PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

ADRIANA MARIA MARTINEZ PALACIOS 1 Formadora

DIPLOMADO PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Gua para el estudiante

Elaborado por el formador

ADRIANA MARA MARTNEZ PALACIOS

INSTITUTO COLOMBIANO DE APRENDIZAJE

INCAP
Programa Auxiliar de Preescolar
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EL SIGUIENTE MATERIAL SE PREPAR CON FINES ESTRICTAMENTE ACADMICOS, DE ACUERDO CON EL ARTCULO 32 DE LA LEY 23 DE 1982, CUYO TEXTO ES EL SIGUIENTE: ARTCULO 32: Es permitido utilizar obras literarias, artstica s o parte de ellas, a ttulo de ilustracin en obras destinadas a la enseanza, por medio de publicaciones, emisiones o radiodifusiones, o grabaciones sonoras o visuales, dentro de los lmites justificados por el fin propuesto, o comunicar con propsito de enseanza la obra radiodifundida para fines escolares, educativos, universitarios y de formacin personal sin fines de lucro, con la obligacin de mencionar el nombre del autor y el ttulo de las obras utilizadas.

Problemas de Aprendizaje Instituto Colombiano de Aprendizaje Elaborado por: Adriana Mara Martnez Palacios

Editado por: Instituto Colombiano de Aprendizaje INCAP Avenida Caracas No. 63-66 Prohibida la reproduccin parcial o total bajo cualquier forma (Art. 125 Ley 23 de 1982) Bogot Colombia Versin 01 - Enero 2010

TABLA DE CONTENIDO

PRESENTACIN GUIA METODOLGCA OBJETIVOS

UNIDAD 1 CONCEPTUALIZACIN Y GENERALIZACIONES 1.1 CONCEPTO DE APRENDIZAJE 1.2 TRASTORNO DE APRENDIZAJE 1.3 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 1.4 SINTOMAS Y ALTERACIONES 1.5 SEALES DE ALARMA 1.6 DSM IV . UNIDAD 2 FACTORES DETERMINANTES QUE PUEDEN OCASIONAR LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE 2.1 FACTORES NEUROLGICOS 2.2 FACTORES NEUROPSICOLGICOS 2.3 FACTORES BIOLGICOS 2.4 FACTORES PSICOLGICOS 2.5 FACTORES SOCIOCULTURALES UNIDAD 3 DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE 3.1 TRASTORNOS DE LA PERCEPCIN

3.2 INCAPACIDAD DE MOVIMIENTO 3.3 ALTERACIONES DEL LENGUAJE ESCRITO 3.4 ALTERACIONES DEL LENGUAJE, HABLA Y COMUNICACIN 4

3.5 ALTERACIONES DEL LENGUAJE NUMRICO 3.6 INTELIGENCIA EMOCIONAL 3.7 INTELIGENCIAS MLTIPLES

BIBLIOGRAFA

Apreciado Estudiante: Usted escogi al INCAP para que lo oriente en el camino de la formacin profesional. La entidad le proporcionar un instructor, quien le ayudar a descubrir sus propios conocimientos y habilidades. El INCAP, le ofrece adems, recursos para que usted alcance sus metas, es decir, lo que se haya propuesto y para ello dispondr de mdulos guas, audiovisuales de apoyo, sistemas de evaluacin, aula y espacios adecuados para trabajos individuales y de grupo. ste mdulo gua que constituye adems un portafolio de evidencias de aprendizaje, est distribuido de la siguiente manera: PRESENTACION: Es la informacin general sobre los contenidos, la metodologa, los alcances la importancia y el propsito del mdulo. GUIA METODOLOGICA: Orienta la practica pedaggica en el desarrollo del proceso de formacin evaluacin y se complementa con el documento de la didctica para la formacin por competencias de manejo del instructor. DIAGNSTICO DE ESTILO DE APRENDIZAJE: Que le permitir utilizar la estrategia ms adecuada para construir sus propios aprendizajes. AUTOPRUEBA DE AVANCE: Es un cuestionario que tiene como finalidad que usted mismo descubra, qu tanto conoce los contenidos de cada unidad, y le sirve de insumo para la concertacin de su formacin y el reconocimiento de los aprendizajes previos por parte de su instructor (talleres que se encuentran al final de cada unidad). EVALUACION DIAGNSTICA: Permite registrar tanto el estilo de aprendizaje como la auto prueba de avance. PLAN DE FORMACIN: El plan de formacin y evaluacin es concertado con el profesor. RECOLECCION DE EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE: Permite registrar las evidencias de los logros obtenidos en cada una de las unidades. CONTENIDOS: Son el cuerpo de la unidad y estn presentados as: Unidad Logro de competencia laboral Indicadores de logro: Evidencias de Desarrollo Didctica del mtodo inductivo Activo para el desarrollo de las competencias: IDH: Instructor dice y hace, IDAH: Instructor dice alumno hace, ADH: Alumno dice y hace. VALORACIN DE EVIDENCIAS BIBLIOGRAFA 6

GUA METODOLGICA

La estrategia metodolgica del INCAP, para la formacin tcnica del aprendiz mediante competencias laborales, comprende dos caminos: 1. Las clases presnciales dictadas por el Instructor haciendo uso del mtodo inductivo activo 2. El trabajo prctico de los estudiantes dirigido y evaluado por el Instructor, a travs de talleres, desarrollo de casos, lecturas y consultas de los temas de clase etc. Con esto, se busca fomentar en el estudiante el anlisis, el uso de herramientas tecnolgicas y la responsabilidad. Los mdulos guas utilizados por el INCAP, para desarrollar cada uno de los cursos, se elaboran teniendo en cuenta sta metodologa. Sus caractersticas y recomendaciones de uso son: A cada unidad de aprendizaje le corresponde un logro de competencia laboral el cual viene definido antes de desarrollar su contenido. Seguidamente se definen los indicadores de logro o sea las evidencias de aprendizaje requeridas que evaluar el Instructor Glosario: Definicin de trminos o palabras utilizadas en la unidad que son propias del tema a tratar. Desarrollo de la unidad dividida en contenidos breves seguidos por ejercicios, referenciados as: IDH (El Instructor dice y hace): Corresponde a la explicacin del contenido y el desarrollo de los ejercicios por parte del Instructor. IDEH (El Instructor dice y el estudiante hace): El alumno desarrolla los ejercicios propuestos y el Instructor supervisa. ADH (El estudiante dice y hace) Es el trabajo prctico que desarrollan los estudiantes fuera de la clase, a travs de talleres, desarrollo de casos, lecturas y consultas de los temas, los cuales deben ser evaluados por el Instructor.

Al final de cada unidad se puede presentar un resumen de los contenidos ms relevantes y ejercicios generales.

DIAGNSTICO INFORMACIN GENERAL Regional_____________Programa__________________Mdulo____________ Estudiante_________________________Instructor_______________________

EVALUACIN DIAGNSTICA Estilo de aprendizaje_______________________________________________ Evidencias de aprendizaje

DIPLOMADO EN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE INSTITUTO COLOMBIANO DE APRENDIZAJE INCAP BOGOTA, D.C.

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OBJETIVO

Por medio de este modulo vamos a conocer los problemas y dificultades del aprendizaje, para que se puedan analizar, construir, desarrollar y experimentar estrategias y /o actividades, pretendiendo que el nio adquiera de manera autnoma, diferentes conocimientos que contribuyen al desarrollo de sus posibilidades como persona integral; desarrollando la capacidad de aprendizaje a partir de la participacin y socializacin de mltiples habilidades, integrando a los nios y permitindoles intercambiar ideas y vivencias, con el fin de crear una expectativa sobre el entendimiento que les rodea a travs de un trabajo compartido en la ardua tarea de la formacin padre- colegio con el fin de perseguir un mismo horizonte formativo.

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OBJETIVOS ESPECFICOS

Identificar las dificultades, alteraciones, seales de alarma y trastornos del aprendizaje. Reconocer los diferentes factores biolgicos que se pueden presentar en los nios. Asociar y comprender lo que se percibe a travs de los sentidos. Desarrollar habilidades a travs del pensamiento, la memoria, atencin y percepcin. Aprender a travs de las experiencias vividas, propias y de los dems. Analizar los diferentes aspectos socioculturales que puedan afectar al nio, como desnutricin, experiencias tempranas, cdigo lingstico, depravacin cultural, dispedagoga, etc. Capacitar al nio en diferentes actividades que le ayuden en su escritura. Socializar al nio con sus semejantes para que tengan una mejor fluidez verbal. Involucrar al nio con diferentes materiales que le permitan desarrollar la habilidad numrica. Proporcionar al nio ejercicios adecuados que le estimulen su aspecto personal.

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UNIDAD 1
Identificar conceptos bsicos y caractersticas de los problemas de aprendizaje

Evidencias de aprendizaje
Mediante juego conoce los conceptos bsicos de las dificultades de aprendizaje Utiliza las seales de alarma para identificar un nio con dificultades de aprendizaje. Conoce la raz de los problemas de aprendizaje

CONTENIDO 1. CONCEPTUALIZACIN Y GENERALIZACIONES 1.1 CONCEPTOS DE APRENDIZAJE 1.2 TRASTORNO DE APRENDIZAJE 1.3 DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE 1.4 SINTOMAS Y ALTERACIONES 1.5 SEALES DE ALARMA 1.6 DSM IV

IDH 1. CONCEPTUALIZACIN Y GENERALIZACIONES Concepto De Aprendizaje Ha sido definido como el proceso de adquirir cambios relativamente permanentes en el entendimiento, actitud, conocimiento, informacin, capacidad y habilidad por medio de la experiencia (Wintrock, 1977) Trastornos De Aprendizaje Definicin

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Un trastorno del aprendizaje se define como una dificultad en un rea acadmica (lectura, matemticas o expresin escrita). La capacidad del nio de progresar en el rea acadmica especfica est por debajo de lo que se espera para un nio de su edad, nivel educativo y nivel de inteligencia. La dificultad experimentada por el nio es lo suficientemente grave para interferir con el progreso acadmico o las actividades normales apropiadas de su edad en la vida cotidiana. Los trastornos del aprendizaje algunas veces se denominan discapacidades del aprendizaje, o discapacidad especfica para el aprendizaje. La mayora de los nios que tienen trastornos del aprendizaje tienen una inteligencia normal. Los tipos de trastornos del aprendizaje incluyen los siguientes: Trastornos de lectura (algunas veces llamado dislexia). Trastorno para las matemticas. Trastorno de expresin escrita. Causas Se cree que los trastornos del aprendizaje se producen a causa de una anomala en el sistema nervioso, ya sea en la estructura del cerebro o en el funcionamiento de las sustancias qumicas del cerebro. La diferencia en el sistema nervioso provoca que el nio que tiene un trastorno del aprendizaje reciba, procese o comunique la informacin de una forma diferente. A quines afectan los trastornos del aprendizaje? Del diez al 30 por ciento de los nios tienen trastornos del aprendizaje. Se calcula que los trastornos para las matemticas afectan al 1 por ciento de los nios en edad escolar. Los trastornos de lectura son ms comunes en hijos de padres que experimentaron un trastorno del aprendizaje. Hay ms probabilidades de que se les diagnostique un trastorno de lectura a los nios que a las nias. La predisposicin gentica, los problemas durante el embarazo, el nacimiento o la infancia temprana, as como otras condiciones mdicas pueden estar asociados con la causa de los trastornos del aprendizaje. Cules son los sntomas de los trastornos del aprendizaje? A continuacin se enumeran los sntomas ms comunes de los trastornos del aprendizaje. Sin embargo, cada nio puede experimentarlos de una forma diferente. Los sntomas pueden incluir:

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o Trastorno de lectura Existe un trastorno de lectura cuando un nio lee por debajo del nivel esperado dada su edad, grado escolar e inteligencia. Los nios que tienen un trastorno de lectura leen despacio y tienen dificultades para entender lo que leen. Pueden tener dificultades para reconocer las palabras y confunden palabras que parecen similares. El trastorno de lectura se llama algunas veces dislexia.

o Trastorno para las matemticas Existe un trastorno para las matemticas cuando un nio tiene problemas con las habilidades relacionadas con los nmeros, como contar, copiar los nmeros correctamente, sumar y llevar nmeros, aprender las tablas de multiplicar, reconocer los signos matemticos y comprender las operaciones matemticas. o Trastorno de expresin escrita Existe un trastorno de expresin escrita cuando un nio tiene dificultades con las habilidades de escritura, como la comprensin de la gramtica y la puntuacin, ortografa, organizacin de prrafos, o para componer informacin escrita. A menudo estos nios no tienen buenas habilidades para escribir a mano. Diagnstico Las seales de los trastornos del aprendizaje pueden ser identificadas por los padres o profesores cuando el nio tiene continuamente dificultades con todas o cualquiera de las siguientes actividades: o o o o Lectura, ortografa, escritura o para completar problemas matemticos. Comprender o seguir instrucciones. Distinguir la derecha de la izquierda. Invertir las letras o nmeros (confunde la "b" y la "d" o el 12 y el 21).

La evaluacin exhaustiva por profesionales de la salud mental y de educacin incluye exmenes psicolgicos y educativos, as como hablar con el nio y con los padres. La evaluacin exhaustiva identifica si el nio tiene o no tiene un trastorno del aprendizaje as como los puntos fuertes y dbiles del aprendizaje. Los resultados de la evaluacin se utilizan para determinar las necesidades educativas, identificar la mejor escuela, determinar la posible necesidad de medicamentos para ayudar con la distraccin o hiperactividad, y determinar los posibles beneficios de cualquier terapia adicional como la logopedia o la psicoterapia familiar para aumentar al mximo el potencial de aprendizaje y la calidad de vida del nio.

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Tratamiento El tratamiento especfico de los trastornos del aprendizaje ser determinado por el esfuerzo coordinado del mdico de su hijo y los profesionales de la salud mental y de la educacin basndose en lo siguiente: o o o o o o La edad de su hijo, su estado general de salud y su historia mdica. Qu tan avanzado est el trastorno. El tipo de trastorno. La tolerancia de su hijo a determinados medicamentos, o terapias. Sus expectativas para la trayectoria del desorden. Su opinin o preferencia.

Los trastornos del aprendizaje son tratables. Un esfuerzo coordinado entre los padres, los profesores y los profesionales de la salud mental proporciona las bases para estrategias individualizadas de tratamiento que pueden incluir una terapia de remedio individual o de grupo y clases o recursos especiales. Prevencin de los trastornos del aprendizaje: No se conocen en este momento medidas preventivas para reducir la incidencia de los trastornos del aprendizaje. Sin embargo, la deteccin e intervencin tempranas pueden reducir la gravedad de las dificultades acadmicas y mejorar la calidad de vida experimentada por los nios que tienen trastornos del aprendizaje. Qu es un problema de aprendizaje? Un problema de aprendizaje es un trmino general que describe problemas de aprendizaje especficos. Un P.A. puede causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son la lectura, la ortografa, escuchar, hablar, razonar y las matemticas. Los P.A. varan entre personas. Una persona puede tener un tipo de P.A. diferente al de otras personas. Los investigadores creen que los P.A. son causados por dificultades en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual este procesa la informacin. Los nios con P.A. no son tontos o perezosos, de hecho, generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio, lo que pasa es que sus cerebros procesan la informacin de una manera diferente. Si no se detectan y se les da tratamiento adecuado a edad temprana, sus efectos pueden ir aumentando y agravndose. Los psiquiatras de nios y adolescentes aseguran que los problemas del aprendizaje se pueden tratar, pero un nio que no aprende a sumar en la escuela primaria no podr aprender lgebra en la escuela secundaria. El nio, al esforzarse tanto por aprender, se frustra y desarrolla problemas emocionales, como el de perder la confianza en s mismo con tantos 16

fracasos. Algunos nios con problemas de aprendizaje se portan mal en la escuela porque prefieren que los crean malos a que los crean estpidos 1.1.1 Teoras del aprendizaje Diversas teoras nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar cmo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisicin de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos. Por ejemplo, la teora del condicionamiento clsico de Pvlov: explica como los estmulos simultneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en principio slo por uno de ellos. La teora del condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe cmo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teora Psicogentica de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teora del procesamiento de la informacin se emplea a su vez para comprender cmo se resuelven problemas utilizando analogas y metforas . Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. Teora de Jean Piaget (Teora Gentico-cognitiva) Afirma que los principios de la lgica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a travs de las acciones sensoriales y motrices del beb en interaccin e interrelacin con el medio, especialmente con el medio sociocultural. Afirma que la lgica es la base del pensamiento y que en consecuencia la inteligencia es un trmino genrico para designar al conjunto de operaciones lgicas para los que est capacitado el ser humano, yendo desde la percepcin, las operaciones de clasificacin, substitucin, abstraccin, etc., hasta por 10 veces el clculo proporcional.

Estadios de desarrollo cognitivo segn Jean Piaget: Estadio Sensorio-motor - Va desde el nacimiento a los 1- 2 aos. - Usa los sentidos y las habilidades motrices. - Reflejos, capacidad sensorial y motriz. - Piensa con imgenes y conceptos. Estadio pre-operatorio - Va desde los 2 a los 7 aos. - Desarrollo e interiorizacin de la etapa anterior. - Se presenta al juego simblico, la concentracin. 17

Estadio Operaciones Concretas - Va desde los 7 a los 11 aos - Operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. - De 6 a 7 aos tienen la capacidad de conservar cantidades numricas longitudinalmente. - De 7 a 8 aos capacidad de conservacin de materiales. - De 9 a 10 aos conservacin de la superficie. Estadio de las Operaciones Formales - El cerebro humano est capacitado para formular pensamiento abstractos o de tipo hipottico.

Teora de Vigotsky

(Teora Gentico-dialctica) La teora de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinin, la mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo prximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitacin. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. El aprendizaje se produce ms fcilmente en situaciones colectivas. La interaccin con los padres facilita el aprendizaje. 'La nica buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo'. La teora de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un cdigo gentico o 'lnea natural del desarrollo' tambin llamado cdigo cerrado, la cual est en funcin de aprendizaje, en el momento que el individuo interacta con el medio ambiente. Su teora toma en cuenta la interaccin sociocultural, en contra posicin de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Ms bien de una interaccin, donde influyen mediadores que guan al nio a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el nio pueda realizar por s mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP, es la distancia que exista entre uno y otro. Vigotski, es el fundador de la teora socio cultural en psicologa. Su obra en esta disciplina se desarrollo entre los aos 1925 y 1934 fecha en la que falleci a los 38 aos a causa de una enfermedad infecciosa. La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los escritos del materialismo dialctico e histrico Marx y 18

Engels, de los que era un profundo conocedor. De hecho, Vigotsky como los psiclogos soviticos de su poca se planteo la tarea de construir una psicologa cientfica acorde con los planteamientos Marxistas. Concepto ser humano: Es constructivista exgeno, considera al sujeto activo, construye su propio aprendizaje a partir del estmulo del medio social mediatizado por un agente y vehiculizado por el lenguaje. DESARROLO COGNITIVO: Producto de la socializacin del sujeto en el medio: Se da por condiciones nterpsicolgicas que luego son asumidas por el sujeto como intrapsicolgicas. APRENDIZAJE: Esta determinado por el medio en el cual se desenvuelve y su zona de desarrollo prximo o potencial. INFLUENCIAS AMBIENTALES: se da por las condiciones ambientales y esto da paso a la formacin de estructuras ms complejas. ORIGEN DEL DESARROLLO Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Vygotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual.

1.2 DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE Se presenta cuando un nio de inteligencia normal, que ha llevado un desarrollo psicomotor normal se inicia en el proceso del aprendizaje de la lecto-escritura y se observa que no todo marcha bien; es el momento de descubrir problemas que no se haban revelado en este momento se podra decir que el nio presenta dificultades en su aprendizaje. 1.3.1 Por Limitacin: Se aplica en diferentes circunstancias, y se puede definir como una enfermedad fsica crtica y presenta dificultades en el fluir de sus cotidianidades con necesidades especiales en su educacin, en su desempeo laboral y aspectos de su vida social, es evidente la capacidad para asumir los roles simples. Causas de las Limitaciones

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Prenatales Insuficiencia de nutricin. Acontecimientos en el perodo prenatal. Factores de incidencia gentica. Daos sufridos al momento del nacimiento. Enfermedades infecciosas. Casos de accidentes. Concentracin de contaminacn: aire, agua, alimentos. Adicciones a sustancias. Neonatal Traumas afectivos y sensaciones de abandono. Hambre o desnutricin. Conflictos internos e intrafamiliares. Conflictos externos, guerra. 1.3.2 Discapacidad: es la ausencia de capacidad de realizar una actividad en la forma que se considera normal para el ser humano. Tipos de Discapacidad Discapacidad de conducta Discapacidad de Comunicacin Discapacidad de Locomocin Discapacidad de Destreza

Minusvala: Situacin desventajosa para una persona como consecuencia de una deficiencia o una discapacidad que limita o impide el desempeo de un rol que es normal en un grupo (en funcin de la edad, sexo, factores sociales y culturales). Las minusvalas pueden dividirse en las siguientes categoras: o Deficiencias visuales o Deficiencias auditivas o Deficiencias motoras o Deficiencias cognitivas Cada una de estas categoras incluye un conjunto propio de estados. Por ejemplo, dentro de las deficiencias visuales se engloba problemas de visin baja, daltonismo y ceguera. Quizs la categora ms diversa es la de las deficiencias cognitivas. En este grupo se incluyen las personas con desordenes epilpticos, as como personas con minusvalas asociadas con problemas de aprendizaje y desarrollo.

