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HISTRIA DA EDUCAO: ESPAO DO DESEJO Clarice Nunes* So diversos os motivos que levam algum a aceitar o desafio da pesquisa e a privilegiar

a compreenso da Educao no movimento histrico. O mito da objetividade histrica, no entanto, mais interiorizado do que suspeitamos, intimidou os historiadores a falarem sobre eles mesmos e levou-os a esconderem-se por detrs dos seus fichamentos e do texto produzido, furtando-se de quaisquer referncias que colocassem em risco a impessoalidade (falsa) e as condies (precrias) da sua garantia. A ligao ntima e estreita que o historiador mantm com seu trabalho, porm, longe de constituir obstculo incontornado, pode ser tornar um instrumento que impulsiona a compreenso, to mais vigoroso do que qualquer vaga inteno, confessada ou no, de objetividade. Falemos, ento, desse investimento existencial que nos conduz pesquisa histrica, sem necessariamente cair na autobiografia, nas confidncias inteis, na profisso de f ou na psicanlise rasteira. Afinal, o olhar que olha os outros sente a necessidade de voltar-se para si mesmo. O corpo que se apropria da histria precisa enxergar-se apropriado pela Histria da qual se apropria. A pesquisa histrica um trabalho de pensamento que tambm experimentamos como ao e afeto. Desejar compreender as trajetrias de outros sujeitos, procurando romper com o processo de estereotipagem presente na Historiografia da Educao Brasileira, o ato inaugural que nos impele a verificar que o desejo que encontrou nos outros a oportunidade de manifestar-se em obras , em ns, o mvel do esforo que nos leva a passar horas consultando arquivos
* Professora da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro Coordenadora do Grupo de Trabalho de Histria da Educao da ANPEd.

ou a permanecer debruados sobre uma mesa copiando informaes, criando e recriando idias. Este desejo, que encontra em ns a sua origem, movimenta-se na direo dos sujeitos e das coisas habitadas pela histria. a nossa paixo que institui a ao de no s buscar a reviso dos cnones j consagrados pela cincia, mas tambm de forjar uma identidade e reconstituir um passado, passado que nos obriga a tratar com mais prudncia e responsabilidade o sentido, sempre em aberto, do presente. A histria uma aventura que nos mobiliza no sentido de construir um conhecimento que no aparte a imaginao do rigor. o desafio que faz crescer a nossa vigilncia epistemolgica e os empurra para o discernimento de nuances explicativas capazes de resgatar (sempre parcialmente) a pluralidade de um universo que escapa s investidas de nossas ferramentas tericas e confunde a nossa pretenso mais escondida de "ressuscitar" os mortos. Pretendemos neste texto registrar alguns momentos privilegiados dessa aventura vivida cotidianamente como risco e aposta tica. So momentos entrelaados, distintos apenas com o intuito de fazer emergir problemas, estratgias e alternativas que fazem parte do prazer de ler e escrever a Histria, de viv-la e faz-la. Arquivos de sonhos? "Mas tudo est sempre por fazer, e em primeiro lugar ns mesmos." (Gaston Bachelard) Num belssimo ensaio sobre o estilo na Histria, Peter Gay (1990, p.191) nos adverte de que o significado de um acontecimento para o futuro est sempre aberto a revises, na medida em que este significado se diferencia daquele outro que ganhou em sua prpria poca ou dos motivos que o geraram. O fato de que na Historiografia da Educao Brasileira certos perodos e temticas paream ter sido

