de aprendizaje o de comunicacin educativa. Forman parte de un modelo de escuela asistencial, propia del siglo XX, que del que correspondera autnticamente a la sociedad actual. Por esta razn, sin su superacin ser difcil adaptarse a las nuevas exigencias.

7. La renovacin tecnolgica de la escuela. Es muy grave condenar a las escuelas a ser guetos tecnolgicos anticuados en relacin con su entorno. Es grave e improductivo. En una sociedad en que el capital humano es, sin duda, el motor decisivo de la economa, una escuela atrasada es la garanta del establecimiento de sociedades dependientes, sin

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autonoma.

Cuidar la dotacin tecnolgica de las escuelas tiene que pasar a ser una

prioridad en cualquier renovacin educativa.

8. La redefinicin del rol del profesorado. De ser los dispensadores del saber, deben encarar un nuevo papel: entrenadores y tutores en los procesos de autoaprendizaje de los alumnos, incitadores y promotores de los nuevos grupos y comunidades educativas que se generen, creadores de nuevos entornos educativos y de instrumentos pedaggicos, mediadores de conflictos, y educadores.

9. La redefinicin del rol del Estado en la educacin. ste tendr que abandonar su papel paternalista y censor. Deber ceder autonoma curricular, de gestin y de organizacin a las escuelas y a su entorno, pero deber, tambin, al mismo tiempo, dedicar sus mejores esfuerzos a la mejora constante de la inversin en educacin y de lucha contra la segregacin.

10. La aceptacin del principio de la educacin a lo largo de la vida. Si se acepta que el perodo educativo no acaba nunca, que la insercin profesional y hasta el estatuto de ciudadana necesitan un esfuerzo de aprendizaje continuo, la mitificacin de los ttulos, el aumento de la tensin sobre las escuelas, los profesores y los estudiantes, y la competitividad innecesaria dentro del sistema se debilitarn. Nacer un sistema educativo flexible, con mltiples alternativas y ajustando a las necesidades del usuario. Un sistema con diversos itinerarios y tiempos, ms flexible y ms centrado en las demandas del usuario que en las exigencias de la institucin.

11. La implicacin de las escuelas en el mundo prctico. En sentido amplio, un centro educativo debe procurar ser directamente til a la comunidad a la que sirve, a los estudiantes, a los padres y madres, etc. Esto obligar a plantearse la participacin de las escuelas en la vida de su entorno, a procurar una relacin ms directa con el mundo econmico y a que, en definitiva, los problemas del entorno sean los de la escuela y sta decida participar en su resolucin.

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El horizonte de la educacin global El conjunto de apuestas por la renovacin, sealadas en el apartado anterior, configuran la agenda de trabajo para los prximos aos. La enseanza y la educacin se tienen que transformar en una doble dimensin: intelectual y prctica. En la primera, le corresponde una renovacin de los principios que inspiran, de su filosofa y de los lenguajes con los que trabaja. En la segunda, se debe implicar en una transformacin profunda de infraestructuras, instrumentos, reglas y normas. Se puede decir que ambas tareas se resumen en un cambio profundo de su ecosistema comunicativo. Hasta hace poco las escuelas se pensaban como un universo cerrado en s mismo que haba de propiciar la comunicacin entre profesores y estudiantes. Y esto con saberes y lenguajes que estaban fijados ya de antemano. El nuevo siglo requiere un enfoque radicalmente diferente. Las escuelas y los grupos que se configuren dentro de ellas tienen que establecer sistemas de comunicacin con su entorno y procesar la informacin del contexto de un modo til a sus fines y, al mismo tiempo, proyectar sus mensajes hacia fuera. Esto requerir, por descontado, un esfuerzo organizativo que tendr que transformar las categoras y conceptos propios de los sistemas cerrados sobre s mismos tiempos y espacios limitados, estructuras rgidas, uniformidad etc.hacia

categoras ms flexibles y dctiles, ms personalizadas y capaces de reaccionar ante los cambios del ambiente. educativo. Es posible que en los sistemas educativos de mayor xito, se avance hacia la integracin de las tareas de enseanza y educacin (y, probablemente, culturales) dispersas por el conjunto de la sociedad en proyectos de educacin integrados. Una nueva De hecho, esto significar un ensanchamiento del espacio

inteligencia del sistema se puede derivar del aprovechamiento de los nuevos instrumentos mediticos e informticos. La educacin en red va Internet, televisin, etc., la

generacin de nuevas comunidades de aprendizaje dispersas en el espacio, la creacin de enormes bases de materiales didcticos disponibles en cualquier tiempo y lugar, la integracin de comunidades docentes claustros virtuales y la superacin de barreras que impedan la colaboracin son, de hecho, vas de avance hacia un proyecto de educacin ms integral.

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Como siempre, no basta que esta eventualidad sea tcnicamente posible; tiene que ser, adems, social y polticamente factible. Y ste es el gran problema. Cmo hacer compatible un sistema de transformacin educativa de la sociedad dentro de un sistema econmico dominado por el productivismo y el mercantilismo a escala global? Cmo avanzar hacia la integracin de recursos en este caso, educativos en un mundo que en los ltimos aos parece haber avanzado hacia la dualizacin social, marginando del desarrollo a buena parte de la humanidad? Cmo conseguir distribuir socialmente educacin y, por tanto, capital intelectual, en momentos en que este capital es quiz, el decisivo en la competitividad econmica?. No son, realmente, problemas nuevos. Pero se plantean con una rotundidad mayor que en otras pocas. Probablemente porque la capacidad transformadora de la educacin auque slo sea por la potencialidad de difusin de los nuevos medios es hoy mayor que nunca. Estamos, pues, ante retos especficos de la sociedad de la informacin que se conectan con los desafos de la humanidad de siempre. Slo que en la primera parte del siglo XXI, el tema de la educacin ser la gran cuestin, la que nos puede conducir a un mundo apacible en el que el progreso cientfico y tecnolgico rinda sus frutos a la humanidad o si nos falta la lucidez necesaria a una nueva selva en la que a la maraa de dificultades de siempre aadamos las propias de un ecosistema artificial ms complejo y temible. La cuestin se halla realmente abierta.

Carpenter y McLuhan (1960): Explorations in communication, Boston, Beacon Press. Kramer, S.N. (1956): From the tablets of summer, Indian Hills, Falcon Press. Logan, Robert (1995): The fifth language. Learning a living in the computer age, Toronto, Stoddart. Martin Barbero, J. (1996): Heredando el futuro. Pensar la educacin desde la comunicacin, en Nmadas, N 5, 10-20. ---(1999): La educacin en el ecosistema comunicativo, en Comunicar, N 13, 13-21.

Nota: El artculo fue tomado de Prez Tornero, Jos (2000): Las escuelas y la Enseanza en la sociedad de la informacin, Jos Prez Tornero (ed.): Comunicacin y educacin en la sociedad de la informacin, Barcelona, Paids, 37-57.

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C CO ON NT TR RO OL LD DE EL LE EC CT TU UR RA A S Se eg g n n lla a lle ec cttu urra ad de ell tte ex xtto od de es sa arrrro olllle e llo os ss siig gu uiie en ntte es sa as sp pe ec ctto os s:: 1 1.. P Po orr q qu u c co on ns siid de erra aq qu ue es se ep prro od du uc ce ee ell d de es sa as so os siie eg go oe en n lla aC Co om mu un niid da ad dE Ed du uc ca attiiv va a a ac cttu ua all? ? 2 2.. P Po orr q qu u s se ep pu ue ed de ed de ec ciirr q qu ue ee ell e es sq qu ue em ma a ttrra ad diic ciio on na all d de e lla ae ed du uc ca ac cii n nc co om miie en nz za aa a tta am mb ba alle ea arr? ? 3 3.. S Siin ntte ettiic ce ee ell p prro op p s siitto o iin niic ciia all d de e lla ae es sc cu ue ella a.. 4 4.. S Siin ntte ettiic ce e llo os s rre etto os sq qu ue ed de eb be ea as su um miirr lla ae ed du uc ca ac cii n na ac cttu ua all.. 5. E Es sq qu ue em ma attiic ce eu un no od de e llo os s rre etto os sd de e lla ae es sc cu ue ella aa ac cttu ua all..

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Lectura 2 MEDIOS DE COMUNICACIN Y EDUCACIN EN LA SOCIEDAD DEL OCIO Jos Mara Perceval

El ocio, considerado como tiempo libre, es decir, como la gestin personal que realizamos de nuestros perodos extralaborales, ha sido tradicionalmente un tema abandonado por los educadores, los socilogos y los tericos de la comunicacin hasta la fecha reciente. Al ocio se le demonizaba bajo el calificativo despreciativo de ociosidad,1 o bien, se le consideraba un aspecto del mbito privado, del espacio ntimo, que no afectaba ni a la educacin ni a los medios de comunicacin, correspondientes al campo pblico de la persona, al espacio til, a la sociedad. En esta doble vertiente de vagancia y opcin personal ldica, los educadores vean en el ocio un tiempo peligroso en el que se corra el riesgo de deshacer lo avanzado en el transcurso escolar o bien una mera oportunidad de esparcimiento y de recreo cuya funcin era reparar fuerzas para la vuelta al tiempo de estudio. Por su parte, los profesionales de la comunicacin entendan que su funcin primordial era la de ocuparse de temas de la vida privada de las personas, durante mucho tiempo se desentendieron de l. La investigacin sobre la propia palabra nos permitir resituarla. Una visin

terminolgica e histrica del concepto de ocio nos ayudar a comprender su lgica interna, su funcionamiento en la sociedad actual y su posible reinterpretacin educativa. En Francia, ocio deriva en oisivet (en realidad ociosidad, que es despreciativo), por tanto, algo condenable. En ingls, en cambio, el trmino leisure lo acerca a diversin en el descanso (loiir en francs lleure en cataln. En el medio latino2, la concepcin de

Si buscamos en el diccionario, todava encontramos como antnimo de ocio el trmino diligencia, y como sinnimo holgazaneo inaccin o vagancia. 2 Racionero, Luis, Del paro al ocio, Barcelona, Anagrama, 1992.