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Otras limitaciones: minusvalas temporales y la edad A estas categoras deben agregarse las minusvalas temporales. Imaginemos una persona con una fractura de mueca que le impide manejar correctamente el mouse y est obligado a utilizar la Web para su trabajo diario. Asimismo resulta importante tener presente que a medida que envejecemos crecen las posibilidades de vernos afectados por algn tipo de minusvala. De hecho, casi el 75% de la poblacin de ms de 80 aos sufre algn tipo de deterioro en sus capacidades. Adicionalmente, los sitios accesibles posibilitarn a los usuarios de capacidades plenas el completo acceso a los contenidos independientemente de la aplicacin de usuario que utilice (navegador estndar, navegador de voz, navegador de texto, telfono mvil, etc.) y de las limitaciones del entorno en el que opere (entornos ruidosos o silenciosos, habitaciones infra o supra iluminada Se considera dificultad especfica cuando el nio tiene un coeficiente mayor a 80 y presenta dificultad para automatizar el conteo o para aritmtica, tanto en la resolucin de los clculos aislados como en la aplicacin de los mismos a problemas de palabras, luego de haber sido expuesto a la enseanza de la misma por un tiempo y metodologa adecuados. A diferencia del rea de lectoescritura, donde la conciencia fonolgica es la clave para una lectura exitosa, todava no se ha descubierto la clave de las dificultades en las matemticas o discalculia. De hecho no se han hallado muchos casos de dificultades aisladas en las matemticas, sino con alguna otra rea involucrada. No se trata de un problema de razonamiento, sino que las mayores dificultades se creen relacionadas con la memoria verbal y la atencin. 1.3 SINTOMAS Y ALTERACIONES Los nios con dificultades en el aprendizaje presentan una serie de sntomas en la conducta y el aprendizaje propiamente dicho: Las perturbaciones en uno o ms procesos de asimilacin, afectndose el proceso de la informacin. Se pueden encontrar afectaciones en la memoria a largo y corto plazo. Tienen baja productividad en el pensamiento lgico y en la memoria lgica. Lentitud para establecer relacin entre distintos estmulos como elementos auxiliadores en el proceso de memorizacin. Situacin frustrante, provocando fracaso escolar. Desajustes emocionales inestables hacia la actividad escolar. Tienen tendencia al poco control del impulso.

Actividad motriz: en este campo se dan sntomas diversos como hiperactividad, torpeza motriz, hipoactividad, distorsin en la coordinacin, etc. 21

Atencin: poseen una escasa capacidad de concentracin. Aptitudes matemticas: presentan problemas con las seriaciones, errores de clculo frecuentes, inversin de cifras. Aptitud oral: se dan problemas en la codificacin y decodificacin simblica, irregularidades lecto-escritoras, digrafas. Emotividad: sufren leves desajustes emocionales, y su autoafirmacin personal es pobre. Memoria: tienen problemas para la fijacin, y sufren olvidos que siguen una curva atpica. Percepcin: no pueden reproducir correctamente formas geomtricas, confunden las figuras de fondo, invierten las letras, realizan rotaciones. Sociabilidad: estos nios se inhiben de participar, tienen poca habilidad social y son agresivos.

1.5 SEALES DE ALARMA Son muchas las seales que encontramos en el educando cuando ste presenta un problema de aprendizaje por ejemplo; Puede tener problemas en aprender el alfabeto. Puede cometer errores al leer en voz alta, lee muy despacio y al escribir puede confundir las letras. Tiene dificultades en seguir instrucciones. Puede presentar dificultad a la hora de identificar la derecha de la izquierda. (lateralidad) Presenta dificultad para recordar lo que alguien le acaba de decir. Le falta coordinacin al caminar, hacer deportes o llevar a cabo actividades sencillas, tales como coger un lpiz o amarrarse el cordn del zapato. Presenta facilidad para perder o extraviar sus tiles escolares, como los libros y otros artculos. Tiene dificultad para entender el concepto de tiempo, confundiendo el "ayer", con el "hoy" y/o "maana". Se debe estar recordndole las actividades. Pierde objetos. No se ubica en el tiempo. Dificultad para seguir instrucciones. Confunde la lateralidad. 22

Es importante que los padres tengan conocimiento de lo que pasa con sus hijos, ya que son fundamentales en el aprendizaje del nio y por supuesto en la terapia o proceso que se le haga al estudiante para solucionar el problema de aprendizaje que est presente.

1.6 DSM IV El Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (en ingls Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM) de la Asociacin Psiquitrica de los Estados Unidos (American Psychiatric Association) contiene una clasificacin de los trastornos mentales y proporciona descripciones claras de las categoras diagnsticas, con el fin de que los clnicos y los investigadores de las ciencias de la salud puedan diagnosticar, estudiar e intercambiar informacin y tratar los distintos trastornos mentales. La edicin vigente es la cuarta (DSM-IV). Ya se ha publicado un calendario de investigacin para la publicacin del DSM-V, que, al igual que el DSM-IV, provoca controversia entre los profesionales en cuanto a su uso diagnstico. La OMS recomienda el uso del Sistema Internacional denominado CIE10, cuyo uso est generalizado en todo el mundo. El DSM est realizado a partir de datos empricos y con una metodologa descriptiva, con el objetivo de mejorar la comunicacin entre clnicos de variadas orientaciones, y de clnicos en general con investigadores diversos. Por esto, no tiene la pretensin de explicar las diversas patologas, ni de proponer lneas de tratamiento farmacolgico o psicoteraputico, como tampoco de adscribirse a una teora o corriente especfica dentro de la psicologa o de la psiquiatra. Es importante aclarar que siempre debe ser utilizado por personas con experiencia clnica, ya que se usa como una gua que debe ser acompaada de juicio clnico, adems de los conocimientos profesionales y criterios ticos necesarios.

EVALUACIN MULTIAXIAL
Eje I Eje II Eje III Eje IV Eje V Trastornos clnicos Otros problemas que pueden ser objeto de atencin clnica Trastornos de la personalidad Retraso mental Enfermedades mdicas Problemas psicosociales y ambientales Evaluacin de la actividad global

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EJE I Trastornos clnicos Otros trastornos que pueden ser objeto de atencin clnica
Trastornos de inicio en la infancia, la niez o la adolescencia (se excluye el retraso mental, que se diagnostica en el Eje II) Delirium, demencia, trastornos amnsicos y otros trastornos cognoscitivos Trastornos mentales debidos a una enfermedad mdica Trastornos relacionados con sustancias Esquizofrenia y otros trastornos psicticos Trastornos del estado de nimo Trastornos de ansiedad Trastornos somatomorfos Trastornos facticios Trastornos disociativos Trastornos sexuales y de la identidad sexual Trastornos de la conducta alimentaria Trastornos del sueo Trastornos del control de los impulsos no clasificados en otros apartados Trastornos adaptativos Otros problemas que pueden ser objeto de atencin clnica

EJE II Trastornos de la personalidad Retraso mental

Trastorno paranoide de la personalidad Trastorno esquizoide de la personalidad Trastorno esquizotpico de la personalidad Trastorno antisocial de la personalidad

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Trastorno histrinico de la personalidad Trastorno narcisista de la personalidad Trastorno de la personalidad por evitacin Trastorno de la personalidad por dependencia Trastorno obsesivo-compulsivo de la personalidad Trastorno de la personalidad no especificado Retraso mental

EJE III Enfermedades mdicas (con cdigos CIE 10)

Algunas enfermedades infecciosas y parasitarias (A00-B99) Neoplasias (C00-D48) Enfermedades de la sangre y de los rganos hematopoyticos y algunas enfermedades inmunitarias (D50-D89) Enfermedades endocrinas, nutricionales y metablicas (E00-E90) Enfermedades del sistema nervioso (G00-G99) Enfermedades del ojo y sus anejos (H00-H59) Enfermedades del odo y de la apfisis mastoides (H60-H95) Enfermedades del sistema circulatorio (I00-I99) Enfermedades del sistema respiratorio (J00-J99) Enfermedades del aparato digestivo (K00-K93) Enfermedades de la piel y del tejido celular subcutneo (L00-L99) Enfermedades del sistema musculoesqueltico y del tejido conectivo (M00-M99) Enfermedades del sistema genitourinario (N00-N99) Embarazo, parto y puerperio (O00-O99) Patologa perinatal (P00-P96) Malformaciones, deformaciones y anomalas cromosmicas congnitas (Q00-Q99) Sntomas, signos y hallazgos clnicos y de laboratorio no clasificados en otros apartados

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Heridas, envenenamientos y otros procesos de causa externa (S00-T98) Morbilidad y mortalidad de causa externa (V01-Y98) Factores que influyen sobre el estado de salud y el contacto con los centros sanitarios (Z00-Z99)

EJE IV Problemas psicosociales y ambientales

Problemas relativos al grupo primario de apoyo Problemas relativos al ambiente social Problemas relativos a la enseanza Problemas laborales Problemas de vivienda Problemas econmicos Problemas de acceso a los servicios de asistencia sanitaria Problemas relativos a la interaccin con el sistema legal o con el crimen Otros problemas psicosociales o ambientales

EJE V Evaluacin de la actividad global

Se realiza mediante la Escala de evaluacin de la actividad global (EEAG) . ESCALA DE EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD GLOBAL (EEAG)* 100... ...91 Actividad satisfactoria en una amplia gama de actividades, nunca parece superado/a por los problemas de la vida, es valorado/a por los dems a causa de sus abundantes cualidades positivas. Sin sntomas. Sntomas ausentes o mnimos (por ej., ligera ansiedad antes de un examen), buena actividad en todas las reas, interesado/a e implicado/a en una amplia gama de actividades, socialmente eficaz, generalmente satisfecho/a de su vida, sin ms preocupaciones o problemas que los cotidianos (por ej., una discusin ocasional con miembros de la familia). Si existen sntomas, son transitorios y constituyen reacciones esperables ante agentes estresantes psicosociales (por ej., dificultades para concentrarse tras una discusin familiar); solo existe una ligera alteracin de la actividad social, laboral o escolar (por ej., descenso temporal del rendimiento escolar).

90... ...81

80... ...71

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70... ...61

Algunos sntomas leves (por ej., humor depresivo e insomnio ligero) o alguna dificultad en la actividad social, laboral o escolar (por ej., hacer novillos ocasionalmente o robar algo en casa), pero en general funciona bastante bien, tiene algunas relaciones interpersonales significativas. Sntomas moderados (por ej., afecto aplanado y lenguaje circunstancial, crisis de angustia ocasionales) o dificultades moderadas en la actividad social, laboral o escolar (por ej., pocos amigos, conflictos con compaeros de trabajo o escuela). Sntomas graves (por ej., ideacin suicida, rituales obsesivos graves, robos en tiendas) o cualquier alteracin grave de la actividad social, laboral o escolar (por ej., sin amigos, incapaz de mantenerse en un empleo). Una alteracin de la verificacin de la realidad o de la comunicacin (por ej., el lenguaje es a veces ilgico, oscuro o irrelevante) o alteracin importante en varias reas como el trabajo escolar, las relaciones familiares, el juicio, el pensamiento o el estado de nimo (por ej., un hombre depresivo evita a sus amigos, abandona la familia y es incapaz de trabajar; un nio golpea frecuentemente a nios ms pequeos, es desafiante en casa y deja de acudir a la escuela). La conducta est considerablemente influida por ideas delirantes o alucinaciones o existe una alteracin grave de la comunicacin o el juicio (por ej., a veces es incoherente, acta de manera claramente inapropiada, preocupacin suicida) o incapacidad para funcionar en casi todas las reas (por ej., permanece en la cama todo el da; sin trabajo, vivienda o amigos). Algn peligro de causar lesiones a otros o a s mismo (por ej., intentos de suicidio sin una expectativa manifiesta de muerte; frecuentemente violento; excitacin manaca) u ocasionalmente deja de mantener la higiene personal mnima (por ej., con manchas de excrementos) o alteracin importante de la comunicacin (por ej., muy incoherente o mudo). Peligro persistente de lesionar gravemente a otros o a s mismo (por ej., violencia recurrente) o incapacidad persistente para mantener la higiene personal mnima o acto suicida grave con expectativa manifiesta de muerte. Informacin inadecuada

60... ...51 50... ...41

40... ...31

30... ...21

20... ...11

10... ...1 0

* Nota: asignar un nico valor (entre 0 y 100), teniendo en cuenta la gravedad de los sntomas y el nivel de actividad. Reflejar el perodo de tiempo al que se refiere la evaluacin (por ej., "actual" o "en el ingreso").

EDH JUEGO TEMTICO CONCEPTUAL En grupo los estudiantes deber elaborar un juego temtico conceptual con lo antes visto (concntrese, crucigrama, escalera etc.) De tal manera que ponga en prctica lo aprendido en la unidad.

Valoracin de Evidencias:

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UNIDAD 2
Reconocer los factores psicolgicos y sus consecuencias Discriminar factores biolgicos, psicolgicos y socioculturales que intervienen en los problemas de aprendizaje.

Evidencias de aprendizaje
1. Elabora y sustentacin de talleres sociocultural y psicolgico 2. Elaboracin de un lbum con las caractersticas de cada una de las patologas de la salud que se encuentran en los nios. 3. Discrimina e identifica las reas y funciones del cerebro por medio de graficas (cerebro completo, hemisferios, videos)

CONTENIDO 2. FACTORES DETERMINANTES QUE PUEDEN OCASIONAR LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

2.1 FACTORES NEUROLGICOS 2.2 FACTORES NEUROPSICOLGICOS 2.3 FACTORES BIOLGICOS 2.4 FACTORES PSICOLGICOS 2.5 FACTORES SOCIOCULTURALES

IDH 2.1 FACTORES NEUROLGICOS La neurologa (neuro: nervios, logia: estudio o tratamiento; Estudio o tratamiento de los nervios) es la especialidad mdica que trata los trastornos del sistema nervioso. Especficamente se ocupa de la prevencin, diagnstico, tratamiento y rehabilitacin de todas las enfermedades que involucran al sistema nervioso central, el sistema nervioso perifrico y el sistema nervioso autnomo, incluyendo sus envolturas (meninges), vasos sanguneos y tejidos como los msculos. Sistema Nervioso Central Cerebro 28

Caractersticas Del Cerebro Localizado al final de la columna vertebral. Ocupa el 2% del peso total del cuerpo. Consume el 20% de nuestras caloras. Corteza Cerebral: Capa que cubre el cerebro tiene dos regiones hemisferio derecho y hemisferio izquierdo cada uno cuanta con 4 lbulos frontal, parietal, temporal, occipital y el cuerpo calloso quien une a los dos hemisferios. En su interior tiene cavidades llamadas ventrculos Ventrculo izquierdo, ventrculo derecho, ventrculo tercero, ventrculo cuarto. Cisura longitudinal y lateral. Formado de materia blanca y materia gris. Dos tipos de proteccin sea y lquido.

El cerebro humano es una muy compleja maquinaria biolgica que contiene millones de neuronas. El cerebro corresponde a la porcin ms desarrollada del encfalo. Est dividido en dos mitades, llamadas hemisferios cerebrales, uno derecho y otro izquierdo. El encfalo es la parte del sistema nervioso central encerrada en la cavidad craneal. Se divide en: Cerebro anterior. Cerebro medio. Cerebro posterior. El cerebro posterior o rombo encfalo se encuentra localizado en la parte inmediatamente superior de la medula espinal y est formado por tres estructuras: el bulbo, la protuberancia o puente, y el cerebelo. En l se encuentra, tambin, el cuarto ventrculo. El cerebro anterior o pro encfalo se divide en di encfalo y telencfalo. El diencfalo comprende: el tlamo, el hipotlamo, el quiasma ptico, la hipfisis, los tubrculos mamilares y la cavidad llamada tercer ventrculo. El telencfalo est formado por los ganglios bsales: ncleos caudado y lenticular que forman el cuerpo estriado, y el cuerpo amigdalino y el claustro; el rin encfalo, el hipocampo y el rea septal, que forman el sistema lmbico; y la corteza cerebral o neocortex. En el cerebro se distinguen tres estructuras fundamentales, que son: -la corteza cerebral, formada por una sustancia gris (los somas de las neuronas); -la porcin o masa central, constituida por una sustancia blanca o cuerpo calloso (los axones de las neuronas) -los ncleos de base, formados por agrupaciones o grnulos de sustancias gris. La corteza cerebral presenta ciertos pliegues y hendiduras. Los pliegues se denominan circunvoluciones. En ella se producen las ms complejas interconexiones neuronales, que proporcionan al hombre su capacidad intelectual y emocional. 29

A su vez est constituido por dos hemisferios. El hemisferio derecho y el izquierdo controlan funciones absolutamente diferentes. Mientras el primero manda sobre facultades como la capacidad creativa, artstica y la orientacin espacial. El segundo lo hace sobre otras, como el clculo matemtico, la comprensin verbal y la memoria. Cada hemisferio esta externamente dividido en cuatro lbulos estos son: frontal, parietal, occipital y temporal. En ellos se encuentran reas motoras y sensitivas especficas. El control del cuerpo por parte de los hemisferios es cruzado. Es decir, el hemisferio derecho domina la mitad izquierda del cuerpo, y el izquierdo, la derecha.

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Los Hemisferios

DIFERENCIAS ENTRE LOS HEMISFERIOS

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HEMISFERIO IZQUIERDO (LGICO) Maneja el sentido del tiempo Abstracto Genera el lenguaje hablado Analtico Detalle (minucioso) Racional (causa efecto) Numrico Secuencial Estable Conocimiento aprendido acadmicamente Estructurado en el tiempo, ordenado, clasificado, seriado Pensamiento consciente, razonamiento. Discurso racional Cientfico, lgico Se especializa en reconocer palabras y nmeros en palabras

HEMISFERIO DERECHO (INTUITIVO) Maneja el sentido del espacio Concreto Interpreta el lenguaje a travs de gestos, movimientos faciales, emociones y lenguaje corporal Sinttico Global Analgico Literario Simultneo Impulsivo Conocimiento aprendido a travs de la prctica Desestructurado, al azar Inconsciente, insight repentino Sueos, no verbal Espiritual, mstico Se especializa en reconocer caras, lugares, objetos y msica.

Cerebelo Localizado debajo del lbulo occipital. Su funcin es mantener el equilibrio del cuerpo, coordinacin de movimientos, conexin entre mdula y cerebro.

El cerebro en su interior a. Bulbo Raqudeo: Conecta la columna con el cerebro y controla funciones como latidos del corazn, respiracin, la temperatura, homeostasis y la digestin. 32

b. Sistema Lmbico: Localizada sobre el bulbo raqudeo controla funciones como alimentacin generacin de emociones y la reproduccin en el aprendizaje cuatro estructuras tlamo: principal recetor de toda informacin sensorial a excepcin del olfato. Hipotlamo: se ubica por debajo del tlamo, se encarga de realizar funciones de integracin, es el que regula la homeostasis del organismo. Hipocampo: localizada cerca del rea lmbica juega un papel fundamental en el aprendizaje transforma informacin desde la memoria y mediante seales elctricas la enva a las regiones de almacenamiento a largo plazo, revisa la informacin relacionada con la memoria corta y la compara con los recuerdos de experiencias almacenadas. Amgdala: se localiza al extremo del hipocampo juega el rol con las emociones especialmente el miedo.

Cada rea de nuestro cerebro tiene una funcin especial

Clulas del cerebro Est compuesto por un trilln de clulas y se divide en: a. Nerviosas o Neuronas: 33

El funcionamiento del cerebro depende del flujo de la informacin a travs de circuitos elaborados que consisten en redes de neuronas. Las neuronas estn conformadas por las dendritas, granulaciones, ncleo celular, axn y ramificaciones nerviosas. b. Gliales: Actan como filtros para evitar que ingresen sustancias dainas a las neuronas.

La conexin que existe entre una clula y otra por donde viajan los mensajes a travs de substancias qumicas llamadas neurotransmisores se llama Sinapsis, de esta manera la informacin es transferida de una clula a otra.

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Mdula Espinal

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Est formada por clulas nerviosas. Se conecta con el cerebro y transmite mensajes de cerebro al cuerpo y del cuerpo al cerebro. Protegido por la columna vertebral y formada por anillos seos. Se dividen en cuatro partes cervical, torcico, lumbar y sacra.

Sistema Nervioso Perifrico a. b. c. d. Somtico: Controla todos los movimientos voluntarios. Autnomo: Se encarga del funcionamiento de las partes del cuerpo. Simptico: Prepara al cuerpo o se pone en marcha ante una tensin o alarma. Parasimptico: Absorbe energa producida por el simptico y hace trabajar el sistema digestivo y produce calma.