exaustivamente estudados, enquanto outros permanecem na p e n u m bra, no nos parece suficiente para justificar qualquer possvel abandono de um trabalho de reviso das clareiras j abertas, e por trs m o t i v o s bsicos que apontam na direo da advertncia de Gay. Em primeiro lugar, no possvel desconhecer a necessidade (social e pessoal) de um acerto de contas c o m a Historiografia da Educao que f o r m o u nossa gerao e que t o m a o relato de determinados educadores c o m o testemunhos definitivos sobre os quais se apia o sentido dos acontecimentos estudados. Em segundo lugar, pela insatisfao c o m os esteretipos alimentados pelas anlises correntes. Em terceiro lugar, pela convico de que a originalidade no se reporta apenas a temas inditos e ou perodos descobertos pela pesquisa, mas t a m b m as novas relaes que p o d e m ser estabelecidas na reviso de temas e ou perodos j trabalhados. 0 passado inacabado, no sentido de que o futuro o utiliza de inmeras maneiras. Da a posibilidade, e para ns exigncia, de que cada gerao reescreva a ou as histrias daqueles que a antecederam. Diante do que afirmamos, a primeira e a mais simples constatao a de que no construiremos um novo olhar sobre os educadores que sucedemos, ou m e s m o qualquer olhar, sem dados e sem perspectivas tericas que nos auxiliem a desbravar o seu significado. Com relao aos dados, onde encontr-los? Todos ns que nos dedicamos pesquisa histrica j passamos pela angustiante experincia de no encontr-los pelo descuido intencional, sistemtico e criminoso c o m que os acervos da Histria e da m e m r i a da Cultura e da Educao brasileiras v m sendo dilapidados em nosso pas. No entanto, paradoxalmente, poucos de ns viveram outra angstia: a de vasculhar os arquivos existentes, organizados e disponveis. Seja por desconhecimento, impacincia, preguia, desinteresse, descuido ou at falta de o p o r t u n i d a d e , muitos pequenos grandes tesouros permanecem escondidos numa vasta gama de documentao " p e r d i d a " nos arquivos privados ou pblicos, " t a g a r e l a n d o " e assustando o pesquisador, acuado justamente pela quantidade de informao a reunida. So dirios de v i a g e m , farta correspondncia, relatrios de diretores e professores, memoriais, fotografias, desenhos, que aguardam o seu olhar atento.

Ns ainda no e x p l o r a m o s sequer a quarta parte de um mar de d o c u mentos que nos ameaa afogar, criando mltiplas pistas e que nos obriga a sucessivos mergulhos. A l g u n s desses " p a p i s " podero, sem dvida, ser prenncios de " n o v o s f a t o s " ou, ento, permitir outras leituras de "velhos f a t o s " , ajudando-nos a reavaliar interpretaes correntes, a refut-las ou precis-las. Somente a vontade de demonstrar que nem tudo foi contado (e no de dar a ltima palavra) pode mobilizar-nos na rdua tarefa de joeirar dados, estabelecer novas estratgias de percurso e definir rotas a serem seguidas no dia aps dia dos arquivos. Essas rotas, c o m o no poderiam deixar de ser, so arbitrrias e o que as desenha so as questes, os investimentos tericos e a atitude que incorporamos aos nossos hbitos de pensar e pesquisar a Histria da Educao. Os arquivos no guardam apenas sonhos. Corporificam na sua existncia e na sua organizao um poder multifacetado, quer individual (do titular, do doador), quer institucional, com o qual m e d i m o s nossa fora de interveno. a esta fora que Jacques Le Goff (1984, p.103) faz referncia, quando considera o trabalho de seleo e valorao do historiador diante dos produtos de uma m o n t a g e m produzida e conservada no esforo, v o l u n t r i o ou no, de legar certas imagens ao futuro. neste sentido que os d o c u m e n t o s so m o n u m e n t o s , test e m u n h o s e criadores de um poder polivalente. 0 conjunto de disposies interiorizadas (algumas mais intuitivas e m e n o s conscientes) do pesquisador, forjadas na experincia da pesquisa, constitui o seu ponto de partida para enfrentar o poder polivalente dos arquivos. Esse ponto , no entanto, m v e l , j que nem tudo est disposto no incio, o que nos obriga a operar por aproximaes sucessivas. Dessa forma que se tece o dilogo da teoria c o m a empiria, cujos efeitos, s vezes, so inesperados. Quando penetramos nos arquivos c o m o uma possibilidade de navegar numa imensido da qual apenas suspeitamos, saboreamos as palavras. O u v i m o s c o m os olhos. Descobrimos que quase tudo est escrito: as paisagens, as casas, os amigos, os livros. A atividade da conscincia vai lentamente se escoando na reelaborao de hipteses, nas leituras tericas e na cpia (porque xerox caro, alm de