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ocio, otium, es definida por el filosofo estoico Sneca3. Para l, el ocio era verdadera vida del espritu, la realizacin perfecta del ciudadano de la Repblica (del mismo modo que lo concibe la historiadora Hannah Arendt en La vida del espritu). Sneca planteaba un ocio creativo donde la diversin era el resultado del camino del conocimiento y no la meta planteada que caba conseguir. Su contenido semntico, aunque alterado, se ha conservado en la lengua espaola, catalana o italiana. A lo largo de la historia, la construccin del espacio de ocio ha variado, desde un tiempo de las capas privilegiadas a una conquista de las clases trabajadoras durante el perodo de la Revolucin industrial en que, tras sucesivas reducciones del tiempo de trabajo, se llega al establecimiento de jornadas laborales cada vez ms cortas. La evolucin hacia el ocio ha tenido sus etapas:

--La conquista del descanso: primera reduccin de la jornada laboral a finales del siglo XIX fruto de las luchas obreras por la jornada de diez horas y luego de ocho horas: descanso dominical con fuertes connotaciones religiosas recogidas paradjica pero lgicamente por las organizaciones sindicales que permiten una alianza con los demcratas cristianos de clase media. Es el momento del descanso, la misa dominical y el sano esparcimiento (construccin de parques pblicos y moderado impulso de las fiestas populares).

--La adquisicin de la diversin: segunda reduccin de la jornada laboral producto de las dos guerras mundiales acceso a las vacaciones pagadas:4es el momento de la diversin, de la semana inglesa... El descontrol evidente de los polticos cuyas teoras, propias del siglo XIX, sobre el Estado de bienestar se basan en los servicios, no en la gestin de ocio, provoca un posterior control policial sobre los excesos de masas que no saben exactamente en qu ocupar su tiempo libre.

Luci Anneu Sneca, Dilegs a Ser, De loci, Barcelona, Fundaci Bernat Metge, 1926- la nocin de otium de Sneca se enmarcaba en una sociedad esclavista, era el ocio de los ciudadanos libres y propietarios. Nos interesa la recreacin del concepto en una sociedad democrtica como lo interpreta Hannah Arendt.
4

Charro Baena, Mara Pilar, El derecho a vacaciones en el mbito laboral (evolucin histrica, sistema normativo y configuracin jurdica del termino), tesis doctoral, Facultad de Comillas, 1990.

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--Hacia una sociedad del ocio: tercera reduccin de la jornada laboral como resultado de la tercera Revolucin industrial:5 discusin de las 35 horas y el reparto del tiempo de trabajo en una concepcin elstica de la jornada laboral. Estamos en una poca de vueltas, vuelve Kondratieff,6 se discute a Keynes de nuevo, vuelve una presin popular que demanda un reparto de los inmensos beneficios obtenidos con esta revolucin, y se discute por tanto la opcin de una reduccin de la jornada de trabajo lgica7 despus de un aumento de la capacidad de los medios de produccin.

Se ha avanzado, pues, de una concepcin del tiempo de ocio como reparacin del esfuerzo realizado a la del derecho al tiempo libre. Aun a riesgo de simplificar, podemos decir que, tras una larga evolucin histrica, a principios del siglo XXI dos grandes paradigmas culturales se disputan el control del tiempo extralaboral:

1. Por un lado, el paradigma liberal-consumista que entiende que el ocio se

tiene que

asociar exclusivamente con el descanso y con la liberacin del trabajo y que, en consecuencia, busca hacer del tiempo de ocio una ocasin para el escapismo, la catarsis y , sobre todo, para el consumo.

2. Por otro, el paradigma creativo-cultural que intenta integrar, dentro del tiempo de ocio, los valores y procesos que provienen del campo de la educacin , la creacin y la cultura volviendo a la autntica definicin clsica de otium.

Obviamente, el enfrentamiento entre ambos paradigmas no es absoluto y se producen situaciones ambiguas, mixtas, y momentos eclcticos. En este texto nos ocuparemos, a grandes rasgos, de los nuevos valores que estn contribuyendo a fortalecer el nuevo paradigma creativo-cultural del ocio. Se trata de sealar las nuevas estrategias que ocupan el tiempo de no trabajo, las nuevas visiones que

La industria de la cultura y el ocio en Espaa: aportacin al PIB, Fundacin Autor, 1997. Chevalier, Francois-Xavier, Le bonbeur conomique (le retour des trente glorieuses), Pars, Albin Michel, 1998. 7 Trabajo, paro y ocio, Madrid, Proyecto Didctico Quirn, 1996.
6

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afectan al fin de semana, el nuevo concepto de las vacaciones, del descanso creativo y de la educacin continua ms all de las aulas. Toda una revolucin que est conduciendo a la sntesis entre tiempo de cultura, de trabajo, de creacin, y de educacin con el nuevo tiempo libre. Y que est llevando a la consolidacin de un sector social, institucionalizado y profesionalizado, que entiende el ocio como un mbito que genera nuevas demandad sociales y que necesita especialistas en su diseo y administracin.

Hacia una definicin del ocio El ocio es el tiempo extralaboral: espacio temporal en que se agrupan tanto los periodos dedicados al descanso, como a la diversin, la educacin y la cultura. El ocio responde a un periodo de descanso, de diversin, tanto como a un intervalo entre los tiempo de trabajo. Es el lugar de la formacin continua, que no slo curricular sino

fundamentalmente integral del individuo. El ocio, en paradigma creativo-cultural, es la materia prima de un proyecto comn con inters social, que no puede ser abandonado polticamente al espontanesmo (error de algunas socialdemocracias en el siglo XX), que no puede ser tratada parcialmente como momento de consumo (error de los profesionales de las empresas de servicios y de algunos tericos de las ciencias de la comunicacin) y que no puede ser maniatada en la falsa oposicin productividad/ descanso (error de un determinado economicismo marxista). En este sentido, conviene tener en cuenta los siguientes elementos:

--La gestin del ocio se ha convertido a finales del siglo XX en una parte fundamental de la comunicacin humana. --Muchas empresas de servicios son, en realidad, empresas de gestin del ocio: los gestores culturales de empresas de comunicacin son gestores de ocio. --La educacin como formacin continua, en muchas ocasiones, debe ser incluida en el tiempo de ocio.

En estas circunstancias, la definicin de las empresas de comunicacin como empresas exclusivamente encargadas de la transmisin de informacin es una definicin no slo parcial sino tambin muy limitada. Conviene reconocer alternativamente que:

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a) La enclaustracin del sector terciario, su oposicin al sector secundario como realmente productivo8 y su definicin economicista como un rea de empresas destinadas a cubrir necesidades (sin considerar que la mayor parte se dedica a crearlas o canalizarlas) ha producido efectos distorsionadores a la hora de aplicar estrategias de gestin educativa y cultural9. Esta situacin se complica por la pretensin elitista del sector intelectual de desvincularse de los obreros de bata blanca del sector terciario creando el llamado sector cuaternario (de los Diplodocus academicus universitarios ms que del I+D que ellos pretenden encarnar). En realidad, tanto los obreros de bata blanca como los miembros de la Academia son gestores del ocio.

b) Buena parte de la educacin debe ser incluida en el tiempo de ocio. Aunque estudiar sea un trabajo, no puede ser considerado tiempo laboral estricto. La formacin continua (en los adultos), la educacin a la carta (en los jvenes) y la pretensin de constituir un nuevo individualismo solidario (no hay contradiccin entre los dos trminos) hace englobar a la educacin en el ocio. An ms, puede convertir a la educacin en eje del tiempo de ocio, pivote vertebrador de la acumulacin de capital personal que logramos en ese periodo.

c) La educacin pierde cada vez ms su carcter coercitivo es imposible mantenerlo al mismo tiempo que se supera el espritu tericamente libertario o elitista de ciertas concepciones. La educacin es la formacin de un ciudadano para afrontar los retos de una sociedad democrtica (trabajo, investigacin y vida en comn), y por tanto debe ser tan solidaria como til.

--Es necesaria una redefinicin del ocio y de los gestores del ocio, ya que los gestores educativos y culturales de empresas de comunicacin se irn convirtiendo en gestores del tiempo de ocio concebido de una forma innovada.

No nos interesan las disputas sobre la definicin de los sectores, un poco obsoleta excepto en los neoclsicos e incluso en los neomarxistas. Siempre que hay una empresa se trata de una reunin de fuerzas productivas para transformar una materia en mercanca, sea sta el hierro, el detritus de vaca transformado en abono o el Quijote. 9 Castilla, Adolfo y Daz, Jos Antonio, Hacia un nuevo concepto globalizante, en Ocio, trabajo y nuevas tecnologas, FUNDESCO, Madrid, 1988.

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Ocio es, en definitiva, el tiempo extralaboral dedicado a la informacin, entretenimiento, diversin y formacin. Un gestor cultural, un profesional de la comunicacin en la televisin educativocultural, debe tener en cuenta estos cuatro aspectos a la hora de programar su producto, sea ste un espectculo, un mdulo educacional o cualquier otro tipo de servicio cultural. Educacin y comunicacin para ocio10 La escuela siempre se ha planteado el ocio como un periodo muerto, un tiempo de descanso-intervalo o de actividades extraescolares, un tiempo de tentaciones, distracciones de la productividad los ataques a la televisin por parte del aparato escolar11 y el Homo academicus siempre van en este sentido. El problema del rendimiento escolar hipotecado por el ocio debe ser invertido. En realidad es el ocio el que acaba dominando el sistema educativo, imponiendo sistemas de atraccin y seduccin del alumno. La televisin educativo-cultural12 es una salida creativa para prepararnos en y desde esta sociedad del ocio, cuando liberamos al trmino educativo-cultural de su pesada carga semntico-negativa de enseanza curricular. Una televisin para ocio es una televisin que educa y es una salida coherente al marasmo actual de la televisin pblica sin identidad y sin destino.13 Desde la empresa privada

tambin se plantea reflexiones creativas. El comportamiento humano no es un camino unvoco14. El libro del presidente de la Sony en Alemania, Josef Brauner,15 aplica una formula nueva: entre tiempo de trabajar y tiempo libre, la unin es tiempo de vivir. Ambos lo son, ocio y trabajo, y no se debe ahondar la frontera que los separa artificialmente.