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EDH Video - Localizar con colores y completar informacin que hacen parte del aprendizaje en fotografas del cerebro y medula espinal.

Valoracin de Evidencias:

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IDH 2.2 FACTORES NEUROPSICOLGICOS Gnosias o Procesamiento Perceptivo Se refiere al reconocimiento de un objeto a travs de una modalidad sensorial, cuando un estimulo, visual, auditivo, olfativo o tctil es captado por un receptor especifico pasando por la fase perceptiva denominado Gnsico que inicia en la corteza cerebral el cual hace un reconocimiento configuracional, una fase dos es la de la memoria sensorial permite el registro de cada experiencia sensorial. Praxias Procesamiento Psicomotor Son movimientos organizados, producto de procesos de aprendizaje previos que tienden a un objetivo determinado, ejecucin de actos voluntarios complejos aprendidos durante la vida. Psicomotricidad: integra las interacciones cognitivas, emocionales, simblicas y sensorio motrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. Atencin Es una condicin bsica para el funcionamiento de los procesos cognitivos, ya que implica la disposicin neurolgica del cerebro para la recepcin de los estmulos. Nos permite mantener los sentidos y la mente pendientes de un estmulo durante un determinado plazo de tiempo y adems, nos permite elegir y seleccionar las estrategias ms adecuadas para el objetivo que se persigue. No se trata slo de focalizar sobre un objeto o mantener un estado de concentracin en algo, entran en juego procesos neurobiticos, afectivos y cognitivos. Se refiere a la manera en que la persona pone en funcionamiento una secuencia de procesos frente a la desorganizacin de le producen las experiencias nuevas. La atencin est presente y participa activamente en la conducta humana desde la entrada del estimulo hasta la salida motora. Son varios los procesos psicocognitivos que contribuyen en la atencin tales como la percepcin, memoria y praxias; adems, no podemos olvidarnos de los componentes motivacionales y afectivos que permiten que este proceso alcance el xito. Sin la atencin, la memoria y el aprendizaje no podran darse.

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Memoria La memoria es un proceso que nos permite registrar, codificar, consolidar y almacenar la informacin de modo que, cuando la necesitemos, podamos acceder a ella y evocarla. Es, pues, esencial para el aprendizaje. Y ya veremos en qu grado depende de la atencin que prestemos. La memoria no es nica sino que adopta distintas formas que dependen de estructuras cerebrales muy distintas. Distinguimos dos grandes tipos (esquema 2): a) la que llamamos a corto plazo o de corta duracin, inmediata, operacional, y b) la que llamamos a largo plazo o de larga duracin que, a su vez, dividimos en otras dos: b1) b2) la declarativa o explcita, que puede ser episdica la no declarativa, implcita, instrumental o procedimental. o semntica

Segn el tiempo de almacenamiento de los recuerdos, podemos encontrar dos fases de la memoria: Memoria a corto plazo u operacional: nos permite mantener la informacin durante un mximo de 30 segundos; se utiliza para retener la informacin segn nos va llegando con el fin de realizar con ella actividades cognitivas bsicas e inmediatas (comprensin, razonamiento, clculo). Su capacidad es limitada (cuntos dgitos o palabras seguidas retienes?) pero ha de ser fcilmente accesible para que el razonamiento y el pensamiento sean fluidos Puesto que la memoria operacional requiere la participacin activa y consciente, es un sistema de memoria que podemos considerar como explcito y declarativo. De forma tradicional se ha dividido en varios componentes: - procesador de la informacin fonolgica (p. ej., guardar un nmero de telfono en la cabeza) - procesador de la informacin espacial (p. ej., seguir mentalmente una ruta) - el sistema ejecutivo que distribuye o se encarga de los recursos necesarios para la atencin. La memoria operacional utiliza toda una red de reas corticales y subcorticales (figura 3), segn sea la tarea particular para la que trabaje, pero en cualquier caso siempre habr de participar la corteza prefrontal. Normalmente, esta red de reas corticales (parietales y occipitales) y subcorticales comprende a regiones del 39

cerebro posterior (p. ej., las reas visuales de asociacin) que se encuentran unidas a las regiones prefrontales formando un circuito. La memoria operacional fonolgica tiende a involucrar ms regiones del hemisferio izquierdo del cerebro, mientras que la espacial utiliza ms regiones del hemisferio derecho. Las tareas ms complicadas exigen la participacin de ambos hemisferios y la implicacin de ms reas activadas dentro de la corteza prefrontal.

Figura 2

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Memoria a largo plazo: la informacin que recibimos no se almacena como un todo: la memoria a largo plazo funciona como un sistema dinmico e interactivo que cataloga y archiva la informacin en distintos grupo o niveles, los cuales se reorganizan constantemente con cada nueva informacin que ingresan.

Segn el contenido que se almacena, la memoria puede ser: Memoria episdica es un sistema de memoria explcita y declarativa que se utiliza para recordar experiencias personales enmarcadas en nuestro propio contexto, como es un breve relato o lo que tenamos ayer para comer. Este sistema de memoria depende muy intensamente de los lbulos temporales mediales (que incluyen al hipocampo y la corteza entorrinal y perirrinal). Pero tambin intervienen otras estructuras como son el telencfalo basal, la corteza retrosplenial, el presubculo, el tracto mamilotalmico, el frnix, los cuerpos mamilares y el ncleo anterior del tlamo (figura 4). Tambin participan los lbulos frontales, no tanto como elementos para retener la informacin sino como elementos que participan en el registro, adquisicin, codificacin, recuperacin de la informacin, evaluacin de la secuencia temporal y del tiempo transcurrido desde un determinado acontecimiento. Los lbulos temporal medial y frontal izquierdos son ms activos en el aprendizaje de palabras (lo verbal), mientras que el temporal medial y frontal derechos lo son en el aprendizaje de escenas visuales (lo visual). Una de las razones por las que los lbulos frontales son importantes para la codificacin es la de que permiten a una persona centrarse sobre la informacin que ha de ser recordada e implicar y poner en accin a los lbulos temporales mediales. La disfuncin de estos lbulos ocasiona distorsiones de la memoria episdica y falsas memorias o relaciones con un contexto equivocado. La disfuncin de los lbulos temporales mediales dificulta recordar la informacin ms recientemente almacenada. El lbulo frontal opera ms como fichero general, y el temporal ms como carpeta concreta archivada. Memoria semntica se refiere a nuestro archivo general de conocimiento conceptual y fctico, no relacionado con ninguna memoria en particular. Es un sistema eminentemente declarativo y explcito, pero claramente distinto del de la memoria episdica, porque de hecho se puede perder memoria de acontecimientos y mantener la memoria de conceptos. La memoria semntica muestra nuestro conocimiento del mundo, los nombres de las personas y de las cosas y su significado. Viene a estar localizada ms especialmente en los lbulos temporales inferolaterales. Pero en un amplio sentido, la memoria semntica puede residir en las 41

mltiples y diversas reas de la corteza relacionadas con los diversos tipos de conocimiento. De nuevo los lbulos frontales intervienen en su activacin para recuperar la informacin (figura 3). Memoria instrumental o de procedimiento tiene que ver con la capacidad para aprender las habilidades expresadas en forma de conducta, cognitivas y normativas, que se utilizan para realizar actividades de manera automtica e incluso inconsciente. Por tanto, no es declarativa si bien durante su adquisicin puede serlo. Esta memoria permanece incluso cuando se han destruido otras formas de memoria explcita. Los ncleos cerebrales responsables de esta memoria son las reas motoras, incluida el rea motora suplementaria, los ganglios de la base que tienen que ver con la motivacin y realizacin de ejecucin motora, y el cerebelo (figura 3). Cuando se pierde, la persona empieza por olvidar habilidades elementales de aseo persona, escribir, tocar un instrumento, conducir un coche, prepararse un plato. Como vemos, poseemos una gran riqueza de posibilidades memorsticas; unas personas son ms fuertes en un tipo de memoria, y otras lo son en otras. Y es que las distintas memorias dependen del funcionamiento de reas y ncleos muy diversos del cerebro, como hemos podido ver

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Pensamiento Se define como la capacidad psicocognitiva para la resolucin de problemas nuevos utilizando la experiencia que la persona posee. Las caractersticas del pensamiento son las siguientes: Su naturaleza histrico-social Su carcter activo La naturaleza procesal del pensamiento. Se concibe el pensamiento. La unidad de lo cognitivo y lo afectivo en el pensamiento. La direccionalidad consciente del pensamiento. El carcter anticipatorio del pensamiento.

Piaget observa que el pensamiento del nio se estructura en tres etapas: Etapa Sensomotriz (del nacimiento hasta los 2 aos aprox.). Es un perodo preparatorio indispensable para el desarrollo de futuras estructuras del pensamiento. En esta etapa, durante el primer ao, cuando un objeto sale del campo visual de un beb parece ya no interesarle. Etapa Pre-operatoria (de los 2 a los 6-7 aos aprox.). Se considera esta etapa como la de la representacin. Todo lo que se construy desde el punto de vista motor, se lo reconstruye en forma de representacin. En esta etapa el nio construye pre-conceptos an no conclusiones. Etapa de las Operaciones concretas (de los 6-7 a los 11 -12 aos aprox.). En este periodo suceden transformaciones cognitivas importantes. Este es un perodo de elaboracin de una lgica de clases y de relaciones. Etapa de las operaciones formales (a partir de los 11 aos aprox.). El nio en esta etapa es capaz de inferir a partir de posibilidades. Est ya desprendido de los objetos y de los conjuntos de objetos y es capaz de deducir y de emitir hiptesis sobre lo posible.

Lenguaje y comunicacin El lenguaje se va constituyendo poco a poco desde el nacimiento. La adquisicin del lenguaje, exige la coordinacin de varias funciones y aptitudes y tambin la intervencin de distintos rganos. Por un lado, est ligado a la evolucin y

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maduracin cerebral y se da en base a la coordinacin de los rganos bucofonatorios. Podemos hablar de dos grandes grupos de factores que condicionan el desarrollo del lenguaje: Factores relacionados con el nio: estructuras neuro-motrices sensoriales y mentales adecuadas como factores visuales, factores auditivos, y factores neurolgicos y cognoscitivos. Factores relacionados con el tipo de vnculo entre padres e hijos: los nios requieren de cierta estimulacin lingstica en si casa para que el aprendizaje del lenguaje sea posible y es la madre, en primera instancia, a quien corresponde esta labor instituble.

La comunicacin es fundamental para captar cualquier tipo de informacin verbal, sea visual o auditiva, y por consiguiente, para aprenderla. Pero en la especie humana, la comunicacin en cualquiera de sus formas ha adquirido tal grado de protagonismo que se ha convertido en elemento que influye de modo decisivo sobre los otros tres grandes procesos del aprendizaje. Por eso, la comunicacin necesita de amplias zonas del cerebro y de complicados mecanismos de funcionamiento que aseguren la comprensin y la expresin de lo comunicado, sea a travs de la expresin corporal y gestual, o del lenguaje en sus variadas formas, de las que el oral es muy importante pero no el nico. Comunicacin es intercambio que exige atencin, recuerdo y motivacin. Pero, a su vez, si la comunicacin se establece sobre bases firmes, favorece la atencin, el recuerdo y la motivacin. Es el elemento lubrificante y facilitador de los otros tres

Motivacin Es la propiedad que nos impulsa y capacita para ejecutar una actividad. Por eso se encuentra tanto en la base de atencin (porque si no estamos motivados no mantendremos la atencin y menos an llegaremos a enfrascarnos), como en la base de la memoria (como elemento de reforzamiento importantsimo: cmo recordamos lo que ms nos afecta), y en la base de la realizacin de cualquier actividad: nos impulsa a la accin.

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La motivacin tiene que ver mucho con la afectividad que, en su aspecto positivo, nos inclina, nos atrae o nos une hacia un objetivo determinado; y en su aspecto negativo nos repele, nos disgusta, nos amenaza. La motivacin nos hace superar cansancios y dificultades. La falta de motivacin nos frena en la realizacin de tareas. En su ejecucin intervienen importantes ncleos cerebrales (muy especialmente la amgdala, pero tambin diversas reas cerebrales). EDH Quiz de neuropsicologa Valoracin de Evidencias: .

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2.3 FACTORES BIOLGICOS O DE LA SALUD

RETARDO MENTAL

Qu es el Retardo Mental? El retardo mental consiste en un funcionamiento intelectual por debajo del promedio, que se presenta junto con deficiencias de adaptacin y se manifiesta durante el perodo de desarrollo. En realidad, para ser diagnosticado como retrasado mental, la persona tiene que tener ambos, un coeficiente intelectual significativamente bajo y problemas considerables en su adaptacin a la vida diaria. Sin embargo, la mayora de los nios pueden aprender muchas cosas y al llegar a adultos pueden vivir de una manera parcialmente independiente. Lo que es ms importante, pueden disfrutar de la vida al igual que todo el mundo. Se caracteriza por un funcionamiento inferior a la media, junto con limitaciones asociadas en dos o ms de las habilidades adaptativas: comunicacin, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad, salud y seguridad, habilidades acadmicas funcionales, ocio y trabajo. El retardo mental se manifiesta antes de los dieciocho aos. Causas de retardo mental El retardo mental puede ser causado por cualquier condicin que perjudique el desarrollo cerebral antes del nacimiento, durante el nacimiento o durante los aos de niez. Varias centenas de causas han sido descubiertas, pero la causa permanece indefinida en cerca de un tercio de los casos. Las tres principales causas de retardo mental son: 1. El sndrome de Down 2. El sndrome alcohlico - fetal 3. El sndrome del X frgil 46

4. Las causas pueden ser divididas en categoras. Condiciones genticas Resultan de anormalidades de los genes heredados de los padres, debidas a errores de combinacin gentica o de otros disturbios de los genes ocurridos durante la gestacin. Centenas de disturbios genticos se asocian al retardo mental. Algunos ejemplos son la fenilcetonuria, el sndrome de Down y el sndrome del X frgil. Problemas durante la gestacin El uso de alcohol u otras dogas durante la gestacin puede llevar al retardo mental. Algunas pesquisas relacionan el tabaco en la gestacin con un riesgo mayor de retardo mental en la infancia. Otros problemas incluyen la desnutricin, toxoplasmosis, infeccin por citomegalovirus, rubola y sfilis. Gestantes infectadas por el virus HIV (SIDA) pueden transmitir el virus para el nio llevando a dao neurolgico futuro. Problemas en el nacimiento Cualquier condicin de estrs aumentado durante el parto puede llevar lesin al beb: con todo, la prematuridad y el bajo peso al nacer son factores de riesgo independientes ms frecuentes que cualquier otra condicin. Problemas despus del nacimiento Enfermedades de la infancia como varicela, sarampin, tos ferina, infeccin por el hemofilus B que pueden llevar a meningitis y encefalitis, tambin pueden causar dao al cerebro. Accidentes, intoxicaciones por plomo, mercurio y otros agentes txicos tambin pueden causar daos irreparables al cerebro y sistema nervioso. Estado socioeconmico La desnutricin tambin puede llevar al retardo mental. Algunos estudios tambin sugieren que la poca estimulacin, que ocurre en reas muy desprovistas de las experiencias culturales y ambientales ofrecidas a los nios puede surgir como causa de retardo mental La profundidad del defecto intelectual se puede clasificar en leve, moderada, grave o severa y profunda, teniendo en cuenta en coeficiente intelectual, as:
a) b) c) d)

Leve CI 50-70 Moderado CI 35-49 Severo o grave CI 20-35 Profundo CI -35. 47

a). Retraso mental leve: (50-55 a 70 CI). Aproximadamente el 85% de personas que son clasificadas con tener in CI menor de 70 estn en este grupo. No siempre son distinguibles de los nios regulares antes de entrar al colegio. En sus aos tardos de adolescencia pueden aprender habilidades acadmicas a un nivel de sexto grado. Como adultos es muy probable que puedan ser auto-suficientes trabajando en empleos no profesionales o lneas de produccin, sin embargo puede que requieran de ayuda con problemas sociales y financieros. No es raro que se casen y tengan hijos.

Caractersticas Presenta dao difuso y generalizado en la corteza (en el electroencefalograma). Su deteccin es tarda, generalmente en la edad escolar, cuando las exigencias del aprendizaje son superiores. Raramente tienen malformaciones (de estar presentes son discretas y localizadas en las orejas, los dientes, el paladar y la cara en general). En los tres primeros aos de vida se pueden observar determinadas alteraciones motoras. Ej: tono muscular, coordinacin de movimientos, persistencia del signo de Babinski despus de los 18 meses de vida, calambres, etc., y en especial presentan algn retardo en la adquisicin de la motricidad fina. Presentan lentitud en la asimilacin del lenguaje, teniendo primaca el lenguaje pasivo y un desarrollo insuficiente de las funciones generalizadora y reguladora del lenguaje. La mayora alcanza la capacidad de expresarse en las actividades cotidianas, de mantener una conversacin y de ser abordados en una entrevista clnica. Tienden a estar aislados o a no relacionarse con nios menores o con edades cronolgicas por debajo de la suya. La mayora llegan a alcanzar una independencia completa para el cuidado de su persona (comer, lavarse, vestirse, controlar los esfnteres), para actividades prcticas y para las propias de la vida domstica. 48

Presentan dificultades escolares con repetidos fracasos, sobre la base de su insuficiente actividad cognoscitiva: pensamiento concreto, afectada la capacidad de anlisis para la generalizacin lgica y la abstraccin, insuficiencias en los procesos voluntarios de la atencin y la memoria. Muchos tienen problemas especficos en lectura y escritura. Si encuentran aceptacin, simpata, respeto, comprensin, etc., se pueden legar a desenvolver adecuadamente dentro de sus posibilidades, si no pueden presentar alteraciones de conducta y descompensacin. Presentan validismo y posibilidades de educacin sistemtica en el rgimen escolar especialmente planificado. En la adultez consiguen habilidades sociales y vocacionales adecuadas aunque pueden llegar a necesitar gua y asistencia bajo un estrs social o econmico. Pueden desempear trabajos que requieren aptitudes de tipo prctico, ms que acadmicas, entre ellas los trabajos manuales semi-calificados.

b). Retraso mental moderado: (35-40 a 50-55 CI). Aproximadamente el 10% de los que tienen un resultado debajo de 70 son clasificados en este grupo. Dao cerebral u otras patologas son frecuentes. Personas con un retraso mental moderado pueden tener defectos fsicos e impedimentos neurolgicos que le obstaculizan los movimientos finos, como agarrar cosas o colorear dentro de las lneas, y tambin movimientos gruesos, como correr o escalar. Puede que aprendan a viajar solos dentro de lugares familiares. Puede que vivan en instituciones, pero la mayora vive de una forma dependiente dentro de la familia o grupos supervisados.

Caractersticas Presentan dao tato en corteza como en subcorteza. Se detecta, por lo general, en edad preescolar tarda al no vencer los objetivos de esta etapa o tener dificultades evidentes para ello. Presentan con ms frecuencias que los leves, malformaciones, aunque estas no son muy graves. Pueden presentar trastornos psicomotores y su retraso motor puede ser llamativo. El habla se adquiere tardamente con mucha dificultad y el vocabulario resulta pobre y escaso. 49

Necesitan de mayor supervisin y gua que los leves. Con atencin especializada sistemtica pueden llegar a asimilar los conocimientos elementales de las materias del plan de estudios en la escuela especia. Predomina el pensamiento concreto y los conocimientos e ideas del mundo circundante, en este grado de profundidad son muy reducidas. Posen dificultades en todos los procesos, fundamentalmente en los cognoscitivos. Presentan lentitud en el desarrollo de la comprensin y del uso del lenguaje y alcanzan en esta rea un dominio limitado. Con buen entrenamiento logran validismo. Pueden conseguir en la adultez auto mantenerse entrenndose, pero en situaciones econmicas complicadas o socialmente tensas necesitan supervisin y gua.

c) Retraso mental severo: (20-25 a 35-40 CI). De las personas que puntean por debajo de 70, estas forman parte del 3 a 4 por ciento. Estos individuos comnmente sufren de anomalas fsicas congniales y de un control sensimotor muy limitado. La mayora se encuentran institucionalizados y requieren de constante ayuda y supervisin. Los adultos con un retraso severo pueden ser muy amigables, pero usualmente solo se pueden comunicar por periodos cortos de tiempo de forma concreta. Pueden realizar muy pocas actividades de forma independiente y se encuentran la mayor parte del tiempo en un estado letrgico, pues su dao cerebral los deja relativamente pasivos y las circunstancias de sus vidas les permite muy poca estimulacin. Puede que sean capaces de realizar trabajos simples bajo supervisin.