desgastar o documento) de centenas de folhas escritas. Descobrimos nossos tesouros e os anunciamos, com alarde, na pausa do cafezinho ou, de sopeto, em meio surpresa do achado, subvertendo o silncio da sala e a ordem de uma rotina j estabelecida. O impacto dos arquivos sobre a nossa sensibilidade empurra-nos, sem misericrdia, para a tessitura da vida. Os arquivos tambm nos invadem, embaralhando nossas fantasias, nossas imagens-reminiscncia de uma infncia distante e at nossas horas de sono. Enquanto dormimos, as vozes masculinas e femininas dos arquivos passam a soar desconcertantes nas nossas cabeas. Aqueles rostos, que abandonam as gavetas, vm abrigar-se em nossos sonhos, atrapalhando enredos, virando-nos do avesso. Teramos ousado penetrar num tempo proibido? Qualquer busca nos arquivos tem origem numa inquietao que exige. paradoxalmente, humildade e ambio. Humildade para reconhecer a nossa ignorncia sem usa-la como desculpa em favor de possveis falhas, mas como alavanca da curiosidade e da elaborao de uma nova erudio. Ambio para persistir na totalizao de uma prtica (e na reflexo sobre ela) que extraia sua originalidade e sua competncia, no da dependncia de modelos ja existentes, mas justamente do criterioso desencanto com o conhecimento produzido e da ousadia de afirmar a prpria voz no dilogo com os outros. A inquietao a que nos referimos vem de questes cruciais que impulsionam o historiador a reescrever a histria. Ns tambm temos uma questo crucial, aquela que est no fundo do nosso desejo de compreender o passado. A nossa questo a mesma que Marx formulou, na terceira tese sobre Feuerbach, quando, ao criticar a doutrina materialista deste filsofo indaga: Quem educa o educador? Ao apontar o fato de que as circunstncias so mudadas pela ao dos homens e que o prprio educador deve ser educado, a crtica marxista tem nos impulsionado a reconhecer uma herana que no podemos rejeitar. Na nossa experincia docente e de pesquisa buscamos o passado com o intuito de localizar nossas razes, visualizar-nos enquanto sujeito no movimento histrico (Nunes, 1987). Esclarecernos. Esta mesma crtica inspirou-nos a operar um deslocamento para as representaes da experincia vivida pelos educadores da gerao

de vinte e trinta. Por que eles? Em primeiro lugar, porque ganhamos conscincia de que nosso dilogo principal travado com essa gerao de educadores. Enquanto intelectuais da cidade, "conscincia" desse mundo no incio do sculo, organizadores da cultura e do campo educacional na sociedade civil e em determinada parcela do Estado, eles colocaram em discusso o tema da modernidade e dos projetos poltico-educativos que lhes diziam respeito, a partir de uma determinada viso da sociedade brasileira e do povo brasileiro. Ao trabalharem nos maiores e mais importantes centros urbanos do pas, atuaram na direo da construo da cidadania, vivendo impasses e propondo alternativas que implicaram vises diferenciadas das relaes entre Estado e Educao. Em segundo lugar, porque no balano critico do seu esplio que desejamos destruir certos esteretipos e marcas em ns fortemente inculcadas. Apesar do embate contra a herana legada, ela pesou, sem dvida, na nossa escolha e ainda pesa no processo que estamos experienciando Quando lanamos no rosto dos educadores das dcadas de vinte e trinta a pergunta: quem educa o educador?, estamos no ponto de partida, permitindo-nos desconfiar do seu pioneirismo ou, pelo menos, relativiz-lo. Afinal de contas, interrogarmo-nos sobre as influncias que presidiram a orientao de uma vida e de uma obra assumir o pressuposto de que ningum um comeo e de que a Histria da Educao Brasileira no principia com essa gerao, apesar dos considerveis esforos que empreendeu para organiz-la. Ao estabelecer o dilogo com os educadores da gerao de vinte e trinta, estamos tambm dialogando com seus comentaristas. Nesta
Todos os argumentos deste texto esto apoiados na experincia de pesquisa ligada le desenvolvemos no momento: Reviso histrica do papel dos intelectuais na dcada de trinta: o caso Ansio Teixeira Este projeto levou-nos a freqentar os arquivos da Fundao Cndido Portinari (PUC RJ) e os do Centro de Pesquisa e Documentao Histrica da FGV (Arquivos Ansio Teixeira, Clemente Mariani, Gustavo ma, Hermes Lima, Loureno Filho, Pedro Ernesto Baptista e Filinto Mller) Fomos ajudadas neste trabalho por desbravamento dos arquivos por Cristina Durski e Maria Ceclia Dourado, ambas bolsistas (iniciao cientificai do CNPq

