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Presidncia da Repblica

Secretaria Especial dos Direitos Humanos


As Bases ticas da Ao
Socioeducativa
Referenciais Normativos e Princpios
Norteadores
Braslia
2006
FICHA TCNICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco T, Edifcio Sede, 4 andar, sala 422
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das Naes Unidas e a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, no mbito do
Projeto BRA/02/P51.
permitida reproduo total e ou parcial da publicao, desde que cite meno
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Impresso no Brasil / Printed in Brazil
Coordenao tcnica
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Tnia Loureiro Peixoto
Criao, Planejamento grfico e Ilustraes
Diagramao, Editorao eletrnica
TDA Desenho e Arte LTDA
Normalizao
Ministrio da Justia
Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca do Ministrio da Justia
As bases ticas da ao socioeducativa : referenciais normativos
e princpios norteadores / Coordenao tcnica Antonio
Carlos Gomes da Costa. -- Braslia : Secretaria Especial dos
Direitos Humanos, 2006.
78 p.

1. Delinqncia juvenil, Brasil. 2. Medida socioeducativa,
Brasil. 3. Direitos humanos, Brasil. . I. Costa, Antonio Carlos Gomes
da, coord.
CDD 341.5915
Tudo poltica, mas a poltica no tudo. Acima da
poltica deve estar a tica.
Norberto Bobbio
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Presidente da Repblica
Presidente Luiz Incio Lula da Silva
Secretrio Especial dos Direitos Humanos/PR
Paulo de Tarso Vannuchi
Secretrio Adjunto
Rogrio Sottili
Subsecretria de Promoo dos Direitos da Criana e do
Adolescente
Carmem Silveira de Oliveira
5
APRESENTAo
A Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repbli-
ca, por meio da Subsecretaria de Promoo dos Direitos da Criana e
do Adolescente SPDCA, apresenta uma coleo de guias elaborados
pelo consultor Professor Antonio Carlos Gomes da Costa objetivando
contribuir para a formao de operadores e gestores do sistema socio-
educativo no Brasil. O que se busca com tais publicaes o fortale-
cimento da garantia dos direitos fundamentais dos adolescentes em
conflito com a lei, com destaque aos que se encontram privados de
liberdade nas unidades de internao, uma vez que ainda se observa
a dicotomia entre os novos marcos legais conceituais que propugnam
pela socioeducao e as velhas prticas tutelares e repressoras.
Ressalvamos que no perodo de elaborao desse material estava em cons-
truo o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo - SINASE e o
projeto de lei de execuo das medidas socioeducativas. Neste pro-
cesso de discusso da nova poltica na rea muitos argumentos aqui
expostos pelo autor foram objeto de reflexo pelo grupo de trabalho
responsvel pela elaborao daqueles documentos. Algumas idias
ganharam outros contornos ou nomenclaturas, como o caso do ter-
mo SINAPSE utilizado pelo Professor Antonio Carlos, referindo-se a
um Sistema Nacional cuja denominao no foi adotada pelos for-
muladores da nova proposta, chancelada pela Secretaria Especial dos
Direitos Humanos e pelo Conselho Nacional dos Direitos da Criana e
do Adolecente CONANDA.
No entanto, este material didtico tem inequvoca atualidade e conso-
nncia com o SINASE, aprovado pelo CONANDA em junho de 2006.
Por isto, pode se constituir em instrumento que favorea o necess-
rio alinhamento conceitual, estratgico e operacional dos programas
de atendimento socioeducativo a este novo marco na poltica pblica
brasileira.
A primeira publicao, Por uma Poltica Nacional de Execuo
das Medidas Socioeducativas Conceitos e Princpios Nor-
teadores, problematiza o delito juvenil na sociedade contempornea
e os itinerrios de excluso a que esto expostos os adolescentes em
conflito com a lei. Traz uma abordagem histrica do sistema de justia
juvenil no pas, delineando as novas perspectivas com base no garan-
tismo jurdico.
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O segundo guia, As Bases ticas da Ao Socioeducativa, apre-
senta a normativa internacional dos direitos da criana e do adoles-
cente e aponta dez princpios tico-pedaggicos em que devem ser
estruturados os programas socioeducativos.
A seguir, os Regimes de Atendimento no Estatuto da Crian-
a e do Adolescente, um guia destinado, principalmente, aos
dirigentes e tcnicos que desenvolvem suas atividades nos rgos de
aplicao e execuo das medidas socioeducativas. Partindo da espe-
cificidade dos regimes de atendimento em meio aberto e fechado, se
discute como deve funcionar cada um deles e o que precisa ser feito na
transio da inteno realidade, como enfatiza o autor.
A quarta publicao, Scio-Educao Estrutura e Funciona-
mento da Comunidade Educativa, objetiva delinear as bases
para a ao socioeducativa em unidades de internao, incluindo as-
pectos organizacionais e de gesto.
Por ltimo, Parmetros para a formao do scio-educador,
traz a reflexo sobre as competncias tcnicas e relacionais dos ope-
radores do sistema de administrao da justia juvenil, englobando a
rea jurdica, de execuo das medidas socioeducativas e da seguran-
a pblica. O autor enfatiza a conexo de saberes na socioeducao
como estratgia fundamental para contemplar a interdimensionalida-
de nos programas de atendimento.
Em sntese, estes guias apresentam uma riqueza de abordagens resul-
tante da experincia de um educador e escritor de dezenas de livros e
artigos no campo do desenvolvimento social e da socioeducao, com
atuao destacada na construo de polticas pblicas voltadas para a
promoo e defesa dos direitos da criana e do adolescente.
Com essa coleo, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos no ape-
nas preenche parte da lacuna no que se refere a construo de parme-
tros pedaggicos para o atendimento ao adolescente em conflito com
a lei, como visa suscitar nos dirigentes, tcnicos e socioeducadores o
compromisso tico, a vontade poltica e a competncia tcnica para de-
senvolverem em si mesmo e em suas equipes as habilidades bsicas,
especficas e de gesto necessrias para materializar o SINASE no pas.

Carmen Silveira de oliveira
Subsecretria de Promoo dos Direitos da Criana e do Adolescente
Vice-presidente do Conanda
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SuMRIo
APRESENTAo 5
SuMRIo 7
INTRoDuo 9
PARTE 1 REFERENCIAIS NoRMATIvoS 15
1. uM PRoJETo DE HuMANIDADE 16
2. uM Novo DIREITo, uMA NovA TICA 24
3. FuNDAMENToS TICoS DE uMA CoMuNIDADE EDuCATIvA 31
3.1. CONVENO DAS NAES UNIDAS SOBRE OS DIREITOS
DA CRIANA ADOTADA PELA ASSEMBLIA GERAL DAS
NAES UNIDAS EM 20 DE DEzEMBRO DE 1989: 32
3.2. REGRAS MNIMAS DAS NAES UNIDAS PARA A PROTEO
DE JOVENS PRIVADOS DE LIBERDADE, APROVADAS NO
OITAVO CONGRESSO DAS NAES UNIDAS SOBRE A
PREVENO DO DELITO E O TRATAMENTO DO DELINqENTE. 33
PARTE 2 PRINCPIoS NoRTEADoRES 41
4. PELA No-DISCRIMINAo PEDAGGICA DoS ADoLESCENTES
EM CoNFLITo CoM A LEI 42
5. CoNDIES DE TRABALHo E CoNDIES DE vIDA 46
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6. PRIvAo DE LIBERDADE E PRoMoo DA INTEGRIDADE 49
7. CoMPRoMISSo TICo, voNTADE PoLTICA E
CoMPETNCIA TCNICA 53
8. uMA AGENDA PoSITIvA 56
9. DEDICANDo TEMPo, PRESENA, EXPERINCIA E EXEMPLo 59
10. A CoMPREENSo CoMo BASE DA EXIGNCIA 62
11. EDuCANDo PARA A vIDA 65
12. uMA QuESTo DE CoNSCINCIA 69
13. uMA ESCoLHA DE SI MESMo 73
REFERNCIAS BIBLIoGRFICAS 78
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INTRoDuo
A DIMENSO ETICA DA AO SOCIOEDUCATIVA
O maior desafo do trabalho socioeducativo o desenvolvimento, nos adolescentes autores de
atos infracionais, de novas competncias pessoais e relacionais.
O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), que estabelece as dis-
posies para a implantao e a implementao de uma poltica de
proteo integral para a infncia e a adolescncia brasileiras, est em
vigor h mais de uma dcada. Ele o reflexo, no direito brasileiro,
dos avanos obtidos na ordem internacional em favor das crianas e
dos adolescentes. Ele representa o esforo de uma Nao, recm-sa-
da de uma ditadura, para acertar o passo com a comunidade interna-
cional em termos de direitos humanos.
Nessa longa caminhada dos direitos, o calcanhar-de-aquiles do
Estatuto, da sua efetiva implementao no dia-a-dia da populao
brasileira, o atendimento ao adolescente em conflito com a lei, em
razo do cometimento de ato infracional. A responsabilizao e o
correto atendimento do adolescente autor de ato infracional, com
nfase na execuo das medidas socioeducativas, permanece como
o maior desafio para a construo do novo direito da infncia e da
juventude no Brasil.
Por que isso acontece? Falta de recursos? Falta de conhecimentos? Cer-
tamente, no. A sociedade brasileira j acumula conhecimentos sufi-
cientes sobre adolescncia, atos infracionais, medidas socioeducativas
e educao bsica e profissional. Ela tambm capaz de mobilizar re-
cursos (humanos, fsicos, materiais e financeiros) para o enfrentamen-
to desse desafio de dimenso nacional. O que falta, ento? O que falta
compromisso tico e vontade poltica para tomar as decises corretas
e implement-las com zelo e constncia de propsito. S assim, com
determinao, os direitos fundamentais dos adolescentes em conflito
com a lei e a segurana dos cidados sero garantidos.
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Posicionar-se diante desse desafio de maneira propositiva e consciente
como fonte de iniciativa, de liberdade e de compromisso , antes
de tudo, uma questo tica. Todos os cidados brasileiros devem se
debruar sobre essa questo, com destaque para os que atuam no Sis-
tema de Administrao da Justia Juvenil: policiais militares e civis,
defensores, promotores de justia, juzes da infncia e da juventude e
o pessoal tcnico dirigente, tcnico e operacional das unidades e pro-
gramas socioeducativos.
Diante do desafio do atendimento ao adolescente autor de ato infra-
cional, surge a pergunta: Como devo agir?. quantas vezes voc j
se viu confrontado com essa pergunta no cotidiano do trabalho socio-
educativo? Voc pode e deve pedir ajuda a outras pessoas, sempre que
necessrio, mas, no fundo, voc sabe que ningum pode decidir por
voc. E, quando voc decide, a construo do seu ser como pessoa,
cidado e profissional est em suas mos. Voc o que voc decide.
Voc o que voc faz.
No entanto, as conseqncias dos seus atos, alm de atingirem voc
mesmo, podem atingir outras pessoas, podem ter profundas repercus-
ses na vida de muitos adolescentes e de outros cidados. Isso aumen-
ta sua responsabilidade na hora de decidir e agir. O que fazer? Como
fazer? Esse um dilema essencialmente tico. Conflitos e dilemas ti-
cos fazem parte do processo de crescimento de cada ser humano. Su-
perar esses dilemas de maneira coerente com suas crenas e valores
o caminho para o crescimento pessoal e social, para a humanizao da
pessoa, da sua vida e do seu convvio com os outros.
A moral o conjunto de regras e comportamentos socialmente aceitos
que herdamos dos nossos antepassados ou que foram criados por nos-
sa gerao. A tica construda com o trabalho de se debruar sobre a
moral, para, a partir de uma reflexo sistemtica, o homem indagar-se
sobre os fundamentos, os princpios, as concepes em que se assen-
tam os usos e costumes pelos quais se pauta sua existncia.
Voc acha que as relaes entre homens e mulheres, entre adultos e
crianas e adolescentes, entre o ser humano e a natureza continuam
como sempre foram? As novas maneiras de ver, viver e conviver refle-
tem ou no o surgimento de uma nova tica? Estamos ou no diante
de novos desafios ticos?
Estamos, com certeza, vivendo um tempo de mudanas profundas e ace-
leradas. Novos desafios ticos e polticos so constantemente colocados
diante de ns. As relaes do mundo adulto com a infncia e a adoles-
cncia podem demarcar um bom conjunto de mudanas e desafios:
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1. crianas e adolescentes so sujeitos de direitos exigveis com
base nas leis. No so mais portadores de necessidades e meros
objetos de interveno do Estado, da famlia e da sociedade;
2. crianas e adolescentes so pessoas em condio peculiar
de desenvolvimento. So detentores de todos os direitos que
tm os adultos e que sejam aplicveis sua idade. E, alm disso,
tm direitos especiais, decorrentes das peculiaridades naturais do
seu processo de desenvolvimento pessoal e social;
3. crianas e adolescentes so prioridade absoluta para a socie-
dade e o Estado brasileiros. Tm valor e devem ter primazia de
proteo e socorro em quaisquer circunstncias, precedncia de
atendimento nos servios pblicos e de relevncia pblica, prefe-
rncia na formulao e na execuo das polticas sociais pblicas,
bem como destinao privilegiada de recursos pblicos para sua
proteo integral;
4. o adolescente a quem se atribui autoria de ato infracional e o ado-
lescente autor de ato infracional tm o direto s garantias
processuais (antes exclusivas do mundo adulto), no relaciona-
mento com o Sistema de Administrao da Justia Juvenil;
5. o no-atendimento ou o atendimento irregular dos direitos
das crianas e dos adolescentes, agora exigveis com base na lei,
podem levar aos tribunais os responsveis por essas transgresses.
As mudanas destacadas anteriormente consolidadas no panorama
legal brasileiro, a partir da Constituio Federal de 1988 e do ECA
(Lei Federal 8.069/90), trazem para todos ns novos desafios ticos e
polticos no relacionamento com as crianas e os adolescentes. O que
fazer? Como fazer? Por que fazer?
O maior desafio do trabalho socioeducativo o desenvolvimento,
nos adolescentes autores de atos infracionais, de novas competncias
pessoais e relacionais: aprender a ser e a conviver. Foi exatamente o
fracasso na aquisio dessas duas competncias fundamentais o que
mais contribuiu para que eles cometessem atos infracionais e ingres-
sassem no sistema de administrao da justia juvenil.
Desenvolver essas competncias por meio de um cuidadoso trabalho
social e educativo fazer o que certo. Existe um conjunto de mtodos
e tcnicas de trabalho socioeducativo que nos ajuda a desenvolver esse
trabalho. E por que faz-lo? Porque uma determinao legal uma
resposta. Porque um direito garantido nas leis - outra resposta. Por-
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que o seu trabalho tambm uma resposta. Mas existem respostas
que avanam por motivaes mais profundas e abrangentes:
porque, assim, voc se humaniza;
porque, assim, voc aprende cotidianamente a ser e conviver;
porque, assim, voc faz uma escolha de voc mesmo como pessoa,
cidado e profissional;
porque, assim, voc participa da construo de um projeto de hu-
manidade.
a, no momento de resposta a essa pergunta, que voc afirma o
seu compromisso tico, base slida para a sua vontade e o seu agir
polticos. a que voc elege os fundamentos ticos para aprender
e ensinar a ser e conviver. A partir dessa escolha, voc d sentido ao
que voc faz e ao que voc , no dia-a-dia da comunidade socioedu-
cativa, e sua vida como um todo.
Assim, a sua atitude bsica como pessoa humana e como educador
estar fortemente lastreada numa base tica, que pode ser traduzida
na crena inabalvel de que o adolescente autor de ato infracional
uma pessoa humana, tem valor, sujeito de direitos, prioridade
absoluta para o Brasil e capaz de aprender a ser e a conviver de
acordo com os valores e princpios da nossa sociedade.