Caractersticas Presentan dao en corteza, subcorteza y se destacan sntomas neurolgicos. Su deteccin ocurre desde los primeros aos de vida del individuo, es decir, desde al menos la edad preescolar temprana. Presentan frecuentes malformaciones, tales como trastornos motores graves, tanto de la motricidad fina como de la gruesa. El lenguaje si se adquiere, se logra tardamente, pero resulta rudimentario. En ocasiones pueden presentar agramatismos. Poseen pobres inhibiciones. 50

Su actividad intelectual es muy limitada, lo que los hace poco capacitados para actividades que requieren cierto desarrollo del intelecto con determinados fines. Presentan validismo rudimentario. Tienen necesidad de supervisin y gua marcados. Desconocen el peligro. Babeo en ocasiones. Cuando llegan a adultos pueden contribuir parcialmente a su automantenimiento bajo supervisin en un entorno controlado.

d). Retraso mental profundo: (Menor de 20-25 CI). De aproximadamente 1 al 2 por ciento de las personas con resultados menores de 70. Estos requieren supervisin total y usualmente son atendidos por enfermeras durante toda su vida. La mayora sufre de deformidades severas al igual que un dao neurolgico grave, y no pueden realizar ninguna actividad solos. La mortandad de estos nios en las edades tempranas en significativamente alta.

Caractersticas: Presentan dao en corteza, subcorteza y mdula generalmente. Su deteccin es temprana, prcticamente desde el mismo momento del nacimiento. Tienen malformaciones gruesas y trastornos motores frecuentes y severos. Muchas veces no tienen motrica de desplazamiento y exhiben acciones esteriotipadas. Por lo general no tienen habla y solo emiten sonidos aislados y espontneos y, en ocasiones, no entienden el lenguaje de los dems. Su actividad intelectual es elemental y el desarrollo general muy limitado. Presentan escasas conductas socializadas. Tienen necesidad de cuidados. Pueden llegar a tener un validismo muy limitado si se les entrena con mucha paciencia y en un perodo prolongado de tiempo. Su conducta, por lo general, depende del estado de sus necesidades orgnicas.

e). Retraso mental de gravedad no especificada: 51

El diagnstico de retraso mental, de gravedad no especificada, debe utilizarse cuando exista una clara presuncin de retraso mental, pero la persona en cuestin no puede ser evaluada satisfactoriamente mediante los tests de inteligencia usuales. ste puede ser el caso de ciertos nios, adolescentes o adultos con excesivas insuficiencias o falta de cooperacin, lo que impide que sean evaluados. Tambin puede ocurrir en el caso de nios que clnicamente son considerados intelectualmente por debajo del promedio, pero en quienes los tests disponibles no proporcionan valores de CI. En general, cuanto menor es la edad, tanto es ms difcil, evaluar la presencia de retraso mental, excepto en los sujetos con afectacin profunda.

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AUTISMO El autismo es un sndrome que estadsticamente afecta a 4 de cada 1,000 nios; a la fecha las causas son desconocidas, an y cuando desde hace muchos aos se le reconoce como un trastorno del desarrollo.

Salvo contadas excepciones, el autismo es congnito (se tiene de nacimiento) y se manifiesta en los nios regularmente entre los 18 meses y 3 aos de edad. Los primeros sntomas suelen ser: el nio pierde el habla, no ve a los ojos, pareciese que fuese sordo, tiene obsesin por los objetos o muestra total desinters en las relaciones sociales con los dems. En algunas ocasiones puede llegar a confundirse con esquizofrenia infantil. Existen mltiples estudios genticos que relacionan los cromosomas 5 y 15 con el autismo as como otros que buscan vincularlo con cuestiones biolgicas como vacunas e intoxicacin de metales. A la fecha, ninguno de estos estudios ha logrado sustentar su teora y por lo mismo, no se puede precisar el origen mismo del sndrome. Una definicin sencilla podra ser: El autismo es un sndrome que afecta la comunicacin y las relaciones sociales y afectivas del individuo. Como su definicin lo dice, el autismo es un sndrome, no es una enfermedad y por lo tanto no existe cura. Se puede mejorar su calidad de vida y ensearle nuevas habilidades con la intencin de hacerlo ms independiente, pero como en el Sndrome de Down y otros trastornos del desarrollo, el individuo que lo tenga ser autista toda su vida. En ocasiones, estos nios, adems de ser autistas, tienen algn otro trastorno del desarrollo (retraso mental, motriz, Sndrome de Down, etc.) o bien, pueden ser lo que se conoce como el autista clsico o puro. Existe otro sndrome llamado Asperger, el cual, para efectos de este manual, se manejar de igual forma ya que la diferencia

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principal entre autismo y este sndrome es el nivel de inteligencia, as como su comunicacin. A diferencia de los mitos que las novelas y pelculas recientes nos han hecho creer, solo un pequeo segmento de los autistas llega a mostrar alto grado de inteligencia y aunque no es vlido decir que tienen un retraso mental, su falta de aprendizaje se hace evidente, debido precisamente, a su pobre o nula comunicacin. Una analoga sera la de Mowgli (del Libro de la selva) en el que el nio crece sin contacto con los dems y por lo mismo es instintivo y sus conocimientos de la vida son nulos (esto, por supuesto, en el peor de los casos). Caractersticas Es extremadamente sensible en cuanto a la vista, el odo, el tacto, el olfato o el gusto (por ejemplo, puede negarse a vestir ropa "picante" y se angustian si se los obliga a usar estas ropas). Experimentar angustia inusual cuando se le cambian las rutinas. Efectuar movimientos corporales repetitivos Mostrar apegos inusuales a objetos

Los sntomas pueden variar de moderados a severos. Los problemas de comunicacin pueden abarcar: Es incapaz de iniciar o mantener una conversacin social Se comunica con gestos en vez de palabras Desarrolla el lenguaje lentamente o no lo desarrolla en absoluto No ajusta la mirada para observar objetos que otros estn mirando No se refiere a s mismo correctamente (por ejemplo, dice "usted quiere agua", cuando en realidad quiere decir "Yo quiero agua") No seala para dirigir la atencin de otros hacia objetos (ocurre en los primeros 14 meses de vida) Repite palabras o memoriza pasajes, como comerciales Utiliza rimas sin sentido

Interaccin social: Tiene dificultad para hacer amigos No participa en juegos interactivos Es retrado Puede no responder al contacto visual o a las sonrisas o puede evitar el contacto visual Puede tratar a otros como si fueran objetos Prefiere pasar el tiempo solo y no con otros Muestra falta de empata

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Respuesta a la informacin sensorial: No se sobresalta ante los ruidos fuertes Presenta aumento o disminucin en los sentidos de la visin, odo, tacto, olfato o gusto Los ruidos normales le pueden parecer dolorosos y se lleva las manos a los odos Puede evitar el contacto fsico porque es muy estimulante o abrumador Frota superficies, se lleva objetos a la boca y los lame Parece tener un aumento o disminucin en la respuesta al dolor

Juego: No imita las acciones de otras personas Prefiere el juego ritualista o solitario Muestra poco juego imaginativo o actuado

Comportamientos:

"Se expresa" con ataques de clera intensos Se dedica a un solo tema o tarea (perseverancia) Tiene un perodo de atencin breve Tiene intereses muy restringidos Es hiperactivo o demasiado pasivo Muestra agresin a otras personas o a s mismo Muestra gran necesidad por la monotona Utiliza movimientos corporales repetitivos

Pruebas y exmenes

Se debe practicar un examen rutinario para la evaluacin del desarrollo en todos los nios en las consultas con el pediatra y es posible que se necesiten exmenes adicionales si existe alguna preocupacin por parte del mdico o de los padres. Esto es particularmente cierto cuando el nio no alcanza cualquiera de los siguientes hitos del desarrollo del lenguaje: Balbucear hacia los 12 meses Hacer gestos (por ejemplo sealar, decir adis con la mano) hacia los 12 meses Decir palabras aisladas hacia los 16 meses Decir frases espontneas de dos palabras hacia los 24 meses (no slo la repeticin de lo que oye) Perder cualquier habilidad social o del lenguaje a cualquier edad

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Tratamiento

La intervencin temprana, apropiada e intensiva mejora en gran medida el resultado final de la mayora de los nios pequeos con autismo. La mayora de los programas se basarn en los intereses del nio en un programa de actividades constructivas altamente estructurado. Las ayudas visuales con frecuencia son tiles. El tratamiento es ms exitoso cuando apunta hacia las necesidades particulares del nio. Un especialista o un equipo con experiencia deben disear el programa individualizado para el nio. Se dispone de varias terapias efectivas, como: Anlisis del comportamiento aplicado (ABA, por sus siglas en ingls) Medicamentos Terapia ocupacional Fisioterapia Terapia del lenguaje y del habla

Igualmente, la integracin sensorial y la terapia de la visin son comunes, pero hay pocas investigaciones que apoyen su efectividad. El mejor plan de tratamiento puede utilizar una combinacin de tcnicas.

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SINDROME DE RETT

El sndrome de Rett es un trastorno en el desarrollo neurolgico infantil, caracterizado por una evolucin normal inicial, seguida por la prdida del uso voluntario de las manos, un crecimiento retardado del cerebro y de la cabeza, dificultades para caminar, convulsiones y retraso mental. El sndrome afecta nicamente a nias y mujeres. La evolucin del sndrome de Rett, incluyendo la edad de inicio y la gravedad de los sntomas vara de nia a nia. Sin embargo, antes de que los sntomas comiencen, la nia parece estar creciendo y desarrollndose normalmente. Luego, aparecen gradualmente sntomas mentales y fsicos, la hipotona (perdida del tono muscular) generalmente es el primer sntoma. A medida que el sndrome progresa, la nia pierde el uso voluntario de las manos y el habla. Otros sntomas iniciales pueden incluir problemas al gatear y caminar, y disminucin del contacto visual. Etapas del trastorno: Etapa I, llamada inicio prematuro, comienza generalmente entre los 6 y 18 meses de edad. La nia puede comenzar a mostrar menos contacto visual y presentar menos inters en los juguetes. Puede haber retrasos en las capacidades motoras importantes, tales como sentarse o gatear. Tambin puede presentarse frotamiento de las manos y disminucin en el crecimiento de la cabeza. Etapa II, o la etapa de destruccin acelerada, normalmente comienza entre las edades de 1 y 4 aos y puede durar semanas o meses. Los movimientos caractersticos de la mano comienzan a emerger y a menudo incluyen estrujamiento, temblores, aplauso involuntario o golpes ligeros, as como el llevarse las manos frecuentemente a la boca. Los movimientos persisten mientras que el nio permanece despierto, pero desaparecen con el sueo. Etapa III, tambin llamada etapa de estabilizacin o etapa seudo- estacionara, comienza generalmente entre los 2 y 10 aos de edad y puede durar aos. La 57

apraxia, los problemas motores y las convulsiones son prominentes durante esta etapa. Sin embargo, pueden presentarse mejoras en el comportamiento, una disminucin en la irritabilidad, el llanto y las caractersticas de autismo. Muchas nias permanecen en esta etapa la mayor parte de su vida. Etapa IV, llamada etapa de deterioro motor tardo, puede durar aos o dcadas y se caracteriza por una movilidad reducida. La debilidad muscular, rigidez (tensin) muscular, espasticidad (msculos rgidos con espasmos ocasionales), distonia (aumento en el tono muscular con postura anormal de las extremidades o del tronco) y escoliosis (curvatura de la espina dorsal). En las nias, la capacidad de caminar podra perderse. Los movimientos repetitivos de la mano pueden disminuir y la capacidad de mirar fijamente generalmente mejora. TRASTORNOS POR DEFICIT O COMPORTAMIENTO PERTURBADOR Hiperactividad

El Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) es un sndrome conductual con bases neurobiolgicas y un fuerte componente gentico. Es una enfermedad muy prevalente que, segn estimaciones, afecta entre un 5 y un 10% de la poblacin infanto-juvenil, siendo unas 3 veces ms frecuente en varones. No se han demostrado diferencias entre diferentes reas geogrficas, grupos culturales o niveles socioeconmicos. Representa entre el 20 y el 40% de las consultas en los servicios de psiquiatra infanto-juvenil. Se trata de un trastorno neurolgico del comportamiento caracterizado por distraccin moderada a severa, perodos de atencin breve, inquietud motora, inestabilidad emocional y conductas impulsivas. Tiene una muy alta respuesta al tratamiento, aunque se acompaa de altas tasas de co morbilidad psiquitrica. Segn el Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM-IV): "Habitualmente, los sntomas empeoran en las situaciones que exigen una atencin o un esfuerzo mental sostenidos o que carecen de atractivo o novedad intrnsecos (p. ej., escuchar al maestro en clase, hacer los deberes, escuchar o leer textos largos, o trabajar en tareas montonas o repetitivas)".

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Esta disfuncin neurobiolgica fue reconocida primero en la edad infantil. Sin embargo, en la medida en que fue mejor comprendida, se reconoci su carcter crnico, ya que persiste y se manifiesta ms all de la adolescencia. Los estudios de seguimiento a largo plazo han demostrado que entre el 60 y el 75% de los nios con TDAH contina presentando los sntomas hasta la vida adulta. Histricamente esta enfermedad ha recibido distintas caracterizaciones e innumerables denominaciones, lo que dificulta las consultas de la literatura especializada. Cabe agregar que el acrnimo ingls ADHD (Attention-Deficit Hyperactivity Disorder) es ampliamente utilizado para referirse a este sndrome. Causas Se trata de un trastorno neuroconductual de origen fundamentalmente gentico. Se han demostrado factores de origen hereditario (es decir, heredados, no adquiridos en el curso de la vida) en un 80% de los casos. Diversos estudios demuestran que hay una transmisin familiar del trastorno, que no ocurre por medio de relaciones adoptivas. En contraste, cabe destacar que la contribucin estimada de factores no hereditarios a todos los casos de TDAH es de slo un 20%. Para explicar esa minora de casos se ha propuesto la intervencin de causas multifactoriales, que suponen tambin factores genticos aunque en combinacin con factores ambientales. La influencia de causas congnitas que actuaran durante la gestacin (es decir, no hereditarias; con participacin de factores genticos o ambientales en proporciones variables), tales como la exposicin en tero a la nicotina, no se consideran tan importantes como hace unas dcadas. Es de notar que, incluso en casos que a primera vista se atribuyen a factores ambientales (como el recin mencionado), la intervencin del factor netamente gentico ofrece una explicacin plausible. En ese sentido, se ha establecido que los ndices de tabaquismo entre mujeres con TDAH son varias veces mayores que en la poblacin general. Y en virtud de ello, estas mujeres son tambin ms propensas a fumar durante el embarazo: como corolario, la presencia del TDAH en el nio por nacer remite nuevamente a factores genticos

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El TDAH en la vida diaria

Los nios con TDAH empiezan a andar precozmente, pero ms que andar lo que hacen es correr "como si tuvieran un motor dentro", refieren algunos padres. En sus inicios escolares tienen problemas con la lectoescritura y las matemticas, habilidades que requieren un esfuerzo de concentracin ms prolongado. Algunas de las actuaciones que se asocian con el TDAH derivan de la inatencin, impulsividad e hiperactividad: no lograr mantener la atencin a detalles o cometer errores por descuido en el trabajo, realizar movimientos nerviosos con manos o pies, o retorcerse en el asiento, tener dificultad para mantener la atencin en tareas o actividades de diversin, levantarse en situaciones en las que se espera que permanezca sentado, no escuchar cuando le hablan directamente o sentirse intranquilo e inquieto, no seguir instrucciones y no terminar el trabajo exitosamente, la dificultad para involucrarse en actividades calmadas en sus ratos de ocio o para organizar tareas y actividades, la sensacin de estar en marcha o empujado por un motor, el deseo de evitar los trabajos que requieren un esfuerzo mental sostenido, hablar excesivamente, perder cosas necesarias para tareas y actividades, contestar abruptamente antes de que terminen de preguntarte algo, distraerse con facilidad, la impaciencia para esperar su turno, el olvido de sus deberes diarios o la interrupcin en lo que otros estn haciendo son rasgos caractersticos. Al llegar a la edad adulta, el individuo ha podido acomodar su TDAH a la vida real y algunos autores lo definen como. Si bien las caractersticas del TDAH han sido plenamente referenciadas respecto a menores de edad, se suele sealar que no existen estudios suficientes respecto a adultos. No obstante algunas de estas caractersticas en adultos seran: Disminucin del rendimiento acadmico y profesional. Dificultades en el desarrollo social y emocional: Amigos poco estables, relaciones poco duraderas. Comportamientos conflictivos. Adiccin a sustancias txicas: Segn public el psiquiatra Nstor Szerman, un 20% de los adultos que sufren adicciones a la cocana, cannabis y otras 60

sustancias, padecen TDAH y este ndice llega a un 50% en el caso de personas con dependencia alcohlica aadiendo que dicha drogadiccin se suprimira actuando ms sobre el TDAH que sobre la propia drogadiccin. Sntomas depresivos: debidos a las carencias emocionales, laborales y educativas antes citadas y a la sensacin de fracaso escolar o profesional.

Trastorno Disocial

Los trastornos disociales se caracterizan por una forma persistente y reiterada de comportamiento rebelde, agresivo, antinormativo. En sus grados ms extremos puede llegar a violaciones de las normas, mayores de las que seran aceptables para el carcter y la edad del individuo afectado y las caractersticas de la sociedad en la que vive. Se trata por tanto de desviaciones ms graves que la simple "desobediencia" infantil o rebelda adolescente. Los actos antisociales o criminales aislados no son, por si mismos base para el diagnstico, que implica una forma duradera de comportamiento antisocial. Los trastornos disociales suelen estar relacionados con un ambiente psicosocial desfavorable, entre ellos relaciones familiares no satisfactorias y fracaso escolar, y se presenta con ms frecuencia en chicos. La distincin entre los trastornos disociales y los trastornos emocionales es bien definida, mientras que la diferenciacin del trastorno disocial con el hiperactivo es menos clara y es frecuente un solapamiento entre ambos. Pautas para el diagnstico Se debe tener en cuenta el nivel del desarrollo del nio. Las rabietas, por ejemplo, forman parte de un desarrollo normal a la edad de tres aos y su mera presencia no debera ser una indicacin para el diagnstico. Del mismo modo, la violacin de los derechos cvicos de otras personas (como un crimen violento), no se encuentra al alcance de la mayora de los nios de siete aos de edad, y por lo tanto, no constituye una pauta diagnstica para este grupo de edad. Las formas de comportamiento en las que se basa el diagnstico son ms bien cualitativas que cuantitativas, por ejemplo: grados de peleas o intimidaciones, crueldad hacia otras personas o animales, destruccin grave de pertenencias ajenas, 61

incendio, robos, mentiras reiteradas, faltas a la escuela y fugas del hogar, rabietas frecuentes y graves, provocaciones, desafos y desobediencia graves y persistentes. Cualquiera de estas categoras, si es intensa, es suficiente para el diagnstico, pero los actos disociales aislados no lo son. Excluye: Trastornos disociales asociados a:

Trastornos emocionales. Trastornos hiperactivos. Trastornos afectivos. Trastornos generalizados del desarrollo. Esquizofrenia.

Trastorno disocial limitado al contexto familiar: Incluye trastornos disociales en los que el comportamiento disocial, antisocial o agresivo (que va ms all de manifestaciones oposicionistas, desafiantes o subversivas) est completamente, o casi completamente, restringido al hogar o a las relaciones con miembros de la familia nuclear o allegados. El trastorno requiere que se satisfaga el conjunto de pautas anteriormente descritas, de tal manera que, incluso si las relaciones entre los padres y el hijo estn gravemente alteradas, no son por s mismas suficientes para el diagnstico. Las manifestaciones ms frecuentes son robos en el hogar referidos con frecuencia especficamente al dinero o a pertenencias de una o dos personas concretas, lo cual puede acompaarse de un comportamiento destructivo deliberado, de nuevo con preferencia referido a miembros concretos de la familia, tal como romper juguetes u objetos de adorno, ropas, hacer rayados en muebles o destruccin de pertenencias apreciadas. El diagnstico puede basarse tambin en la presencia de actos de violencia contra miembros de la familia. Puede presentarse tambin la provocacin de incendios deliberados en el hogar.

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Pautas para el diagnstico El diagnstico requiere que no est presente ninguna alteracin significativa del comportamiento antisocial fuera del ambiente familiar y que la relacin social del nio fuera de la familia est dentro de un rango normal. En la mayora de los casos, estos trastornos disociales limitados al contexto familiar han comenzado en relacin con algn tipo de alteracin intensa de las relaciones del chico con uno o ms miembros de la familia nuclear. En algunos casos, por ejemplo, el trastorno puede haberse iniciado por conflictos con la llegada al hogar de un padrastro o una madrastra. Trastorno disocial en nios no socializados: Caracterizado por la combinacin de un comportamiento disocial persistente y/o agresivo y que no son simplemente manifestaciones oposicionistas, desafiantes o subversivas, con una significativa y profunda dificultad para las relaciones personales con otros chicos.