conversa h um ponto c o m u m e diferenas acentuadas. A m b o s , educadores e comentaristas, procuram convencer-nos, embora o nivel do c o n v e n c i m e n t o seja de natureza distinta. Os primeiros acentuam a dimenso do vivido, obrigando nosso olhar a convergir para suas experincias e a buscar nelas certa exemplaridade. Os segundos acentuam a dimenso da crtica, entendida ai c o m o uma leitura da experincia vivida dos outros, que passa pelo crivo de certos referenciais tericos mais ou menos conscientes e consistentes. Convidamnos, portanto, a olhar sua mediao e a avali-la do ponto de vista das suas possibilidades explicativas. Situando-nos no plano dos comentaristas procuramos, no entanto, distinguir-nos deles. Sem poder viver a experincia dos educadores de vinte e trinta e sem querer viver a aventura vivida pelos pensamentos que se interpem entre ns e os outros, buscamos libertarnos de entraves cerceadores da nossa compreenso e da nossa criatividade. Temos conscincia de que, c o m diferentes dimenses e gradaes, o p e n s a m e n t o crtico viola as representaes da experincia vivida dos outros c o m o intuito no s de entend-las, mas t a m b m de delas extrair desdobramentos, seja no plano da reflexo, seja no plano da ao poltica. Na tenso que atravessa o trabalho nos arquivos, estamos constantemente direcionando e fazendo convergir nosso questionamento para dois eixos: o da representao da experincia vivida e o da representao que recria a representao. Isto quer dizer que, no primeiro caso, nosso objetivo alcanar a experincia vivida pelo outro em seus prprios t e r m o s , sem, no entanto, aprisionarmo-nos ao seu horizonte mental e, no segundo caso, entender c o m o o historiador concebe e utiliza o arsenal terico de que dispe. Partimos da suposio de que os comentaristas tm aberto o acesso representao dos educadores da gerao de vinte e trinta, atravs de uma concepo que considera a teoria c o m o anteparo capaz de filtrar o pensamento do outro, e l i m i n a n d o dele toda a a m b i g u i d a d e , resduo que empanaria toda a explicao construda. O af de t u d o explicar pode produzir um outro tipo de fechamento no qual a explicar-

tividade transforma-se em d o g m a . Preferimos considerar a teoria enquanto mediao que nos introduza na rede de significados construdos pelo sujeito que estudamos, sem eliminar a a m b i g i d a d e , mas modificando-a qualitativamente. Em outras palavras, servimonos de um determinado referencial, no para confinar nele os sujeitos estudados, mas para faz-los expandirem-se dentro da sua prpria tica. Apontar esta possibilidade tocar em cheio nas dificuldades e nas perspectivas de interpretar, o que exige um rduo trabalho, no sentido da manuteno de uma autocrtica constante da utilizao ativa das teorias abraadas e, especialmente, da disponibilidade para um dilogo com as geraes anteriores, tentando restabelecer o nvel de contribuio que ofereceram, sem cair no arcasmo ou no modernismo da interpretao, c o m o nos recomenda Schaff. Para interpretar preciso fazer escorrer o suor da inteligncia e da sensibilidade. Mas por prazer t a m b m suamos. Ou no? A pacincia da interpretao " M a s q u e m sabe abraar uma alegria em pleno vo vive em eterna aurora." (William Blake) Interpretar traduzir. Toda disponibilidade para a abertura e o i m p u l so do salto, implcita na traduo do vivido, est inserida n u m horizonte finito, n u m solo de pr-compreenses, cujo alargamento no se d apenas pela vontade do sujeito que pesquisa, mas pelo avano e pelos rumos que assume o conjunto da produo no qual o seu trabalho se insere. Por este m o t i v o , o esforo crtico no obra apenas individual, mas coletiva. Ele precede a chegada do pesquisador aos arquivos, acompanha-o durante a sua investigao nas instituies que os guardam e organizam e persiste aps a finalizao da coleta de dados e da sua arrumao preliminar. 0 prazer de interpretar emerge do trabalho delicado de conhecer aos poucos, das confrontaes, de um pacto entre inteligncias soli-