Se voc fizer essa escolha tica e acrescentar a ela vontade poltica
(vontade de somar esforos e agir para fazer acontecer o que o
certo), voc estar contribuindo para criar novos usos e costumes,
orientados, essencialmente, pelos direitos humanos, pela noo de
que todos os seres humanos so detentores de direitos inalienveis e
de que a solidariedade fundamental nas relaes entre as pessoas,
independentemente da condio de cada uma delas.
S assim o encontro entre educadores e educandos, no mbito de
uma comunidade socioeducativa, poder colocar vidas em movimen-
to, rumo a uma sociedade capaz de respeitar os direitos de todos os
cidados, sem qualquer exceo.
Belo Horizonte, junho de 2004.
Antonio Carlos Gomes da Costa
Pedagogo, Diretor-Presidente da Modus Faciendi - Desenvolvimento
Social e Ao educativa
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Referenciais normativos
Parte 1
A tica a capacidade de criar e escolher uma forma de viver
que consiste em fazer possvel a vida digna para todos.
Bernado Toro
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1. uM PRoJETo DE HuMANIDADE
A Declarao Universal dos Direitos Humanos um projeto de humanidade, o primeiro
e mais consistente que j conseguimos sonhar. Transformar esse projeto em aes, usos e
costumes o maior desafo da famlia humana.
O educador colombiano Bernado Toro costuma instigar o pblico de
suas palestras com a seguinte indagao: qual a maior inveno do
sculo XX? O que far o sculo XX ser lembrado com destaque daqui
a mais cem ou duzentos anos?.
Na maioria das vezes, as respostas obtidas apontam para os avan-
os nas telecomunicaes, na medicina e nos transportes. Satlites,
computadores, internet, transplantes de rgos, avies supersnicos,
viagens espaciais e por a afora. Ou seja, os avanos cientficos e tec-
nolgicos surgem com destaque nas opinies das pessoas.
Embora reconhea todos esses avanos, Bernado Toro diz que a
maior inveno do sculo XX a Declarao Universal dos Direitos
Humanos, aprovada pela Assemblia-Geral das Naes Unidas, em
dezembro de 1948.
Para esse educador, a Declarao Universal dos Direitos Humanos a
expresso de um acontecimento histrico mpar: pela primeira vez na
Histria, pessoas das mais diversas etnias, nacionalidades, credos e
tradies culturais produziram uma Declarao, com um conjunto de
princpios e valores que estabelecem os pressupostos para a constru-
o de uma vida digna para todos os seres humanos, sem distinco de
raa, cor, sexo, idioma, religio, opinio poltica, origem nacional ou
social, posio econmica, nascimento ou qualquer outra condio.
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Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos e, dotados que so de
razo e conscincia, devem comportar-se fraternalmente uns com os outros.
O Art. 1 da Declarao Universal dos Direitos Humanos e os seus ou-
tros 29 artigos constituem, na opinio de Bernado Toro, um projeto
de humanidade, o primeiro e mais consistente que j conseguimos
sonhar. Transformar esse projeto em aes, usos e costumes o maior
desafio da famlia humana.
No Brasil, a Constituio Federal acolhe os princpios e valores da
Declarao Universal dos Direitos Humanos e torna-se o documento-
sntese do nosso projeto de sociedade. O Estatuto da Criana e
do Adolescente, mais que uma lei, a traduo desses projetos de hu-
manidade e de sociedade para a proteo integral s crianas e ado-
lescentes, sujeitos de direitos e portadores do futuro, da continuidade
das suas famlias, da sociedade brasileira e da espcie humana.
Vale a pena, antes de um olhar mais atento para as leis brasileiras,
verificar, passo a passo, o que est escrito e deve ser garantido a
todos na Declarao Universal dos Direitos Humanos. Sem trans-
crever literalmente os artigos, vamos deixar claro o que cada um
deles nos garante:
Art. 1
Pelo fato de ser um representante da famlia humana, cada pessoa
possui os mesmos direitos humanos que qualquer outra pessoa, em
qualquer parte do mundo. Ningum nem mesmo o Estado poder
denegar esses direitos.
A dignidade humana o fundamento dessa universalidade dos di-
reitos humanos. Independentemente das nossas diferenas culturais,
polticas, econmicas e sociais, somos absolutamente iguais e m
uma dimenso fundamental: a dignidade.
Art. 2
Os direitos humanos devem ser respeitados por todos, sem distino
de qualquer espcie. O respeito aos direitos humanos nos convoca
ao exerccio de uma virtude milenar: a tolerncia. Ser tolerante
aceitar a possibilidade de que a verdade ou parte dela esteja em
outro lugar que no nas convices e tradies dentro das quais
fomos educados.
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Art. 3
Todas as pessoas tm direito vida, liberdade e segurana pes-
soal. Esses direitos constituem uma condio necessria para que
possamos usufruir todos os demais direitos.
Art. 4
Todos os seres humanos nascem livres e nenhuma pessoa poder
ser transformada em objeto de propriedade. Ningum nem o
Estado tem o direito de escravizar uma pessoa. Escravido
crime.
Art. 5
A tortura proibida em toda e qualquer situao. Nenhuma pessoa
poder ser submetida a tratamentos ou punies cruis ou capazes
de atingi-la em sua dignidade humana. Tortura crime.
Art. 6
Todas as pessoas devem ter sua dignidade humana reconhecida
pela lei. Da mesma maneira que o direto vida constitui uma pre-
condio para que as pessoas possam desfrutar de acesso real aos
demais direitos e liberdades, o direito de ter a dignidade humana
reconhecida perante a lei constitui tambm uma precondio para
o acesso legtimo e formal queles direitos e liberdades.
Art. 7
Todas as pessoas tm o direito de ser tratadas de forma igual, pela
lei. Cada pessoa tem tambm o direito de ser protegida pelas leis de
seu pas da mesma maneira como elas protegem aos demais. Ou seja,
todos tm o direito de acesso a uma justia gil, eficaz e, acima de
tudo, justa.
Art. 8
Se os direitos de uma pessoa assegurados em lei estiverem sendo
ameaados ou violados, ela tem o direito de recorrer a uma jus-
tia gil, isenta e capaz de corrigir e reparar a violao ou coibir
a ameaa de violao desses direitos. Todos tm direito ao acesso
justia.
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Art. 9
Ningum poder ser preso arbitrariamente, nem ser mantido preso ou
ser forado ao exlio, sem antes ser submetido a julgamento, conduzi-
do com todas as garantias processuais cabveis.
Art. 10
Todas as pessoas acusadas de cometer alguma infrao tm o direito
de ser julgadas de maneira justa por um tribunal isento e competente,
com todas as garantias processuais.
Art. 11
Toda pessoa acusada de um ato delituoso tem o direito de ser presumida
inocente at que sua culpabilidade seja provada de acordo com a lei.
Nenhuma pessoa poder ser culpada por qualquer ao ou omisso
que, no momento, no constitua delito perante o direito nacional ou
internacional.
Art. 12
Ningum tem o direito de interferir na vida privada das pessoas, em seus
lares, em suas famlias. Ningum poder atacar o nome e a reputao de
uma pessoa. A lei dever proteg-la dessas interferncias e ataques.
Art. 13
Toda pessoa tem o direito liberdade de locomoo e residncia, den-
tro das fronteiras do seu pas. Toda pessoa tem o direito de viajar para
o exterior e de retornar ao seu pas de origem, sempre que quiser.
Art. 14
Toda pessoa vtima de perseguio tem o direito de procurar e usufruir
de asilo em outros pases. Esse direito no se aplica aos casos que
envolvam o cometimento de crimes comuns ou atos contrrios aos
princpios das Naes Unidas.
Art. 15
Toda pessoa tem o direito a uma nacionalidade, a ser tratada como ci-
dad no pas onde nasceu. Ningum poder ser arbitrariamente priva-
do de sua nacionalidade, nem do direito de mudar de nacionalidade.
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Art. 16
Todas as pessoas adultas tm o direito de se casar e constituir famlia,
independentemente de pertencerem mesma raa, nacionalidade ou
religio de seus cnjuges. O casamento s ser vlido com o livre e
pleno consentimento do casal.
A famlia o ncleo natural e fundamental da sociedade e tem o
direito proteo da sociedade e do Estado.
Art. 17
Toda pessoa tem o direito propriedade, s ou em sociedade com
outros. Ningum ser arbitrariamente privado de sua propriedade.
Art. 18
Toda pessoa tem o direito de ter opinies e pontos de vista sobre
qualquer assunto, sem medo de punio ou censura. Todos tm o
direito liberdade de pensamento, conscincia e religio.
Art. 19
Toda pessoa tem o direito liberdade de opinio e expresso. Esse
direito inclui a liberdade de, sem interferncia, ter opinies e de pro-
curar receber e transmitir informaes e idias por quaisquer meios e
independentemente de fronteiras.
Art. 20
Toda pessoa tem o direito liberdade de reunio e associao pacfi-
cas. Ningum pode ser obrigado a fazer parte de uma associao.
Art. 21
Toda pessoa tem o direito participao poltica: tomar parte do go-
verno do seu pas, diretamente ou por meio de representantes livre-
mente escolhidos. Toda pessoa tem igual direito de acesso ao servio
pblico do seu pas.
Art. 22
Toda pessoa tem o direito de ter suas necessidades bsicas atendi-
das, de viver em condies econmicas, sociais e culturais que lhe
permitam existir com dignidade e desenvolver sua personalidade e
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potencialidades. O Estado e a sociedade tm o dever de realizar tudo
o que estiver ao seu alcance para garantir esse direito.
Art. 23
Toda pessoa tem o direito ao trabalho, livre escolha de emprego,
a condies justas e favorveis de trabalho e proteo contra o
desemprego.
Toda pessoa, sem distino, tem o direito a igual remunerao por
igual trabalho, uma remunerao justa e satisfatria, que assegure a si
e sua famlia uma existncia compatvel com a dignidade humana.
Toda pessoa tem o direito de organizar sindicatos e de neles ingressar
para a proteo dos seus interesses.
Art. 24
Toda pessoa tem o direito a repouso e lazer, inclusive com a limitao
razovel das horas de trabalho e com frias remuneradas peridicas.
Art. 25
Todos tm direito a uma vida digna, incluindo alimentao, habi-
tao, vesturio, cuidados mdicos e servios sociais adequados. O
Estado e a sociedade devem criar os meios para assegurar os direitos
dos cidados que no esto trabalhando em razo do desemprego,
da doena, da incapacidade ou da idade avanada. Mes e crianas
devem desfrutar de cuidados e assistncia especiais.
Art. 26
Toda pessoa tem o direito educao. A educao ser gratuita, pelo
menos nos graus elementares e fundamentais. A instruo elementar
ser obrigatria. A instruo tcnico-profissional ser generalizada;
o acesso aos estudos superiores ser igual para todos, em funo dos
mritos respectivos. A educao ter por objetivo o pleno desenvolvi-
mento da personalidade humana e o fortalecimento do respeito aos
direitos humanos e s liberdades fundamentais.
Art. 27
Toda pessoa tem o direito de participar livremente da vida cultural da
comunidade, de fruir as artes e de participar do processo cientfico e
de seus benefcios.
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Toda pessoa tem o direito proteo dos interesses morais e mate-
riais decorrentes de qualquer produo cientfica, literria ou artsti-
ca da qual seja autora.
Art. 28
Toda pessoa tem o direito a uma ordem social e internacional em que
os direitos e liberdades estabelecidos na Declarao Universal dos
Direitos Humanos possam ser plenamente realizados.
Toda pessoa tem o direito de ter direitos.
Art. 29
Toda pessoa tem deveres para com a comunidade em que o livre e
pleno desenvolvimento de sua personalidade e de suas potencialida-
des possvel.
No exerccio de seus direitos e liberdades, toda pessoa estar sujeita
apenas s limitaes determinadas por lei, exclusivamente com o
fim de assegurar o devido reconhecimento e respeito aos direitos
e liberdades das outras pessoas e de satisfazer s justas exigncias
da moral, da ordem pblica e do bem-estar de uma sociedade de-
mocrtica.
Toda pessoa tem o dever de ter deveres.
Art. 30
Nenhuma disposio da Declarao Universal dos Direitos Huma-
nos pode ser interpretada como reconhecimento a qualquer Estado,
grupo ou pessoa do direito de exercer qualquer atividade ou pra-
ticar qualquer ato destinado destruio de quaisquer direitos e
liberdades nela estabelecidos. Os direitos humanos so indivisveis
e no podem, sob qualquer pretexto, ser priorizados uns em relao
aos outros.
A Declarao Universal dos Direitos Humanos, nos seus trinta arti-
gos, a sntese de um projeto de humanidade: os seus propsitos
so o fundamento de uma nova tica, so um conjunto de princpios
e concepes sobre os quais devem se sustentar os usos e costumes
que pautam a existncia humana. Novas maneiras de ser e conviver
devem ser construdas cotidianamente a partir desse conjunto de di-
reitos, deveres e liberdades.
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A dignidade da vida deve ser sempre traduzida no princpio de que
nenhuma vida vale mais que outra e que isso implica o direito de
todo ser humano a condies que lhe assegurem a sobrevivncia, o
desenvolvimento pessoal e social e a integridade fsica, psicolgica
e moral. Em todos os espaos da sociedade. Por todos e para todos
os cidados.
Onde, anal, comeam os Direitos Humanos? Em pequenos lugares prximos de casa to
prximos e to pequenos que no aparecem em nenhum mapa. Nas vizinhanas onde moram
as pessoas, nas escolas que freqentam, na fbrica, na fazenda ou escritrio onde trabalham.
Esses so os lugares onde cada homem, mulher ou criana busca a justia, a igualdade de
oportunidades e a dignidade sem discriminao. A menos que esses direitos tenham signicado
nesses locais, eles no tero qualquer signicado em nenhum outro lugar.
Eleanor Roosevelt (1884-1962),
Presidente da Comisso das Naes Unidas para os Direitos Humanos
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2. UM NOVO DIREITO, UMA NOVA TICA
O Estatuto da Criana e do Adolescente a traduo, no direito brasileiro, das
conquistas consolidadas na Declarao Universal dos Direitos Humanos.
No sculo XX, a grande caminhada da comunidade internacional em
favor dos Direitos da Criana teve incio em 1923. Naquele ano, a
Unio Internacional Save the Children redigiu e aprovou um docu-
mento que ficou conhecido como Declarao de Genebra. Essa De-
clarao de cinco pontos continha os princpios bsicos da Proteo
Infncia. No ano seguinte, 1924, a Quinta Assemblia da Sociedade
das Naes aprovou a Declarao de Genebra e props aos pases-
membros que pautassem a sua conduta em relao infncia pelos
princpios nela contidos. Terminada a II Guerra Mundial, a Organi-
zao das Naes Unidas (ONU) aprova uma Declarao que amplia
ligeiramente os direitos constantes no texto de 1924. Onze anos de-
pois, em 1959, a Assemblia-Geral, rgo mximo da ONU, aprova
a Declarao Universal dos Direitos da Criana, um texto com dez
princpios, aumentando, assim, substancialmente, o elenco dos direi-
tos aplicveis populao infantil.
Em 1978, o governo da Polnia apresenta comunidade internacio-
nal uma proposta de Conveno Internacional Relativa aos Direitos
da Criana. A Conveno um instrumento de direito mais forte que
uma Declarao. A Declarao sugere princpios pelos quais os po-
vos devem guiar-se, no que diz respeito aos direitos da criana. A
Conveno vai mais alm, ela estabelece normas, isto ,
deveres e obrigaes aos pases que a ela formalizem sua
adeso. Ela confere a esses direitos a fora de lei inter-
nacional. Em 1979, a Comisso de Direitos Humanos das Naes
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Unidas examina a proposta da Polnia e cria um grupo de trabalho
para, a partir dela, produzir um texto definitivo.