Pautas para el diagnstico: Falta de integracin efectiva entre los compaeros que tiene prioridad diagnstica sobre las otras diferenciaciones. Los problemas de las relaciones con los compaeros se manifiestan principalmente por un aislamiento o un rechazo, por la impopularidad entre otros chicos y por una falta de amigos ntimos o de relaciones afectivas recprocas y duraderas con los compaeros de la misma edad. Las relaciones con adultos tambin tienden a estar marcadas por la discordia, la hostilidad y el resentimiento, pero pueden existir buenas relaciones con algunos adultos algn to, o primo generalmente de ms edad (aunque falta por lo general una confianza ntima), lo cual no descarta el diagnstico. Con frecuencia, pero no siempre, se presentan alteraciones emocionales sobreaadidas, las que, si son de un grado suficiente para satisfacer las pautas del trastorno mixto. 63

Si se presenta un comportamiento delictivo, lo tpico, pero no indispensable, es que sea en solitario. Las formas caractersticas de comportamiento son: intimidaciones, peleas excesivas, y (en chicos mayores) extorsiones o atracos violentos y niveles excesivos de desobediencia, agresividad, falta de cooperacin y resistencia a la autoridad, rabietas graves y accesos incontrolados de clera, destruccin de propiedades ajenas, incendios y crueldad con otros nios y animales. Algunos chicos aislados se ven envueltos en delitos en grupo, de tal modo que la naturaleza del delito es menos importante para hacer el diagnstico que la cualidad de las relaciones personales. El trastorno es por lo general persistente en distintas situaciones, pero puede ser ms manifiesto en el colegio o en la escuela. La especificidad de una situacin concreta distinta del hogar es compatible con el diagnstico. El trastorno incluye: el Trastorno agresivo no socializado y el Trastorno disocial solitario de tipo agresivo.

Trastorno disocial en nios socializados Incluye formas de comportamiento disocial y agresivo. Se presenta en individuos por lo general bien integrados en grupos de compaeros.

Pautas para el diagnstico El rasgo diferencial clave es la existencia de amistades adecuadas y duraderas con compaeros de aproximadamente la misma edad. Con frecuencia, pero no siempre, el grupo de compaeros lo constituyen otros jvenes implicados en actividades delictivas o disociales (en tal caso, el comportamiento inaceptable del chico puede estar aprobado por los compaeros y regulado por normas de la subcultura a la que pertenece). No obstante, ste no es un requisito necesario para el diagnstico y el chico puede formar parte de un grupo de compaeros no delincuentes y el comportamiento antisocial tener lugar fuera de este contexto. 64

Puede haber relaciones alteradas con las vctimas o con algunos otros chicos si el comportamiento disocial implica intimidacin. De nuevo, este comportamiento no invalida el diagnstico, con tal que el chico tenga alguna pandilla e la cual es leal y con cuyos miembros le une una amistad duradera. Las relaciones con figuras de autoridad adultas tienden a ser malas, pero pueden existir buenas relaciones con algunas personas concretas. Las alteraciones emocionales suelen ser mnimas. El comportamiento disocial puede extenderse tambin al ambiente familiar, pero si se limita al hogar, debe descartarse este diagnstico. Con frecuencia el trastorno es ms evidente fuera del contexto familiar y el hecho que tenga una relacin especfica con el colegio u otros ambientes fuera del seno familiar, es compatible con el diagnstico. Este trastorno incluye: el trastorno disocial "en pandilla"; la delincuencia en grupo; los delitos formando parte de una banda; los robos en compaa; las ausencias escolares. Excluye: las actividades de bandas sin trastornos psiquitricos manifiestos.

Trastorno disocial desafiante y oposicionista El trastorno disocial es caracterstico de nios con edades por debajo de los 9 10 aos. Viene definido por la presencia de un comportamiento marcadamente desafiante, desobediente y provocador y la ausencia de otros actos disociales o agresivos ms graves que violen la ley y los derechos de los dems.

El trastorno requiere que se satisfagan las pautas generales definidas anteriormente. Un comportamiento malicioso o travieso grave no es en s mismo suficiente para el diagnstico. Muchos autores consideran que las formas de comportamiento de tipo oposicionista desafiante representan una forma menos grave de trastorno disocial, ms bien que un tipo cualitativamente distinto. No hay datos experimentales sobre si la diferencia es cuantitativa o cualitativa. Sin embargo, las ltimas investigaciones sugieren que si se tratara de un trastorno distinto, lo sera principal o nicamente en los nios ms pequeos. Se debe utilizar esta categora con cautela, sobre todo con los nios de mayor edad. Los trastornos 65

disociales clnicamente significativos en los nios mayores suelen acompaarse de un comportamiento disocial o agresivo que van ms all del desafo, la desobediencia o la subversin, aunque con frecuencia suele precederse de un trastorno disocial oposicionista en edades ms tempranas. Esta categora se incluye para hacerse eco de la prctica diagnstica habitual y facilitar la clasificacin de los trastornos que aparecen en los nios pequeos. Pautas para el diagnstico El rasgo esencial de este trastorno es una forma de comportamiento persistentemente negativo, hostil, desafiante, provocador y subversivo, que est claramente fuera de los lmites normales del comportamiento de los nios de la misma edad y contexto sociocultural y que no incluye las violaciones ms importantes de los derechos ajenos que se reflejan en el comportamiento agresivo y disocial especificado para las categoras de trastornos disociales. Los nios con este trastorno tienden frecuentemente a oponerse activamente a las peticiones o reglas de los adultos y a molestar deliberadamente a otras personas. Suelen tender a sentirse enojados, resentidos y fcilmente irritados por aquellas personas que les culpan de sus propios errores o dificultades. Generalmente tienen una baja tolerancia a la frustracin y pierden el control fcilmente. Lo ms caracterstico es que sus desafos sean en forma de provocaciones que dan lugar a enfrentamientos. Por lo general se comportan con niveles excesivos de grosera, falta de colaboracin y resistencia a la autoridad. Este tipo de comportamiento suele ser ms evidente en el contacto con los adultos o compaeros que el nio conoce bien y los sntomas del trastorno pueden no ponerse de manifiesto durante una entrevista clnica. La diferencia clave con otros tipos de trastornos disociales es la ausencia de violacin de las leyes o de los derechos fundamentales de los dems, tales como el robo, la crueldad, la intimidacin, el ataque o la destruccin. La presencia definitiva de cualquiera de estas formas de comportamiento excluye el diagnstico. Sin embargo, el comportamiento disocial oposicionista-desafiante, tal como se ha perfilado en el anterior prrafo, se encuentra con frecuencia en otros trastornos disociales.

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Trastorno Negativista Desafiante: Patrn de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura por lo menos 6 meses, estando presentes cuatro (o ms) de los siguientes comportamientos:

1. a menudo se encoleriza e incurre en pataletas 2. a menudo discute con adultos 3. a menudo desafa activamente a los adultos o rehsa cumplir sus obligaciones 4. a menudo molesta deliberadamente a otras personas 5. a menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento 6. a menudo es susceptible o fcilmente molestado por otros 7. a menudo es colrico y resentido 8. a menudo es rencoroso o vengativo El trastorno de conducta provoca deterioro clnicamente significativo en la actividad social, acadmica o laboral. Los comportamientos en cuestin no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno psictico o de un trastorno del estado de nimo. No se cumplen los criterios de trastorno disocial, y, si el sujeto tiene 18 aos o ms, tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad. Impulsividad Los impulsos son una reaccin inmediata y descontrolada ante un determinado acto o hecho. Se realizan sin reflexionar y sin tener en cuenta las consecuencias que pueden tener.

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Algunas personas poseen una gran incapacidad para controlar los impulsos, deseos o tentaciones. Fracasan ante el intento de dejar de hacer algo que desean hacer, a pesar de saber que no deben hacerlo o que resulta daino para s mismo o para los dems. Son personas que sufren el "trastorno del control de los impulsos", como es el caso de los adictos al alcohol, juego, drogas, pirmanos, etc.

En el momento en que realizan el acto, estas personas sienten gran placer o satisfaccin, sin embargo, despus se arrepienten y se sienten culpables y entristecidas. Desean controlar sus impulsos, pero no saben cmo hacerlo. Necesitan ayuda de profesionales para solucionar su problema.

Consecuencias de ser impulsivos Hay nios que mientras corren van mirando por dnde van, y otros que mientras corren no miran por dnde van, dnde pisan ni dnde pueden caerse. Ante un objeto desconocido, algunos nios lo observarn cuidadosamente antes de tocarlo, mientras que otros lo tocarn sin dudarlo. Ante una "chuchera", la querrn comer de inmediato mientras que otros podrn guardarla para otro momento. Los nios impulsivos estn acostumbrados a cometer errores, a tropezar ante los obstculos y a recibir regainas por sus reacciones y forma de actuar. Son las consecuencias de ser impulsivos y no pensar antes de actuar. Hacen lo primero que les apetece o se les ocurre. Tienen dificultad para ganarse la simpata de los profesores y la de los padres de sus amigos, puesto que suelen molestar por sus reacciones, ya que responden sin pensar y hacen comentarios inapropiados. Pueden tirar un objeto en un momento determinado de malas formas si algo les ha contrariado o dar una patada o decir un exabrupto; no controlan sus reacciones. Esto hace que los dems nios se quejen y traten de evitarlos pues no disfrutan al estar con ellos. Caractersticas de los nios impulsivos 68

Actan sin pensar. No se detienen a medir las consecuencias de sus actos, lo que les crea complicaciones en el colegio, con los amigos y en casa. Continuamente tienen problemas por su comportamiento inapropiado. Son impacientes. Quieren satisfacer inmediatamente cualquier deseo. Tener que esperar les supone un gran esfuerzo, les resulta prcticamente imposible. Se impacientan cuando tienen que hacer turnos o guardar una cola, si tienen que esperar empiezan a protestar y a portarse mal, resultando un fastidio para todos. En las conversaciones suelen interrumpir constantemente, responden antes de que se termine de formular la pregunta, si le preguntan a otro y ellos saben la respuesta, tienden a contestar sin detenerse a pensar que no es a ellos a quien le estn preguntando. Pasan de una actividad a otra con mucha frecuencia. Son desorganizados y no terminan sus tareas o actividades. Les falta la capacidad del autocontrol. No controlan sus reacciones, por lo que pueden llegar a parecer en momentos determinados nios maleducados, impertinentes o agresivos. Son frecuentes en ellos, las rabietas, llantos, ira, malas contestaciones, etc. Si desean algo lo cogen y si se les niega, se enfadan. Presentan baja tolerancia a la frustracin. Reaccionan con rabia o ira cuando se les niega algo o se sienten contrariados.

Actitudes de los padres Aunque los comportamientos impulsivos son normales en los nios pequeos, los padres deben tratar de corregirlos para evitar que se conviertan en adultos impulsivos. Fijar normas claras y precisas en cuanto a las consecuencias de sus impulsos. Las normas deben ser pocas y no se debe de ceder ante ellas. El nio tiene que saber que si las incumple, ser castigado y que en ningn momento se le permitir reacciones agresivas o malas formas cuando se le regae o corrija. Establecer lmites de comportamiento acordados con el pequeo. Debe saber qu se espera de l, qu le est permitido y qu no debe hacer. No ceder ante las rabietas. Es una reaccin muy caracterstica de los nios impulsivos. Si no logran su objetivo o los padres pretenden frenarle el impulso, suelen coger una rabieta. 69

Supervisar constantemente su conducta. Estos nios precisan de mucha supervisin. Continuamente hay que estar recordndole cmo debe comportarse ante las situaciones en las que pierde el control o acta por impulsos. Es importante que los padres estn informados de cmo se comportan en el colegio para poder corregir su conducta dentro y fuera de casa. Prestar atencin al refuerzo positivo. Cuando controle sus impulsos en situaciones que habitualmente no lo logra, es muy positivo alabrselo y reconocerle el esfuerzo que ha realizado.

EDH Pelcula y anlisis Elaborar un lbum con recorte de peridicos o revistas de nios con patologas biolgicas o de salud y al respaldo escribir cada una de las caractersticas. Valoracin de Evidencias: .

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2.4 FACTORES PSICOLGICOS DEPRESIN Es un desorden mental que tiene lugar de una pena externa o una falta de autoestima. TIPOS DE DEPRESIN Depresin Severa o Mayor: Sntomas que interfieren con la capacidad para trabajar, estudiar, dormir, comer y disfrutar de actividades que antes eran placenteras. Un episodio de depresin muy incapacitante puede ocurrir slo una vez en la vida, pero por lo general ocurre varias veces de la vida. Distimia Depresin menos grave, incluye sntomas crnicos a largo plazo, que no incapacitan tanto. Trastorno Bipolar Llamado tambin enfermedad manaco-depresiva, se caracteriza por cambios cclicos en el estado de nimo: fases de nimo elevado o eufrico (mana) y fases de nimo bajo (depresin). Depresin Posparto Las mujeres deben de estar alertas de cambios mentales que pueden ocurrir, durante el embarazo. CAUSAS DE LA DEPRESIN Se puede heredar una predisposicin biolgica. Posiblemente tensiones en la vida, problemas de familia, trabajo o estudio. La depresin severa se presenta generacin tras generacin. El trastorno depresivo severo est a menudo asociado con cambios en las estructuras o funciones cerebrales. Las personas con poca autoestima se perciben a s mismas y perciben al mundo en forma pesimista, se abruman fcilmente por el estrs.

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SNTOMAS

DEPRESIN Disminucin de energa, fatiga, agotamiento, sensacin de estar en cmara lenta. Dificultad en concentrarse, recordar y tomar decisiones. Insomnio Prdida de peso apetito o ambos, o por el contrario comer demasiado y aumento de peso. Pensamientos de muerte Inquietud Sntomas fsicos (dolor de cabeza y otros.

MANA Euforia anormal o excesiva Irritabilidad inusual Insomnio Disminucin de la necesidad de dormir Ideas de grandeza Conversacin excesiva Pensamientos acelerados Aumento del deseo sexual Energa excesivamente incrementado Falta de juicio Comportamientos inapropiados a nivel social.

DEPRESIN INFANTIL SEGN LOS GRUPOS DE EDAD

MENORES DE 6 AOS Irritabilidad y tristeza 6 -12 AOS Tristeza 13-18 AOS Tristeza, variabilidad, irritabilidad (malhumor, ira y rebelda) Pasotismo Prdida de apetito, ganancia lenta de peso, prdida de peso, comer en exceso, obesidad Insomnio, hipersomnia

Menos juego con amigos Aburrimiento Problemas con las comidas, prdida de apetito, no ganancia de peso, prdida de peso, engullir Pesadillas, terrores nocturnos, resistencia a irse a la cama, insomnio intermedio Menos actividad fsica Hipo motilidad, agitacin

Cansancio, fatiga , falta de energa "Tonto", preocupacin por el castigo, preocupacin por el fracaso Baja autoestima, autodesprecio, auto agresividad, autocrtica, sentimientos de culpa Problemas atencionales Auto agresiones en la cabeza, Ideas, planes e intentos de araazos, tragarse objetos, suicidio mayor riesgo de lesiones Preocupacin imagen corporal, baja autoestima, autodesprecio Menos pensamiento abstracto, indecisin Ideas, planes e intentos de suicidio y suicidios violentos

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CAUSAS DE LA DEPRESIN

Algunos de estos factores son biolgicos, otros son ambientales y otros psicolgicos y, generalmente, las causas de la depresin incluyen una combinacin de todos ellos ya que, de hecho, parecen existir procesos de interaccin entre ellos. EL DIVORCIO Evento o decisin dolorosa que debe tomar una pareja para comunicar a los hijos su separacin. El potencial psicopatgeno est dado por las discordias, escenas de agresividad y recriminaciones mutuas que anteceden, o acompaan al divorcio.

AUTOESTIMA Sentimiento valorativo personal, de nuestra manera de ser, de quienes somos nosotros, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran nuestra personalidad. Esta se aprende, cambia y la podemos mejorar.

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CARACTERSTICAS DE LA AUTOESTIMA BAJA ALTA

Desprecia sus dones. Asume responsabilidades. Se deja influir por los dems. Se siente orgullosos de sus xitos No es amable consigo mismo Afronta nuevas metas con optimismo. Se siente impotente. Se cambia as mismo positivamente. Acta a la defensiva Se quiere y se respeta Culpa a los dems por sus faltas Expresa sinceridad en toda demostracin y debilidades y las mismas personas de afecto. no se quieren. Se ama a s mismo tal y como es. No es envidioso. COMO MEJORAR LA AUTOESTIMA

No idealizar a los dems Evaluar las cualidades y defectos Cambiar lo que no guste Controlar los pensamientos No buscar la aprobacin de los dems Tomar las riendas de la propia vida Afrontar los problemas sin demora Aprender de los errores

AFECTO EN LA EDUCACION ESPECIAL Requiere mayor compromiso de parte del docente, ms estrategias, mayor creatividad para hacer que sus alumnos comprendan y aprendan y una mayor tolerancia frente a las diferencias de sus alumnos, adems cuando un profesor ensea a alumnos con discapacidad, se movilizan sus recursos afectivos, salen a la luz sus prejuicios acerca de la discapacidad.

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AFECTO ALTO - Buena interaccin Social - Esfuerzo, intencionalidad y esmero. - Conductas o acciones afectuosas o Cariosas.

DFICIT DE AFECTO - Estrs Excesivo - Subproteccin o Sobreproteccin. - No es amable consigo mismo. - Se siente impotente. - Acta a la defensiva. - Culpa a los dems por sus faltas y debilidades. - No se quieren a ellos mismos.

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FOBIAS Es un miedo intenso y desproporcionado ante objetos o situaciones concretas como, por ejemplo, a los insectos (entomofobia) o a los lugares cerrados (claustrofobia). Tambin se suele catalogar como fobia un sentimiento de odio o rechazo hacia algo (xenofobia).

ABUSO SEXUAL Se dice que hay abuso sexual cuando un adulto o un nio mayor obligan al contacto sexual a otro nio. CONSIDERACIONES Acariciar los genitales de un nio. Convencer a un nio que le acaricie los genitales. El contacto con los genitales de un nio con la boca. Tocar al nio con los genitales. Penetrar la vagina o el ano de un nio. Ensearle los genitales a un nio. Ensearle pornografa a un nio. Utilizar a un nio como modelo para hacer la pornografa. 76

COMO SABER SI UN NIO HA SIDO ABUSADO Un temor reciente y obvio de una persona (hasta un padre) o de ciertos lugares. Una reaccin no normal ni anticipada cuando se le pregunte si alguien lo ha tocado. Dibujos que muestran actos sexuales. Cambios de comportamiento repentinos, tal como el orinarse en la cama o una prdida del control de las evacuaciones. Una conciencia repentina de los rganos genitales. Actos y palabras sexuales compartidas con otros nios o animales. Preguntas sobre la actividad sexual que no son apropiadas para su edad. Cambios en los hbitos de dormir, tal como pesadillas en los nios pequeos. Estreimiento o el negarse a evacuar. SEALES FSICAS Dolor, enrojecimiento o sangre en el ano o los rganos genitales. Una secrecin inusual del ano o la vagina. Enfermedades de transmisin sexual, tal como la gonorrea, clamidia o verrugas genitales. Frecuentes infecciones urinarias en las nias. El embarazo en las jvenes.