darias que vo se percebendo num jogo de aproximaes e distanciamentos. Por este motivo interpretar a Histria voltar a um comeo possvel. 0 caminho de volta, no entanto, no um simples retorno. 0 comeo ao qual retornamos avanando j um ponto diferente do inicial. Esta tenso se insinua na efetiva dificuldade que problematizar o institudo e pensar simultaneamente nas diversas faces do problema construdo. Quando lemos os fragmentos dos arquivos estamos nos permitindo abrir os olhos para as relaes que esses fragmentos travam entre si, pensando e interferindo sobre a multiplicidade de perguntas e respostas que constituem a prxis da pesquisa, na qual ns mesmos somos muitas interrogaes. Apesar de pretender construir a leitura das entrelinhas, a leitura das prprias linhas continua sendo um trabalho fundamental (e muitas vezes compensador) para o historiador. Por emprstimos, deslocamentos, cortes, inferncias e alterao de valores, a significao comea a ser armada. Sucessivas leituras e escritas produzem um fluxo de ressonncias e choques no cruzamento incessante de textos. Atravs da leitura intratextual e intertextual, cadeias de significado comeam a se configurar com mais clareza e densidade: a interpretao amadurece. Todo o trabalho interpretativo semelhante ao movimento do pssaro em seu vo. Quando as asas da imaginao do historiador se liberam, o seu mergulho no visvel faz vir tona o invisvel. Este exerccio, quando vira um texto publicado e lido, manifesta explicitamente o seu poder. Nesse exerccio, preciso que lembremos, corremos incessantemente o risco do erro. Mas com o erro aprendemos, desde que tenhamos generosidade e respeito para com o processo vivenciado. Solitrio processo que, como o luto, no se transfere, mas mesmo assim pode ser objetivado e desprivatizado. Pode ser objeto de uma pedagogia da pesquisa, no sentido de uma apropriao ativa e lcida dos atos de pensamento. Por que no? Os educadores que revisitamos, nas dcadas de vinte e trinta, so, em nossa faina interpretativa, conscincias singulares. Da o esforo de apreend-los e compreend-los no momento em que viveram,

sem aderir, como advertiu Durmeval Trigueiro Mendes, no prefcio do livro de Maria Luza Penna (1987), impacincia preguiosa de certos crculos pedaggicos (dentro e fora do governo) ou pacincia sofisticada, cuja couraa erudita cobre tudo, mas no toca o ncleo intimo e germinativo desses sujeitos com os quais nos defrontamos na pesquisa. As obras e a vida desses educadores tornaram-se para nossa gerao paradigmas simblicos. Esfinges, cujo enigma nos propusemos desvendar. Seria possvel reconstituir seu comportamento, suas expresses e silncios que traduzem inevitavelmente concepes de mundo, do outro e de si mesmos? Seria possvel questionar sensivelmente estes sujeitos e construir, hoje, uma verso plausvel das suas histrias e da histria do seu tempo? o desejo de viver esta aventura e olhar nos olhos desses monstros sagrados, tentando apreend-los entre dois universos (o da singularidade e o da generalidade), que nos empurra aos arquivos, leva-nos a descobrir fontes ainda no exploradas e obriga-nos a tentar elaborar uma descrio densa, na acepo de Geertz (1978). A elaborao dessa descrio exige, ao nosso ver, a renncia estabilidade terica, no no sentido de abandonar a teoria, mas na perspectiva de transformar sua fragilidade em fora e buscar uma leitura mais precisa, mais refinada, menos preconceituosa daquilo que percebemos e observamos, sem perder a dimenso de que fundamental a relao entre os pressupostos dos quais partimos, nossa compreenso da teoria e a evidncia com a qual trabalhamos (Fnelon, 1985, p.3). neste saber terico que nos permite o gesto inicial de aceitar o desafio dos objetos que estudamos, irredutveis a quaisquer quadros ou esquemas. Sem a busca dos matizes, sem o reconhecimento de que diferenas no contraditrias possam em certas circunstncias ter implicaes importantes, no abrimos a discusso em torno de projetos polticos que busquem conciliar mudana social e democracia. Pelo contrrio, fechamos essa discusso em nome do monotesmo metodolgico ou da fidelidade a cnones consagrados que passam a ser repetidos de forma ritual e empanam o entusiasmo