10 11

Prez Rioja, Jos Antonio, Educacin para el ocio, Madrid, Palabra, 1992. Ponce de Len Elizondo, Ana M., Las actividades de ocio y tiempo libre en el rendimiento escolar, tesis doctoral de la Universidad de Educacin a Distancia, Facultad de Pedagoga, 1997. 12 Prez Tornero, Jos Manuel, El desafo educativo de la televisin, Barcelona, Piados, 1994. 13 Prez Tornero, Jos Manuel, Un modelo de televisin educativo cultural, Diario de sesiones del Senado, Comisiones, n 85, 1994. 14 Zorrilla Castresana, Restituto, Estructuras del ocio: semitica del comportamiento humano, Madrid, Alci (Asociacin de licenciados en Ciencia de la informacin), 1991. 15 Brauner, Josef y Bickmann, Roland, La sociedad multimedia, Las futuras aplicaciones del audio-vdeo, la informtica y las telecomunicaciones, Barcelona, Gedisa, 1996.

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El ocio permite el ciudadano acceder a etapas superiores de la diversin a travs de la nocin de aquilatar, es decir, gracias a un perodo de formacin que acompaa al ocio, extraer todas las cualidades de un determinado producto cultural. Sin paternalismos pero con el concepto de una nueva profesin, hay que orientar el ocio como cualquier otro tipo de actividad, ya que el ocio no es descanso sino comunicacin. El tiempo libre no es slo una actividad ldico-deportiva...16 Igualmente, la ciudad se convierte en un espacio natural para el ocio17 en vez de un lugar de trabajo exclusivamente. Se trata de un ocio concebido como la unin del descanso y la formacin. Es una parte de la poltica local18 que coordina los intereses del poder (policial, econmico y de control de los intereses de la sociedad civil) con una nueva perspectiva global de la ciudad sin la amputacin del entorno, al mismo tiempo que atrae nuevos pblicos a actividades de ocio que son urbanas. En nuestra sociedad neoliberal en crisis, el ocio es un intermedio entre dos tiempos laborales. Del mismo modo que ya no apagamos la televisin ni el vdeo cuando salimos de la habitacin, si no que los dejamos en stand by. El significado del trmino ingls que se utiliza para descanso de nuestros aparatos electrodomsticos es en realidad estar listo. Es decir, un nuevo concepto del paro que se extiende desde nuestros aparatos a la sociedad posmoderna. Tenemos que estar preparados en cualquier momento para una actividad de la que no sabemos su contenido y que tendr su propia rutina interna. Hasta ahora, el inters poltico por el control de l descanso ha sido consecuencia de un dividiendo mltiple: --Inters electoral de control de las vivencias personales. --Control hacendstico de un renovado sector comercial.19 --Canalizacin de intereses de la sociedad civil en su beneficio.20
Martnez Gmez, Manuel, Educacin del ocio y tiempo libre, Madrid, Sanz Martnez Editorial y Librera Deportiva, 1995. 17 El ocio en espacios urbanizados, Barcelona, Nau, 1995. 18 Lpez de Sebastin, Jos, Economa de los espacios de ocio, Madrid, Instituto Nacional de la Administracin Pblica, 1975. 19 Politique du tourisme et tourisme international dans les pays membres de lOCDE: 1991-1992, Pars, Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos, OCDE, 1994. Incluye un anexo estadstico y un estudio sobre turismo rural en Europa: Les stratgies du tourisme et le dveloppement rural.
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--Control de un espacio de voto, sobre todo en la tercera edad.21 --Inters econmico de control de consumo.22 --Inters policial en el sentido amplio de la palabra.23 --Utopa educativa ilustrada y jacobina que subsume el ocio en la educacin y no al contrario.24 Todava tenemos que liberar al ocio de las vacaciones25, asociacin que se ha producido durante los aos de extensin de esta ventaja laboral al conjunto de la poblacin trabajadora. Es evidente que las vacaciones son ocio, pero no todo el ocio son vacaciones.

De la industria de la informacin y la diversin a la gestin del ocio como verdadera comunicacin. Un nuevo concepto del descanso, de las vacaciones26 y de la educacin lleva a la profesionalizacin del ocio.27 Francisco Muoz de Escalona plantea en su tesis28 que no se ha superado el concepto vulgar de turista y turismo con la consiguiente identificacin del producto turstico, de la actividad turstica y de las empresas que se dedican a dicha actividad. Hay que invertir la economa aplicada del turismo dirigida a la demanda en funcin de una racionalizacin de la oferta. Se ha asumido el turismo como un factor

Puerta Martn, ngel, La financiacion al turismo en Espaa a travs de fondos pblicos, Granada, tesis doctoral, Facultad de Filosofa y Letras, 1996. 21 Bleda Garca, Jos Mara, Sociedad y vejez. Las polticas sociales para la vejez: percepcin, tendencias y lneas de desarrollo, tesis doctoral, Murcia, Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales, 1996. 22 Para ver cmo el poder sigue considerando el ocio un problema de gasto nacional, vase El ocio, Madrid, monogrfico del Instituto Nacional del Consumo, 1992. 23 Fonta Villuendas, Esperanza, El tiempo libre y la infancia. La intervencin preventiva en situaciones de riesgo psicosocial, Barcelona, tesis doctoral, Facultad de Psicologa, Universidad de Barcelona, 1996. 24 Gimeno Martn, Saturnino, Bases para el diseo curricular del tiempo libre, Tarragona, tesis doctoral, Facultad de Ciencias de la Educacin y Psicologa, Universitat Rovira i Virgili, 1996. 25 San Martn Garca, Jess Emilio, Psicosociologa del ocio y del turismo, Archidona (Tarragona) Aljibe, 1997. 26 Azofra, Pepa, Comportamiento de los espaoles ante las vacaciones, Madrid, CIS, Centro de Investigaciones Sociolgicas, 1996. 27 Antich, Mara, Cap a la professionalizaci de loci: aproximaci sociolgica a les activitats destiu, Premi Mn Nou dels Premis de Joventut 1996 de la Generalizat de Catalunya, publicado por Universitat de les Illes Balears, Servei de publicacions i intercanvi cientfic, Palma de Mallorca, 1995. 28 Muoz de Escalona Lafuente, Francisco, Crtica de la economa turstica. Enfoque de oferta versus enfoque de demanda, tesis doctoral, Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales, Universidad Complutense de Madrid, 1991.

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exgeno que cambia nuestras sociedades tradicionales;29 ahora hay que asumir el ocio como motor cultural y educacional de su cambio interno. La gestin cultural del ocio no es una gua30 de juegos, deportes,31 espectculos y diversiones aunque tambin lo sea en parte. El marketing de la empresa tradicional de diversin32 ha explorado muchas de estas posibilidades en su intento de salir del gueto del entretenimiento. Hasta el pasatiempo ha cambiado de contenido semntico para

significar una actividad que agiliza el cerebro. Nos encontramos ante un modelo de sociedad que est basado en el crecimiento endgeno, no provocado por factores externos de productividad, como supone el modelo neoclsico, sino en mejoras internas de la calidad de vida.33 En este paisaje, la acumulacin de capital humano que significa la aportacin de la educacin continuada durante el tiempo de ocio nos lleva a esta nueva definicin del ocio como la apuesta comunicacional educativa y empresarial personal del futuro. En la actualidad el sector del ocio, segn la tesis de Mara Felisa Iribar,34 est integrado por actividades muy variadas, que van desde el espectculo hasta el juego, pasando por el deporte, la cultura y las vacaciones. El ocio ocupa una parte importante de la vida econmica de los pases desarrollados debido, en parte, al aumento del tiempo libre y a la consideracin de su disfrute como un elemento para la mejora de la calidad de vida; adems, la oferta de actividades culturales y recreativas se han convertido en un factor competitivo bsico de atraccin de actividades econmicas que generan riqueza y empleo. Las organizaciones que integran dicho sector son de muy diferente naturaleza: empresas industriales y de servicios, entidades lucrativas y no lucrativas, organizaciones pblicas y privadas.

Priestley Kearney, Gerda, The role of tourism as an agent of social and cultural change: the case study of Sitges, Bellaterra, tesis doctoral, Facultad de Geografa, Universitat Autnoma de Barcelona, 1983. 30 Pedro Garcia, Fracesc, Ocio y tiempo libre, Humanistas, Barber del Valls, 1984. 31 Puig i Barata, Nria, Lectures en sociologa de loci i de lesport, Barcelona, Universitat de Barcelona, Publicacions, 1994. 32 Swarbrooke, John, The development and management of visitor atractions, Londres, ButterworthHeinemann, 1995. 33 Ortigueira Sila, Salvador, Tres ensayos sobre crecimiento endgeno, tesis doctoral, Universidad Carlos III de Madrid, Facultad de Ciencias sociales y Jurdicas, 1997. 34 Irbar, Mara Felisa, Gestin econmica en el centro de ocio, tesis doctoral, Facultad de Ciencias Econmicas, Universidad de Deusto, 1996.

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Sealaramos unas tendencias en esta evolucin de las empresas de comunicacin dedicada al ocio. --Hacia un nuevo concepto de la comunicacin no monopolizado por la utopa informtica (la noticia, nica materia prima) sino ampliada a todo lo que conforma los intereses de la comunidad. --Hacia una nueva organizacin de las empresas de ocio (empezando por la televisin educativa) que supere los trminos descanso y diversin por los de ensear, viajar y aventura. --Hacia una nueva organizacin de las empresas de comunicacin en un concepto global multimedia que las defina como empresas gestoras del ocio (el tiempo que se dedica a la informacin y el entretenimiento). --Hacia un cambio en la concepcin del marketing basado tradicionalmente en la exclusiva captacin por una real fidelizacin del cliente (remodelacin del concepto del club en los sectores de ocio). --Hacia un cambio de mentalidad en los gestores culturales convirtindose en gestores de ocio. --Hacia un impulso nuevo a la investigacin en temas de ocio que ofrezca una real profesionalizacin a los gestores ldico-culturales.

Conclusiones El ocio, rea en expansin y en plena revolucin interna del concepto, plantea un reto a los medios de comunicacin y educacin si asume su gestin: un sentido creativo de la comunicacin como generadora de pautas de nuevos comportamientos sociales. La educacin debe ser el eje para esta nueva redefinicin de las reas de ocio.35 Delimitar su campo de actuacin para plantear unas nuevas estrategias culturales ha sido el propsito de este trabajo. El ocio reinterpretado requerir una nueva pedagoga que se concreta en la aplicacin de una de las intuiciones de Walter Benjamn en Iluminaciones (1932): el paseo por la vida como una aventura intelectual.