MUERTE DE UN SER QUERIDO Ante la muerte de un ser querido, muchas veces los padres no saben cmo contarles a su hijo lo que ha pasado. Surgen muchas dudas: tengo que decrselo?, cmo se lo digo?, cundo se lo digo?... La muerte es un tema triste, que nos incomoda. Normalmente, procuramos evitar hablar de ella, pero hay ocasiones en que es inevitable. EDH

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TALLER 1. Qu es la Depresin? 2. Cules son los tipos de depresin y en qu consisten? 3. Cules son los tipos de depresin ms comunes en los nios? 5. A quienes afecta la depresin infantil? 6. Nombre los tratamientos que existen para tratar la depresin infantil. 7. Hacer un listado de cmo prevenir la depresin infantil. 8. Qu es el divorcio? 9. Hacer un paralelo entre autoestima baja y alta. 10. Cmo debe ser un profesional que trabaje en educacin especial? 11. Cmo conocemos a un nio que ha sido abusado sexualmente? Valoracin de Evidencias:

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IDH 2.5 FACTORES SOCIOCULTURALES

LA FAMILIA Con nios con problemas o dificultades de aprendizaje es indispensable considerar a la familia como un sistema abierto, en constante transformacin y en interaccin con sus miembros y con el entorno. As tambin, es necesario tomar en cuenta a la escuela como un contexto dnde suelen manifestarse estas dificultades y dnde muchas veces se pueden encontrar las piezas restantes del rompecabezas para trabajar con los nios, sus familias y la escuela. Entendemos como dificultades de aprendizaje cuando un nio presenta ciertos obstculos o impedimentos en el proceso normal de aprendizaje, pudiendo ser estas dificultades inherentes al nio, ya sean de origen fsico o psquico, de su interaccin con el medio familiar, por el medio socio econmico cultural que lo rodea o por la forma como le son trasmitidos los conocimientos por parte de los adultos, sin tener en cuenta los procesos mediante los cuales los nios acceden al aprendizaje. Como psiclogos, terapeutas u orientadores familiares nos encontramos en la prctica diaria con nios y sus familias que acuden a consulta porque el nio presenta dificultades en el rendimiento escolar que suelen mermar la interaccin con su familia y con el contexto escolar. Es por ello, que debemos trabajar bajo un enfoque sistmico y de establecimiento de redes que propone cambios a nivel del sistema familiar y escolar. Es decir, ante un trastorno del aprendizaje es til analizar los contextos donde se manifiesta y trabajar con todos los involucrados en la medida de lo posible, tejiendo lazos y redes de apoyo con la finalidad de solucionar el problema que agobia al nio, a los padres, maestros, compaeros, etc. Ante un problema de aprendizaje se cree que el nio es el portador del sntoma y por lo tanto es l que debe recibir ayuda mediante una terapia que logre curarlo. Dejando de lado a la familia, la escuela y la comunidad; contextos importantes donde el nio se socializa. Sin embargo, al considerar el contexto y las interacciones como aspectos importantes en las dificultades del aprendizaje no significa que dejemos de lado los factores biolgicos en la etiologa del problema sino que la vulnerabilidad gentica o fisiolgica la colocamos dentro de un marco inter-accional que nos permite proponer un plan de trabajo que no descuide los factores psicolgicos, familiares, sociales y del proceso de aprendizaje. Es por ello que antes de iniciar un tratamiento que promueva un cambio y por lo tanto una solucin al problema es necesario considerar algunos aspectos en el contexto familiar y escolar. Con relacin al sistema familiar podemos sealar algunas caractersticas de la interaccin que tienden a co-crear, co-mantener o co-amplificar el bajo rendimiento en el contexto escolar, estas son las siguientes: 79

DESVIACIONES EN LA COMUNICACIN FAMILIAR, se refieren a un estilo de comunicacin confusa y desorientadora dentro de la familia que se relacionan con habilidades que se aprenden y se mantienen en el sistema familiar. Tales como: la capacidad de centrarse en aspectos relevantes de una tarea u organizar y sostener un comportamiento destinado a alcanzar una meta acadmica. Por lo tanto el nio aprende a aprender dentro del sistema familiar y parece que la capacidad del nio para pensar y desempearse en el mbito escolar puede verse comprometida en el mismo grado en que su familia se caracteriza por una comunicacin confusa y desorientadora. CARACTERSTICAS DE LA ESTRUCTURA FAMILIAR, se relacionan con la manera de ser de cada familia y como estn organizadas. La estructura familiar se caracteriza por un aglutinamiento rgido que no permite a los nios resolver sus conflictos, ya que los padres se hacen cargo presionando y exigiendo. Ante est responsabilidad exagerada de los padres los nios se pueden revelar o mostrar indiferencia descuidando sus estudios y logros acadmicos. ATRIBUCIONES DE LA FAMILIA, son las percepciones que cada miembro de la familia tiene hacia el otro. Estas percepciones se expresan a travs de adjetivos calificativos que pueden afianzar o desvalorizar el logro escolar del nio. As, estas atribuciones, ya sean positivas o negativas influyen en el comportamiento del nio. VALORACIN DEL LOGRO POR LA FAMILIA, se refiere a la manera como los padres valorizan la educacin y las instituciones educativas. Lo que se relaciona con la experiencia que ellos han tenido y con sus propios xitos o fracasos intelectuales, culturales, sociales, etc. Por lo tanto, influyen en la relacin familia escuela, ya que cuando los padres menosprecian o muestran la percepcin negativa que tienen de la escuela los nios se encuentran entrampados entre las demandas que los padres hacen a la escuela y viceversa. Con relacin a la escuela como sistema y con caractersticas propias tambin podemos considerar ciertos aspectos tiles para trabajar con nios con dificultades de aprendizaje o bajo rendimiento escolar. Estas son las siguientes: El psiclogo como agente de cambio.

Por lo general, un chico con problemas para aprender es derivado por la profesora del aula al departamento psicolgico del colegio. Por lo que la tarea del psiclogo consiste en solucionar el problema que se le presenta de la mejor manera posible y utilizando los recursos y herramientas de trabajo que le parezcan ms adecuados. Es por ello que la persona del psiclogo es un factor a considerar como una entidad individual y a la vez parte de un todo. Siendo relevante su valoracin psicolgica individual y la observacin que tenga del nio. As, el psiclogo, ya sea miembro del sistema familiar o un terapeuta consultor se encuentra inmerso dentro las interacciones y transacciones que se van dando entre la familia y la escuela. 80

La naturaleza de la escuela. La institucin educativa a la que asiste el nio es un sistema abierto, con caractersticas propias y una realidad importante a considerar. Las relaciones entre los miembros del sistema escolar y en particular entre los compaeros de clase del nio que presenta el problema es un factor que permite amplificar la visin que podemos tener del problema. Tambin, la descripcin de la maestra y la observacin de las interacciones en el aula nos permite observar como el comportamiento de un miembro de la clase influye en los dems y viceversa. As, el conocimiento de las secuencias comunicacionales repetitivas nos revela las reglas del juego sistmico sobre el cul tendremos que intervenir para producir el cambio. La estructura del colegio que est conformada por subsistemas que poseen diferentes grados de poder y jerarqua tambin puede ayudarnos a encontrar una solucin al problema. Ya que ser de importancia poder evaluar las fronteras entre los subsistemas, la posicin que ocupa cada miembro, las alianzas y coaliciones existentes. Analizar la filosofa y metodologa de la escuela nos permite conocer los mitos, creencias y la manera como construyen la realidad para intervenir en caso de que los problemas se relacionen con este aspecto. Otro aspecto que influye en las dificultades de aprendizaje son los factores pedaggicos y didcticos que se refieren al currculo, metodologa y planificacin de los contenidos curriculares, ya que muchas veces no consideran las necesidades e intereses de los nios.

Est propuesta sistmica considera las siguientes acciones para encontrar una solucin a las dificultades de aprendizaje: 1. Realizar una evaluacin psicopedaggica completa y en los casos que se consideren una evaluacin neurolgica con la finalidad de conocer las habilidades y reas que se necesita reforzar. As como, la posibilidad de descartar algn factor o disposicin gentica. 2. Entrevista con las personas que solicitan la ayuda que puede ser la maestra, los padres o algn agente derivador. 3. Observacin del alumno en el aula para conocer las interacciones y el estilo de comunicacin de sus miembros. 4. Segunda entrevista que puede ser conjunta, es decir, con los padres y los maestros con la finalidad de redefinir el problema en trminos relacionales. En otros, casos el terapeuta puede actuar como mediador encontrndose por separado con los padres y luego con los miembros de la escuela para trabajar aspectos que refuercen los cambios en ambos contextos. 5. Entrevistas de consejera, terapia o evaluacin segn sea el caso. 81

La interrelacin entre la familia y la escuela es bastante compleja y diversa por lo que al trabajar con nios con dificultades de aprendizaje hay que considerar desde la percepcin y actitudes del psiclogo, la escuela y los padres. As como, algn factor de estrs o cambio en la familia, la posibilidad de recursos adicionales en el colegio, entre otras. Tambin, es relevante considerar en ambos contextos las atribuciones o adjetivos que recibe el nio y analizar las interacciones que permiten que las dificultades en el aprendizaje perduren en el tiempo. Por lo que establecer estrategias de accin que consideren Los contextos del aprendizaje facilitar nuestra labor. (Erina N. Dabas, 1998) As, es importante considerar las relaciones entre la familia y la escuela, ya que nos permite percibir, pensar y actuar el problema en funcin de redes familiares, escolares y sociales en las cuales est inmerso el nio, amplificndose de manera significativa las alternativas de abordaje y no slo considerarlo como un problema del nio. Es decir, al establecer un plan de trabajo debemos considerar la interconexin entre los factores propios de cada familia como su estructura, estilos de comunicacin, historia, mitos, atribuciones familiares, etc. y establecer conexiones con los factores pedaggicos y propios de cada institucin educativa con la posibilidad de que el cambio surja de los actores de cada sistema. As, podremos realizar acciones que nos permita trabajar con el nio, sus padres, la maestra o cualquier otra persona significativa que aporte a las soluciones del problema. Finalmente, est propuesta es un modelo que debe seguir reformulndose en la prctica diaria, con los nios, sus familias y maestros con la finalidad de restablecer nuevos lazos y amplificar la visin que tenemos de las dificultades de aprendizaje, as como, realizar variaciones segn sea el caso. Por ello, es importante recordar que cada sistema o subsistema es un eslabn ms de la cadena de interconexiones que nos conecta a nosotros mismos como parte de un todo.

TIPOS DE PADRES

PADRES PERMISIVOS

Es usted madre o padre que complace todos los caprichos de su hijo y que cede ante los enojos y rabietas de ste en vez de amonestarlo? Cuidado! Algo falla en el funcionamiento de su familia y, de no cambiar, puede afectar seriamente la convivencia del pequeo en el futuro. Lea lo que sigue para saber cmo solucionar el problema. Los padres mexicanos estn cada vez ms conscientes de que una educacin rgida puede generar baja autoestima en sus hijos y, por ello, buscan establecer una nueva relacin en la que no slo se cubran necesidades como alimentacin y atencin de enfermedades, sino que tambin persigue el respeto a las decisiones, gustos y 82

emociones de los infantes. Los castigos "memorables" desaparecen paulatinamente, a la vez que frases tan contundentes como: "hars todo lo que te digo porque yo soy tu padre" no se escuchan con la frecuencia del pasado. Queda claro que la creatividad y espontaneidad de muchos nios se ha beneficiado con este cambio, pero tambin hay que sealar que hoy es ms frecuente presenciar un hecho que contradice el objetivo de los progenitores por establecer trato entre iguales y que echa por la borda todas sus buenas intenciones: el hijo, a travs de gestos, actitudes de enojo y berrinches, orilla con relativa facilidad a su padre, madre o a ambos a cumplir sus caprichos en forma incondicional. Ciertamente, la "pequea tirana" es un problema de convivencia familiar cuya consecuencia ms notable, de momento, sera sufrir algn bochorno cuando el menor hace una de sus rabietas en una reunin social o lugar pblico; sin embargo, los padres deben considerar que de prevalecer esta conducta su hijo tendr serios problemas en sus relaciones sociales, adems de que su desempeo escolar y hasta laboral puede volverse problemtico. Ms de uno se preguntar por qu ocurre esto y si no sera mejor volver a los mtodos restrictivos de antao; para solucionar estas dudas y otras que se presentan, a continuacin abordamos los aspectos generales que dan lugar a la aparicin de nios manipuladores y, sin sustituir la opinin de un psiclogo, una orientacin para cambiarlo

Muchos adultos recuerdan con cierta nostalgia aquellos episodios de su infancia en los que el autoritarismo de sus padres les hizo olvidarse de sus aspiraciones y como enfrentaron al mundo con inseguridad y tristeza debido a que no fueron capaces de tomar sus propias decisiones. As, el deseo de aprender a tocar guitarra, salir a bailar o formar parte de un equipo deportivo con sus amigos qued convertido en un sueo que nunca se cumpli. No es extrao que, al crecer, una persona con esta educacin desee que sus hijos tengan menos privaciones, de modo que al formar su propia familia aspire a cubrir las necesidades emocionales del pequeo y sienta el compromiso de transmitirle el aliento necesario para que emprendan sus proyectos. Sin embargo, es comn que este tipo de padre o madre, conocido como permisivo (a), exagere en las libertades que da al infante y caiga en ciertos errores comunes:

Tiende a ser pasivo en cuanto a fijar lmites, exigir el cumplimiento de responsabilidades o al llamar la atencin en caso de desobediencia. No tiene metas claras para orientar a su hijo, creyendo que se le debe permitir un desarrollo conforme a sus inclinaciones naturales. Es poco exigente respecto a una conducta madura, y permite que el nio regule su propio carcter. 83

Es temeroso; no busca discutir con su hijo y prefiere quedarse callado antes que discutir con l, por lo que tolera que le grite, incluso en presencia de otras personas.

El resultado de la educacin permisiva es, en ocasiones, un nio con carcter independiente, activo y con alto grado de autoestima, pero en la mayora de los casos se genera, ms bien, un infante impulsivo, agresivo y rebelde que conforme crece manifiesta dificultad para hacer amistad con otros chicos, adems de que es conflictivo en clase e incapaz de asumir responsabilidades. El origen de esta actitud es relativamente fcil de entender. Todo nio depende de sus progenitores para satisfacer necesidades de alimento o abrigo durante los primeros dos aos de vida, y el nico medio con que cuenta para pedir auxilio es el llanto; no es extrao entonces que al crecer, y por comodidad, intente utilizar sus lgrimas y lamentos para conseguir lo que desea e imponer su voluntad. Aunque muchos adultos son capaces de fijar lmites a los pequeos y darles a entender que no siempre pueden tener lo que desean, la ineficacia para decir "no" que caracteriza a los padres permisivos les hace perder el control de la situacin y ser vctimas del chantaje. As, un nio terco, caprichoso y manipulador, que se manifiesta casi siempre entre los 2 y 5 aos de edad, aprende que a travs del llanto puede moldear la voluntad de sus semejantes. De este modo, es comn observar que cuando algo no sale como el chico esperaba o al contradecirlo tenga accesos de furia y rabietas que son como crisis de gran excitacin nerviosa: grita y llora con fuerza, se tira al suelo y patalea, intenta pegarle a sus tutores o superiores, es frecuente que tire objetos al suelo y otras veces se desahoga rompiendo algn juguete. Con esta actitud asusta o impresiona a uno o ambos padres, quienes cumplen sus egostas deseos a fin de "no frustrarlo" ni "estropear su formacin". Sin embargo, el menor no conseguir el mismo resultado con sus maestros, vecinos o compaeros de escuela, y de ah precisamente su limitacin para relacionarse socialmente, apegarse a las normas establecidas para la convivencia y actuar por cuenta propia para cumplir con sus metas. Aunque no es una regla general, se ha observado que esta inadaptacin hace que los hijos de padres permisivos sean propensos a mentir con facilidad y a actuar de manera agresiva, adems de que en la adolescencia presentan altos ndices de alcoholismo, drogadiccin y depresin, casi tanto como quienes tienen progenitores autoritarios. De acuerdo a psiclogos infantiles, dar libertad de decisin al nio es una medida adecuada para su formacin, pero tambin es indispensable que los padres hagan hincapi en el respeto a las normas de convivencia a la vez que no toleran actitudes de violencia, abuso y caprichos sin sentido. Todos los nios necesitan una gua 84

adecuada para su conducta, y la clave para lograrlo consiste en fijar lmites con base en explicaciones coherentes y buen ejemplo. Algunos consejos que pueden ayudar a cumplir este objetivo: Hablar con objetividad. Es frecuente que los padres usen frases como "prtate bien", "s buen chico" o "no hagas eso", las cuales carecen de significado en muchas ocasiones porque, sencillamente, el nio no sabe an qu es comportarse adecuadamente. El entendimiento ser mayor cuando se planteen expresiones concretas y con lmites especficos que digan exactamente lo que se debe hacer: "dale de comer al perro ahora" o "agarra mi mano para cruzar la calle" son buenos ejemplos de esto. Dar opciones. En ocasiones es posible decirle al nio lo que tiene que hacer a la vez que se le da la oportunidad de elegir, a fin de que cuente con una sensacin de poder y control que disminuya su resistencia a cumplir una orden. Muestra de esto son las expresiones: "es hora del bao, lo quieres tomar en regadera o tina?", o bien. "es hora de vestirse, eliges tu ropa, o lo hago yo?". Actuar con firmeza. Cuando el nio se resista a la obediencia en aspectos realmente importantes es necesario que los padres impongan un lmite firme para indicarle que debe cambiar su actitud de inmediato. Aunque para tal caso se utiliza un tono de voz seguro, se deben evitar gritos y expresiones llenas de ira como "ve a tu habitacin ahora mismo y terminas la tarea" o "qu te pasa?, los juguetes no son para tirarlos". Se sabe que es ms fcil para un nio cumplir rdenes que suponen que se cuenta con la opcin de obedecer o no, como cuando se dice, con tono sereno, convincente y de complicidad: "por qu no llevas tus juguetes fuera de aqu?" o "debes hacer la tarea". Acentuar lo positivo. Todos los chicos son ms receptivos cuando se les dice qu hacer en vez de qu no hacer. As, en lugar de rdenes como "no grites" o "no corras", se recomienda indicarle "habla bajo" o "camina despacio". Decirle "no" a un nio indica que hace algo inaceptable, pero no explica qu comportamiento se espera de l. Mantenerse al margen. Cuando se dice: "quiero que te vayas a dormir ahora" o "tienes que comer en este momento", los padres crean una lucha de poder con su hijo. Una buena estrategia es hacerle entender la regla de modo impersonal, por ejemplo: "son las ocho, hora de acostarse" o "son las dos, hora de comer" y ensearle el reloj. En este caso, algunos conflictos y sentimientos estarn entre el nio y el reloj. Explicar por qu. Cuando un chico entiende el motivo de una norma de conducta como una forma de prevenir situaciones peligrosas para s mismo y para otros, se sentir ms animado a obedecerla y pronto desarrollar valores internos de comportamiento que formarn su propia conciencia de lo que es bueno y malo. Ante todo, son mejores las explicaciones breves; por ejemplo: "no muerdas a las personas, eso les har dao" o "si rompes los juguetes de otros nios, ellos se sentirn tristes porque les gustara jugar an con ellos".

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Sugerir alternativas. Al aplicar lmites en el comportamiento del nio es vlido ofrecerle otra opcin que haga sonar menos negativa una prohibicin y le permita sentirse con menos desventaja al ver que sus sentimientos y deseos son aceptables. De este modo, es adecuado decir: "hijita, mis cosmticos son para arreglarme y no para jugar; pero mira, aqu tienes un crayn y papel para pintarlo" o "no te puedo dar un caramelo antes de la cena, pero te puedo dar un helado de chocolate despus". Ser consistente. Las rutinas importantes para el buen funcionamiento de la familia se deben cumplir de manera constante y sin excusas, ya que de esta manera es ms fcil fijar lmites en la educacin del menor. Considere que una rutina flexible (como irse a dormir a las ocho una noche, a las ocho y media en la prxima, y a las 9 10 en otras) invita al nio a crear resistencia y a no apegarse a lo que se le dice. Desaprobar slo la conducta. Es muy importante que al llamar la atencin se indique que el padre est en desacuerdo con el comportamiento y no con el pequeo; de esta manera, lejos de gritarle "nio malo" o "no puedo controlarte cuando actas de esta forma" (dndole a entender que es una persona negativa o un "mal hijo"), se deben emplear frases como "estas latas no son para jugar, deben permanecer en la alacena de la cocina y son para que comamos". Manejar emociones. Los psiclogos sealan que cuando los padres estn muy enojados castigan con mayor severidad y pueden perder objetividad. Es necesario conducirse con calma, tomar aire profundamente y contar hasta 10 antes de reaccionar, mostrando as al nio, con el ejemplo, que una conducta fuera de control no tiene razn de ser. As, ante una rabieta o un berrinche conviene que el padre reflexione un poco antes de hablar, se serene y pregunte despus con calma: "que sucedi, hijito?"

Adems de estas medidas es importante que los progenitores reflexionen sobre por qu les cuesta tanto trabajo orientar a sus hijos; concretamente, los especialistas en salud mental consideran que los padres permisivos deben fortalecer su carcter incrementando su autoestima, ya que siendo ms seguros de s mismos es muy difcil que vuelvan a ceder ante las rabietas. Algunas sugerencias para lograrlo son las siguientes:

Dedicar tiempo a uno mismo, al menos una vez a la semana, para relajarse, leer un libro, practicar deporte u otra actividad recreativa que permita mantener la serenidad y desarrollar la creatividad. Igualmente til es salir con la pareja para hablar sobre sus proyectos o para distraerse, sin la compaa de los nios. Convivir con cada uno de los hijos individualmente para lograr un mejor acercamiento y aumentar la satisfaccin en la vida familiar. Cultivar las amistades, ya que, a largo plazo, no se puede depender de la familia para satisfacer todas las necesidades sociales.

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Dividir los objetivos en etapas a fin de avanzar todos los das en la direccin adecuada. Tratar de cumplir una gran meta de una sola vez puede ser imposible, y al no lograrlo es ms fcil enfadarse y deprimirse. Sentirse satisfecho en su trabajo y tener la seguridad de que sus hijos estn sanos, son felices y lo quieren como padre o madre.