de descobrir que a interpretao explosiva se quiser detonar a vida. No estamos defendendo que se salte de um quadro terico para outro, qualquer que ele seja. Trata-se de elaborar, ao mesmo tempo em que se constri o objeto, um instrumental terico que, no caso especfico de nosso interesse a educao dos educadores , penetre o ponto visceral do movimento dos sujeitos em expanso. Trata-se de forjar uma sutil fora terica que invade no para possuir o objeto (leia-se sujeito), mas para arranc-lo dos lugares comuns em que foi encerrado. A reinveno do objeto exige a reiveno da teoria, o que significa manter em todo o processo de pesquisa um estado de permanente criatividade reflexiva no qual se cultive uma atitude mais desarmada em relao ao objeto e menos pretensiosa em relao s nossas categorias tericas. Isto nos levaria a buscar na reconstituio que empreendemos: no os sujeitos j definidos, mas o conjunto de relaes que os constrem; no as obras-resultado, mas o processo que as engendram; no as obras-evento, mas as caractersticas do campo de possibilidades que as constitui; no a soluo, mas a proposio de problemas. 0 eixo central da interposio o choque das subjetividades (sujeito pesquisado x sujeito pesquisador) laceradas pela cultura. Ler a obra dos outros (e a nossa prpria) l-la de acordo com motivaes culturais que mudam no tempo e no espao. Estaremos caminhando no sentido de uma interpretao aberta quanto mais empenhados estivermos na apreciao da pluralidade de sentidos presente na obra dos sujeitos que a produziram. Essa abertura ao pluralismo no um elogio ao ecletismo, na medida em que no se trata de diluir diferenas, mas, ao contrrio, de reconhec-las, demarc-las, nomin-las e avali-las. esta abertura que nos leva a conceber de forma peculiar a questo do tempo e do espao dos sujeitos-alvos de nosso estudo.

Enquadrar a existncia dos sujeitos estudados numa cronologia sempre empobrecedor na medida em que o ritmo externo no d conta do ritmo interno que impulsiona os educadores e os obriga a avanarem e recuarem, projetando representaes construdas graas a mecanismos que permitem esbarres, inverses e a imbricao ao nvel ideolgico entre passado, presente e futuro. Se o tempo externo marcado por um relgio cultural no qual as conjunturas polticas parecem ter um papel destacado, o tempo interno explode silenciosamente algum ponto secreto e ignorado das conscincias. Como medir suas inflexes? Por que no atravs dos momentos de autocrtica nos quais a dvida elaborada? Daqueles singulares momentos interiores,nos quais os sujeitos percebem que podem ter levado anos para dar um passo? Deslindar o conjunto de significados atribudos pelos sujeitos ao tempo pode remeter-nos para uma compreenso maior da motivao que os impulsiona e da sua luta contra (ou a favor) do "destino". Pode nos remeter tambm para o significado de interrupes, reaparies e ou recriaes de temticas ou, o que seria mais complexo, alteraes de campos significativos. Pode nos impelir a procurar no espao da escrita ritmos prprios que impregnam a experincia dos educadores e se traduzem em conceitos que tm ou podem ter seu significado alterado (democracia, escola nova, etc). Com relao ao espao geogrfico, embora condicione a experincia simblica de como os sujeitos percebem a si mesmos e aos outros, ele representa pouco em termos de compreenso da atuao desses sujeitos ao nvel das suas escolhas, fidelidades e recusas. H outros espaos a serem surpreendidos e nos quais os educadores circulam. So espaos que no raro se cruzam e muitas vezes se chocam, formando uma espcie de campo de manobra no qual decises emergem e so reformuladas. Consideramos de fundamental importncia a avaliao da tenso entre as vivncias dos educadores no espao pblico e no espao privado e como eles as representam. Ao nvel da representao parece ser flagrante uma dissociao entre