Durante os dez anos que se seguiram, o texto foi intensamente de-
batido pela comunidade internacional. Para participar desse esforo,
um grupo de organizaes no-governamentais criou um grupo ad
hoc de ONGs, para auxiliar o grupo de trabalho encarregado pelas
Naes Unidas de elaborar uma proposta de texto final. Em 1989,
o grupo de trabalho apresentou a redao definitiva do Projeto de
Conveno Comisso de Direitos Humanos da ONU. Em 20 de no-
vembro desse mesmo ano, a Assemblia-Geral aprovou, por unani-
midade, o texto da Conveno Internacional dos Direitos da Criana.
Nesse dia, o mundo comemorava os trinta anos da Declarao Uni-
versal dos Direitos da Criana de 1959 e o dcimo aniversrio do Ano
Internacional da Criana.
Em 2 de setembro de 1990, aps haver sido ratificada por 20 pases,
a Conveno Internacional dos Direitos da Criana, finalmente, en-
trou em vigor.
O mundo que temos hoje nas mos no nos foi dado por nossos pais; na verdade,
ele nos foi emprestado por nossos lhos.
Esse provrbio africano, citado numa das publicaes do Fundo das
Naes Unidas para a Infncia (UNICEF) sobre a Conveno Inter-
nacional dos Diretos da Criana, resume, de forma perfeita, o ntido
compromisso com o futuro, que se concretiza e se expressa por
meio do mais completo documento j escrito at hoje no campo dos
Direitos da Criana.
A Conveno parte do reconhecimento do valor intrnseco das crian-
as, enquanto pessoas humanas em condio peculiar de desenvolvi-
mento, condio que faz delas credoras de ateno e cuidados espe-
ciais devido ao fato de:
freqentemente no conhecerem de modo pleno seus direitos;
no terem condies de fazer valer e defender esses direitos;
no deterem condies de suprir, por si mesmas, as suas necessida-
des bsicas;
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no serem seres humanos em pleno desenvolvimento fsico, men-
tal, afetivo e espiritual.
Alm desse valor intrnseco, as crianas tm, ainda, um valor projeti-
vo, ou seja, so portadoras do futuro, da continuidade de sua famlia,
da continuidade do seu povo e da continuidade da espcie humana.
Por isso mesmo, a Conveno trata de um amplo e consistente con-
junto de direitos, fazendo das crianas titulares de direitos individu-
ais, como a vida, a liberdade e a dignidade, assim como de direitos
coletivos: econmicos, sociais e culturais.
A fora nucleadora da criana faz convergir, em torno da causa da
promoo e da defesa de seus direitos, o conjunto dos cidados e
suas lideranas pblicas, privadas, religiosas e comunitrias, numa
constante advocacia, para que o ponto de vista e os interesses das
novas geraes sejam encarados com a mxima prioridade.
Tudo isso faz da Conveno um poderoso instrumento para modi-
ficao das maneiras de entender e agir de pessoas, grupos e co-
munidades, produzindo mudanas no panorama legal, suscitando o
reordenamento das instituies e promovendo a melhoria das formas
de ateno direta.
Os destinatrios da cobertura da Conveno so todas as pessoas
(crianas e adolescentes) menores de 18 anos, a menos que, antes
dessa idade, sejam consideradas maiores. importante salientar, ain-
da, que os direitos nela contidos so extensivos a toda a populao
infanto-juvenil, sem exceo alguma. Assim, para ser universalmente
aceita, a Conveno levou em conta as diferenas de cultura, religio,
regime poltico e grau de desenvolvimento econmico dos diversos
pases e regies, de modo que seus dispositivos pudessem, realmente,
ser universalmente aceitos. A regra bsica que a criana e o ado-
lescente devem ter todos os direitos que tm os adultos e que sejam
aplicveis sua idade. E, alm disso, devem contar com direitos es-
peciais decorrentes de sua condio de pessoa em situao peculiar
de desenvolvimento pessoal e social.
Certos direitos so reconhecidos a todos os seres humanos, indepen-
dentemente de sua idade, como a proteo contra tortura, contra o
trabalho abusivo e explorador, o acesso aos servios de sade e as liber-
dades de crena e opinio. Outros direitos, no entanto, so especficos
das crianas e dos adolescentes: o acesso educao, como condio
imprescindvel do seu desenvolvimento, o esporte, o lazer e a recrea-
o. Assim, tambm, a prioridade em receber proteo e socorro e o
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direito convivncia familiar e comunitria, ou seja, o direito de no
serem separados arbitrariamente do continente afetivo da famlia e
das vinculaes socioculturais com o seu meio de origem. Indissolu-
velmente ligada viso da criana e do adolescente como pessoas em
condio peculiar de desenvolvimento, a Conveno permite que, em
cada etapa de sua evoluo, em funo de sua idade e da sua maturi-
dade, a criana e o adolescente possam expressar e ter levada em conta
a sua opinio em assuntos que lhe dizem respeito. Nessa mesma viso,
enquadram-se, ainda, os direitos de participar da vida cultural, artsti-
ca e espiritual, reunir-se, formar associaes ou filiar-se a elas.
Antes do direito participao, no entanto, a Conveno elenca di-
reitos que atendem a outras ordens de necessidades das crianas e
dos adolescentes, como:
o atendimento s suas necessidades bsicas;
a proteo contra a crueldade e a explorao;
o direito convivncia familiar e comunitria;
a proteo especial aos que se encontram em circunstncias parti-
cularmente difceis.
Os dois grandes princpios sobre os quais se assenta o novo enfoque
dos direitos da criana e do adolescente contidos na Conveno so:
o interesse superior da criana e do adolescente;
o reconhecimento criana e ao adolescente do direito de expres-
sarem-se, medida que vo crescendo em anos e em maturidade,
sobre o modo como se aplicam os seus direitos na prtica.
O interesse superior das crianas e dos adolescentes passa, a partir
da Conveno, a constituir-se num critrio essencial para a tomada
de decises em qualquer assunto capaz de afetar a populao infan-
to-juvenil.
No Brasil, trabalhar e lutar pela Conveno Internacional dos Direitos
da Criana trabalhar e lutar pela plena implementao do Estatuto
da Criana e do Adolescente. Essa lei, elaborada com ampla partici-
pao popular, cria condies de exigibilidade para as conquistas em
favor das nossas crianas e jovens expressas no caput do extraordin-
rio e seminal Art. 227 da Constituio Federal:
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dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao
adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao,
educao, ao lazer, prossionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade
e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de
negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso.
O ECA (Lei 8.069/90) uma verdadeira Constituio da populao
infanto-juvenil brasileira. De fato, essa lei, em seus 267 artigos, cria
as condies de exigibilidade para os direitos da criana e do adoles-
cente que esto:
1. na Conveno Internacional dos Direitos da Criana e demais ins-
trumentos da normativa internacional;
2. na Constituio Federal do Brasil e nas leis que a complementam.
A Constituio Brasileira de 5 de outubro de 1988. A Conveno
Internacional dos Direitos da Criana de 20 de novembro de 1989.
Como pde, ento, o Art. 227 basear-se na Conveno? que a Con-
veno vinha sendo, como j vimos, discutida desde 1979 (Ano Inter-
nacional da Criana). Assim, as pessoas que redigiram a emenda popu-
lar Criana Prioridade Nacional, que gerou o texto do referido artigo,
puderam redigi-lo com base no texto do Projeto de Conveno Inter-
nacional dos Direitos da Criana que, naquela ocasio, estava sendo
discutido em vrias partes do mundo por especialistas, governantes e
ONGs antes de ser submetido votao na Assemblia-Geral da ONU.
Para a compreenso do ECA e da doutrina jurdica que lhe d susten-
tao (Doutrina da Proteo Integral das Naes Unidas), o melhor
caminho a anlise, termo a termo, do contedo e da forma do Art.
227 da Constituio da Repblica Federativa do Brasil:
dever:
O artigo no comea falando em direito. Ele sinaliza claramente, nes-
sa expresso, que os direitos da criana e do adolescente tm de ser
considerados DEVERES das geraes adultas.
Da famlia, da sociedade e do Estado:
A famlia, a sociedade e o Estado so explicitamente reconhecidos
como as trs instncias reais e formais de garantia dos direitos elen-
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cados na Constituio e nas leis. A referncia inicial famlia explici-
ta sua condio de esfera primeira, natural e bsica de ateno.
Assegurar:
A palavra assegurar significa garantir. Garantir alguma coisa reco-
nhec-la como direito. Reconhecer algo como direito admitir que isso
pode ser exigido pelos detentores desse direito. Diante do no-atendi-
mento de algo reconhecido como direito, seu titular pode recorrer
justia para fazer valer o que a Constituio e as leis lhe asseguram.
criana e ao adolescente:
O no-emprego da expresso (juridicamente correta) menor revela
o compromisso tico e poltico de rejeio do carter estigmatizante
adquirido por essa expresso no marco da implementao do Cdigo
de Menores (Lei 6.697/79) e da Poltica Nacional de Bem-Estar do
Menor (Lei 4.513/64).
Com absoluta prioridade:
A expresso absoluta prioridade corresponde ao Art. 3 da Conven-
o que trata do INTERESSE SUPERIOR DA CRIANA, o qual, em
qualquer circunstncia, dever prevalecer.
O Direito:
O emprego da palavra direito e, no, necessidades, significa que a
criana deixa de ser vista como um portador de necessidades, de
carncias, de vulnerabilidades, para ser reconhecida como sujeito de
direitos exigveis.
vida, sade, alimentao:
Esse primeiro elenco de direitos refere-se SOBREVIVNCIA, ou
seja, subsistncia da criana.
educao, cultura, ao lazer e profissionalizao:
Esse segundo elenco de direitos refere-se ao DESENVOLVIMENTO
PESSOAL E SOCIAL da nossa infncia e juventude.
dignidade, ao respeito, liberdade e a convivncia
familiar e comunitria:
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Esse terceiro elenco de direitos diz respeito INTEGRIDADE FSICA,
PSICOLGICA E MORAL de cada criana e de cada adolescente.
De toda forma de negligncia, discriminao, explora-
o, violncia, crueldade e opresso:
Esse o elenco de circunstncias das quais a criana e o adolescente
devem ser colocados a salvo, isto , PROTEGIDOS. Ao se referir a
essas situaes, a Conveno Internacional dos Direitos da Criana
emprega reiterada e alternadamente os termos: medidas especiais de
proteo e proteo especial.
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3. FUNDAMENTOS TICOS DE
UMA COMUNIDADE EDUCATIVA
A normativa internacional xa novos paradigmas ticos para orientar a proteo integral
para todas as crianas e adolescentes do mundo.
Os direitos humanos foram apresentados e destacados anterior-
mente como uma viso de mundo e como fundadores de uma
nova relao do mundo adulto com o mundo infanto-juvenil. A
Declarao Universal dos Direitos Humanos fixou um novo pa-
radigma tico para a humanidade, tornando-se, na opinio de
Bernado Toro, um projeto de humanidade, uma bssola para a
humanizao das relaes entre os homens e dos homens com a
natureza.
a partir desse novo paradigma tico que novos instrumentos da
normativa internacional foram elaborados e passaram a orientar
a proteo integral para todas as crianas e adolescentes do mun-
do. O ECA , no Brasil, a traduo dos avanos internacionais no
campo da promoo e defesa dos direitos humanos da populao
infanto-juvenil.
Com a ateno voltada para os adolescentes autores de atos infra-
cionais, importante destacar, nos documentos centrais da norma-
tiva internacional, os pontos orientadores do atendimento especfi-
co a esses adolescentes, em bases ticas.
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3.1. CONVENO DAS NAES UNIDAS SOBRE OS DI-
REITOS DA CRIANA, ADOTADA PELA ASSEMBLIA-
GERAL DAS NAES UNIDAS EM 20 DE DEZEMBRO
DE 1989
a)Definio de criana: Crianas so todas as pessoas com idade
inferior a 18 anos, a no ser quando, por lei do seu pas, a maiorida-
de seja determinada com idade mais baixa. No Brasil, o ECA consi-
dera criana a pessoa com at 12 anos de idade incompletos; adoles-
cente a pessoa entre 12 e 18 anos de idade. Nos textos alinhados
a seguir, h uma especificidade de interpretao: o uso da palavra
criana engloba as pessoas com idade inferior a 18 anos, ou seja,
entende-se que estamos nos reportando a crianas e adolescentes.
b)No-discriminao: Todos os direitos se aplicam igualmente a
todas as crianas, sem exceo, e o Estado tem a obrigao de prote-
g-las de qualquer forma de discriminao. O Estado no deve violar
quaisquer direitos e tomar medidas positivas para promov-los.
c)Os melhores interesses: Todos os atos relacionados criana
devero considerar os seus melhores interesses. O Estado dever
prover proteo e cuidados adequados quando os pais ou respon-
sveis no o fizerem.
d)Sobrevivncia e desenvolvimento: Toda criana tem o direi-
to inerente vida e obrigao do Estado assegurar sua sobrevi-
vncia e desenvolvimento.
e)Reavaliao peridica: Todas as crianas colocadas, pelo Esta-
do, em famlias temporrias ou permanentes, ou em instituies, em
virtude de melhores condies de cuidado, proteo ou tratamento,
tm o direito de ter essa colocao reavaliada regularmente.
f)Tortura e privao de liberdade: Refere-se proibio da tor-
tura, tratamento ou punio cruel, pena de morte, priso perptua,
priso ilegal ou privao de liberdade de forma arbitrria, sem as
garantias legais. Toda criana privada de liberdade dever ter trata-
mento apropriado, em local separado de detentos adultos, com ga-
rantia de contato com a famlia e acesso a assistncia legal ou outro
tipo de assistncia.
g)Administrao da Justia da Infncia e da Juventude:
Refere-se ao direito da criana que suposta ou reconhecidamente
infringiu a lei, ao respeito aos seus direitos humanos e, em particu-
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lar, ao direito de beneficiar-se de todos os aspectos de um adequa-
do processo legal, incluindo assistncia legal ou de outra natureza
ao preparar e apresentar sua defesa. A colocao em instituies
dever ser evitada, sempre que for possvel e apropriado.