Finalmente, considere que lo anterior son slo lneas generales que nunca sustituyen la opinin de un especialista y que en caso de duda o de que sienta que necesita ayuda profesional, debe asistir a un psiclogo para que le oriente sobre cmo enfrentar los berrinches y chantajes de un nio y de qu manera dirigir la educacin del meno PADRES RIGIDOS, AUTORITARIOS

La esencia de esta actitud est en la imposicin inflexible de las reglas de conducta al nio, sin tomar en cuenta su edad, estado de nimo del momento, tipo de personalidad, circunstancias presentes, etc. Para las personas rgidas, ceder, hacer concesiones aun en cuestiones de menor cuanta, constituye una derrota, una prdida de fuerza moral. En el fondo suelen ser personas con poca seguridad real en s mismos y en su autoridad, por lo cual sienten como muy peligroso cualquier signo de rebelda, y su objetivo es lograr un nio obediente, enfatizan mucho en la disciplina, reglas morales, etc. Se acompaa de una exigencia excesiva para la edad del nio en cuanto a limpieza, modales, hbitos sociales y rendimiento en general sobre todo el escolar. Son intransigentes ante las fallas o errores normales de todo ser humano. El autoritarismo puede engendrar en el nio a corto plazo actitudes de sumisin, de rebelda o de ambos, que es lo ms frecuente. A largo plazo tiende a formar un adulto rgido y con frecuencia agresivo o intransigente, al extremo de formar prejuicios con facilidad. La enfermedad y la personalidad obsesivo-compulsiva constituyen entidades psiquitricas frecuentemente asociadas y parcialmente determinadas por actitudes rgido-autoritarias de los padres. PADRES SOBREPROTECTORES

Una de las funciones de los padres es la de proteger al nio y se ejerce de muchas maneras distintas. La indefensin o invalidez general del infante humano al nacer es tal que sin el cuidado materno (o un sustituto) morira rpidamente. La madre tiene que atender al principio, durante el primer ao de vida, a todas las necesidades corporales y psicolgicas del nio. Esta proteccin ir decreciendo gradualmente en la medida en que el nio va desarrollando su autonoma. La madre va dejando al nio cada vez mayor nmero de las funciones que ella desempeaba al inicio: 87

alimentarlo, vestirlo, asearlo, transportarlo, etc. El padre acta de manera similar. Adems ambos lo protegen de los peligros caseros, peligros fsicos, estmulos impresionantes, etc. La madre (o el padre) sobreprotectora es generalmente una persona ansiosa y exagera las medidas de seguridad del nio y/o los prolonga ms all de la etapa del desarrollo en que son necesarias. En la madre existe un temor exagerado a las enfermedades, accidentes, malas compaas y otras fuentes posibles de dao al nio, existe restriccin de su libertad e interferencia en el desarrollo de su independencia y seguridad en s mismo. La madre vive con un eterno sobresalto o estado de preocupacin respecto al nio, cosa que la agobia a ella, y desde luego, al nio. El efecto nosgeno se produce por dos vas: por la constante emisin de seales de ansiedad al nio, pudiendo hacerlo inseguro y temeroso y por la restriccin de la libertad de movimientos y de posibilidades de relacionarse con otros nios, lo cual no solo lo limita en sus posibilidades de desarrollo, sino que tambin le obstaculiza el aprendizaje de mtodos de cuidarse por s mismo del peligro y de dominar sus ansiedades y miedos. La sobreproteccin tiende a producir un nio ansioso, inseguro, indefenso sobre todo en las relaciones interpersonales con otros nios. Este efecto ser mayor en aquellos nios que poseen una predisposicin gentica a la excesiva evitacin social. (Temor al extrao), al excesivo apegamiento (ansiedad de separacin), y a la ansiedad. Estos nios tienden a desarrollar miedos diversos (a animales, a la oscuridad, a las enfermedades, etc.) desde pequeos, es tambin afectado por la ansiedad de la madre sobreprotectora, la cual resulta incapaz de ayudarlo a superar sus miedos, por el contrario tender a reforzarlos porque los comparte con l. En su interaccin se intercambian constantemente seales de ansiedad y se potencializan recprocamente sus trastornos. La sobreproteccin en el extremo psicopatolgico se ve asociada a la personalidad ansiosa y a los Trastornos Neurticos de Ansiedad. Entre las edades que ms pueden afectar al nio estn de los 2 hasta 12 aos y sobre todo de 2 a 6 aos de edad. PADRES RECHAZADORES

Aqu existe una falta de afecto o antipata de la madre o del padre hacia el nio. Es poco frecuente que sea totalmente consciente. Lo usual es que el sentimiento y sobre todo, sus causas, permanezcan fuera de la conciencia mediante algunos mecanismos de defensa del Ego. La madre rechazante critica y castiga demasiado al nio, lo compara desfavorablemente con otros, destaca sus malas cualidades por ejemplo en caso de padres divorciados manifiesta es igualito al pap, hay una constante y severa crtica al nio, no se reconocen sus rasgos positivos y son rechazados o limitadas las demostraciones de afecto, etc. Es decir, el nio es 88

sometido a un baraje agresivo constante, pero, y aqu vienen los mecanismos de defensa, lo hace diciendo y pensando que su propsito es educarlo y corregirlo, o sea que es por su bien. Usa as la nacionalizacin, mecanismo que consiste en destacar solamente los motivos buenos de una conducta multideterminada, manteniendo las malas fuera de la conciencia. En otros casos de rechazo, en que se usa la formacin reactiva, la madre compensa y encubre sus ataques al nio con una preocupacin y dedicacin exageradas a su cuidado, aunque por un mecanismo distinto: la culpabilidad en vez de la ansiedad. El origen del rechazo suele obedecer a causas complejas, pero a menudo surge solo por diferencias de carcter. Ejemplo: hay madres que prefieren al nio tranquilo por ser ms afn a su propio temperamento y rechazan al ms activo. Otros, por el contrario, quieren un nio varn bien definido, bien machito, y si les toca la suerte de tener un nio tmido, son incapaces de armonizar con l; otras veces el rechazo es porque identifican al nio con otras personas ya sea el cnyuge u otro familiar con el cual tiene malas relaciones. Esta actitud engendra un excesivo grado de agresividad en el nio y dependiendo de su estructura constitucional, le puede llevar en dos direcciones opuestas:

A la rebelda y la agresividad cuando su modo de reaccin es aloptico (hacia afuera). A la culpabilidad y autopunicin cuando su tipo adaptativo es autoplstico (hacia adentro).

En el extremo psicopatolgico el rechazo en la variante a se asocia a la conducta antisocial; y en la variante b a la depresin. Se ha sealado que mientras ms encubierto o disimulado es el rechazo, y ms aspectos positivos haya en el sentimiento materno, es decir, mientras ms ambivalente sea, ms probable es que se produzcan mecanismos depresivos en el nio por la imposibilidad que encuentra de justificar su agresin hacia afuera. Por el contrario, mientras ms manifiesto y puro sea el rechazo, ms fcil; le ser al nio contestar con agresin, sentirla como algo justificado y no introyectarla contra s mismo. Se plantea que este tipo de interaccin es de por si nosogenia y no es necesario que el nio afectado muestre alguna predisposicin congnita especifica. Conflictos alrededor de la crianza del nio: En la formacin de la personalidad del nio, la situacin ideal es la de un acuerdo lo ms completo posible entre los adultos formadores (padres, abuelos, maestros, etc.) en cuanto a objetivos y mtodos: qu tipo de personalidad se quiere formar y como

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se logra ello. En la prctica encontramos ms el desacuerdo entre los formadores que el acuerdo. Qu tipo de castigo ponerle?, a qu edad corresponden ciertos castigos?, hasta qu punto se le debe complacer?, Qu grado de libertad se le debe de dar?, qu responsabilidades debe de tener?, estas son algunas de las cuestiones alrededor de las cuales se originan las pugnas entre los padres, abuelos, etc., y que pueden ir desde leves discrepancias sin mayor potencial patgeno hasta amargas discusiones y situaciones de resentimiento crnico, que tensionan a todos los miembros del hogar, incluyendo a los que se han mantenido ms o menos neutrales o tratando de actuar como mediadores. Los efectos patgenos se llevan a cabo por varios mecanismos:

Las escenas agresivas frecuentes entre adultos en presencia del nio, le causan miedo y sentimientos contradictorios e intensos, con la agravante de que se trata de personas a las que quiere y de quienes depende. La divisin de la autoridad, su falta de unidad, tienta al nio a acogerse a la tesis que ms le conviene en un momento dado, usando al adulto que la propugna como apoyo contra el otro adulto cuyo planteamiento quiere evadir. Ejemplo: el nio pequeo e ingenuo aun, si la mama lo regaa va a darle las quejas al padre o abuelos: mami me peg... Esto normalmente ocurre en muchos nios, pero que se refuerza como mecanismo si el adulto lo acoge y le quita la razn al otro. La resultante psicopatolgica de todo este proceso puede ser el establecimiento de normas y valores morales confusos y contradictorios, los cuales, sumados a la confusin de identificaciones que el nio hace con distintos adultos en pugna, lo llevan a episodios neurticos agudos a corto plazo, y que pueden a la larga carnificares.

Tambin se ha sealado la asociacin de psicosis en esquizofrnicos con conflictos familiares de este tipo, cuando alcanza un nivel de intensidad severo, lo cual expresara una honda patologa del grupo familiar. La etapa en la cual se afecta ms el nio es durante os primeros aos de vida. PADRES MALTRATADORES

En los ltimos aos se ha sealado con insistencia creciente que el trato brutal y cruel hacia el nio por parte de sus padres y/o sustitutos, es ms frecuente de lo que creamos. En nios llevados al cuerpo de guardia de un centro mdico por sus propios padres, que alegaban un accidente, se ha sospechado, por el tipo de lesiones, distribucin y caractersticas, que estas fueran producidas intencionalmente; a este fenmeno se le ha dado el nombre de Sndrome del nio Maltratado (battered child syndrome, de los a utores franceses).

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Existen numerosos casos que pudieran llamare Maltrato Menor, pegarle con palos, chuchos, o correas de cuero gruesos, amarrarlo, intimidarlo amenazndolo con dejarlo abandonado, con cortarle la lengua o el pene, con que se lo lleven preso, etc. Todo este manejo se lleva de forma sistemtica a lo largo de toda la infancia del nio como prctica corriente, acompandose a menudo de falta de atencin alimentaria, higinica, etc. Se observa en familias con graves trastornos, familias sicopticas que cambian toda una serie de elementos indicativos de gruesos defectos e la integracin social como: bajo nivel cultural, falta de motivacin para la superacin, pobre responsabilidad ante el trabajo, falta de escrpulos morales, conductas conflictivas con los vecinos, etc. Este tipo de trastorno puede engendrar en el nio conductas sociopticas similares a las de sus formadores y desde el punto de vista psicopatolgico encontramos diversas formas de delincuencia. Conducta paranoide hacia el nio: No es frecuente afortunadamente, que una madre y/o padre presenten elementos paranoides ms o menos intensos en su personalidad y suelen verter sus proyecciones paranoides sobre el hijo. asume entonces una actitud habitual de sospecha y desconfianza (rasgo este bsico del paranoide) hacia el nio. Sospecha de su masculinidad (o feminidad), le atribuye malas intenciones que jams tuvo, lo vigila llena de desconfianza esperando que incurra en los peores delitos sexuales, etc. Lo rodea, de una atmsfera persecutoria y le ofrece una imagen de l, de nio malo, perverso u homosexual. En otras ocasiones puede que, sin volcar su paranoia sobre l, lo haga participe constante de su visin paranoide del mundo. Ejemplo: al padre celoso paranoide, que al llegar la hija a la adolescencia le muestra una visin desconfiada y exagerada de la actitud de seduccin y engao de los dems hombres hacia las mujeres, la controla y la limita en exceso, encuentra peligroso y mal intencionados a todos los muchachos que conoce, etc. Conducta Culpabilizante: Ciertas madres y/o padres suelen utilizar como mtodo favorito para controlar al nio de crearle sentimientos de culpa. Es ms frecuente en las madres. Estas le dicen constantemente frases como estas: me vas a enfermar, no te da pena hacer sufrir as a tu mama (o a tu ta, pap, abuelito, etc.)?, tu mam est enferma por culpa tuya, etc.

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Aun cuando el nio parezca, al cabo del tiempo estar acostumbrado a or esas frases ellos pueden dejar su rastro de conflictos, sentimient os de culpa y de inferioridad. Esto ocurre con mayor frecuencia, cuanto mayor sea la predisposicin neurtica del nio, en especial si su personalidad de base es de tipo ansiosa, obsesiva o tmida. El efecto patolgico es ms frecuente entre las edades de 4 a 5 aos y 12 aos. En el extremo psicopatolgico est asociada a cuadros neurticos de ansiedad, obsesivos y depresivos. Inconsistencia: Algunos padres, generalmente de personalidad inmadura, no preparados para ejercer su papel como formadores establecen un rgimen anrquico de premio y castigo de la misma conducta del nio; tan pronto lo castigan duramente, como le ren la gracia o le dejan pasar las cosas sin comentarios frente a la misma conducta. En estos casos, su actuacin hacia el nio no est guiada por principios que tratan de inculcarles, sino por el estado de nimo o de humor del momento: si mama y/o pap estn bravos no le dejan pasar una, y si estn de buen humor todo les parece bien. Este tipo de actitud patgena puede llevar defectos en la formacin moral del nio, pero si no se acompaa de otros factores etiolgicos, no suele producir casos graves de sociopata. Complacencia y estimulacin inconsciente de conductas patolgicas y/o sociopticas en el nio: En este tipo de actitud patgena el adulto incita al nio, de modo inconsciente, a que cometa actos antisociales o a que mantenga conductas patolgicas. Al propio tiempo, suele castigarlo o verbalizar repudio por la conducta del nio, lo cual hace difcil a un observador superficial darse cuenta de lo que ocurre. El progenitor que as escenificaa travs del nio, lo usa como un actor o ttere que satisface sus impulsos reprimidos. Ejemplo: en una entrevista psiquitrica se puso en evidencia un mecanismo de este tipo de la siguiente manera: se trataba de un nio que robaba. El padre le pide al nio que cuente al psiquiatra como haba cometido el ltimo robo. El nio hizo un relato escueto. El padre insisti en que diera todos los detalles. Mientras el nio lo haca, el padre lo interrumpa para sealarle algn pequeo detalle que omita, demostrando as que haba odo el cuento muchas veces y con gran atencin. Adems, el psiquiatra se fijo en su rostro y noto una clara expresin de excitacin y de placer. Sus preguntas al nio y los comentarios que hacia indicaban su deseo de destacar la inteligencia y astucia del nio al cometer el delito, es decir, denotaban

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admiracin tambin por l. Sin embargo, al final, dirigindose al psiquiatra, comento: no es verdad que es terrible lo que hace este nio, doctor?. En estos casos, el nio capta el mensaje inconscientemente del padre que aprueba e incita su conducta y ello le sirve de disparador y alimento para la misma. Las conductas sociopticas o patolgicas originadas por este mecanismo suelen tener buen pronstico. Los padres no son generalmente socipatas, y cuando hacen consciente su conducta y son capaces de modificarse, son capaces de controlar al nio. A veces incluso el nio cesa espontneamente en su conducta tan pronto desaparece la estimulacin del progenitor. Ejemplos y/o enseanzas de conductas sociopticas. En este caso el adulto le da el ejemplo, le ensea directamente al nio conductas antisociales: mentir, robar, etc. Una madre de este tipo llevaba a su hija de 11 aos a las citas que tenia con su amante y le amenazaba para que no se lo contara al padre. Este tipo de influencias directa negativa solamente se observa en familias intensamente sociopticas y la resultante es la conducta delincuencial en el nio o adolescente, es decir tempranamente. Carencia de estmulos: En esta categora lo que afecta al nio es la ausencia o deficiencia de un factor necesario para el desarrollo psicolgico general o para el mantenimiento del equilibrio psicolgico. Separacin de la fuente de seguridad: El dficit o carencia de estmulo ocurre en este caso por la separacin total o parcial, transitoria, o permanente del nio respecto a la persona con la cual ha establecido el lazo fundamental de afecto y que por ello su fuente principal de seguridad. Este lazo se establece a partir del sexto mes de edad aproximadamente, por lo cual no verse antes de esa edad reacciones de separacin. Su intensidad crece rpidamente alcanzando ya en el 8vo mes un alto nivel con la aparicin de la reacciones de temor al extrao (En el 60% de los nios segn Spitz), lo cual se mantiene alta hasta los 3 aos de edad, empezando entonces a decrecer. Esta ansiedad nunca desaparece del todo, ni aun en un individu normal, si bien qu tan atenuada en el adulto que solo se expresa en momentos tales como la despedida para un viaje de cierta duracin.

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La separacin tiende a ser ms patolgica entre los 6 meses y los 3 aos y entre los 6 y 12 aos, mas raramente despus de estas edades incluyendo la adulta. Su patogenicidad depende de varios factores:

La duracin de la separacin, siendo en general mayor, mientras ms larga sea. Las circunstancias en que queda el nio, como sera el tener que enfrentar otros estresores durante el perodo de separacin por ejemplo: enfermedades, ingreso en hospitales, ambiente no familiar, etc. Las caractersticas de personalidad del nio constituye sin duda el factor ms importante para determinar que esta experiencia de separacin tenga mayor o menor carcter patgeno. La personalidad es la de riesgo mayor.

Deficiencia general de estimulacin psicolgica: institucionalismo: El institucionalismo es un retardo de desarrollo de la personalidad total producido por una deficiencia de estmulo sobre todo social, o sea los proveniente de otros seres humanos. La deficiencia de estimulacin puede existir en una o ms de las siguientes reas:

Estmulos sociales proporcionados por la (o las) figura (s) materna

El papel de la figura paterna es fundamental para ofrecer un modelo social y sexual masculino a quin debe imitar el varn y con quien debe aprender a relacionarse en la hembra.

Estmulos fsicos.

El medio fsico en el que se desenvuelve el nio debe ofrecerle amplias y variadas oportunidades para desarrollar sus actividades de juegos, manipulatorias y exploratorias. Esto se refiere tanto a objetos, (juguetes, etc.) y al espacio. La deficiencia de estos factores no tiene el mismo efecto sobre todos los nios sino que depende de sus caractersticas fsicas y psquicas constitucionales. El nio influye activamente sobre el medio fsico y social que lo rodea, contribuyendo a mejorar o a agravar los factores adversos. ESPASMO DEL SOLLOZO, NO SE DEJE MANIPULAR Cuando al beb no se le dan las cosas que l quiere, suele devenir llanto y en ocasiones una suspensin de la respiracin que generalmente alarma a los padres, pues el chico torna azulosa su piel y pareciera que no volviera a aspirar aire. A esto

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se llama espasmo del sollozo; no es una enfermedad y slo se requiere calma para controlarlo. El espasmo del sollozo no es un signo de que el nio est enfermo, pues hay reportes de que puede presentarse en 1 de cada 5 chicos sanos, generalmente en menores de 18 meses, y en muy raros casos despus de los dos aos de edad. Los pediatras (especialistas mdicos en salud infantil) lo catalogan en dos variables: simple, que es la ms frecuente y se presenta cuando adems de la suspensin en la respiracin hay cambio en la coloracin de la piel (se torna azulosa, morada en algunas ocasiones, lo cual recibe el nombre de cianosis), y la forma severa, en caso de que se pierda la conciencia por la falta transitoria de oxgeno al cerebro. Generalmente el espasmo del sollozo es precipitado por un estmulo emocional sbito, como coraje, sorpresa, dolor, temor o frustracin al no cumplirse un capricho. Lo que sucede entonces es que el nio llora con intensidad durante aproximadamente 15 segundos y despus de que saca el aire de sus pulmones detiene la respiracin (apnea), por lo que puede mostrarse rgido, con leve tono azuloso en los labios y en los dedos, aunque hay infantes que pueden mostrarse plidos. Es importante acotar que aunque por algunos segundos el chico deja de respirar, su corazn sigue latiendo y al concluir el espasmo se sentir cansado, sudoroso y con sueo; es ms frecuente que se manifieste por las tardes, cuando el nio est cansado, en especial cuando se acerca la hora de dormir.

Se ha comprobado que el espasmo del sollozo de ninguna manera repercute a nivel neurolgico en el nio. No obstante, si la fase de apnea es prolongada, lo cual es sumamente raro, el pequeo puede presentar convulsiones.

Al inicio del artculo se seal que el espasmo del sollozo no es provocado por padecimientos orgnicos del sistema nervioso, ni tampoco es manifestacin de alguna enfermedad psiquitrica; de manera equivocada se le ha vinculado a 95

epilepsia, lo cual es un error maysculo, ya que sta s tiene su origen en el cerebro, cuyas clulas (neuronas) generan pequeos impulsos elctricos que de perder el control dan lugar a distintos tipos de crisis. Entre las manifestaciones ms conocidas de esta enfermedad encontramos las convulsiones, en las que se pierde la conciencia de manera temporal, se producen contracciones en todo el cuerpo, giros forzados del cuello, bruxismo (rechinido de dientes) e incontinencia urinaria; una vez concluido el episodio, puede haber fuerte dolor de cabeza, confusin temporal y fatiga, y es comn que no se recuerde el hecho. La terapia ms indicada para este padecimiento contempla el uso de medicamentos que se han formulado para dirigirse especficamente a las zonas del cerebro que se ven afectadas, por lo que el diagnstico debe ser muy cuidadoso para seguir el tratamiento ms adecuado y efectivo. En contraparte, el espasmo del sollozo se encuentra relacionado con un reflejo respiratorio infantil, siendo generalmente el motivo de su presencia una anomala en su conducta, ya que es comn que se presente despus o durante algn berrinche.