o primeiro e o segundo. No primeiro, define-se o mbito de uma politica construda onde o que predomina so os valores da racionalidade, da cincia e do clculo. No segundo, o que parece prevalecer a expresso da espontaneidade, da emoo, do desejo. Evidente que esta colocao ainda simplista, se no se dispe de elementos para avaliar as relaes entre ambos e a preocupao ora de marcar a separao desses espaos, ora de confundi-los (transferindo o desejo e a erotizao do espao privado para o pblico), ora de atingir um ponto de equilbrio. A separao de ambos os espaos vivida em determinados momentos como meta. Esta seria uma forma possvel de ler, por exemplo, no s a passagem dos educadores nas dcadas de vinte e trinta pelo mbito da administrao pblica, mas tambm o fato deles construrem, nesse momento, um cdigo para lidar com essa questo. Gostaramos de destacar que talvez seja possvel tratar tambm de um espao de atuao no qual os sujeitos se manifestam e se constrem como educadores-intelectuais: a leitura e a escrita. Seja na docncia, na pesquisa, na administrao,na traduo, os educadores das dcadas de vinte e trinta so sujeitos que manejam a palavra. Com relao a esse espao, o que nos interessa, alm do contedo explcito, a relao com outros contedos (o que vem antes, ou o que concorre com) e as ausncias significativas dentro dele. No nos interessa, por exemplo, utilizar os relatrios desses educadores, o que tem sido recorrente, como efeito demonstrativo do que eles realizaram, e sim apresentar o que eles silenciaram. A extenso, a profundidade e o significado desse silncio pdem ser construdos pelo confronto dos relatrios com outras fontes de consulta (correspondncia, recortes de jornais, dirios, etc). A leitura dos inventrios dos arquivos permite entrever um conjunto de demandas que no aparecem nos relatrios, mas que certamente corporificam o mvel das respostas que os educadores tentaram elaborar frente aos desafios da realidade. Nossa meta, portanto, no a cumplicidade com os textos. a intimidade que nos permite atravess-los e alcanar o seu avesso, driblando a censura da letra e realizando a tarefa peda-

ggica que propomos a ns e ao outro; assumir o processo educativo no processo histrico e nele clarear o sentido das prticas que praticamos, tornando possvel a ns mesmos o que tentamos mostrar ser possvel para os outros. Como traduzir essas intenes na narrativa? A criao de um estilo "Escrever tornar sua a linguagem" (Michel Schneider) Escrever a histria mais do que realizar uma exposio de achados. o efeito de uma transformao pela qual passamos enquanto sujeitos que nos assumimos e assumimos os riscos pressentidos na escrita. dialogar, no exatamente com os outros, mas com nosso prprio pensamento. Por esse motivo, escrever to deliciosamente perturbador! Nesse ato est presente aquela contradio que Octvio Paz apontou nos artistas: queremos imitar e inventamos, queremos inventar e copiamos. Seriam os historiadores "ladres de palavras"? Ao escrever utilizamos fragmentos de originais, emprstimos voluntrios e involuntrios, referncias. Realizamos montagens singulares e colocamos em questo para ns mesmos e para os outros o que no temos coragem de falar alto e em bom som: a propriedade dos pensadores. Narrar a histria , ao nosso ver, mais do que roubar palavras, embora s vezes as roubemos. um refazer contnuo com o intuito de criar, com inteligibilidade, uma hierarquia estratificada de estruturas significantes. Desse ponto de vista, a narrativa histrica no deixa de ser fico, no na acepo de falso, mas de uma construo que possa esclarecer que tipo de homens estudamos. Nesse sentido, ousamos afirmar, parodiando Geertz, que a tarefa do historiador mais parecida com a do antroplogo e a do crtico literrio do que com a de um decifrador de cdigos. Trata-se, como este autor nos lembra, de escolher e determinar a base social e a importncia das estruturas de significao, de tentar ler um manuscrito, s vezes quase ilegvel, repleto de elipses e incoerncias, como exemplos transitrios de