3.2. REGRAS MNIMAS DAS NAES UNIDAS PARA
A PROTEO DE JOVENS PRIVADOS DE LIBERDADE,
APROVADAS NO OITAVO CONGRESSO DAS NAES
UNIDAS SOBRE A PREVENO DO DELITO E O TRA-
TAMENTO DO DELINQENTE
a)Definio de jovem:
Entende-se por jovem uma pessoa com idade inferior a 18 anos. A
lei dever estabelecer a idade-limite antes da qual a criana no
poder ser privada de sua liberdade. No Brasil, de acordo com o
ECA, essa idade de 12 anos incompletos.
b)Perspectivas fundamentais:
O sistema de justia da infncia e da juventude dever respeitar os
direitos e a segurana dos jovens e fomentar seu bem-estar fsico e
mental. Na medida do possvel, todos os esforos devem ser feitos
para abolir a priso de jovens;
A privao de liberdade de um jovem dever ser decidida apenas
em ltimo caso e pelo menor tempo possvel;
No se deve deter ou prender jovens sem que alguma acusao
tenha sido formulada contra eles;
As autoridades competentes procuraro, em todo momento, fazer
com que o pblico compreenda, cada vez mais, que o cuidado com
jovens detidos e sua preparao para a reintegrao sociedade
constituem um servio social de grande importncia e, por conse-
guinte, devero ser adotadas medidas eficazes para fomentar os
contatos abertos entre eles e a comunidade local.
c)Efeitos e aplicao das regras:
A privao da liberdade dever ser efetuada em condies e cir-
cunstncias que garantam o respeito aos direitos humanos dos
jovens;
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No se devero negar aos jovens privados de liberdade os seus
direitos civis, econmicos, polticos, sociais ou culturais correspon-
dentes, de acordo com a legislao nacional ou internacional e que
sejam compatveis com a privao de liberdade.
d)Jovens detidos ou em priso preventiva:
Supem-se inocentes os jovens detidos sob deteno provisria ou
em espera de julgamento e devero ser tratados como tais;
Na medida do possvel, dever ser evitada e limitada a casos ex-
cepcionais a deteno antes da celebrao do julgamento;
Quando, apesar disso, se recorrer deteno, os tribunais de jo-
vens e rgos de investigao devero dar mxima prioridade ao
trmite desses casos, para que a deteno seja a menor possvel;
Os jovens tero direito assistncia jurdica e podero solicit-la
gratuitamente, bem como se comunicar com seus assessores jur-
dicos. Nessa comunicao, dever ser respeitada sua intimidade e
o carter confidencial da assistncia;
De todas as maneiras, os jovens detidos ou em espera de julgamento
devero ser separados dos declarados culpados, aps julgamento.
e)Administrao de centros de deteno de jovens:
Antecedentes
Todos os relatrios, includos os registros jurdicos e mdicos, as
atas das autuaes disciplinares, assim como os demais documen-
tos relacionados com a forma, o contedo e os dados do atendimen-
to ao jovem, formaro um expediente pessoal e confidencial, que
dever ser sempre atualizado. Devero ser adotados procedimentos
que permitam ao jovem, ou a um terceiro apropriado e indepen-
dente, ter acesso ao expediente e consult-lo, se assim o solicitar.
Ingresso, registro, deslocamento e mudana
Em todos os lugares onde haja jovens detidos, dever ser mantido
um registro completo e confivel das seguintes informaes relati-
vas a cada um deles:
- dados relativos identidade do jovem;
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- a causa da recluso, assim como a autoridade que a ordenou;
- o dia e a hora do ingresso, da mudana ou da liberao;
- detalhes da notificao de cada ingresso, mudana ou liberao do
jovem aos pais e tutores que foram identificados como respons-
veis no momento da internao;
- detalhes sobre os problemas de sade fsica e mental conhecidos,
includo o uso indevido de drogas e lcool;
Aps o ingresso, e o mais rapidamente possvel, sero preparados e
apresentados direo relatrios completos e demais informaes
pertinentes situao pessoal e circunstancial de cada jovem;
No momento do ingresso, todos os jovens devero receber uma c-
pia do regulamento que rege o centro de deteno e uma descrio
completa de seus direitos e deveres;
Todos os jovens devero ser ajudados a compreender os regula-
mentos que regem a organizao interna do centro, os objetivos
e a metodologia do tratamento utilizado, as exigncias e os pro-
cedimentos disciplinares, outros mtodos utilizados para obter
informaes e formular queixas, e qualquer outra questo que fa-
cilite a compreenso total de seus direitos e obrigaes durante o
internamento.
Classificao e destinao
Depois do ingresso, o jovem ser entrevistado o quanto antes e
ser preparado um relatrio psicolgico e social, onde constem da-
dos pertinentes ao tipo e nvel concretos de tratamento e programa
que o jovem requer;
O critrio principal para separar os diversos grupos de jovens pri-
vados de liberdade dever ser o tipo de assistncia que melhor se
adapte s necessidades concretas dos interessados e proteo de
seu bem-estar e integridade fsica, mental e moral.
Ambiente fsico e alojamento
Os jovens privados de liberdade tero direito a contar com locais e
servios que satisfaam a todas as exigncias da higiene e da dig-
nidade humana;
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O desenho e a estrutura dos centros de deteno para jovens deve-
ro ser tais, que reduzam ao mnimo o perigo de incndio e garan-
tam a evacuao segura dos locais;
Os dormitrios devero ser, normalmente, para pequenos grupos ou
individuais. O isolamento em celas individuais, durante a noite, s
poder ser imposto em casos excepcionais e unicamente pelo menor
espao de tempo possvel;
As instalaes sanitrias devero ser de um nvel adequado e estar
localizadas de maneira que o jovem possa satisfazer suas necessida-
des fsicas na intimidade e de forma asseada e decente;
A posse de objetos pessoais um elemento fundamental do direito
intimidade e indispensvel para o bem-estar psicolgico do jovem;
Todos os centros devero garantir que todos os jovens tenham uma
alimentao adequada e servida nas horas habituais todo jovem
dever dispor, todo o tempo, de gua limpa e potvel.
Educao, formao profissional e trabalho
Todo jovem em idade de escolaridade obrigatria ter o direito de
receber um ensino adaptado s suas necessidades e capacidades;
Sempre que possvel, esse ensino dever ser feito fora do estabeleci-
mento, em escolas da comunidade;
Os jovens analfabetos ou que apresentem problemas cognitivos ou
de aprendizagem tero direito a receber um ensino especial;
Todo jovem ter direito de receber formao para exercer uma pro-
fisso que o prepare para um futuro emprego;
Todo jovem que efetue um trabalho ter o direito a uma remune-
rao justa. O interesse dos jovens e de sua formao profissional
no deve ser subordinado ao propsito de realizar benefcios para o
centro de deteno ou para um terceiro.
Atividades recreativas
Todo jovem dever dispor, diariamente, de momentos para praticar
exerccios fsicos ao ar livre, se o tempo permitir, durante o qual se
proporcionar, normalmente, educao recreativa e fsica adequadas.
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Religio
Todo jovem ter o direito de cumprir os preceitos de sua religio,
participar de cultos ou reunies organizadas no estabelecimento
ou celebrar seus prprios cultos e ter em seu poder livros ou obje-
tos de culto e de instruo religiosa de seu credo.
Ateno mdica
Todo jovem dever receber ateno mdica adequada, tanto pre-
ventiva como corretiva, assim como ateno odontolgica, oftal-
molgica e de sade mental, alm dos produtos farmacuticos e
dietas especiais que tenham sido receitados pelo mdico;
Todo jovem ter direito a ser examinado por um mdico, imediata-
mente aps o seu ingresso em um centro de jovens, com o objetivo
de constatar qualquer prova de maus-tratos anteriores e verificar
qualquer estado fsico ou mental que requeira ateno mdica;
Os centros de deteno devero organizar programas de preven-
o do uso indevido de drogas e de reabilitao, administrados por
pessoal qualificado;
O uso de qualquer remdio dever ser sempre autorizado e efetu-
ado pelo pessoal mdico qualificado.
Verificao de doena, acidente e morte
A famlia, o tutor ou qualquer outra pessoa designada pelo jovem
tem o direito de ser informada sobre o estado de sade do mesmo;
Em caso de falecimento de um jovem durante o perodo de privao
de liberdade, o parente mais prximo ter o direito de examinar a
certido de bito, de ver o cadver e de decidir o seu destino;
O jovem dever ser informado, imediatamente, da morte, da doen-
a ou de um acidente grave com um familiar e poder ir ao enterro
ou visitar o enfermo.
Contatos com a comunidade em geral
Devero ser utilizados todos os meios para garantir uma comuni-
cao adequada dos jovens com o mundo exterior, comunicao
esta que parte integrante do tratamento justo e humanitrio, in-
dispensvel para a reintegrao dos jovens sociedade;
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Todo jovem dever ter o direito de receber visitas regulares e fre-
qentes, em condies que respeitem a sua necessidade de intimi-
dade, o contato e a comunicao com a famlia e com o advogado
de defesa.
Limitaes de coero fsica e uso da fora
Somente em casos excepcionais se poder usar a fora ou instru-
mentos de coero, quando todos os demais meios de controle te-
nham esgotado e fracassado, e apenas pela forma expressamente
autorizada e descrita por uma lei ou regulamento. Esses instrumen-
tos no devero causar leso, dor, humilhao, nem degradao, e
devero ser usados de forma restrita e pelo menor tempo possvel.
Procedimentos disciplinares
Todas as medidas e procedimentos disciplinares devero contri-
buir para a segurana e para uma vida comunitria ordenada e ser
compatveis com o respeito dignidade inerente ao jovem e com o
objetivo fundamental do tratamento institucional, ou seja, difundir
um sentimento de justia e respeito por si mesmo e pelos direitos
fundamentais de toda pessoa;
Nenhum jovem poder ser castigado mais de uma vez pela mesma
infrao. Os castigos coletivos devem ser proibidos;
Um castigo disciplinar s ser imposto a um jovem se estiver estrita-
mente de acordo com o disposto nas leis ou regulamentos em vigor;
Nenhum jovem dever ter, a seu encargo, funes disciplinares,
salvo no que se refere superviso de certas atividades sociais,
educativas ou esportivas de autogesto.
Inspeo e reclamaes
Os inspetores qualificados ou uma entidade devidamente constitu-
da, de nvel equivalente, que no pertenam administrao do
centro devero ter a faculdade de efetuar visitas peridicas, sem
prvio aviso, por iniciativa prpria, e gozar de plenas garantias de
independncia no exerccio dessa funo;
Todo jovem dever ter a oportunidade de apresentar, a qualquer
momento, peties ou queixas ao diretor do estabelecimento ou a
seu representante autorizado.
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Reintegrao na sociedade
Todos os jovens devero ser beneficiados com medidas concebidas
para ajudar na sua reintegrao na sociedade, na vida familiar, na
educao ou no trabalho, depois de postos em liberdade. Para tal
fim, devero ser estabelecidos certos procedimentos, inclusive a
liberdade antecipada, e cursos especiais.
Organizar o atendimento socioeducativo de acordo com os princpios
destacados criar um ambiente tico propcio educao e ao desen-
volvimento humano de educandos e educadores.
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Princpios norteadores
A educao direito de todos e dever da famlia e do Estado e ter
como base os princpios de liberdade e os ideais de solidariedade
humana, e, como m, a formao plena do educando, a sua preparao
para o exerccio da cidadania e a sua qualicao para o trabalho.
Art. 20 da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) *
* Lei 9.394/96
Parte 2
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4. PELA NO-DISCRIMINAO
PEDAGGICA DOS ADOLESCENTES
EM CONFLITO COM A LEI
S uma sociedade que for capaz de respeitar os piores, ser capaz de respeitar a todos.
Antonio Carlos Gomes da Costa
S uma sociedade que for capaz de respeitar os piores ser capaz
de respeitar a todos. A estruturao de programas de ao social e
educativa dirigida aos adolescentes em conflito com a lei deve levar
em conta essa premissa e, verdadeiramente, criar oportunidades e
condies educativas que favoream o desenvolvimento pessoal e so-
cial do educando. vital a criao de acontecimentos estruturantes
que possibilitem a viabilizao do adolescente como pessoa, ajudan-
do-o a desenvolver sua autonomia; como cidado, contribuindo para
o desenvolvimento da sua solidariedade; como futuro profissional,
potencializando o desenvolvimento de suas capacidades, competn-
cias e habilidades requeridas pelo mundo do trabalho.
sob essa tica e essa tica que devemos ver, entender, sentir, agir
e interagir com o adolescente em conflito com a lei. A incorporao
de uma postura respeitosa para com os educandos que tm proble-
mticas de natureza jurdica precisa acontecer em sua inteireza e
complexidade: se esse educando visto como um marginal por-
que ele ficou margem dos acontecimentos. Estamos diante de um
adolescente que ficou margem da educao, da sade, da profis-
sionalizao, da saudvel convivncia familiar e comunitria, enfim,
estamos falando de um educando que no teve acesso ou o teve, de
forma muito incipiente aos servios bsicos de responsabilidade do
Estado e da sociedade.
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Diante disso, uma questo equivocada: a instalao nas mentes, nos
coraes e nas atitudes de dirigentes, tcnicos e educadores que
atuam nessa rea de que necessria a criao de uma pedago-
gia especfica para se trabalhar com o adolescente envolvido em
questes de natureza jurdica. Trata-se, na verdade, de uma postura
inteiramente distorcida e inconseqente de se abordar a situao,
porque costuma partir do pressuposto de que coerente e necess-
rio fazer coisa pobre para pobre, desenvolver trabalhos ruins para
os piores. Nossa cultura nos d muitos sinais nessa linha. Ela nos
mostra inmeros exemplos que evidenciam atitudes e posturas bsi-
cas que percebem em cada menino ou menina em conflito com a lei,
a quem se dirige um trabalho social e educativo, tudo que o separa
ou o diferencia dos demais adolescentes e jovens da sua idade.
Ser que devemos criar uma metodologia pedaggica exclusiva de
trabalho com adolescentes em situao de risco pessoal e social?
Adolescentes e jovens envolvidos com questes de natureza jurdica
demandam mtodos e tcnicas de ao social e educativa especficos
para poderem desenvolver seu potencial, as promessas que trouxe-
ram consigo ao nascer? As circunstncias em que esses educandos
se encontram requerem um ferramental terico-prtico especfico,
para que eles possam se viabilizar como pessoas, cidados e futuros
profissionais? Entendemos que no.
Tudo que serve para trabalhar com adolescentes serve para trabalhar
com adolescentes em conflito com a lei, porque toda ao educativa
deve ser revestida de uma aposta no outro. s vezes, nos deparamos
com um ou outro educador que, referindo-se ao trabalho social e
educativo dirigido ao adolescente em situao de risco pessoal e
social, afirma, sem vacilaes nem meios-termos: Quero ver para
crer. Com certeza, quem no apostar que em cada educando existe
um potencial a ser desenvolvido promessas que trouxe consigo ao
nascer o qual, muitas vezes, no se faz evidente nos seus atos, no
se presta, verdadeiramente, ao trabalho educativo.
No existe, na verdade, a demanda de se criar nenhuma proposta
pedaggica singular para o desenvolvimento do processo social e
educativo dirigido populao juvenil em situao de dificuldade.
Como dissemos, tudo que serve para trabalhar com o adolescente
serve para trabalhar com o adolescente em conflito com a lei. To-
dos os mtodos e tcnicas de ao social e educativa (ferramental
terico-prtico) que funcionam com adolescentes funcionam tam-
bm com os que se encontram em situao de vulnerabilidade.
Vejamos:
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a pedagogia da presena gera o exerccio de uma influncia
construtiva, criativa e solidria do educador sobre a vida do edu-
cando, proporcionando a este a possibilidade de construo da sua
prpria identidade: autocompreenso e auto-aceitao;
a relao de ajuda a operacionalizao da presena educa-
tiva, utilizada com educandos que se encontram em situaes de
dificuldade que se refletem em sua conduta, em que o educador,
com base na sua experincia, procura ajud-los, procura orient-
los para que eles encontrem o melhor caminho para superar seus
impasses;
a resilincia ferramenta educativa que desenvolve no educan-
do sua capacidade de usar as situaes adversas em favor do seu
prprio crescimento. O educando se torna mais capaz de enfrentar
e superar desafios, crescendo, mediante a adversidade;
a educao para valores propicia ao educando condies para
vivenciar, identificar e incorporar valores positivos em sua vida.