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Martnez de Morentin de Goi, Juan Ignacio, Pedagoga del ocio y del tiempo libre, Asociacin Centro UNESCO de San Sebastin, 1993.

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Nota: El artculo fue tomado de Perceval, Jos M. (2000): Medios de comunicacin y educacin en la sociedad del ocio, en Jos Prez Tornero (ed.): Comunicacin y educacin en la sociedad de la informacin, Barcelona, Paids, 59-70.

C CO ON NT TR RO OL LD DE EL LE EC CT TU UR RA A S eg g n n lla a lle ec cttu urra ad de ell tte ex xtto od de es sa arrrro olllle e llo os ss siig gu uiie en ntte es sa as sp pe ec ctto os s:: Se

1 1.. S Siin ntte ettiic ce ee ell c co on nc ce ep ptto od de eo oc ciio os se eg g n nP Pe errc ce ev va all.. 2 ella ab bo orre eu un ne es sq qu ue em ma ac co on nc ce ep pttu ua all s so ob brre e lla as sv ve en ntta ajja as se e iin nc co on nv ve en niie en ntte es sd de e lla a tte eo orra a 2.. e d de ell o oc ciio oe en n lla ac cu ullttu urra an na arrii e en ns se e.. 3. C m mo os se ep pu ue ed de ee en nc ce errtta arr lla a tte eo orra ad de ell o oc ciio oe en n lla ae es sc cu ue ella a C

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Lectura 3 ALGUNOS DISCURSOS EN LA EDUCACION BASICA Roberto Ramrez Bravo

La sociedad nos ha enseado a avergonzarnos de nuestros errores. Pero todos somos imperfectos. Lo
que necesitamos es armarnos de valor para cambiar nuestras cada vez ms dbiles creencias acerca de la imperfeccin. Este es uno de los conceptos ms estimulantes y, sin embargo, se trata de uno de los cambios ms difciles de lograr en nuestra sociedad. No existe un ser humano perfecto en el mundo, y sin embargo todos exigen perfeccin de s mismos y de los dems, en especial de los nios.
(1)

El presente artculo describe, por una parte, algunas prcticas discursivas que se producen en el aula de clase. En especial, describe aquellos enunciados que incluyen significados y sentidos en los que estn subsumidas connotaciones de autoritarismo radical. En este contexto se explicita construcciones discursivas verticales de arriba hacia abajoque cimientan la nocin de dictar clase. Por otra parte, este documento propone algunas formas discursivas que sustentan procesos ldicos, procesos en los que se pierde poder pero se gana afecto; y seala algunas maneras de generar intertextualidad en el discurso pedaggico.

El encuentro del nio con la escuela En trminos generales, podemos decir que el encuentro del nio con la escuela no es del todo halageo. Normalmente, y entre otros aspectos, son tres verbos los que suele escuchar el nio cuando ingresa a la escuela: por favor se sienta, se calla y escucha. Este enunciado se repite durante la gran mayora de escolaridad; es decir, se proyecta hacia la infancia la construccin de un sujeto pasivo y sin esperanza. Generacin tras generacin, dicho enunciado, junto a otros (no moleste, no sirve para nada), ha cimentado culpabilidades en el nio, primero en el hogar y, luego, de manera sistemtica, en la escuela.

Artculo tomado de la Revista La Pedagoga, Universidad de Nario, 2001, 25-33. Magster en Lingstica Espaola, Instituto Caro y Cuervo, Bogot; Doctor en Filosofa y Ciencia de la Educacin, Universidad Complutense de Madrid, Espaa.

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El estudiante es visto como una persona a quien hay que controlar permanentemente, porque de lo contrario se "enloquece". De all que las actitudes de los docentes sean verticales, de represin constante, de escaso o nulo dilogo y de preocupacin por medir conocimientos con base en parmetros excluyentes que dejan de lado el contexto en el que, tanto la escuela - la institucin -, los alumnos y los padres de familia (Comunidad Educativa"), estn inmersos.(2) De hecho, esta circunstancia, en los ltimos tiempos, ha cambiado un tanto, no obstante en muchas instituciones se mantiene y ha conseguido que el nio no pueda identificarse con la cultura del entorno sino que la rechace, pues se siente suprimido por la sociedad en la que vive. Se sienta, se calla y escucha, no es simplemente un enunciado, es tambin una orden que reprime y prescribe un determinado comportamiento; es una forma de legitimar el poder de uno sobre otros; es la introduccin al ejercicio de una dictadura: dictar clase.
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Curiosamente, al ejercicio acadmico y de discusin de saberes se le llama dictar clase, forma lingstica que desde el principio marca y rotula un comportamiento a seguir en el espacio donde se construye el conocimiento. Una de las acepciones de esta entrada lxica dictar- es "producir un fallo o una sentencia". Y la experiencia nos dice que una clase se constituye en un espacio en el que se construye conocimiento negociando significados. Somos conscientes de que las dictaduras difcilmente han sido eficaces y

favorables al grupo social al que han sometido. Asumir los procesos educativos como una dictadura de clases implica que la opcin de convertir la escuela en un proyecto poltico se desvanezca en lo inicuo en lo meramente instrumental. Se sienta, se calla y escucha. Desde la perspectiva de la semntica ortodoxa, se dira que son tres construcciones verbales que sugieren tres acciones en las que se propone un estado de atencin, posiblemente un estado de meditacin; no obstante el contexto

lingstico y fsico en el que se producen promocionan realmente un sentido de pasividad y de inactividad conceptual; este acontecimiento repetido constantemente permite programar el cerebro hasta convertir la estructura discursiva en una forma de inconsciente colectivo. En este orden, hablar en pblico abiertamente y con la seguridad de s mismo se reduce a la mnima expresin; y la posibilidad del consenso a partir de la diferencia pierde vigencia.

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Con base en lo anterior, podemos decir que la autoridad escolar y familiar se instituye como la secuela mental de la desigualdad de fuerzas entre el nio y el adulto, desigualdad que se explota a travs del condicionamiento que se funda en la amenaza del cese de conocimiento o de amor en caso de insumisin. Es muy casual que el docente pregunte a los participantes por la actividad que los mismos desean desarrollar en clase. Normalmente, el docente impone las actividades, sin ninguna posibilidad de crear intereses en los estudiantes. A lo mejor, la pregunta planteada tenga como respuesta: jugar (dibujar, pintar, saltar, escribir, conversar, contar cuentos, narrar la biografa personal, entre otras formas ldicas). Jugar ha sido una actividad censurada, por muchos aos, en el contexto de algunos establecimientos educativos; esta actividad se la toma como recreo, descanso y, en algunos casos, prdida de tiempo; afortunadamente, tambin existen establecimientos educativos en lo que, tmidamente, se est recuperando esta accin como recurso valioso en la

construccin del conocimiento, en la fortificacin de valores y en el desarrollo de procesos acadmicos interdisciplinarios. Dicho de otra manera, la vida tiene gracia en la medida en que su diversidad, su multiformidad se recrean, en la medida en que los vericuetos y juegos de la misma, son asumidos con pasin y entusiasmo. La vida es una teora de la ldica. El trmino recreo sugiere volver a crear y volver a sentirse, es decir, volver a recuperar la condicin de humano que produce, que construye para s mismo y para los dems. La esencia del ser radica en la constancia que tiene el misma para descubrir sus posibilidades, para mirarse desde los diferentes ngulos en mltiples espacios; para recurrir a la reconfiguracin de la realidad, abstraerla y adecuarla a la multiformidad de las necesidades. La esencia del ser se proyecta hacia la instauracin de circunstancias en las que el miedo y el temor se difuminan; hacia el fortalecimiento de la seguridad ante las dificultades; hacia la bsqueda de opciones de aceptabilidad cimentada en la confrontacin y el discernimiento. Tradicionalmente, la psicologa proporciona ciertos elementos metodolgicos para el desarrollo de los procesos de construccin del conocimiento. Estos ejercicios son, unos de tipo psicomotriz, cognoscitivo, socioafectivo y otros de tipos volitivos. Fraccionados estos conceptos se atomiza, de igual forma el conocimiento.

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Anteriormente, se proponan planas de palitos, planas de bolitas, de rollos, entre otros ejercicios, bajo la pretensin de desarrollar el aspecto psicomotriz (algunas instituciones an lo hacen). Posiblemente se lograba el objetivo, pero se descuidaba los otros elementos, para los cuales, obviamente se desarrollaban otros ejercicios. Estas

actividades fueron halagadoras para los estudiantes en los primeros trazos, pero finalmente terminaban cansando al estudiante. Con esto no se quiere decir que hayan sido tareas inoperantes o formas de perder el tiempo, pues estos ejercicios an son muy importantes, siempre y cuando no se constituyan en una exigencia insuperable, o en acciones rutinarias y sin control. Por otra parte, se ejecutaban clases supremamente serias en las que, por ejemplo, se narraba y, en algunos casos, se explicaba el origen del hombre, el desarrollo y el final del mismo; se narraba - explicaba el origen del universo, el presente y la finalizacin del mismo. El objetivo era desarrollar el aspecto cognitivo del estudiante, ampliar su

dimensin conceptual y su universo de ideas. Al igual que en el anterior caso los resultados no han sido los ms esperados; (4) la forma ortodoxa que tiene el docente para explicar los principios motiva muy poco al estudiante, por cuanto que, no crea intereses y tampoco argumenta la funcionalidad que poseen las teoras en la solucin de problemas cotidianos. Tambin se estructuraron rondas y dems actividades ldicas para fortalecer la socioafectividad del nio, es decir, para fortalecer su condicin humana de sociabilidad y de dilogo permanente. A lo mejor, dicho acontecimiento se constituy en el ms

gratificante para el escolar en su contexto acadmico. En estas actividades encontraba la realizacin infantil y sobre todo evada una serie de castigos, amenazas y sanciones. En cierta forma se fortaleca el yo crtico dado que la actividad en cuestin siempre ha sido fuente de placer, pues facilita la recuperacin de la conciencia del amor propio y del vivir y trabajar colectivamente. El aspecto volitivo prcticamente fue marginado del aula. La educacin regular y el afn del conocimiento puro (una ciencia seria), invalidaron las ilusiones, los sueos y expectativas del estudiante. Se instituy una educacin vertical: desde el Ministerio de Educacin Nacional para el pueblo y no desde el saber del pueblo o desde las necesidades del sujeto para la ciencia y viceversa.