comportamento modelado (Geertz, 1978, p.20). O historiador, tanto como o antroplogo ou o crtico literrio, trabalha na elaborao de um espao intelectual que o ponto de encontro de diversas obras com toda a possibilidade de dilogo entre elas, o que pressupe o jogo das afinidades e das oposies. Ao negar determinadas heranas no campo que estuda, o historiador precisa antes de mais nada conhec-las. Sua tarefa primordial dispor as obras escolhidas, descobrindo no s a posio de cada uma dentro do conjunto, mas obviamente, as peculiaridades que cada uma carrega. Ao historiador cabe menos transmitir informaes que filtr-las e orden-las. Opera por negaes e associaes: define, isola e finalmente relaciona. Quando narramos, transferimos o nosso desejo da leitura para a escrita, expressando, de maneira consciente e inconsciente, como ns sentimos, pensamos e operamos a cultura. Por esse motivo, Carr j dizia que para conhecer uma obra histrica preciso conhecer quem a escreveu. preciso tambm decifrar o seu estilo: como as frases so manejadas, que recursos retricos so empregados, como o ritmo da narrao, como as emoes so manifestas ou ocultas, qual a relao que o historiador tem com os materiais com os quais trabalha. Como lembra Gay, o estilo pode ser aprendido e superado por meio de esforo constante. Ele tambm tem uma histria e revelador das concepes que o pesquisador efetivamente abraa e metaboliza com inflexo prpria. As estratgias que o historiador usa pretendem persuadir. Da o estilo ser a marca que o distingue e tambm a evidncia da sua subjetividade (Gay, 1990, p.25 e 177). A construo de um olhar sensvel e concentrado na reviso dos educadores que nos antecederam obriga-nos a transpor para a narrativa os diversos mundos que se entrecruzam e que os penetram, alterando a estrutura cronolgica, mesmo que sobre ela nos apoiemos. O redimensionamento de certos eventos exige, s vezes, uma maior elasticidade dessa estrutura, o que nos obriga ao recuo e/ou ao avano, de maneira a tornar mais abrangente a compreenso de certas decises, iniciativas e estratgias estudadas. Um problema

sempre presente na escrita a necessidade de lidar com estruturas seqenciais, quando queremos, na verdade, mostrar estruturas simultneas. No h receitas possveis para solucionar os impasses da decorrentes. Assim, cada narrativa uma experincia nica que sacode a nossa imaginao e a nossa capacidade de reiventar o j inventado. A narrativa histrica no nos parece ser, como julgam muitos, o ato final de um processo. Ela o prprio processo de uma escrita que no tem princpio, mas vrios comeos; onde o que importa, numa expresso feliz de Octvio Paz, no um dizer completo, mas um pujante querer dizer: proliferao de imagens, avaliao dos atos de leitura, investigao das motivaes, ruminaes dolorosas "desconstruo" da boa ordem e da boa conscincia numa luta pessoal de desinterdio da escrita como um espao sagrado que somente seres excepcionais freqentam. O texto depurado e reescrito com o qual finalmente o historiador apresenta seu trabalho , portanto, uma sntese de toda uma extensa e intensa atividade que se esconde na precariedade de uma apresentao e persiste alm dela no desdobramento da sua investigao. A narrativa histrica, como mulher apaixonada, exige todo o envolvimento do historiador, sua total entrega e, ao mesmo tempo, sua total vigilncia. Atravs da continuidade e da ruptura com formas de dizer j estabelecidas, quem narra vai esboando seu prprio contorno, vai se dando conta das migraes do seu desejo, vai se surpreendendo com seu prprio rosto. Da cabea mo, da mo cabea: o gesto que comea o gesto que insiste, porque narrar no se encantar com o texto. cair na tentao do humano nele sempre presente. hesitar, com medo do fracasso, antes de se atirar ao mundo. buscar o que se perdeu do lado oposto das certezas. oferecer alguma coisa a algum. Quem aceita? Referncias Bibliogrficas BACHELARD, Gaston. Fragmentos de uma potica do fogo: So Pau-

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