Na realidade, uma ferramenta que permite a ele assumir uma
atitude bsica diante da vida, traduzida numa fonte de atos;
o protagonismo juvenil amplia e qualifica os mecanismos de
participao do educando na ao social e educativa. O educando
percebido como fonte de iniciativa (ao), liberdade (opo) e
compromisso (responsabilidade), atuando como parte da soluo
e no apenas do problema;
a cultura da trabalhabilidade permite ao educando a incor-
porao de um novo paradigma de compreenso, sentimento e
ao sobre o novo mundo do trabalho, marcado pela abertura das
fronteiras econmicas, pela globalizao e pelas novas tecnologias,
com a perspectiva de nele ingressar, permanecer e ascender;
os cdigos da modernidade representam um conjunto de com-
petncias e habilidades mnimas no apenas para que o educando
ingresse no mundo do trabalho, mas para que ele possa viver e
conviver numa sociedade moderna.
Como podemos ver, o ferramental terico-prtico mtodos e tc-
nicas de ao social e educativa exemplificado acima vlido e
eficaz para o trabalho pedaggico dirigido s crianas, aos adoles-
centes e aos jovens, independentemente da sua situao social e
econmica ou da sua trajetria biogrfica e relacional. No hesita-
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mos em afirmar uma vez mais: tudo que serve para o trabalho com
adolescentes vlido tambm para os adolescentes em conflito
com a lei. Estamos, pois, diante de um ferramental terico-prtico
de cunho universal.
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5. CONDIES DE TRABALHO E
CONDIES DE VIDA
O que, para os que atuam nos estabelecimentos para jovens privados de liberdade, so
condies de trabalho, para eles, so as condies de vida.
Todos os profissionais cujas funes so dirigidas, em particular, a
adolescentes que esto cumprindo medida socioeducativa de priva-
o de liberdade devem ter um trao vital, para o desempenho conse-
qente do seu trabalho com o educando: devem ser educadores. De-
vem ser capazes, pelas suas atitudes, intenes, sentimentos, aes
e exemplos, de exercer uma influncia verdadeiramente edificante
sobre cada educando com o qual agem e interagem ao longo da con-
catenao da ao educativa, compartilhando momentos e situaes
de alegrias e tristezas, desejos e frustraes, serenidade e agitao,
encontros e desencontros.
Essa regra deveria ser universal. Nenhum educador assistente so-
cial, psiclogo, pedagogo, psiquiatra, cozinheira, motorista, porteiro,
vigia e outros poderia abrir mo de contribuir para o crescimento
do adolescente, em temos pessoais e sociais. Cada um tem meios e es-
paos de interao com os adolescentes, que pode ser por intermdio
de uma oficina pedaggica, de uma brincadeira no ptio, numa sala
de aula, num atendimento individualizado, na cozinha, no refeitrio,
no dormitrio...
Na prtica, porm, a regra outra. O que se v e ouve, em muitas
situaes do trabalho dirigido populao de adolescentes e jovens
privados de liberdade em razo do cometimento de ato infracional,
resume-se num mar de queixas e reclamaes, por parte dos que
atuam com os educandos, acerca de suas condies de trabalho. De
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fato, deparamo-nos com equipes de trabalho sem o perfil (pessoal
e profissional) desejado; a capacitao introdutria ou no trabalho
costuma no existir ou, ento, acontece de maneira muito incipiente;
a remunerao baixa; falta reconhecimento social e credibilidade
para com o trabalho desenvolvido.
A verdade sobre essas percepes, porm, que elas incluem e ultra-
passam a dimenso tcnica do trabalho. O problema, aqui, de outra
natureza. A questo se encontra no nvel macropoltico que, para
identificar e trilhar um caminho de tipo novo, capaz de viabilizar um
efetivo processo de socioeducao com os adolescentes e dignificar
as condies de trabalho dos seus educandos, necessita e requer o
entrosamento convergente e complementar entre o governo, a so-
ciedade e as polticas pblicas, presidido por um amplo, complexo e
corajoso processo de reordenamento institucional.
Por detrs desse lamentvel quadro, h profissionais que se escon-
dem. Existem pessoas que o usam como escudo para justificar a au-
sncia de efetividade de quaisquer iniciativas e esforos em favor da
promoo do potencial que cada jovem traz consigo. Infelizmente,
no possvel negar: h muita gente que no descruza os braos, no
parte para a ao, porque fica no aguardo de mudanas estruturais,
que no sabemos quando viro, se que viro.
A conseqncia dessa viso que ela possibilitou o surgimento de
um libi estrutural, que praticamente adia, para depois de mudanas
estruturais amplas e profundas, qualquer possibilidade de se influen-
ciar esse quadro, a partir do prprio trabalho de atendimento aos
adolescentes que se encontram em conflito com a lei.
A maior e pior conseqncia dessa passividade, dessa inoperncia
tcnica, desse conformismo, dessa impotncia no aqui-e-agora, so
seus reflexos na vida, freqentemente, traumtica, revoltante e ma-
chucada do jovem. Ele, o educando, que j traz consigo marcas e
traumas de uma trajetria biogrfica e relacional geradora de ver-
dadeiros abandonos internos, lutos interiores, enfim, geradora
de uma crise existencial, quem paga a conta, quem come do po
mais amargo nessa histria. Ponha-se no lugar de um ser humano
que no se sente compreendido e aceito por ningum neste mun-
do. Como ficam suas perspectivas de futuro, se sua auto-estima, seu
autoconceito, sua autoconfiana so capacidades que esto sempre
em baixa? O que acontece com o seu ntimo se, alm de se ver num
passado, na maioria das vezes, nada convidativo, se identifica como
um ser que no tem viso positiva sobre o futuro, no tem autopro-
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jeo positiva, no tem um projeto de vida? O educando, esse sim,
quem paga o pior preo de um sistema que ainda no conseguiu
(re)estruturar-se, (re)ordenar-se para partir do que o adolescente ,
do que ele sabe, do que ele se mostra capaz, e, baseando-se nisso,
criar condies para que ele prprio possa construir sua identidade
capacidade de autocompreenso e auto-aceitao e seu projeto
de vida ter sonho com degraus, um trajeto com etapas que devem
ser vencidas para atingir o fim almejado.
Mais do que buscarmos a identificao das causas e origens dessa
problemtica falta de condies de trabalho do educador e indignas
condies de vida do educando , o que importa mesmo a nossa
atitude bsica diante dela, que contar de modo decisivo para seu
correto equacionamento e soluo. Sendo assim, s nos restam duas
opes: (i) reclamar, queixar-nos, esmorecer, lamentar-nos, cruzando
os braos e declarando nossa desesperana de continuar sonhando
com uma sociedade capaz de incluir, tambm, os que so considera-
dos os piores; ou, ento, (ii) criar, transformar, inovar, juntando-nos
turma do pega e faz e, como nos ensinou Paulo Freire, fazendo o
possvel de hoje para fazer, amanh, o impossvel de hoje. preciso
alargar os limites do possvel. necessrio e urgente ampliar e
qualificar os meios e o raio da ao socioeducativa volta-
da para o adolescente em regime de privao de liberda-
de, porque o que, para os educadores, so condies de
trabalho, para os educandos so condies de vida.
Estamos, pois, diante de uma bsica tica que demanda muita sensi-
bilidade e empatia por parte de cada educador, para que ele possa li-
dar com a novidade qualitativa do processo educativo sempre aberto
e direcionado para os pontos de vista, sonhos, desejos, expectativas e
demandas do adolescente.
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6. PRIVAO DE LIBERDADE E
PROMOO DA INTEGRIDADE
A privao de liberdade a suspenso, por tempo determinado, do direito de ir e vir. Ela
no implica a privao dos direitos ao respeito, dignidade, identidade, privacidade e
integridade fsica, psicolgica e moral.
Quando realizamos visitas s unidades de atendimento aos jovens
privados de liberdade, no necessrio fazer muito esforo para
percebermos que um problema grave ali existente no est no tem-
po que o jovem passa no sistema; est, sim, no fato de que, alm
de priv-lo de liberdade, acaba por suprimir o direito ao respeito,
dignidade, identidade e integridade fsica, psicolgica e moral.
A privao de liberdade a suspenso, por tempo determinado, do
direito de ir e vir. Ela no implica a privao desses direitos funda-
mentais do ser humano.
Temos, diante disso, um desafio que, inevitavelmente, deve ser en-
frentado e superado, se quisermos, verdadeiramente, implementar
uma proposta pedaggica sria e conseqente com os educandos.
Ou seja, se almejamos contribuir para que o adolescente privado
de liberdade se viabilize pessoal e socialmente, temos que lhe asse-
gurar condies mnimas de bem-estar e dignidade, condies re-
ais de socioeducao, uma ambincia favorvel para que as coisas
possam acontecer.
Como, entretanto, estruturar a unidade educativa de modo que ela,
em si mesma, passe uma mensagem construtiva ao educando? Como
criar condies para que o educando sinta que compreendido e
aceito, que tem valor para algum? Como acolher (no sentido mais
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amplo do termo) o educando, de modo que ele se sinta diferenciado,
individualizado e respeitado? Enfim, como educ-lo, num regime de
privao de liberdade, assegurando-lhe o direito ao respeito, digni-
dade, identidade e integridade fsica, psicolgica e moral?
Entendemos, sem a mnima pretenso de esgotar esse assunto nesta
pequena publicao, que a espinha dorsal para o enfrentamento e a
superao desse desafio passa, inevitavelmente, pela Pedagogia da
Presena. Sem uma equipe de educadores devidamente capacitada,
comprometida e com apetncia para dedicar tempo, presena, co-
nhecimento e exemplo ao adolescente, para exercer uma influncia
construtiva, criativa e solidria em sua vida, no passaremos de um
faz-de-conta pedaggico. Como bem sabemos, a competncia tcni-
ca uma manifestao de compromisso tico e de vontade poltica.
Como ponto de partida para a superao do desafio que j menciona-
mos privao de liberdade com promoo do respeito, da dignida-
de, da identidade e da integridade do educando podemos dizer que
duas vias so extremamente relevantes nesse processo: (i) cuidados
no acolhimento; (ii) a organizao do ambiente fsico e material.
Uma das caractersticas mais comuns dos adolescentes em dificuldade
reside no fato de eles no se sentirem aceitos pelas pessoas. Da, ser to
rduo para esses jovens formar uma boa auto-estima, que o suporte
do autoconceito e da autoconfiana, sem os quais a tarefa de construir
um projeto de vida torna-se muito difcil. como tentar assentar um
alicerce slido sobre uma base de areia movedia.
nos primeiros contatos com o educador que se forma, no educando,
a imagem de atitude bsica daquele adulto em relao sua pessoa.
Essa imagem poder ser de aceitao, de indiferena ou de rejeio.
Essa impresso inicial vai influenciar fortemente as posturas e atitu-
des assumidas pelo jovem nas etapas seguintes da relao. Por isso,
a adoo de determinados cuidados por parte do educador, nesses
contatos iniciais, extremamente importante para que o adolescente
se sinta verdadeiramente acolhido e aceito.
Algumas atitudes contribuem para a comunicao, ao educando, da
disposio interior do educador em relao a ele, configurando o cli-
ma de integrao e de aconchego que caracteriza o acolhimento. So
atitudes facilitadoras da acolhida:
(i) tratar o educando pelo nome desde o incio, de modo a faz-lo
sentir-se alvo de uma ateno que o diferencia dos demais;
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(ii) cumprimentar o educando voltando-se para ele, indo ao seu en-
contro, tocando-o fisicamente, dirigindo-lhe palavras amigas,
transmitindo-lhe segurana e apoio e abrindo-se para captar o
seu estado emocional naquele preciso momento;
(iii) individualizar o educando, mostrando ateno ao que se passa
com ele ou demonstrando perceber alguma mudana ocorrida
em seu aspecto. Tais atitudes contribuem para que ele se perceba
importante diante do educador;
(iv) nutrir fisicamente o adolescente em dificuldade ou proporcio-
nar-lhe um pouco mais de comodidade so gestos concretos de
acolhida que falam por si mesmos. Pequenos cuidados, como ofe-
recer gua, alimento, remdio, agasalho ou uma simples cadeira,
so sinais que exteriorizam da parte do educador a disposio
interior de receptividade, de aceitao, de acolhimento.
A outra via crucial para que o adolescente se sinta respeitado, com
dignidade, integridade, dentro de um clima favorvel, passa pela
prpria organizao do ambiente fsico e material.
As instalaes e o material existentes em um programa socioeduca-
tivo constitue a sua infra-estrutura. importante, portanto, que as
coisas sejam dispostas e mantidas de tal forma que essa disposio,
esse arranjo cuidadoso sejam, em si mesmos, uma mensagem para
o educando: de que ele importante, de que algum se preocupa
com o que ele sente, de que algum quer que ele se sinta bem na-
quele lugar.
Ainda que muito simples, as instalaes ho de revelar sempre gosto
e cuidado. Cada ambiente deve transmitir, sob a forma de pequenos
sinais, a mensagem pedaggica do programa. Por exemplo: o cho
limpo e bem-cuidado de determinada instalao fala ao educando
do valor da higiene e da limpeza. J aquele tapete de retalho na
entrada de determinada sala diz do compromisso e do respeito que
suscita o trabalho de quem faz aquela limpeza. A lata pintada ou
envolta em papel, colocada num ponto estratgico para a coleta do
lixo, com tantas outras coisas, tambm exerce sua dose de influncia
construtiva sobre os educandos, educadores e demais pessoas que
freqentam aquele lugar.
Cartazes, latas de flores, jardins, cantos de ptio, banheiros, pare-
des, avisos, mveis, corredores, os lugares de comer, dormir (quando
for o caso), tomar banho, fazer necessidades fisiolgicas, tudo deve
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transmitir uma atmosfera de respeito pela dignidade das pessoas,
uma atmosfera de acolhida, de gosto, de cuidado e preocupao com
o bem do outro.
Especial ateno deve merecer o ambiente de atendimento indivi-
dual ou em pequenos grupos. O educador deve estrutur-lo de for-
ma particularmente acolhedora: o equilbrio das cores, a disposio
dos mveis, a decorao, a limpeza e a conservao do local, a sua
capacidade de garantir sossego e privacidade para as pessoas que
conversam.
O ambiente assim estruturado um educador objetivo. Ele exer-
ce sobre o educando uma influncia construtiva que o faz sentir-
se respeitado e valorizado naquele espao. O adolescente, diante
de um cho limpo, de banheiros onde se pode respirar sem medo,
de paredes bem-cuidadas, de cartazes bonitos e significativos, de
plantas que revelam trato e carinho, cuidadosamente distribudas,
respirar dignidade e se sentir respeitado e aceito. As coisas esto
lhe dizendo isso.
Se formos capazes de estruturar a unidade educativa com sensibili-
dade, compromisso e competncia sob os ngulos da subjetividade
(cuidados para acolher) e da objetividade (zelo pedaggico com o
ambiente fsico e material), poderemos trabalhar, dentre inmeros
temas e reas que convergem para o desenvolvimento pessoal e so-
cial do educando, valores como a solidariedade, o respeito, o altru-
smo, a cidadania, a confiana, a tica, o afeto, a flexibilidade, a re-
ciprocidade, o compromisso, a amizade, o amor, o companheirismo
e muito mais. Podemos trabalhar, e muito bem, a liberdade com o
adolescente que dela est privado.
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7. COMPROMISSO TICO,
VONTADE POLTICA E
COMPETNCIA TCNICA
O melhor internato aquele que no existe . Devemos, portanto, fazer todo o possvel
para diminuir os efeitos nocivos da privao de liberdade sobre o adolescente, para criar as
condies que lhe permitam habilitar-se a sair desse regime.
Alessandro Baratta
A promoo e a defesa dos direitos humanos o caminho para a
construo de uma vida digna para todos. Esse um dos princpios
integrantes do Paradigma do Desenvolvimento Humano que legitima
a idia-fora de que a Declarao dos Direitos Humanos um projeto
de humanidade a ser construdo por todos e cada um dos povos ao
longo da histria.