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Es pertinente sealar que tanto educadores como padres de familia combaten sus propias pulsiones, tanto sexuales, como agresivas cuando adiestran o corrigen a un nio.
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Debemos entender que los problemas y conflictos de la niez actual exigen intervencin

diferente a la de otro tiempo. En estas condiciones, insistimos en que los progresos de la enseanza escolar se han debido siempre a un profundo impulso social; pero, inversamente, nos parece tambin que actualmente no puede tener lugar un progreso poltico sin una revolucin pedaggica que lo preceda y lo acompae. El nio y el adolescente ya no son unos aprendices de adultos, sino que tienen su propio devenir y su propio peso poltico: La influencia ya no puede realizarse ms que en doble sentido, a la vez de la infancia adolescencia hacia el mundo adulto y de este ltimo haca la clase de edad de la infancia adolescencia. (6) Cabe sealar, entonces, que la posibilidad de utilizar el juego como pretexto para desarrollar actividades de tipo psicomotriz, cognitivo, socioafectivo y fundamentalmente volitivo no es una aventura, sino una estrategia que contribuye con la formacin integral del estudiante. Presentamos una opcin a travs de la cual se puede capitalizar y canalizar la disposicin del nio para el juego. Supongamos que los estudiantes desean jugar haciendo dibujos: la alternativa de que dibujen la familia: padre, madre y hermanos, permite que el nio configure una imagen en la que va a combinar lneas rectas, lneas curvas, lneas quebradas, entre otras. De

igual manera, la perspectiva que tienen stas, los ngulos que conforman, es decir, la distribucin en que se encuentran, responden a intenciones definidas, por parte del nio. En el contexto del ejemplo sealado, el desarrollo del aspecto psicomotriz es muy evidente, pero lo que realmente fortalecemos es el aspecto socioafectivo en la medida en que se recuerdan los valores y la imagen de hogar, de padres y de hermandad. Es claro que, en condiciones normales, dibujamos lo que realmente nos llama la atencin y, probablemente, aquello que nos hace felices. Las imgenes materna y paterna, en condiciones normales, son las de mayor perdurabilidad. Es importante sealar que el deseo y el goce plenamente definidos se expresan a travs de signos enteramente inteligibles; pero tambin, la depresin , las angustias y conflictos que el nio pueda tener en su hogar o en su pequeo grupo social, igualmente

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son evidenciables en los esquemas e imgenes que plasme. En el desarrollo de esta tarea, el papel y el lpiz se convierten en depositarios o en distractores de las diferentes frustraciones del sujeto. Por otra parte, el recuerdo y la posibilidad de transcribir a travs de imgenes, realidades ausentes hace notar que el aspecto cognitivo se vitaliza en el sujeto. El lenguaje hace posible volver presente lo ausente; permite expresar un pensamiento y hacerlo tangible a los sentidos de un interlocutor. En ste y con ste los saberes se identifican, la ciencia se organiza, el hombre se redescubre. El lenguaje, ya sea icnico o lingstico, es el

fenmeno a travs del cual las cosas adquieren vida - decir es hacer- . Las palabras y las imgenes producidas con intencin dejan notar la existencia y las posibilidades de ser del emisor. El hombre adquiere la dignidad de interlocutor cuando, a travs de signos

lingsticos o icnicos, plenamente sistematizados, emite o plasma intenciones. Finalmente, conviene hacer hincapi en que el aspecto volitivo se fortalece, por cuanto que, lo hecho por el nio es fruto de su voluntad y de su entusiasmo; y, el resultado es el fruto de la satisfaccin, el fruto de la alegra; es decir, el aprendizaje se torna ptimo, eficiente y sobre todo integral. Es la realizacin de la persona a travs del acto. La ldica en cualquier espacio, no interesa el tiempo, tampoco es requisito tener determinada edad, mucho menos pertenecer a una secta religiosa o a una raza en particular, siempre hace posible que el ser humano se sienta mucho ms humano, hace que la sensibilidad se note a flor de piel, que las fibras ms ntimas del hombre se activen. La ldica permite que nuestro sistema genere ms endorfinas y regocije todas y cada una de las clulas que conforman nuestro cuerpo en su conformacin global. La ldica promueve la agilidad y la salud mental; las energas febriles se canalizan haca procesos de creatividad y en general hacia prcticas pedaggicas dignificantes. En conclusin, la ldica vivifica nuestro espritu y nuestra conciencia de seres creadores por naturaleza. Es pertinente enfatizar en que el nio hace abstraccin de la realidad a travs del juego, es en ste donde l sistematiza, ordena, clasifica y jerarquiza la naturaleza, su entorno, su contexto y su medio de supervivencia. En esta circunstancia proyecta los dotes de lder o de ingenuo; de igual manera proyecta y suea su futuro, crea y recrea su rol,

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imagina absurdos y mundos posibles; y eventualmente solventa las desgracias sociales, familiares e individuales. Con base en lo anterior, hipotticamente diramos que el rayado desprevenido, los trazos y las figuras amorfas que pueda elaborar el infante constituyen el fundamento de las peculiaridades de la personalidad y de la estabilidad emocional. La representacin de una realidad a travs de figuras sobre un papel permite distensiones y liberacin de ideas que pueden atrofiar el equilibrio mental. El dibujo es una forma de jugar con las

percepciones que se tiene sobre la realidad, es una opcin para expresar la vida interior. El iniciado en el aprendizaje de las formas y trazos de las letras, de las vocales o de las consonantes y de los nmeros puede deducir o inferir estas grafas de la esttica

(formas) del mismo sistema anatmico del ser humano. El proceso es similar o por lo menos parecido a las tcnicas que utilizaron algunas culturas en la construccin del sistema alfabtico, me refiero en particular a los ideogramas chinos, los que sin lugar a dudas son el ejemplo de la imitacin de la naturaleza, en especial de las formas que a nuestros modos de percepcin se presentan. Imitar las formas de la naturaleza social, vegetal, humana, entre otras, se constituye en un mecanismo a travs del cual, es factible provocar y proyectar al nio hacia el descubrimiento de nuevos universos de percepcin y haca el desarrollo de procesos de abduccin; es decir, la naturaleza, en su conjunto, provoca e impulsa al sujeto a la construccin del conocimiento. Sin temor a equivocacin se puede afirmar que la naturaleza en toda su dimensin se nos muestra, como dice Umberto Eco, como un gran libro para ser ledo por mentes que no necesariamente deben ser muy inteligentes. Esto quiere decir que la naturaleza

nicamente exige del hombre la predisposicin para hurgar en ella y producir conjeturas que a la postre se evidencien en el marco de la ciencia, del arte o de la religin. Las formas estn dadas, lo importante es simbolizarlas, hacerlas perceptibles. Vivimos en un mundo de formas y de imgenes. En la medida en que son abstradas y sistematizadas, en gran parte, gobiernan nuestra existencia. Lo dicho hasta ahora permite visualizar los procesos pedaggicos como un

acontecimiento ldico y esttico, en el que el participante del proceso concreta su sensibilidad y emotividad. El propsito seguramente no se lo evidencia de inmediato, pero el nio a experimentado fenmenos de asociacin y transferencias simblicas que le

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ayudarn a sistematizar el conocimiento y, desde luego, a recordar de manera fcil la experiencia acadmica vivida. En las acciones ldicas el nio logra expresar sentimientos acumulados de tensin, frustracin, inseguridad, agresin, temor y perplejidad (7)

Textos en el sistema de la Bsica Primaria Esta es una etapa en la que el conocimiento se torna ms especfico, ms normativo y consecuentemente menos interesante para el nio. Los procesos de lectoescritura, especialmente alfabtica, son el resultado de decisiones unilaterales, es decir decisiones del maestro, eventualmente se pueden presentar casos en los que dicha accin es el producto de la conciliacin, del dilogo, de la negociacin de significados y de sentidos socioculturales. En otros trminos, son casuales las circunstancias en las que los procesos lectoescritores parten del inmediato contexto de accin sociocultural, de la remembranza de los sueos, de los mitos y de leyendas que han dirigido los hbitos y los estilos de vida de un pueblo. No es posible olvidar que el propsito final de la academia es promover alternativas pedaggicas cuya finalidad es la emancipacin del sujeto y la trascendencia de la escuela en la sociedad. El maestro debe ser un intelectual, pero tambin le corresponde ser una persona que adems de ensear desea educar; un sujeto que promueva una relacin social pedaggica diferente, no transmisora, sino, que produce discursos argumentativos liberadores; es decir, discursos sustentados en realidades y en experiencias propias. En este campo, la escuela se inscribe en el marco de un proyecto poltico que hace posible buscar alternativas de solucin a los problemas inmediatos de los usuarios. Es de suma importancia reivindicar los conceptos de pre-tensiones, de ilusiones, de humanizacin del saber y de la ciencia. Las preguntas " qu desea hacer?, qu le gustara aprender? y finalmente cmo le gustara aprender?, entre otras, son cuestiones que, en otro sentido, las hace cualquier comerciante cuando ofrece un producto a su cliente. Con esto no se quiere insinuar que el docente sea un comerciante del conocimiento, tampoco que el nio sea el consumidor del mismo; lo que se desea explicar, es cmo en algunas actividades sociales, en las que los actores estn en funcin de provocar o promocionar algo, que puede ser un objeto o un saber, generalmente cuentan con la aprobacin de las dos partes. Es decir, inicialmente, hay negociacin de signos y de significados, para luego producirse las acciones que exige

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el caso. El empresario de juguetes cuenta con las sugerencias y aprobacin de los nios para desarrollar su produccin. (8) La sumisin psicoafectiva a la autoridad es un fenmeno que ha provocado

estancamiento en los procesos de construccin y produccin de conocimiento a lo largo de la historia. La autoridad, inadecuadamente ejercida, ha regulado toda forma de pensamiento heterodoxa y ha prolongado las formas de colonizacin y manipulacin sociales. El amor y la esperanza en s mismos, en el ser humano se ha debilitado hasta perder, en alguna medida, el concepto de humano que se ilusiona y que suea. La generacin joven ya no ve a la sociedad de los adultos como algo que la protege y le da seguridad sino como algo peligroso; la generacin joven ya no puede identificarse segn el modelo edpico. Conviene sealar que este comportamiento lingstico del adulto abuso del trmino dictar- es producto, probablemente, de la autoridad a la que ha estado sometido a lo largo de la historia (desde las sociedades primitivas hasta las sociedades actuales). Autoridad ya sea de los dioses del grupo -yo de grupo-, de costumbres y de tabes del grupo, ya sea de una minora humana: brujos, jefes, ancianos. Los adultos sometidos presentan el mismo tipo de relacin entre ellos y los nios. Totalmente sometidos ellos, condicionan con toda naturalidad a los nios a la misma sumisin absoluta, acontecimiento que se torna

repetitivo y cclico. La anterior circunstancia difiere de la concepcin equilibrada que dice:

"cada hombre es un universo para s mismo, y es slo su propia finalidad. Su meta es la realizacin de
su ser, incluyendo aquellas mismsimas peculiaridades que son caractersticas de l y que lo hacen diferente de los dems. La igualdad es as la base para el desarrollo total de las diferencias, y su resultado es el desarrollo de la individualidad."
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Las reas del saber como textos polifnicos Paulatinamente, los saberes por desarrollar en la Educacin Bsica se tornaron islas. Progresivamente los procesos de intertextualidad o de transtextualidad se ausentaron de la construccin del conocimiento interdisciplinario. Usualmente, para citar un ejemplo, el rea de educacin religiosa y moral no se mezcla con ciencias sociales o con ciencias naturales, mucho menos con matemticas, espaol y literatura. Se produjo una atomizacin del conocimiento en detrimento de la formacin integral y holstica. La desintegracin de los saberes ha sido la constante. 42

Describir el conocimiento de manera atomizada ha permitido, primero, que el estudiante pierda el entusiasmo por la asistencia a clases; segundo, que no encuentre

relaciones entre un saber y otro y por su puesto, ninguna alternativa que le permita solucionar sus problemas inmediatos; y tercero, que detecte inconsistencia entre lo que dice el profesor y lo que observa que ste hace. Es decir, detecte la incongruencia entre el decir y el hacer. Con base en lo anterior se propone un dilogo de saberes a travs de una pedagoga sustentada en la investigacin interdisciplinaria. ejemplo: En Colombia existen instituciones en las que consideran que religin es una asignatura independiente de otra que la llaman espiritualidad independiente de otra llamada tica y valores; as mismo, y esta a su vez, Analicemos el caso, a travs de un

castellano lo consideran

independiente de la lectura y esta a su vez de la escritura. La desintegracin del saber es notoria y la posibilidad de formar un estudiante crtico y reflexivo sobre el proceso de confrontacin de un saber con otro, se torna cada vez ms compleja. Consideramos que hablar de ecologa exclusivamente, en ciencias naturales, no pasara de ser una clase ms, pero si lo asumimos como un comportamiento en equilibrio con la naturaleza, un comportamiento que se desarrolla al unsono con la creacin y con el sistema csmico, implicara admitir que lo elemental es complejo de comprender. Y, a la vez, implicara asegurar que, la armona natural no est en la ortodoxia cientfica, sino en las formas simples de percibir el contexto. Entendemos que lo simple no es lo balad. As mismo, adquiere importancia asumir la ecologa desde la perspectiva de la religin o religiones actuales, seguramente lograremos conjeturar que la mejor manera de amar a Dios es amando su creacin.

Aman tanto la naturaleza que se sienten uno con ella, sienten todos los latidos de las venas de la
naturaleza. La mayora de occidentales tienden a separarse de la naturaleza. [...] las alturas del himalaya pueden provocar en nosotros un sentimiento de temor sublime; las olas del pacfico pueden sugerirnos algo de infinitud. Pero cuando la propia mente se abre potica, mstica o religiosamente, se siente como Basho, que en cualquier tallo de hierba silvestre hay algo que trasciende de hecho todos

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los sentimientos humanos venales y bajos, que nos eleva a un nivel semejante en esplendor al de la tierra pura.
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Dicho de otra manera, es interesante aprovechar el tema de la ecologa para que el estudiante desarrolle habilidades propias para la interpretacin, la narracin y la

construccin de escrituras. Discernir sobre la geografa prxima y sobre sus diversas manifestaciones le permite configurar un ensayo que, a lo mejor, reivindica el contexto ambiental, pues a ste, lo vuelve objeto de anlisis y de interpretacin permanente. Promocionar una temtica desde las diversas disciplinas, de tal manera que se note la interdependencia entre el hombre y cualquier campo del conocimiento, implica volver a considerar el concepto de estructura y extraer de ella, leyes relacionales que definen un sistema como totalidad en interdependencia. La inteligibilidad de un sistema o de sistemas integrados se alcanza a travs de su significacin funcional que pueda tener cada uno de sus elementos ( con la debida prudencia, otrora el fenmeno se denominaba unidades integradas). El sujeto piensa, acta a travs de las mltiples interrelaciones que le exigen las actividades diarias. El hecho ms simple como es el de comprar pan denota asumir los conceptos de economa familiar, gusto individual, aseo comercial, profesionalismo en la venta entre otros aspectos. Este anlisis no se lo hace de manera sistemtica como se le presenta aqu, pero es irremediable pensar cmo el sujeto hace discernimiento rpido cuando se trata de alimentarse. En este marco de accin es factible detectar la polifona
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que una temtica,

cualquiera que sta sea, desencadena cuando de analizar sus esencias se trata.

Conocer la flor es convertirse en la flor, ser la flor, florecer como la flor y gozar de la luz del sol y de
la lluvia. Cuando se hace esto, la flor me habla y conozco todos sus secretos, todas sus alegras, todos sus sufrimientos; es decir, toda su vida vibrando dentro de s misma. No slo eso: al lado de mi conocimiento de la flor conozco todos los secretos del universo, lo que incluye todos los secretos de mi propio Yo...
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Finalmente toda la ciencia est en funcin de indagar de dnde proviene, cmo evoluciona o cul es el origen del hombre; cul es la razn de ser humano y finalmente hacia dnde se proyecta. En este contexto,

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la mejor manera de saber si se va por la mejor direccin... es la de producir hechos y hacer que las ideas se traduzcan a la prctica: que los estudios demuestren, ante todo, sus mritos y su objetividad, por el rigor con que han sido concebidos y elaborados, y por su eficacia en la reconstruccin de la sociedad, y que la teora se deje guiar por la realidad para que pueda enriquecerse. As se ira formando, en efecto, una ciencias proyectiva y futurista, adaptada a la comprensin y superacin de la crisis existente... (13)

Describir una temtica en sus diferentes campos facilita que el sujeto asuma una actitud diferente frente al conocimiento; reconoce que la naturaleza de los fenmenos, en todos sus niveles, es un armazn que funciona en virtud de la congruencia que existe entre los elementos que la componen. De igual manera, detecta que la armona y el equilibrio de ese fenmeno, en algunos casos, han sido menguados paulatinamente por el hombre. En este orden de ideas, surgen los siguientes interrogantes, Se ha entendido claramente cul es la misin de la ciencia y en especial de la tcnica?, La evolucin cientfica, realmente ha contribuido con el bienestar del hombre?, La ciencia ha logrado dominar la naturaleza?, El descontrol ambiental del ecosistema es producto, nicamente de la ingenuidad del sujeto? La tecnologa, tal como se plantea y aplica en la actualidad, nos libera o nos esclaviza? . Se asume que la unificacin e integracin sistemtica, (bien pensada) de los saberes le mostrar al estudiante una aproximacin a la gnesis de la naturaleza, del hombre y del rumbo que puede tomar la interaccin o la desintegracin de los grupos sociales. No hay saberes que se cataloguen ms importantes que otros, como tampoco hay saberes innecesarios; todos los campos del conocimiento aportan al desarrollo integral del individuo y de las sociedades. El problema radica en dimensionar en su momento el valor o el sentido que tiene cada uno de los diferentes saberes. No se trata de crear concepto tras concepto, lo interesante es atrapar los hechos de la existencia. En otra perspectiva, tampoco debemos olvidar que la ciencia se caracteriza por la transaccin de significados desarrollados a partir de las relaciones de experimentacin de la actividad investigadora y, algunos de ellos, resultado de asociaciones eventuales

producidas en la vida diaria. Los conocimientos pueden ser numerosos o no serlo y pueden ir acompaados de fuertes sentimientos y emociones, lo real es que en no pocas

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circunstancias se instituyen y se sociocultural y cientfico del sujeto.

valoran

de acuerdo con el nivel de desarrollo

Desde luego, el ejercicio propuesto requiere del docente lectura

constante,

incondicional y creativa. Esto es, lectura multiforme y heterognea, lectura intertextual y transtextual; lectura que permita autoridad moral, tica y profesional para proponer

situaciones de aprendizaje al estudiante. Construir y provocar conocimiento no es hacer una dictadura con el mismo, es desarrollar consensos y proyectar una nueva cultura de vida acadmica y social.
Nelson, Jane, Disciplina con amor, Ed. Planeta, Santaf de Bogot, 1999, 56. Romero Amanda, Magazin Dominical, El espectador, No. 283, Bogot, Agosto 28 de 1988. (3) La represin no tiene otro soporte que el discurso y por eso es que hay malas palabras, palabras prohibidas, transgresoras y es por eso tambin que la transgresin esta comprometida con el goce, es destruccin de un ordenamiento anterior, impugnacin de la ley, parricidio , en una palabra poiesis, poesa. Es subversin de la ley tal como se expresa en las reglas del buen decir, la articulacin significante, la gramtica, la sintaxis. Por donde se comprueba que todo buen poeta es maldito, no tanto porque se lo maldiga, cosa que no deja de suceder, sino que se lo maldice debido a que es mal decidor, saboteador de los modos estructurados del decir, evocador de un goce maldecido, siempre en entredicho Braunstein, Nestor, El Lenguaje y el inconsciente freudiano, Ed. Siglo XXI, Mxico, 1982, 184. (4) deficiente formacin pedaggica de los maestros, "imperceptibles" programas de capacitacin docente, baja calidad de la educacin en todos los niveles de la escolaridad, recursos y materiales insuficientes e inadecuados, divorcio entre la escuela y la vida, salarios raquticos para los educadores especialmente del sector privado no elitista, para no hablar de las cifras a las que estamos tan acostumbrados: altas tasas de desercin, repitencia, mortalidad acadmica, analfabetismo... la lista es infinita.(Juan Francisco Aguilar, Revista Magazin Dominical, El Espectador, No 283, agosto 28 de 1988, Bogot. (5) El inconsciente es todo lo que en el decir excede el saber o es el saber que est en el decir y que no es el saber de nadie... El inconsciente se muestra como esta emergencia inesperada de la verdad del goce en las lagunas del discurso. Cuando el inconsciente surge al sujeto no se reconoce Braunstein, Nestor, El lenguaje y el inconsciente Freudiano, Ed. S. XXI, Mxico, 1982, 183. (6) Prost, Antoine, Lenseisnement en france, A. Collin, 1968. (7) Axline, V.M. 1964, citado por Reyes Navia, Rosa M. Op. Cit (8) La produccin de mscaras y disfraces que el mercader ofrece el 31 de octubre da de los nios es el resultado de numerosas encuestas aplicadas en los jardines infantiles y en escuelas, en las que los informantes son los nios. (9) Fromm, Erich, la condicin humana actual, Ed Paidos, Barcelona, 1986. (10) Suzuki, D.T. y otro, Budismo Zen y psicoanlisis, Ed. Fondo de cultura econmica, Bogot 1976, 10. (11) Conjunto de significados y especialmente, de sentidos que se juntan para formar un todo armnico. Es decir, simultaneidad de sentidos en la interpretacin de un fenmeno desde diversos ngulos. (12) SUZUKI D.T y Erich Fromm, Op Cit. 20. **(13) Kaplan, cf, citado por Fals Borda, Orlando, ciencia propia y colonialismo intelectual, Ed. Carlos Valencia Editores, Bogot, 1981, 48.
(2) (1)