No que diz respeito ao trabalho socioeducativo dirigido aos adoles-
centes em conflito com a lei que esto cumprindo medida de privao
de liberdade, podemos afirmar que o melhor internato aquele que
no existe. Devemos, portanto, fazer todo o possvel para diminuir
os efeitos nocivos da privao de liberdade sobre o adolescente e para
criar as condies que lhe permitam habilitar-se a sair desse regime.
Um desafio central, nesse caso, fazer com que, no campo do atendi-
mento aos adolescentes em conflito com a lei, o novo direito cumpra
os fins sociais a que se destina: assegurar aos educandos oportuni-
dades reais de educao para o convvio social e elevar os nveis de
segurana da populao.
Quem conhece de perto as entranhas das unidades de internao
mais problemticas dificilmente poder negar que nelas que se
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produz e se reproduz o processo de educao da juventude para
formas cada vez mais brbaras de cometimento de atos infracionais,
aqueles que, se praticados por adultos, so considerados crimes ou
contravenes. Como romper esse ciclo perverso de alimentao e
retroalimentao da violncia?
A resposta no simples nem fcil. A verdade, porm, que no exis-
te outra. O sistema de execuo das medidas socioeducativas precisa
ser reordenado em contedo, mtodo e gesto. Esse reordenamento
complexo, laborioso e difcil passa por trs construes:
1. a construo de propostas de ao socioeducativa baseadas no bi-
nmio severidade e justia;
2. a construo de unidades de atendimento que, por fora, funcio-
nem como prises, para garantir nveis adequados de conteno e
segurana, mas que, por dentro, funcionem como escolas de edu-
cao para a vida, capazes de preparar esses jovens para o retorno
ao convvio social;
3. a construo de equipes capazes de entender o significado e o sen-
tido do projeto pedaggico adotado, de comprometer-se com ele e
de desenvolver as capacidades necessrias para tir-lo do papel.
Propostas pedaggicas srias so uma raridade nesse campo. Nor-
malmente, as unidades de atendimento no possuem sequer regi-
mento interno definindo os direitos e as obrigaes da direo, dos
funcionrios, dos educandos e de suas famlias. O exerccio da discri-
cionariedade em todos os nveis a regra que impera sobre o sistema.
Os itinerrios formativos, quando existem, so, na maioria dos casos,
ignorados, ficando apenas no papel.
A construo das unidades no leva em conta as disposies do Es-
tatuto e das normas internacionais, nem as Regras Mnimas das Na-
es Unidas para os Jovens Privados de Liberdade. A superlotao, a
inadequao dos espaos, a promiscuidade e as condies precrias
de higiene e limpeza criam ambientes desprovidos de qualquer trao
de humanidade, onde nenhuma proposta pedaggica sria encontra
oxignio para seguir respirando e funcionar de maneira satisfatria.
As equipes so recrutadas sem a observncia de critrios adequados
de seleo. A formao para o trabalho, quando existe, extrema-
mente precria, limitando-se a umas poucas horas. Um policial mi-
litar, desde o momento em que ingressa na corporao at assumir
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suas funes no policiamento ostensivo, leva de oito a dez meses de
formao e treinamento. Um monitor, educador, agente de proteo
(a funo no tem sequer nome legalmente estabelecido) costuma
ser posto a atuar sem passar por nenhum tipo de capacitao introdu-
tria ou em servio. Esses funcionrios embora percebidos de forma
extremamente negativa pela imprensa e pela opinio pblica aca-
bam sendo, como seus educandos, vtimas e cmplices da mquina
de degradar e (des)educar em que se viu transformado o sistema de
execuo das medidas socioeducativas.
Diante desse quadro, o surpreendente que as ameaas segurana
dos cidados e os nveis de reincidncia no sejam ainda maiores do
que so na realidade. Se quisermos que as tragdias, como o brutal
assassinato de Liana Friendenbach e de Felipe da Silva Caff, no se
tornem uma manifestao de barbrie cada vez mais recorrente em
nosso cotidiano, devemos ter a coragem de pr o dedo na ferida e en-
carar a tragdia nos olhos. Para isso, duas aes so necessrias: (i)
a elevao dramtica das oportunidades de educao bsica, profis-
sional e de utilizao criativa, construtiva e solidria do tempo livre
destinadas juventude popular urbana; e (ii) um corajoso reordena-
mento poltico-institucional e pedaggico do sistema de administra-
o da justia juvenil.
preciso, portanto, reconhecer a magnitude e a complexidade desse
desafio, dispor-se a encar-lo e responder a ele de forma mais proa-
tiva. Cabe aos dirigentes de polticas pblicas, aos legisladores e aos
operadores do direito agir com base no compromisso tico, na von-
tade poltica e na competncia tcnica para cumprir e fazer cumprir
a lei. Um parntese: entendemos que a competncia tcnica uma
forma de compromisso tico e poltico com uma causa: disposio de
luta e de trabalho com vistas a garantir segurana para os cidados e
oportunidades reais de socioeducao para os adolescentes em con-
flito com a lei.
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8. UMA AGENDA POSITIVA
No estamos diante de um infrator que, por acaso, um adolescente, mas de um adolescente
que, por circunstncias, cometeu ato infracional.
Quando participamos de aes formativas (cursos, palestras, seminrios,
jornadas, etc.) voltadas, dentre outros, para dirigentes, tcnicos e edu-
cadores que trabalham pela causa da populao infanto-juvenil em con-
flito com a lei, temos o costume de provocar a audincia com a seguinte
questo: se tivssemos que priorizar um elenco de temas para desenvol-
ver oficinas pedaggicas com esses educandos, quais privilegiaramos?
Sem se preocupar, num primeiro momento, em fundamentar as prprias
opinies, as pessoas comeam a sugerir as temticas que, na maioria das
vezes, se dividem em dois paradigmas, isto , as que vo ao encontro do
jovem que queremos formar e outras, porm, que no convergem para a
nossa viso de jovem, para o jovem que pretendemos formar.
H um grupo de pessoas que diz ser importante trabalhar com os ado-
lescentes a questo dos direitos e deveres, da identidade, da auto-esti-
ma, do projeto de vida, dos limites, da solidariedade, da democracia,
da trabalhabilidade, do respeito, da cidadania, do novo mundo do
trabalho e muitos outros. Estamos diante de temas que vo ao encon-
tro do jovem que queremos formar, porque sinalizam indicadores que
podem contribuir para o seu crescimento nos mbitos da autonomia
(ter bons critrios para avaliar e decidir), da solidariedade (ter uma
inclinao sadia para se envolver de maneira desinteressada na resolu-
o de questes que dizem respeito ao bem comum), da competncia
(ter capacidade para ingressar, permanecer e crescer no mundo do
trabalho). Estamos, na verdade, diante de um elenco positivo de temas
de ao educativa com adolescentes.
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Existe um outro paradigma, contudo, que se afasta do tipo de jo-
vem que queremos formar. No raro, h pessoas que mencionam
que o importante, mesmo, trabalhar com adolescentes em situ-
aes de risco questes como drogas, violncia, gravidez precoce,
doenas sexualmente transmissveis e outras nessa linha. Priorizar
esse tipo de temtica na educao dos adolescentes v-los e trat-
los como problema.
Nossa proposta no passa nem perto da perspectiva de ignorar os
dilemas pessoais e sociais com que a juventude se depara. O que pro-
pomos, em termos de aes formativas desenvolvidas com os educan-
dos, que no coloquemos essa categoria de temas como eixo central
do processo social e educativo com adolescentes. No podemos atuar
por uma pauta negativa. No podemos trabalhar com uma agenda
negativa nas mos. Na verdade, partimos do pressuposto de que a
centralidade, a via, a rua, a avenida principal do trabalho formativo
com adolescentes e jovens deve ser presidida por uma agenda posi-
tiva, elemento vertebrador do processo educativo em torno do qual
os seus demais componentes so organizados, ocasionando aconteci-
mentos estruturantes, eventos capazes de gerar uma influncia edifi-
cante, criativa e solidria sobre a vida dos educandos.
Numa rodovia, observamos em suas laterais placas que sinalizam
sobre os perigos ao longo da estrada: Cuidado. Animais na pista;
Pista escorregadia, Curva acentuada esquerda. assim que
devemos trabalhar os fatores de risco drogas, DSTs e violncia,
entre outros com os adolescentes. No dando as costas ou fazendo
de conta que eles no existem, mas lidando com eles como latera-
lidade da ao educativa. Ao contrrio de realizarmos uma oficina
pedaggica com os adolescentes sobre doenas sexualmente trans-
missveis, por exemplo, podemos desenvolver essa ao educativa
com a bandeira da afetividade e sexualidade na adolescncia, isto
, trata-se de uma temtica que pode ser conduzida pedagogica-
mente de forma ampla, aprofundada e positiva, sem deixar de criar
oportunidades e condies favorveis para a gerao de esclareci-
mentos, informaes, fundamentos e perspectivas de enfrentamen-
to e superao de dilemas que os educandos possam ter nessa di-
menso de suas vidas. Assim, as problemticas dos adolescentes so
vistas como placas de sinalizao (fatores de risco) numa rodovia,
numa avenida principal (eixo positivo no processo educativo), de
forma contextualizada. Lembre-se: o eixo da presente proposta de
ao educativa com adolescentes e jovens uma agenda positiva.
Mas, como a equipe de educadores pode verdadeiramente assumir,
na prtica, esse novo paradigma?
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preciso que os educadores assimilem o seu significado. Significar
algo assumir diante desse algo uma atitude de no-indiferena.
Quando somos indiferentes em relao a algo, esse algo no se reves-
te de nenhum valor para ns. Porm, ao abandonarmos a indiferena
e nos posicionarmos diante dele, ele passa a ter para ns um valor
positivo (algo que queremos) ou negativo (algo que rejeitamos). Sig-
nificar, portanto, valorizar.
Nessa perspectiva, valor tudo o que tira o homem da sua indife-
rena. Ao deixar de ser indiferente, o homem se posiciona (toma
posio) diante de algo e isso passa a ter para ele um significado,
um sinal de no-neutralidade. Quando esse sinal positivo, estamos
diante de um valor. Quando esse sinal negativo, estamos diante de
um antivalor ou contravalor.
Se valorizar imprimir a algo um significado positivo, ressignificar
algo mudar o seu valor. A ressignificao , portanto, a mudana de
valor. Quando atribumos a algo um valor maior do que o que ele ti-
nha para ns anteriormente, esse algo foi ressignificado positivamen-
te (ganhou significado). Quando ocorre o contrrio, estamos diante
de uma perda de significado, ou seja, de uma (des)valorizao.
Ser que devemos ver o adolescente como soluo ou como pro-
blema? Devemos trabalhar com uma agenda positiva ou negativa?
Operar no modelo de desafio (ver o caminho entre as pedras) ou no
modelo de dano (ver pedras no meio de caminho)? A escolha sua!
Afinal, no estamos diante de um infrator que, por acaso, um ado-
lescente, mas de um adolescente que, por circunstncias, cometeu
ato infracional.
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9. DEDICANDO TEMPO,
PRESENA, EXPERINCIA E
EXEMPLO
O cumprimento rigoroso das leis e das normas condio imprescindvel, mas no suciente para
atuao com educandos em situao de risco pessoal e social. A abertura, a aceitao, a compreenso
e a disposio de compartilhar conhecimentos, sentimentos e vivncias so fundamentais para o xito
do nosso trabalho. O abandono interno muito pior que o abandono externo.
na adolescncia, segundo a educadora argentina Cludia Jacinto,
que o ser humano nasce pela segunda vez. No primeiro nascimento,
no momento do parto, ele nasce para a sua famlia e para o mundo,
porque o novo integrante do convvio familiar e mais um a ser
mencionado nas estatsticas do censo. O segundo nascimento, que
deve acontecer ao longo da adolescncia, ocorre quando o educando
se mostra capaz de plasmar a sua identidade, ou seja, quando ele
toma conscincia das suas potencialidades e limitaes e capaz de
compreender-se e aceitar-se, do jeito que . Ele nasce, na verdade,
para si mesmo. ainda nessa fase peculiar de desenvolvimento que
ele nasce tambm para a sociedade, porque, buscando ocupar um
espao no dinamismo comunitrio e social mais amplo no qual est
inserido, o jovem tem como tarefa a construo do seu projeto de
vida: um sonho com degraus, um trajeto com passos que devem ser
dados para atingir o objetivo almejado. Trata-se, de certa forma, de
uma viso de futuro, uma espcie de memria de coisas que ainda
no aconteceram, mas que, se assumidas com esforo e dedicao,
tm condies de se viabilizarem e de revestir sua vida de sentido, de
direo. No segundo nascimento, portanto, o adolescente nasce para
si mesmo e para a sociedade. Ele deve assumir e cumprir duas tarefas
centrais nessa fase de sua vida: plasmar sua identidade e construir
seu projeto de vida.
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Precisamos compreender, com muita clareza, esse ponto crucial para
o efetivo e conseqente desenvolvimento do processo educativo di-
rigido ao adolescente em situao de dificuldade. Quando somente
tentamos repor os bens materiais e no-materiais de que ele est pri-
vado casa, comida, roupa, remdio, ensino formal, profissionaliza-
o, esporte, lazer e atividades culturais -, estamos incidindo apenas
na superfcie do problema, sem influir nas dimenses mais profundas
e mais determinantes de sua atitude bsica diante da vida.
Muitos desses adolescentes vivem uma espcie de luto interior, en-
cerrados em um universo tenso, reduzido e espesso. Eles freqente-
mente anulam iniciativas e esforos realizados em seu favor. Agem
como se os problemas que tentamos resolver com eles no fossem
realmente os seus verdadeiros problemas.
Essa desarticulao entre necessidades e ofertas resultante do fato
de que os educadores procuram satisfazer necessidades que no es-
to nos coraes e nas mentes dos educandos, mas so fruto de seus
prprios bons sentimentos e intenes. Trata-se, na realidade, do es-
foro que os educadores fazem para que os educandos possam mode-
rar-se e viabilizar-se, enquanto que eles buscam prioritariamente as
vias que lhes permitiro encontrar-se.
O adolescente espera do educador algo mais do que um servio efi-
ciente, em que as tarefas claramente definidas se integrem num con-
junto coordenado, tecnicamente preparado. O servio que o educa-
dor executa, na diviso de trabalho em equipe, representa apenas o
seu campo de ao, mas no a principal razo da sua presena junto
ao educando.
Para que o adolescente possa verdadeiramente construir sua iden-
tidade e seu projeto de vida, ele precisa de uma espcie de espelho
existencial que reflita suas virtudes, suas qualidades, seus valores,
suas potencialidades, suas foras, seu lado bom, passando a ele a
feliz sensao de ser compreendido e aceito, pelo menos, por uma
pessoa neste mundo. Isso vital para que toda e qualquer pessoa
possa compreender-se e aceitar-se.
por intermdio dos pequenos nadas (um bom-dia, um vai
com Deus, um toque, um sorriso, um conselho, um abrao, uma
partilha de uma alegria ou mesmo de uma tristeza, um olhar cm-
plice) que aquele educando arredio manifesta o desejo de aproxi-
mao, exprimindo a confiana que comea a nascer-lhe em relao
quele adulto.
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Temos, de um lado, o adolescente com o duplo desafio de plasmar
sua identidade e construir seu projeto de vida. De outro, temos o
desafio do educador de exercer a presena educativa na vida do
educando.