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C CO ON NT TR RO OL LD DE EL LE EC CT TU UR RA AY YP PR RO OD DU UC CC CI I N ND DE EE EN NS SA AY YO OS S E En n ffo orrm ma a iin nd diiv viid du ua all o og grru up pa all,, e ella ab bo orre eu un ne en ns sa ay yo oa arrg gu um me en ntta attiiv vo o,, c co on nb ba as se ee en na allg gu un no os s e en nu un nc ciia ad do os sn no oc ciiv vo os sq qu ue eh ha ae es sc cu uc ch ha ad do oo oe es sc cu uc ch ha ae en ne ell c co on ntte ex xtto od de ell d diis sc cu urrs so op pe ed da ag g g giic co o.. P Pa arra a lla a rre ea alliiz za ac cii n nd de e lla a tta arre ea ad de eb be e tte en ne err e en nc cu ue en ntta a llo os ss siig gu uiie en ntte es sa as sp pe ec ctto os s:: 1 1.. L La aa ap plliic ca ac cii n nd de e lla as s rre ella ac ciio on ne es sd de ec co oh he erre en nc ciia ay yc co oh he es sii n n 2 2.. L La as sn no orrm ma as sd de e tte ex xttu ua alliiz za ac cii n n:: iin ntte en nc ciio on na alliid da ad d,, a ac ce ep ptta ab biilliid da ad d,, iin nffo orrm ma attiiv viid da ad d,, s siittu ua ac ciio on na alliid da ad de e iin ntte errtte ex xttu ua alld da ad d.. 3. lla as sn no orrm ma as sd de ep prre es se en ntta ac cii n nd de ea arrttc cu ullo os sc ciie en nttffiic co os s..

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Lectura 4 CULTURA EN LA ADMINISTRACION DE LA EDUCACION Roberto Ramrez Bravo

Introduccin Administrar la educacin es posiblemente una de las gestiones que en el nivel local, regional y nacional, ha tropezado con mltiples problemas. Se han diseado diversas estrategias y metodologas, no obstante, los resultados evidencias carencias importantes. De tal manera que, en este documento, proponemos reivindicar la funcin del ser como tal y la accin de administrar la educacin como un acontecimiento que produce actitudes desde dentro, desde las condiciones esenciales del sujeto. Se plantea la construccin del Yo, pero en funcin del Otro, es decir la construccin del nos-otros. Lo que se lea en este ensayo, ms que una teora, es una poesa a la vida, una poesa a ese acontecimiento sublime que debe ser Administrar la educacin. No son los

principios ortodoxos los que nos convocan este escrito, son los enunciados desprevenidos que provocan la incertidumbre, la sospecha, el desasosiego y la duda. Lo que se lea, ms que dogmas, son metforas, son cosquilleos, son sacudones, son temblores del alma. Tampoco es una homila, es una propuesta de accin que, prendados de la sensibilidad de un nio, nos impulsa a la escena de una sociedad en conflicto. Es una propuesta que se sustenta en la investigacin constante y en la permanente inquietud. No soluciona problemas, plantea nuevos interrogantes.

Administrar la educacin El tema entre manos, no es simple, es muy complejo, de all que administrar la educacin exige inicialmente, desentraar los laberintos del educar y, esto a su vez, necesita interiorizar los vericuetos de la cultura, desmembrar las ilusiones y los sueos de los participantes del acontecimiento. Administrar la educacin es asumir fielmente el papel de Quijote. Claro est, quijote con maysculas, por que Quijote con minscula es posible que sea la constante. El primero fue un soador que intento descifrar los ms intrincados 48

aforismos, tales como: La razn de la sin razn que a mi razn hace, de tal manera que mi razn enflaquece, que con razn me quejo de la vuestra fermosura. El segundo,

simplemente es la parte de la armadura que cubre la zona superior de las piernas y la parte inferior de la espalda, en buen castellano, el culo (perdonen la expresin). Desbrozar la complejidad de la cultura en la cual estn inmersos el nio, la familia, la escuela y la sociedad en general, conlleva el anlisis juicioso y tico de las simbologas, los imaginarios, los inconscientes colectivos que promueven en un grupo su singularidad, para bien o para mal; el asunto es que dichos fenmenos dibujan, en el usuario de los mismos, un aire de autenticidad. Descifrar las ambigedades sociales, familiares e individuales; comprender la indeterminacin de los pueblos; entender los elementos que hacen del hombre y del grupo social resultado y agentes culturales, es darle sentido a la vida para formar y para formarse en la misma. En este sentido, administrar la educacin del sujeto o de un grupo social no se puede reducir a: Reglamentar horarios que muy difcilmente se cumplen. Perseguir infractores que audazmente se escabullen. Construir los baos o las aulas escolares que a la postre se derruyen. Distribuir labor acadmica que ser la misma del ao pasado, con los mismos paros, puentes, fiestas nacionales, municipales, parroquiales e institucionales. Planear muy bien la vida de los dems, sin consultarles. Elaborar el currculo que, supuestamente, arreglar el futuro de los estudiantes, pero no se sabe en que forma.

Dicho de otra manera, la administracin de la educacin no se puede reducir a tomar la escuela o la sociedad, como la empresa que la manejo de acuerdo con los parmetros de xito que tienen los lideres de otros climas, de otras lluvias, de otros mitos, de otras golosinas, de otros sueos y de otras pasiones. No siempre es posible deshacer los

entuertos de la institucin educativa, con la misma vara que lo hicieron en otro contexto. El proceso en cuestin no implica el consumo externo, el engullir perpetuo de cuadros, libros, conferencias y cuentos trasnochados.

49

Administrar

la

educacin

sugiere

permanente

investigacin

etnogrfica,

sociolingstica, hermenutica, accin participacin, ente otros; sugiere el reconocimiento de la tienda del pueblo, la interlocucin con el peluquero parroquial, el dialogo con el bobo propio, la fabulacin con la resandera erudita, el palabreo con el mtico gamonal, el murmuro con la desprevenida dulcinea comunal, la cavilacin con el rebelde sin o con causa, la especulacin con la deslenguada partera y, en fin hacer anlisis, con toda la galera de sapientes e iniciados cultores del grupo social. Son la biblioteca popular con sentido de vida, con esperanza y sueos de libertad. En este mbito, administrar la educacin no simplemente es enajenarse en los nmeros y en las cosas, es interesarse en los seres humanos, en las relaciones intersubjetivas. En esta dimensin no cabe el eslogan de la Kodak usted aprieta el botn; nosotros hacemos el resto; es menos inoportuno aquel eslogan con el que todos hemos sido condicionados desde la infancia: nunca dejes para maana el goce que puedes tener hoy. El administrador de la educacin no promueve hombres que fabrican mquinas que actan como hombres, tampoco hombres que funcionan como mquinas, pues su razn se deteriora a la vez que crece su tcnica; da al hombre la fuerza material ms poderosa, sin la sabidura para emplearla. Administrar la educacin implica proporcionar al sujeto caminos y riendas para que maneje las cosas; supone que el sujeto trascienda la naturaleza por la creacin, antes que por la destruccin; dispone al hombre para que tenga la sensacin de ser l mismo, devoto de la desmitificacin de dogmas e dolos, sospechosos de la realidad, valiente, imaginativo, capaz de sufrir y de gozar; dispuesto a desentraar los enigmas del mundo en que vive, dudoso de las ficciones que lo reprimen y exprimen. En otra palabras, administrar la educacin sugiere la proyeccin del sujeto para que sea un conquistador de la pasin por el intelecto, con carcter para construir el destino individual y social. El acontecimiento en cuestin implica promocionar lderes que se sustenten en el colectivo. Consideramos que la independencia se reafirma en las confrontaciones visual, auditiva, olfativa, gustativa, tctil; en las confrontaciones del pensar del querer y del amar. Hacemos hincapi en que los lideres deber ser inquisidores del sentido comn que en muchas circunstancias tiene sentido, solo porque es un disparate que todo el mundo lo repite-; deben ser lderes que no se dejen impresionar por el poder, sino, por el contrario, 50

desobedientes a las pretensiones corruptas y corrompidas de la enajenacin. La humanidad comenz con el mito de desobediencia, pero puede terminar con un acto de obediencia. Recordemos que (en la mitologa hebrea y aramea) Dios dio una orden de no comer de aquel rbol, pero el hombre, la mujer para ser ms exactos dijo NO! desobedeci y persuadi al hombre a compartir su desobediencia (en la actualidad a muchos nos ofrecen la manzana pero nos tomamos el rbol). La humanidad puede concluir con un acto de obediencia, no desde la perspectiva mtica, sino, desafortunadamente, desde la perspectiva real. Obediencia a violentos

preceptos de consumo provenientes de los medios masivos, de la cultura y de la sociedad en general. Es difcil ser desobediente si no se tiene conciencia de ser obediente. As pues, administrar la educacin conduce al fortalecimiento del carcter revolucionario en el arte, la filosofa, la religin, la poltica, la ciencia y la tcnica; conduce al desvelamiento de que las cosas y hombres no pueden seguir convertidos en cantidades del proceso de produccin. Fortalecer el carcter revolucionario (como concepto dinmico) presupone vitalizar el humanismo, el respeto a la vida, el escepticismo y la fe. Fromm (1989:) seala que:

Si es escptico, pues sospecha que las ideologas encubren realidades indeseables; si tiene fe, cree en aquello que existe potencialmente, aunque todava no haya nacido, puede decir no y ser desobediente, precisamente porque decir si y obedecer aquellos principios que le son genuinamente propios. No se est semidormido, sino plenamente despierto ante las realidades personales y sociales que le rodean. Es independiente; lo que es lo debe a su propio esfuerzo, es libre y no es sirviente de nadie.