O exerccio de uma influncia construtiva na vida do adolescente,
por parte do educador, vai requerer deste, tambm, a incorpo-
rao de uma atitude bsica diante da vida: uma fonte de atos,
porque o ser humano no o que ele pensa que , nem o que os
outros pensam que ele seja. O homem o que ele faz. Segundo
Sartre, o homem a soma de seus atos. O educador deve, para
exercitar a presena educativa com os educandos, imbuir-se do
esprito de servir.
Podemos, pois, distinguir numa comunidade educativa dois tipos de
poder: o poder-dominao e o poder-servio. O primeiro manipula,
enfraquece, amedronta, explora e desempodera as pessoas e a uni-
dade educativa. O segundo liberta, fortalece, encoraja, enriquece e
empodera a unidade educativa e as pessoas.
para o exerccio e a consagrao do poder-servio para com o
adolescente que o educador chamado a assumir-se na dimenso
da autoridade: uma autoridade que s tem sentido na medida em
que se coloca a servio da emancipao pessoal, social, produtiva e
cognitiva do educando.
O cumprimento rigoroso das leis e das normas condio impres-
cindvel, mas no suficiente para a estruturao dos programas
socioeducativos dirigidos a adolescentes em conflito com a lei. O
abandono interno do educando muito pior do que o abandono
externo. A abertura, a aceitao, a compreenso e a disposio de
compartilhar conhecimentos, sentimentos e vivncias so funda-
mentais ao direcionamento da ao educativa para o enfrentamento
e a superao das reais necessidades, dilemas e impasses dos edu-
candos, permitindo que cada um se encontre consigo mesmo e com
os outros e projete construtivamente o seu futuro.
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10. A COMPREENSO COMO BASE
DA EXIGNCIA
Devemos ser exigentes com os jovens. A exigncia sinal de respeito e de esperana dos
educadores em relao aos educandos. Porm, devemos procurar evitar, a todo custo, colocar a
exigncia antes da compreenso. A boa exigncia a que, a cada momento, exige alguma coisa
que o educando se sinta capaz de realizar. A boa exigncia a exigncia possvel de ser atendida.
O conhecimento do passado do educando fornece-nos fatos, pistas,
relacionamentos estabelecidos, insumos que nos servem apenas para
uma finalidade: no colocarmos a exigncia antes da compreenso.
O adolescente testa-nos, ao seu modo, a todo instante. Ele pede,
sua maneira, o estabelecimento de limites. No difcil para o edu-
cando fazer a distino entre um educador o que est verdadeira-
mente comprometido com ele e um tomador de conta de menino
o profissional que exerce determinada funo rotineira na unidade
educativa sem assumir responsabilidades com o desenvolvimento
pessoal e social dos educandos.
O educador de verdade no abre mo da exigncia para com o edu-
cando. Ele sabe que a exigncia , antes de mais nada, um sinal de
respeito do educador pelo educando. crucial, contudo, que, em
cada momento, ele faa a exigncia cabvel, a exigncia possvel
de ser feita.
Alm de o educador procurar conhecer e compreender bem o edu-
cando com o qual ele interage no dia-a-dia do processo educativo,
visando sempre identificar os parmetros, as balizas, os limites, os
graus de exigncia possveis de serem feitos, deve estar atento tam-
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bm a algumas distores e iluses pedaggicas que se sedimenta-
ram nessa rea, como veremos a seguir.
A relao educador-educando sempre tranqila, serena, despro-
vida de conflitos de qualquer natureza. Isso no verdade! Trata-se
de uma viso profundamente irrealista, na qual o educador faz vis-
ta grossa para os acontecimentos que possam afetar negativamente
uma pretensa harmonia do processo.
As situaes que geram conflitos na relao educador-educando, na
verdade, devem ser abordadas como oportunidades educativas com
vistas sua superao, dentro de uma ambincia favorvel: um clima
de dilogo, franqueza e aceitao. Escamotear a dimenso conflitiva
das relaes pedaggicas ingenuidade, autotapeao ou m-f da
pessoa que assume esse tipo de postura.
Chamamos a ateno para um outro ponto importante: ser que o
educador deve vestir-se de modo similar ao do educando, falar as
grias utilizadas por ele e se colocar, do ponto de vista pedaggico,
no seu plano (patamar), para desenvolver a ao educativa? No
aceitamos isso.
Temos que admitir que existe uma relao verticalizada, de hierar-
quia e de poder na relao educador-educando. Como sabemos, o
desafio, aqui, usar o poder que o educador tem diante do educando
no na perspectiva de manipul-lo, amedront-lo, explor-lo e de-
sempoder-lo. Ao contrrio, devemos trabalhar com o enfoque de
empoderar, promover e encorajar o adolescente. Devemos atuar para
fazer no um poder-dominao, mas um poder-servio.
O educando a fonte do sentido e o suporte da significao de todo
o processo social e educativo que a ele se dirige. O compromisso
bsico do educador, portanto, com suas demandas, seus interesses,
seus pontos de vista e suas necessidades pessoais e sociais concretas.
Compreendendo bem esse aspecto e traduzindo-o para nossa prtica
educativa, tornamo-nos capazes de criar espaos para que a conca-
tenao da ao educativa se faa a servio do educando, no dos
que o oprimem.
Outra questo que precisa ser desmistificada a no-diretividade.
Isso outra iluso pedaggica. No acreditamos no espontanesmo
como a via educativa capaz de possibilitar ao educando desenvolver
as melhores promessas que trouxe consigo ao nascer, assumindo-se
como sujeito do processo educativo, porque, nessa tica, nada po-
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deria ser planejado. O educador permaneceria aberto e disponvel
dinmica natural dos acontecimentos e, ainda, neutralizado de suas
prprias crenas, princpios e valores, para intervir e influir no pro-
cesso educativo, quando assim considerasse necessrio. Entendemos
que a postura generosa da no-diretividade pode propiciar vivncias
nas quais a intensidade dos processos no guarda nenhuma corres-
pondncia com a magnitude e a significao dos resultados almeja-
dos, em termos de desenvolvimento pessoal e social do adolescente.
Entendemos que a educao, percebida como o nico processo que
transforma o potencial das pessoas em competncias, capacidades e
habilidades, deve ser franca, diretiva e democrtica. Ela resultante
de uma opo consciente, de uma escolha deliberada que sempre
guarda, com maior ou menor intensidade, a previsibilidade, o plane-
jamento, a viso de futuro na mente e na expectativa do educador e
do educando. Consideramos, portanto, que o ideal que o educan-
do, num processo de colaborao com o educador, participe mais e
melhor da ao educativa, atuando como fonte de iniciativa (ao),
liberdade (opo) e compromisso (responsabilidade), sempre que
possvel, nas etapas da deciso, do planejamento, da execuo, da
avaliao e da apropriao dos resultados. Devemos ter conscincia
de que tudo isso, mais do que um pr-requisito, , de fato, produto
do processo educativo.
Concluindo, no podemos ter nenhuma sombra de dvida de que
devemos ser exigentes com os adolescentes. A exigncia sinal de
respeito e de esperana dos educadores em relao aos educandos.
Devemos, porm, evitar, a todo custo, colocar a exigncia antes da
compreenso. Se cobrarmos algo que o educando no pode ofere-
cer, isso, certamente, ser ruim para ele e frustrante tambm para o
educador, pois exercer uma influncia negativa no relacionamento
estabelecido entre ambos. A boa exigncia a que, a cada momento,
exige alguma coisa que o educando se sinta capaz de realizar. A boa
exigncia a exigncia possvel de ser atendida.
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11. EDUCANDO PARA A VIDA
Na verdadeira educao para a vida, no se ensina apenas aquilo que se sabe, nem aquilo
que se quer ensinar. Ensina-se aquilo que se .
Jean Paul Sartre
Como vimos, a educao o nico processo que transforma o potencial
as promessas que cada um traz consigo ao nascer em realidade. O
aflorar, o desabrochar, o processo de nutrir, desenvolver, concretizar,
viabilizar o potencial do educando se d pela via da ao educativa.
por meio do ato de educar, portanto, que buscamos capacitar os nos-
sos educandos para a vida, o trabalho, a convivncia social.
As unidades educativas, particularmente aquelas cujos trabalhos so di-
rigidos aos adolescentes que cumprem medida socioeducativa de priva-
o de liberdade, devem ser revitalizadas. Precisam ganhar uma nova
vida, novos tipos de relacionamentos, novas oportunidades e condies
educativas para oferecer aos educandos. Deve ter um clima novo, uma
ambincia favorvel, uma cara inovadora, se pretendem verdadeira-
mente gerar um autntico processo de educao para a vida.
Essa autenticidade de uma efetiva educao para a vida deve guar-
dar fina sintonia, logicidade e coerncia com dois pontos-chave: um,
que diz respeito (re)estruturao do universo relacional da unidade
educativa; outro, que se situa no panorama legal.
A (re)estruturao e conseqente revitalizao do universo relacio-
nal da unidade educativa deve ocorrer tendo por base os trs eixos
da educao salesiana:
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1. a docncia, que trabalha com o educando a dimenso cognitiva no
mbito do discurso das palavras;
2. as prticas e vivncias, que trabalham com o educando a dimen-
so dos valores pelo curso dos acontecimentos, ou seja, pela cria-
o de acontecimentos estruturantes, que exercem uma influncia
construtiva sobre o adolescente:
3. a presena educativa, que , segundo Dom Bosco, o tempero de
tudo, porque implica o cultivo da abertura, da reciprocidade e do
compromisso nas relaes educador-educando.
Essa revitalizao da unidade educativa deve ser capaz de oferecer
um leque, um cardpio, uma pluralidade de modalidades educativas
ao educando, que lhe possibilite desenvolver sua autonomia (capa-
cidade de decidir segundo suas crenas, valores, pontos de vista e
interesses); sua solidariedade (capacidade de atuar como soluo e
no como problema em questes relativas ao bem comum); sua com-
petncia (desenvolvimento de competncias pessoais, relacionais,
produtivas e cognitivas).
No podemos deixar de enfatizar, portanto, quando o assunto edu-
cao para a vida, a ponte que esta deve ter com o que est preconi-
zado no panorama legal. Recorremos, assim, ao texto do Art. 2 da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDBLei 9.394/96):
A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e
nos ideais de solidariedade humana, tem por nalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualicao para o trabalho.
Como podemos perceber, a LDB, em seu Art. 20 , busca promover o
educando em trs nveis:
a)como pessoa: o pleno desenvolvimento do educando;
b)como cidado: seu preparo para o exerccio da cidadania;
c)como profissional: e sua qualificao para o trabalho.
O plano ideal para a estruturao de uma unidade educativa no
pode se reduzir a um ou outro eixo. Ele deve ser pensado, organi-
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zado, implementado e desenvolvido de modo que trabalhe o cog-
nitivo, o afetivo e o pragmtico. Uma unidade educativa precisa
ser sintonizada com a totalidade do educando, que tem razo,
emoo e ao.
Queremos fazer uma reflexo sobre como os conhecimentos e os
valores funcionam na vida das pessoas, transformando seus poten-
ciais em capacidades.
Como o conhecimento entra na pessoa e como sai dela? O aprendi-
zado intelectual entra em cada um de ns pela via da assimilao.
Trata-se de um aprendizado terico, um aprendizado idealizado,
um aprendizado composto de insumos que podem vir a consubs-
tanciar-se numa dimenso prtica, de ao. Nossas habilidades e
competncias representam o produto do nosso aprendizado teri-
co, ou seja, o conhecimento sai da pessoa traduzido em competn-
cias e habilidades, que so a exteriorizao do que sabemos e so
fruto das nossas aprendizagens cognitivas.
Como essa mesma relao se d no campo dos valores? Como os
valores entram na pessoa e como saem dela? Nossa aprendizagem
vital ocorre pelo canal das prticas e vivncias. Temos, aqui, um
aprendizado que entra no ser humano pela via do curso dos acon-
tecimentos, no pelo discurso das palavras. Estamos diante de um
tipo de aprendizado da ao. Nossas crenas, valores e princpios
so o produto desse aprendizado pragmtico, ou seja, eles saem da
pessoa, processados em nossas atitudes bsicas diante da vida, na
exteriorizao da nossa aprendizagem vital.
Assim, os conhecimentos entram nas pessoas pelo canal das ente-
lquias e saem delas traduzidos em competncias e habilidades.
A aprendizagem cognitiva responde a uma questo central: o que
eu sei?
J os valores entram nas pessoas pelo canal das prticas e vivncias
e saem delas como atitudes bsicas diante da vida (conjunto de
crenas, valores e princpios). Esse aprendizado vital tambm res-
ponde a uma questo bsica: o que eu sou?
Se quisermos formar jovens autnomos, solidrios e competen-
tes, teremos que contrabalanar, de forma criativa e sinrgica, os
trs eixos necessrios estruturao da comunidade educativa
(docncia, prticas e vivncias e presena educativa). Lembra-
mos, porm, que o adolescente em conflito com a lei, pelo menos
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numa primeira fase da concatenao do processo educativo, tende
a acreditar mais no curso dos acontecimentos do que no discurso
das palavras. Por isso, no hesitamos em afirmar que o exemplo no
a melhor maneira de exercer uma influncia construtiva sobre o
educando: a nica! Primeiro, devemos formar bons hbitos no
educando. Depois, os hbitos o formam. Na verdadeira educao
para a vida, no se ensina apenas o que se sabe, nem o que se quer
ensinar. Ensina-se o que se . Um exemplo afirma o senso comum
vale por mil palavras.
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12. UMA QUESTO DE
CONSCINCIA
Mais do que uma vaga em um internato de razovel qualidade, o desao conquistar
para os jovens em conito com a lei um espao na conscincia e na sensibilidade dos
homens e mulheres de nosso tempo.
No incio dos anos 60, um egresso do Servio de Assistncia ao Me-
nor (SAM), numa tentativa de assalto, assassinou covardemente o fi-
lho do jornalista, escritor e membro da Academia Brasileira de Letras
Odylo Costa Filho. O crime indignou a todos. A comoo nacional foi
enorme. O autor dos disparos foi preso; o pai da vtima, transtornado
pela dor, foi ao reformatrio conhecer o responsvel pela tragdia.
As condies de atendimento daquele lugar, que David Nasser torna-
ria nacionalmente conhecido por expresses como universidade do
crime e sucursal do inferno, tiveram forte impacto sobre o espri-
to humanista e cristo do grande brasileiro. Ele retornou redao
consciente de que grande parte da responsabilidade pelo fim trgico
de seu filho cabia aos responsveis por organizar e manter um lugar
como aquele.
Assim, a sorte do famigerado SAM foi definitivamente selada. Um
grupo de pessoas influentes, sensveis e comprometidas do Rio de
Janeiro, ento capital do pas, passou a se reunir na Ao Social Ar-
quidiocesana (ASA), onde o jovem bispo-auxiliar, Dom Helder C-
mara, coordenava o esforo de pessoas como Maria Celeste Flores
da Cunha, Eduardo Prado Kelly, Milton Campos e do prprio Odylo
Costa Filho. Rachel de Queiroz repercutia o pensamento do grupo na
revista O Cruzeiro, mantendo a opinio pblica conectada com os
avanos de seus esforos.
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Foi desse processo de mobilizao de esperanas que nasceu a Polti-
ca Nacional de Bem-Estar do Menor (PNEBEM). Cercadas de expec-
tativas positivas em seu nascimento, a Fundao Nacional do Bem Es-
tar do Menor (FUNABEM) e as FEBEMs, suas congneres estaduais,
infelizmente, no se mostraram capazes de romper com o arbitrrio
e cruel modelo correcional-repressivo praticado no SAM.
Por que as FEBEMs no deram certo? O fracasso histrico dessas or-
ganizaes em todo o pas decorreu da sua literal incapacidade de
romper com as culturas organizacionais do passado. Nas polcias, nos
juizados, nas curadorias e no sistema de atendimento, as maneiras
de ver, sentir, entender, agir e reagir seguiram sendo literalmente as
mesmas do perodo anterior, fazendo com que as mudanas na legis-
lao resultassem numa total ineficincia dessas organizaes.
O fim do regime autoritrio possibilitou que diversos segmentos da
sociedade e do Estado se articulassem para pr fim ao modelo FE-
BEM-FUNABEM, retratado de forma magistral na literatura por Jos
Louzeiro (Infncia dos Mortos) e, no cinema, por Hector Babenco (Pi-
xote). O grande fruto desse movimento foi o Estatuto da Criana e do
Adolescente (ECA Lei 8.069/90).
Diante da delinqncia juvenil, a opinio pblica, que expressa a
posio da sociedade, manipulada pela imprensa, normalmente,
assume uma postura de indignao, exigindo paz nos ambientes
pblicos e um rigor cruel e arbitrrio aos infratores. Nessa tica, a
segurana dos cidados predomina sobre qualquer outra coisa. A
elevao e a qualificao dos nveis de segurana da populao so
o que fala mais alto.
Mais do que interessante, seria uma atitude extremamente relevan-
te se as pessoas que hoje vem apenas um lado da moeda, quando
o assunto delinqncia juvenil no pas (a segurana-cidad), vi-
sitassem a exemplo do que fez Odylo Costa Filho as unidades
de atendimento aos jovens privados de liberdade. Elas rapidamente
perceberiam que o verdadeiro problema no se reduz ao educando
em si mesmo, mas ao que acontece no interior de uma engrenagem
institucional, que no o priva, como determina a lei, exclusivamente
da liberdade (direito de ir e vir), mas acaba por suprimir-lhe os di-
reitos fundamentais: respeito, dignidade, identidade e integridade
fsica, psicolgica e moral.
O que se estabelece, realmente, nas unidades de atendimento ao
jovem privado de liberdade uma ambincia do tipo apagar fogo
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com gasolina. nelas que se produzem e reproduzem verdadeiras
aulas das mais variadas categorias e nveis de cometimento de atos
infracionais. Porque as condies (subjetivas e objetivas) necessrias
emancipao do educando, por meio de uma abordagem autocom-
preensiva, orientadora para a valorizao e o fortalecimento dos as-
pectos positivos de sua personalidade, do autoconceito, da auto-esti-
ma e da autoconfiana necessrios superao das suas dificuldades,
simplesmente inexistem. O que deparamos, nessas unidades, um
clima que, de pedaggico, de modo geral, no tem nada. No h
respeito aos direitos fundamentais do educando e, em decorrncia
disso, nenhuma oportunidade real de socioeducao capaz de gerar
a humanizao desses jovens.
Temos, portanto, diante da problemtica da delinqncia juvenil no
pas, dois lados da moeda, duas ordens de exigncias. De um lado,
a segurana dos cidados. De outro, a criao de oportunidades e
condies favorveis viabilizao do adolescente que cometeu ato
infracional.
Francis Ford Fukuyama, em seu livro Confiana, fala-nos dos fortes
vnculos fracos e dos fracos vnculos fortes. Nas relaes interpessoais
de amor, parentesco e amizade, os vnculos so fortes e os sentimentos
so uma virtude. J nas relaes nas esferas econmica e poltica, os
vnculos so fracos. Nelas, em vez de sentimentos, deve prevalecer a
racionalidade, para analisar as situaes com clareza e objetividade.
Se aplicarmos esse raciocnio presente situao, veremos que, no
plano das relaes interpessoais, a indignao, a dor e a solidariedade
com as vtimas e seus parentes so virtudes na esfera da vida privada.
Porm, se uma sociedade passa a decidir sobre temas como a idade
de imputabilidade penal, sob o impacto da comoo, da dor e dos
sentimentos de indignao e de solidariedade, essas virtudes acabam
se transformando em vcios, pois levam ao reducionismo e simplifi-
cao das situaes, abrindo espao para retrocessos graves e social-
mente nocivos nas conquistas do estado democrtico de direito.
O sistema de justia juvenil deve ser severo e justo. No pode, porm,
ser cruel e arbitrrio. Nesse aspecto, o exemplo de Odylo Costa Filho
, para todos ns, uma grande e necessria lio de justia, serenida-
de e grandeza.
Queremos concluir este captulo fazendo referncia aos consensos
e aos dissensos bsicos que predominam em nossa sociedade sobre
o Estatuto da Criana e do Adolescente. Podemos dizer que, entre
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os diversos segmentos sociais que se posicionam sobre a legislao
infanto-juvenil brasileira, h uma pluralidade de pontos de vista e
opinies sobre o Estatuto. Essas opinies e pontos de vista, porm,
podem ser genericamente categorizados em duas correntes bsi-
cas: i) a dos que so a favor da vigncia da lei infanto-juvenil do
pas; ii) a dos que, de alguma forma, no concordaram com a sua
aprovao e com os esforos que so empreendidos para sua efetiva
implementao.
Primeiramente, vamos situar os dois consensos entre essas correntes:
todo mundo concorda que o ECA uma lei avanada. Afinal, ela
tomou por base o que h de melhor na normativa internacional
sobre os direitos da populao infanto-juvenil;
todo mundo concorda, tambm, que h uma grande distncia
entre a lei e a realidade. Sabemos que existe um abismo que se-
para o que est preconizado na lei e o que efetivamente ocorre
em termos de trabalho dirigido s nossas crianas e aos nossos
adolescentes, particularmente em relao aos que se encontram
em conflito com a lei.
E o dissenso? Onde se situa a divergncia, o des(encontro), a incom-
patibilidade de pontos de vista, posturas, opinies, crenas e valores
entre os que apiam e os que rejeitam o ECA? Estes ltimos, que no
aceitam nem querem a vigncia da nossa atual legislao infanto-
juvenil, no concordam com ela, acham que preciso piorar a lei
para aproxim-la da realidade. A outra corrente, dos que vem na lei
uma prefigurao do que pode se tornar o trabalho socioeducativo
dirigido s crianas e adolescentes, tm uma f inabalvel em que
preciso melhorar a realidade para aproxim-la da lei. Essa a linha
norteadora que guarda coerncia com o significado (valor) e o senti-
do (direo) do nosso trabalho.
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13. UMA ESCOLHA DE SI MESMO
Ao escolher este ou aquele mtodo de trabalho, o educador est fazendo uma escolha de si
mesmo, como educador, como pessoa humana, como cidado.
Todo processo educativo poltico, mas nem todo processo poltico
educativo. Quando o educador toma uma deciso sobre o ferra-
mental terico-prtico mtodos e tcnicas de ao social e edu-
cativa para desenvolver o seu trabalho com os adolescentes, ele
no est fazendo uma escolha neutra. Ele est, na verdade, fazendo
uma escolha tambm de si mesmo, como pessoa, como profissional,
como cidado.
Na dimenso pessoal, temos que levar em conta que a trajetria do
exerccio da funo de educar requer, como ponto de partida, uma
reflexo do educador sobre si mesmo: Quem sou eu? Essa a refe-
rncia central e o ponto de partida, todas as vezes que buscamos
confrontar-nos com ns mesmos procura da nossa identidade, isto
, do que nos torna singulares, do que nos faz ser o que somos.
Aquilo que uma pessoa se torna ao longo da vida depende fundamen-
talmente de duas coisas: das oportunidades que teve e das escolhas
que fez. Esse um dos princpios do Paradigma do Desenvolvimento
Humano do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
(PNUD), que pode nos auxiliar nessa reflexo. Realmente, as pessoas
so fruto das oportunidades que tiveram e das escolhas que foram fa-
zendo ao longo da vida. s vezes, a pessoa tem oportunidade e faz a
escolha errada. Outras vezes, porm, ela faz a escolha certa, mas no
tem a oportunidade. E a escolha de educar determinante em nossa
trajetria pessoal, porque define o rumo de nossa prpria existncia.
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As decises e aes que dela decorrem nos fazem ser o que somos.
A auto-aceitao e a autocompreenso, portanto, representam um
desafio pessoal com o qual todos ns nos deparamos. vital que ns
compreendamos e nos aceitemos como realmente somos, porque a
identidade a continuao da nossa personalidade no tempo. Ter
clareza acerca da sua prpria identidade permite pessoa vislumbrar
mudanas em si mesma sem perder o seu DNA, a sua essncia, sem
deixar de ser o que .
Para trabalhar sua prpria dimenso como pessoa, muito importan-
te que o educador pare um pouco e reflita sobre si mesmo, como indi-
vduo, como ser humano situado neste mundo, que tem uma histria
de vida, que tem confrontaes com um conjunto de situaes em
sua existncia e, acima de tudo, uma pessoa que tem planos, desejos,
esperanas e ideais.
Queremos, assim, sugerir alguns pontos para sua reflexo que, espe-
ramos, possam contribuir para que o educador encontre congruncia
e sinergia positiva entre sua atitude bsica diante do trabalho e sua
atitude bsica diante da vida. Vejamos:
quais so meus sentimentos, como pessoa, diante de mim mesmo?;
como foi o meu percurso para chegar at aqui?;
como se deu a relao entre oportunidades e escolhas em minha
vida?;
eu assumo as responsabilidades pelos sucessos e insucessos da mi-
nha vida?;
eu me compreendo e me aceito do jeito que sou? Por qu?
Na dimenso pessoal, como vimos, a questo central a identidade.
Quanto dimenso profissional de nossas vidas, porm, o enfoque
outro. Trata-se de uma abordagem sobre o projeto de vida.
Toda pessoa deve ter um projeto de vida. Todos ns devemos ser
capazes de ter uma viso de como queremos que a nossa vida venha
a ser dentro de um certo nmero de anos. Devemos ser capazes de
fazer uma prefigurao da realidade em nossas mentes e encadear,
sinergicamente, uma srie de atos e aes que convergem entre si
para sua viabilizao.
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Um projeto de vida bem-estruturado deve, necessariamente, responder
a trs perguntas-chave: i) qual seu plano de vida? ii) qual seu plano
de carreira? iii) qual seu programa de ao para o prximo perodo?
Se quisermos saber se nossa vida est centrada em objetivos coe-
rentes, temos que buscar a identificao da logicidade entre nossos
planos de vida, de carreira e de ao.
O plano de carreira de uma pessoa s tem verdadeiramente sentido
para a sua vida quando a sua realizao contribui para a realizao
do seu projeto de vida. O programa de ao da pessoa nos mostra,
por exemplo, o que ela pretende fazer no prximo ano. Esse pro-
grama de ao s tem sentido pleno quando capaz de contribuir
verdadeiramente para a realizao do plano de carreira da pessoa e
este, por sua vez, para a realizao do seu plano de vida.
Como tratamos em outro captulo deste Guia Metodolgico, o que
para os educadores so condies de trabalho, para os educandos so
condies de vida. Devemos ter, portanto, mais do que a constatao
das origens e das causas de tal situao-problema, uma atitude bsica
diante dela, que contar de modo decisivo para seu correto equacio-
namento e soluo.
Quando falamos em atitude bsica, inevitvel nos defrontarmos
com dois modelos de operar a realidade, diante dos quais preciso
fazer uma opo: o modelo do dano e o modelo do desafio.
Operar no modelo do dano atuar no paradigma da reclamao, do
negativismo, da lamentao e da desesperana. O modelo do dano
se desenvolve e, pior, passa a fazer parte da vida da pessoa quando
ela se detm e se fixa, de maneira prioritria, s vezes at com exclu-
sividade, nos aspectos desfavorveis de determinada situao, o que
acaba gerando uma espcie de cegueira de paradigma, ou seja, ela
no consegue identificar valores, coisas boas, pontos positivos, van-
tagens comparativas para enfrentar e vencer as situaes com que se
depara ao longo de sua vida.
J operar no modelo do desafio atuar no paradigma da inovao,
da superao, da esperana, do crescimento. O modelo do desafio
um modo de ver, entender, sentir, agir e interagir com a realidade
que nos empodera para, mais do que no nos abatermos pelas situa-
es adversas, utiliz-las para crescer. Os que atuam nesse paradigma
sabem da importncia de valorizar algumas qualidades, no neces-
sariamente excepcionais, que, quando bem-articuladas e suficiente-
mente aprimoradas, contribuem para o desenvolvimento de suas po-
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tencialidades e do seu prprio crescimento; sabem valorizar a viso
equilibrada (vem o lado obscuro e o lado luminoso da vida); tm
capacidade para usufruir pequenas alegrias; tm senso de humor,
mesmo diante das situaes adversas; assim como senso de auto-rea-
lizao (atuam por resultados processuais, no por resultados finais);
tm boa percepo do esquema temporal (vem situaes difceis do
passado como aprendizagem e a sua prpria viso de futuro como
motivao para chegar l).
Decidir operar no modelo do dano ou no modelo do desafio no
decidir, apenas, atuar neste ou naquele paradigma. Trata-se de uma
deciso que cada um deve tomar diante de sua prpria conscincia,
porque implica a escolha do tipo de profissional que cada pessoa pre-
tende tornar-se: ser mais um membro de uma corrente, de uma ten-
dncia massificada, ou assumir a responsabilidade pelas suas aes
no dia-a-dia do seu trabalho, na construo de sua carreira e na via-
bilizao do seu projeto de vida? A escolha sua!
Na dimenso da cidadania, podemos afirmar, sem vacilaes ou
meios termos, que o educador, mais do que ensinar cidadania, est
convocado a vivenci-la, dentro e fora da unidade educativa.
Ao trabalhar com adolescentes em conflito com a lei, cabe ao educa-
dor desenvolver aes educativas numa perspectiva solidria no
apenas pessoal, mas tambm e, fundamentalmente, social com o
educando. Essa solidariedade est estritamente vinculada sua di-
menso poltica e, por conseguinte, sua dimenso histrica.
De fato, o Brasil ingressou no sculo XXI e no terceiro milnio, como
fruto de uma herana histrica, confrontado com trs grandes desafios:
1. inserir-se de forma competitiva na economia internacional em
acelerado e irreversvel processo de globalizao. Trata-se de um
desafio de desenvolvimento econmico;
2. erradicar as desigualdades sociais intolerveis. Trata-se de um de-
safio de desenvolvimento social;
3. elevar os nveis de participao democrtica da populao em ques-
tes relacionadas ao bem comum e os nveis de respeito aos direitos
humanos. Trata-se de um desafio de natureza tico-poltica.
H um fator que influi diretamente para o enfrentamento conseqen-
te desses desafios: a qualidade da educao recebida pelas novas ge-
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raes, particularmente pelos jovens que se encontram em situao
de dificuldade pessoal e social.
Cada adolescente despreparado pessoal e socialmente, na
verdade, estar condenado a ser um cliente dos programas de renda
mnima, de cesta bsica, do trabalho precoce, ou, pior que isso, a
ingressar no Sistema de Administrao da Justia Juvenil. Em outras
palavras, ser sempre um dependente do Estado ou da sociedade.
Por outro lado, por maior que sejam a ignorncia e a pobreza dos
seus familiares, se o adolescente consegue ir adiante nos estudos,
ali, naquela vida, rompe-se o ciclo da reproduo intergeracional da
pobreza, da ignorncia e da brutalidade.
Como podemos constatar,a atuao do socioeducador inclui e ultra-
passa a de um simples cidado, porque ele , na realidade, um cida-
do produtor de cidadania. um cidado responsvel pela formao
de outros cidados para o convvio social construtivo.
Por tudo isso, entendemos que, ao escolher este ou aquele mtodo de
trabalho, esta ou aquela ferramenta educativa, o socioeducador est
fazendo uma escolha de si mesmo, como pessoa, como profissional,
como cidado.
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