En alguna ocasin, de tantas, la seora B. Charfuelan, comerciante de verduras en el mercado el potrerillo de la ciudad de Pasto deca:

Para que mando a mi muchacho a la escuela, si ya son tres aos y est en el mismo curso, yo mas
bien lo voy a retirar, no sea que vaya con las malas juntas, que ya tiene y se me pierda, yo no s para que sirve la escuela.

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As pues, el administrador de la educacin debe ser, y promocionar, una persona sana, y cuerda mentalmente, ya lo decamos, con carcter revolucionario; es decir, una persona sana, en un mundo insano, plenamente desarrollado en un mundo tullido, una persona completamente despierta en un mundo semidormido. No debe conjugarse con los rebeldes autoritarios, tiranos y oportunistas politiquillos. El administrador de la educacin sano asume el educar como un proyecto poltico que no introduce la resignacin, sino que supera el aforismo del cielo para los pobres (como ejercicio de libertad) y extirpa la presin de la realidad. Asume la educacin como experiencia vital, como lucidez del goce ms que del sufrimiento; como un amanecer de pjaros invisibles. No hacemos apologa de la educacin, es simplemente hacer de la vida, el tiempo y la esperanza una conducta constante. El administrador de la educacin se compromete a superar los vicios del siglo XX, que an campean y se legitiman en el siglo XXI: el aburrimiento, la explotacin, la mezquindad, la tacaera, el autoritarismo, la desigualdad. Dicho sujeto se compromete a instituir la provocacin permanente de la creatividad, la espontaneidad, la democracia, la discrepancia por la uniformidad y la prdida de la individualidad. No olvidamos que la gracia de la naturaleza est en la biodiversidad y en la diferencia, no en los monocultivos ni en los procesos de clonacin. La administracin de la educacin no puede caer en estados de idolatra, en los que si bien no se ofrecen sacrificios a Belceb o al musiraco del momento, se idolatra la produccin, la calidad total, y el xito en procesos muchas veces maquiavlicos en los que el ser vivo se transforma en cadver. Especialmente, debe buscar el desarrollo del coraje de ser y no nicamente estar; es decir, formar un sujeto socialmente til y no un ser que naci muerto en sentido espiritual, un sujeto que abre los ojos, sin necesidad de sacrselos, ante el bien y el mal, ante lo mtico y lo real, ante el sujeto y el objeto, ante s mismo y ante el otro. Un sujeto que desmantele las maldiciones que nos aniquilo culturalmente. Cul es la maldicin? Se proclama la enemistad y la lucha entre hombre y animal (y pondr enemistad entre ti [la serpiente] y la mujer, y entre tu simiente y su simiente; sta te quebrar la cabeza y t le quebrars la cola); entre el hombre y la tierra (maldita sea la tierra por tu causa; con trabajo comers de ella todos los das de tu vida y te producir espinos y abrojos, y comers de las plantas del campo: con el sudor de tu rostro 52

comers el pan hasta que vuelvas a la tierra); entre el hombre y la mujer (y a tu marido estar sujeta tu voluntad, y l ser tu seor); entre la mujer y su propia funcin natural (con dolor parirs tus hijos). La armona original y preindividualista se reemplaz por el conflicto y la lucha. No es una casualidad, tampoco cosas del asar que el inconsciente colectivo (en muchos aspectos) este predispuesto a la violencia.

Vademcum del maestro soador Etapa tras etapa las concepciones de educador, profesor, docente y maestro se han resemantizado en concordancia con los gustos, preferencias y en algunos casos con los intereses polticos del gobierno de momento; no obstante desde los griegos y los romanos, entre otros, se vislumbr principios generales que no admiten mayor discusin en la medida en que la persona que desea configurarse como tal, tenga disposicin, motivacin y vocacin para asumir las utopas desde una perspectiva de servicio y cambio sociales. En este apartado destacamos algunos de los criterios que le permiten al maestro de hoy tomar su actividad pedaggica como un proceso de crecimiento mutuo y de poltica cultural, cientfica y social. Consideramos criterios fundamentales los siguientes: a) Disfrutar de los gustos del otro. Esto es, desarrollar la suficiente perspicacia para determinar cul de la amalgama de tonos, presentados por el profesor, gusta ms a la audiencia; de la multiplicidad de juguetes presentados al nio, cul de ellos elige y se satisface. Es decir, de la polifona conceptual que almacena el maestro, identificar cul prefiere el estudiante. b) Descubrir la vocacin del nio. Consiste en la deteccin de las actitudes para impulsar aptitudes y condiciones fsicas, psquicas latentes en el participante. En la medida en que al nio se le ayude o provoque a descubrir sus habilidades, su destino puede mejorar. c) Cimentar vocaciones y dones de cuna hasta la tumba. El profesor, con la ayuda del padre de familia, descubre al escritor, al artista, al msico, al teatrero o al bailarn como tambin al cientfico que subyace en el participante. La posibilidad de formar maestros del arte, no ha sido el propsito de nuestro sistema, no obstante, es tiempo de hacer que las energas febriles no se desperdicien en aventuras csmicas sin retorno. La alternativa de 53

contribuir con la formacin de un excelente poeta o msico se establece como ganancia. El desafuero es exigir que todos los miembros del grupo terminen convertidos en ingenieros, abogados, mdicos o incluso maestros en desgracia. d) Hacer de la escuela un espacio de reflexin sobre s mismo y sobre el contexto sustituye el concepto de escuela como sitio de tareas, de castraciones y de que sea buena nicamente por los recreos. Mientras menos se les dicte clase a los nios mejor, es preferible proporcionarles los materiales para que sean felices. Si las vacas rumian y dan ms leche segn el pasto que comen, no es aventurado decir que el nio rinde ms segn el modo, el tipo y el para qu del saber que se le brinda. La presente analoga, si bien no es la ms adecuada, ilustra claramente la proyeccin pedaggica del maestro. Todo lo que divierte es aprendizaje, el problema es saber distinguir. e) Argumentar y narrar la realidad desde diferentes puntos de vista es hacerla verstil y desde luego operativa para el desarrollo de procesos de relacin y pensamiento. La literatura no es otra cosa que la mitologizacin de acontecimientos cientficos, culturales y sociales, que entre ms contradictorios y disparatados se tornan ms interesantes y vivaces. Cautivan la atencin del interlocutor por que se vuelven ldicos; es como jugar a estar vivos. f) Descubrir la propia vocacin de educador. Si el docente descubre su vocacin encuentra su identidad sobre la cual sustentar la preparacin de ciudadanos para cambios rpidos y trascendentales. Genera en el estudiante el espritu crtico-social que permite el desarrollo armnico de la regin y del pas. Impulsa en los estudiantes valores ticos y morales. El docente crea ambientes para dar respuestas a los problemas de la regin, desde el punto de vista humano, cientfico y tcnico, a travs de la apropiacin objetiva y subjetiva de los saberes y valores culturales. La pedagoga innovadora ser el puente para reconocer las caractersticas biolgicas, psicolgicas y cognitivas del estudiante. g) Conocer profundamente el saber especfico que se ensea, su epistemologa, su pedagoga y las relaciones con otras ciencias, le permiten al maestro integrar la teora con la prctica, desarrollar procesos de construccin del conocimiento y desde luego fundamentar el proyecto de vida de los participantes. Los procesos de lectoescritura constantes y juiciosos hacen del docente un intelectual con formacin interdisciplinaria y con posibilidades de sostener discusiones de altura y de proyeccin. Los discursos que emite 54

son lcidos, plenamente inteligibles y dirigidos al anlisis de la problemtica social de la regin y del pas. Es un maestro con capacidad de discernimiento y de asuncin de los saberes con conciencia poltica. Para finalizar, maestro: Djese ensear por los estudiantes, este acontecimiento fortifica. Deles y permtase esa oportunidad. Estimule las preguntas y no se obstine en una respuesta inmediata. No dude de la capacidad de sus estudiantes. Evite decir: muchachos estamos atrasados, concntrese en pocos conceptos y profundice en los mismos. Utilice la informacin conocida y estructure la teora orientndola hacia la prctica. Antes de buscar soluciones inmediatas a los problemas, explore la capacidad de reflexin de sus estudiantes, seguramente, los representarn de manera grfica, verbal o matemticamente. A medida que avanza en la discusin insista en la pregunta, para precisar mejor su sentido, sus restricciones o sus supuestos. Si le es posible haga que los estudiantes expresen y discutan lo que saben sobre el tema o la pregunta de la clase, posteriormente traduzca el nuevo concepto cientfico al lenguaje y saber expresado por los participantes, que finalmente ellos retomarn la iniciativa y abordarn directamente el aporte o concepto cientfico.

Seor lector, por favor, sugiera o recomiende otros comportamientos, que sin perder la autenticidad del maestro, pueden mejorar las prcticas pedaggicas desarrolladas por el mismo. Bibliografa
DIAZ VILLA, Mario (1999): Sobre la profesin educativa, Consejo Nacional de Acreditacin, Bogot. ERICH, From (1980): Podr sobrevivir el hombre, Buenos Aires, Paids, ---(1982): El miedo a la libertad, Buenos Aires, Paids. ---(1989): La condicin Humana, Barcelona, Paids. FREIRE, Paulo (1980): Educacin para la libertad, Medelln, Homosapiens. MENDEL, Gerard (1977): La descolonizacin del nio, Barcelona, Ariel. SAVATER, Fernando (1998): Poltica para amador, Barcelona, Ariel.

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El presente artculo fue tomado de la Revista La Pedagoga, Universidad de Nario, 2000, 12-16.

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