Ante un espasmo del sollozo usted debe conocer ciertas medidas que evitarn que el problema cobre dimensiones mayores, pero tambin es importante que sepa que otras maniobras pueden ser peligrosas y poner en riesgo la vida del chico:

Mantenga la calma. Retire cualquier objeto que el nio tenga en la boca. Recustelo de costado y separe los objetos con los que se pueda golpear. Si lo levanta o lo coloca en su hombro, le va a llegar menos oxgeno al cerebro y el cuadro puede prolongarse. No intente detener el espasmo. Aljese un poco del nio y obsrvelo en forma indirecta, hacindole pensar que no le presta mucha atencin al evento. Inmediatamente al trmino del espasmo, hable con l y explquele con voz firme que no debe hacer berrinches y que no es esa la manera en que lograr lo que quiere. En caso de que sea provocado por golpe o cada, abrcelo y consulelo. Djelo dormir pequea siesta.

Qu no hacer?

Reanimarlo. Medidas como respiracin boca a boca y masaje cardiaco pueden tener riesgos si las hace alguien inexperto. Usar agua. El impacto emocional de introducirlo sbitamente en este lquido puede tener el riesgo de complicaciones pulmonares mayores que el mismo espasmo. Tapar la boca. Al introducir objetos, sobre todo rgidos, puede lesionarle la boca y, si es suave (como un pauelo), puede asfixiar al pequeo. 96

Sacudirlo. Agitar con fuerza a un beb que llora puede causarle dao cerebral permanente, ceguera o matarlo. Golpearlo. De esta forma no se detiene el espasmo y slo se consigue que el nio sienta rechazo; tampoco recurra a pellizcos o nalgadas, pues el beb aprender que pegar es aceptable y que se puede reaccionar con violencia ante la frustracin. Administrar medicamentos. nicamente deben consumirse bajo la supervisin del pediatra, y no como medida de control; recuerde que los anticonvulsivantes son ineficaces en este caso, por lo que no deben utilizarse. Si el pequeo tiene varios eventos de espasmo del sollozo al da, es probable que el manejo conductual no sea el correcto, y que el infante utilice este recurso como forma de manipulacin o para llamar la atencin de los dems miembros de la familia; es importante recordar que el llanto es una, tal vez la principal, forma de comunicacin a esa edad.

Como medida para terminar con las crisis de espasmos del sollozo, es comn que el pediatra hable con los padres, de manera que se haga un anlisis cuidadoso de cmo manejar al nio, dejando claro que no deben sobreprotegerlo para evitar que haya manipulacin del nio hacia sus progenitores. Tenga en cuenta que si se presenta un evento como el descrito y usted acude inmediatamente al menor para proporcionarle gratificantes con la intencin de reducir su llanto, es probable que provoque un efecto contrario y los espasmos se incrementen en nmero, ya que se est respondiendo al capricho del pequeo, y l sabr que esa es la manera de lograr su cometido. Finalmente, vale la pena mencionar que deber acudir al mdico en caso de que los espasmos inicien antes de los cinco meses de edad, cuando se produzcan sin un factor desencadenante, durante el sueo, o bien si el chico tarda en recobrar la Ser hijo nico o tener hermanos Tener hermanos: Los hermanos son una fuente de aprendizaje muy importante para un nio. Con ellos se tiene que aprender a compartir a los padres, los juegos, por lo tanto, es una enorme fuente de socializacin. Aunque los hermanos pueden ser fuente de gran alegra para los nios, ya que tienen a alguien muy prximo para jugar, para ir en contra de los padres y hacer travesuras, para poder compartir confidencias con alguien ms prximo y que les parece que les podr entender mejor, tambin pueden ser una fuente de gran conflicto, ya que no siempre es fcil compartir las atenciones y amor de los padres. As, entre hermanos puede existir una competencia y rivalidad tan grandes que hagan muy difcil la convivencia. CELOS Y ENVIDIA ENTRE HERMANOS: 97

Los celos en un nio, sobre todo en un primognito, se pueden observar a menudo cuando ante el nacimiento de un hermano, el nio presenta conductas de protesta, malhumor, o incluso puede involucionar en un aprendizaje que ya haba adquirido, por ejemplo, a menudo se puede ver que un nio que controlaba los esfnteres haca meses, se orina o se hace caca, es decir que presenta enuresis secundaria. El psiclogo Enrique Arranz nos hace la distincin entre celos y envidia: * CELOS: seran producidos por un sentimiento de salvaguardar y conservar aquello que se tiene, ante la amenaza de un rival que le puede usurpar su posesin. En el caso que nos ocupa esta posesin seran las atenciones de los padres, y si el nio es pequeo, principalmente de la madre. * ENVIDIA: sera producida por el sentimiento o deseo de obtener alguna cosa que no se posee y que tienen los dems. As, mientras los celos se dirigen a los padres, la envidia se dirige al hermano. Por ejemplo, se puede querer ser tan pequeo o tan gracioso como el hermano, si se cree que eso har que los pares le presten ms atencin o que le quieran ms. De este modo, esta rivalidad para obtener la atencin de la madre aparece como un fenmeno normal desde los 18 meses hasta los 6 o 7 aos aproximadamente. Habitualmente la llegada de un hermanito, relacionado con el hecho de que la madre no puede estar tanto por l, provoca que reciba unas frustraciones muy importantes, experimentando nuevos sentimientos agresivos hacia ella, y por lo tanto, cambia la relacin que mantena con ella. Ahora bien, el hermano pequeo tambin puede manifestar rivalidad y envidia hacia el hermano o hermanos mayores, como figuras que tienen ms independencia y que hacen cosas que l deseara hacer. Este hermano mayor puede convertirse a veces, para el pequeo, en una especie de segunda figura paterna. As, un hermano mayor de sexo contrario se puede convertir en un paso intermedio (a nivel de imagen mental de sujetos del sexo contrario) entre los padres del sexo contrario y los hombres o las mujeres en general. Corman nos indica diversas maneras indirectas con las que se puede manifestar rivalidad con el hermano: 1- Mecanismo de desplazamiento: aqu la agresividad del nio se dirige a objetos que producen menos angustia y menos castigo, como juguetes. 2- Represin inconsciente de las pulsiones y formaciones reactivas del yo, relacionadas con el temperamento del nio. Se pueden manifestar de las siguientes formas: * Volverse muy juicioso, (puede sufrir desadaptaciones en aspectos lejanos del problema real, como fracaso escolar). * Volverse muy diligente y preocupado por el beb. * Sndrome de melancola, cuadro constituido por ansiedad, culpabilidad y humor depresivo. 3-Defensa por regresin: es la respuesta ms comn y se puede presentar de diferentes maneras: 98

* Deseo de volver a ser un beb, imitacin de la conducta del beb. * Enuresis. * Lentitud o paro en la adquisicin de hbitos autnomos, tambin del desarrollo del habla. * Sndromes regresivos: caracterizados por una conducta que muestra pasividad, indolencia, falta de iniciativa, oposicin infantil a aquello que mandan los padres, juegos de beb. A nivel intelectual: presencia de lentitud, tendencia a estar medio dormido, incapacidad de esfuerzo y disminucin del deseo de aprender. 4- Aislamiento o negacin de la existencia del rival: aislamiento del nio en un mundo donde el rival no tiene acceso. Esta rivalidad, a pesar de que puede hacer pasar malos momentos a los nios antes de que la superen, tambin puede ser una fuente que ayude a expresar parte de los sentimientos destructivos y de odio que todos tenemos, que en esta situacin se manifiestan por una situacin justificada. Qu tenemos que hacer ante la manifestacin de estos celos y envidia por parte de los nios? Si un nio se queja a sus padres de que no estn por l desde que ha nacido el hermanito, e incluso manifiesta rabia contra l por este hecho, se tiene que dejar al nio quejarse, se le tiene que escuchar, permitirle la expresin de esta rabia contra este nuevo rival con quien tiene que compartir la atencin y el amor de sus padres. Es bueno que se hable con el nio, que se le haga ver que tiene razn por quejarse porque es verdad que ahora ya no podrn estar tan dedicados a l como antes, que ya entienden que est as, pero que el nuevo hermanito es muy pequeo, y necesita muchas atenciones, igual que cuando l era pequeito. Si se permite al nio que pueda expresar sus sentimientos, se tranquilizar, tambin se le puede invitar a que ayude en las tareas de cuidar al beb y as poco a poco se irn conociendo y le ir acogiendo con cario. Cuando consiga superar estos celos y querer a su nuevo hermanito, eso tambin le ayudar a sentirse mejor y es un fenmeno que le ayudar a madurar, pues habr podido comprobar que ha sido capaz de llegar a querer y a acoger a una personita que en un primer momento poda sentir como un ser hostil al que quera ver desaparecer. Otro hecho importante para no aumentar la competencia y la rivalidad entre hermanos, es evitar hacer comparaciones remarcando que un hijo es mejor que el otro en algn aspecto, eso slo hace sentir peor al hijo que no es tan aventajado en aquel tema, y por lo tanto le puede hacer sentir que no es tan vlido para los padres. Un ejemplo es el caso de un nio de 10 aos al que la madre llevaba al psiclogo por sus malos resultados en la escuela; la madre tambin se quejaba de que el nio era desordenado y sucio. Delante del nio explicaba que no entenda como poda ser hermano de su hijo mayor, que era estudioso, ordenado y buen chaval, que nunca le haba dado ningn problema, y l, en cambio, slo le ocasionaba problemas. Tambin aada que en el colegio donde iban los dos hermanos, cuando entr l, los profesores pensaban que sera tan estudioso como su hermano y pronto vieron que 99

no y que pareca mentira que fueran hermanos y obtuvieran resultados tan diferentes y volva a decir que su hijo mayor era muy inteligente y que todo lo entenda a la primera. El nio escuchaba todo esto con cara mustia, acostumbrado a recibir estas comparaciones que tan mal le hacan sentir. Despus de que el nio llegara a poder expresar sus sentimientos y se trabajara la cuestin de su rendimiento acadmico, se trabaj con la madre para que aceptara a su hijo tal como era en aquel momento, con el nivel acadmico que tena, que intentaran ayudarle, pero no juzgndole de aquella manera comparndolo con su hermano, ya que el nio se senta muy mal por el hecho de no poder llegar al nivel que los padres queran y sentirse "ms tonto" que su hermano. Este trabajo logr, no slo que mejoraran sus resultados acadmicos, sino que tambin se volviera ms ordenado y tuviese ms cuidado con las cosas. As pues, es bueno valorar les cualidades positivas de cada hijo, y ante las dificultades en algn campo, ayudarle a superarlas, dejando de lado el fomentar competencias o comparaciones con sus hermanos. Ante una lucha es bueno procurar que todos los implicados participen en la reparacin del conflicto (hacer las paces, recoger las cosas desordenadas, etc.) escuchando las quejas de todos. Si la pelea es importante y se ven muchas dificultades para mantener a los nios en calma en aquel momento, un buen recurso podra ser enviarles a hacer tareas diferentes, para dejar que se calme. - Ventajas de ser hijo nico: El hijo nico tiene la ventaja de que los padres pueden estar ms por l, se les puede dedicar ms tiempo, se les pueden dar ms cosas. Por otro lado, otra ventaja es que la unin que tenga con el padre y la madre seguro que tendr garantas de ser lo bastante prolongada para que pueda llegar a sentir estabilidad en la relacin con cada uno de ellos. Esto es importante, ya que a veces cuando un primognito es destronado (si tiene un hermano), cuando an es muy pequeo (por ejemplo se lleva slo un ao de diferencia aproximadamente), al nio le puede costar mucho asimilar este hecho ya que an no est preparado para que los padres dejen de estar tan atentos con l como antes y le cuesta entenderlo - Desventajas de ser hijo nico: Como desventajas tenemos, en primer lugar, que no se tiene a un compaero de juegos en la misma familia, es decir, que el nio tendr que jugar solo en casa. Esto provoca que se pierda la dinmica que se puede crear entre diferentes nios, que estimulndose unos a otros pueden pasarse horas y horas inventndose cosas, son juegos donde la fantasa infantil estar muy presente. En cambio, el hijo nico, por el hecho de que tenga que jugar solo o con los padres, a menudo puede ser que se canse antes del juego, ya que no tiene a nadie con quien compartir las fantasas. A menudo son nios ms responsables, ms acostumbrados al trato con los adultos, que espontneamente se ofrecen a ayudar a los padres en las tareas que hagan. El hecho de que no tengan un hermano con quien expresar celos y envidia por la posesin de los padres, hace que se pierdan esta experiencia, que por otro lado es 100

muy buena, pues permite al nio manifestar parte de los impulsos agresivos que todos tenemos dentro, ver cmo pueden transformarse con el tiempo en amor y ternura (aunque los celos pueden no acabar de desaparecer del todo) y por lo tanto, que tambin les ensea en gran medida la cosa que es ms importante para ellos: el amor y atenciones de los padres. Por otro lado el hecho de que dentro de la familia se tengan que adoptar diferentes papeles segn qu hijo sea, (el pequeo, mayor, mediano), tambin durante el juego infantil, les prepara mejor para socializarse con los otros y de cara al futuro, que estn ms preparados para adoptar diferentes papeles sociales. A la vez que los hermanos comparten las atenciones de los padres, tambin les puede enriquecer el hecho de compartir tareas domsticas, a veces cuidando de los padres, sobre todo cuando estos son mayores. Son estos hechos los que tendr que asumir sin la ayuda de hermanos, el hijo nico. Y una de las desventajas ms evidentes es la tendencia a la sobreproteccin que pueden tener los padres del hijo nico, que puede tener ms miedo a independizarse a hacer cosas que le alejen de ellos ya que sabr que al ser su nico hijo sentirn mucho ms su marcha y sufrirn ms. Un hijo nico est en una situacin menos ventajosa a la hora de aprender a compartir las cosas y a socializarse con otros nios, es por esta razn que los padres intentan ponerle lo ms pronto posible en contacto con otros nios, sean primos, amigos o bien otros conocidos, as el nio podr recibir por estas fuentes de relacin estos aprendizajes y experiencias que suponen la convivencia con hermanos. Entonces cuntos hijos hay que tener? La decisin de cuntos hijos hay que tener la tienen que tomar exclusivamente los padres, pues todas las cosas tienen ventajas y desventajas y lo mismo que para tener un hijo se tienen que tener muchas ganas y se tiene que asumir la responsabilidad que eso conlleva, tener ms de uno o dos, tambin. A pesar de que el nio pueda decir a los padres que quiere o no tener ms hermanos, los padres son los que tendrn que decidir este hecho y si quieren tener ms comunicarlo a su hijo, que si en principio no lo quiere, al final lo acabar aceptando. Es verdad que en la sociedad en la que nos encontramos inmersos, cada vez se tienen menos hijos y ms hijos nicos por voluntad propia de los padres. Este hecho est relacionado con el tipo de vida que llevamos, ya que en la mayora de familias trabaja el padre y la madre, y por lo tanto, el tiempo que pueden dedicar a su hijo es ms limitado que en las generaciones anteriores. Es lgico, pues, que se tengan menos hijos. De hecho es bueno que sea as si continuamos con el ritmo estresante de vida que parece invadir nuestra sociedad, ya que es mejor tener el nmero de hijos que podamos atender correctamente. Tambin influye el hecho de que hoy, la mayora de los padres quieren poder dar muchas cosas a su hijo para que ste pueda estar muy preparado para afrontar su futuro profesional. As, vemos nios que 101

cuando acaban en el colegio hacen actividades extraescolares como ingls, informtica, algn deporte, msica, etc. Estas actividades le pueden favorecer para desarrollar mejor las capacidades del nio y que pueda descubrir campos y hobbies que le agraden, que pueda hacer nuevos amigos, pero existe el peligro que si queremos condensar demasiado el tiempo libre de los nios con estas actividades, sin que les quede algn rato para jugar simplemente, les estamos cargando de responsabilidades excesivas sin dejarles tiempo suficiente para ser nios Factores potencialmente psicopatgenos del medio. En la etipatognia de toda entidad clnica y de todo caso particular suelen intervenir factores procedentes de tres niveles de integracin: el biolgico, el psicolgico y el social. En todo caso clnico, para llegar al diagnstico, es importante la identificacin precisa de los factores de cada uno de estos niveles, su peso especfico y su modo de interaccin. En este estudio vamos a referirnos solamente a los factores de nivel psicolgico, por su carcter potencialmente psicopatgeno. De que se afecte o no la salud mental del nio, depende de los siguientes aspectos: a. La edad del nio: Entre ms pequeo sea el nio, mayores posibilidades tendr de afectarse, de forma cronolgica. Ejemplo: la separacin de la madre afecta mucho ms a un parvulito que a un escolar, y a ste mucho ms que a un adulto. b. Las condiciones biolgicas del Sistema Nervioso Central: Los nios con SNC dbil o debilitado por cualquier noxa se afectan ms, o los que presentan un dao orgnico. Ejemplo. Un nio con Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad, puede afectarse ms si sus padres le exigen elevados resultados acadmicos ignorando su defecto neurofisiolgico. c. La personalidad premrbida: Los nios tmidos, inhibidos, dependientes son los que ms se afectan. Ejemplo: los nios con estas caractersticas son ms propensos a presentar una Fobia Escolar como veremos al estudiar esta entidad. Existen estmulos o conjunto de estmulos que constituyen el estresor psicolgico y de que se afecte o no la salud del nio depende de los aspectos sealados anteriormente. Entre estos estmulos o factores psicopatgenos del medio tenemos: 1. Actitudes psicopatgenas de los padres y otros adultos. Estas son las llamadas Situaciones Familiares Inadecuadas (S.F.I.) o Manejo Familiar Inadecuado (M.M.F.). 102

Entre ellas tenemos: 1. 2. 3. 4. 5. Rigidez, autoritarismo (Es el afecto condicionado al deber). Permisividad (Es el afecto sin autoridad). Sobreproteccin (Es el afecto con exceso de seales de ansiedad). Rechazo (Es la falta de afecto, encubierto o manifiesto). Conflictos alrededor de la crianza del nio (padres entre s, padres y abuelos, etc.). 6. Maltrato, intimidacin (golpizas, uso del miedo, etc.). 7. Conductas paranoides hacia el nio (Es la sospecha de su masculinidad o feminidad, de su bondad bsica, de sus intenciones sexuales, etc.). 8. Conductas culpabilizantes (Me vas a enfermar, No te da pena cmo haces sufrir a tu mam? 9. Inconsistencia en el manejo (Consiste en premiar, castigar, y/o ignorar alternativamente la misma conducta.). 10. Complacencia y estimulacin inconsciente de conductas patolgicas y/o sociopticas en el nio. 11. Ejemplos de conductas patolgicas o sociopticas.

2. Carencian de Estmulos: 1. Separacin de la fuente de seguridad. 2. Deficiencia general de estimulacin psicolgica: Institucionalismo. 3. Privacin cultural. 4. Dficit de la enseanza y el control moral. (La sociopata). 5. Dficit de juego social (con otros nios). 6. Dficit de oportunidades para la identificacin con el padre o figura paterna (ausencia fsica y/o emocional del padre). 3. Exceso de Exigencia: 1. Exigencias superiores a la edad mental y/o emocional del nio. En la casa y en la escuela, tanto en el nio normal como en el deficiente mental. 4. Eventos potencialmente patgenos: 1. Ingreso en hospitales o intervenciones ansigenas y/o dolorosas. 2. Situaciones de gran estrs. 3. Nacimiento de un hermano. 4. Divorcio y conflicto de los padres entre s. 5. Pubertad. 5. Otros factores: 1. Los extraos. 2. Falta de espacio en la vivienda (hacinamiento). 103

3. Malas compaas. Influencia nociva de otros nios o de un grupo Socioptico de nios.

DESNUTRICIN La desnutricin se define como el desbalance entre los aportes y requerimientos de uno o varios nutrientes. Si el dficit de estos ocurre por un perodo corto, slo compromete las reservas del organismo, pero si es prolongado, afecta algunas funciones vitales. En el nio la desnutricin conlleva a un retraso en la curva de crecimiento y en la talla. Si no es prolongada, la talla se alcanza sin dificultad proporcionndole una alimentacin adecuada. Por el contrario, si el trastorno nutricional ocurri durante mucho tiempo la recuperacin ser lenta y, en ocasiones, parcial. La desnutricin, adems de consumir las reservas musculares y grasas y retrasar el crecimiento, afecta de manera considerable el sistema inmunolgico. Esto crea una estrecha interrelacin entre desnutricin e infeccin, situacin que se agrava si el nio est en condiciones ambientales adversas o poco saludables.

Factores que influyen Alimentacin inadecuada en la cual no se consumen las tres comidas bsicas al da, dietas pobres en energa, baja ingesta de alimentos fuente de protena como lcteos, carnes, leguminosas y, en general, por malos hbitos alimentarios. Tambin aparece cuando se padecen enfermedades como diarrea crnica o infecciosa. Un nio desnutrido se reconoce porque pierde ms del 10 por ciento del peso esperado para su edad, no aumenta su talla y peso, tiene el pelo dbil y opaco, la piel reseca y se muestra irritable. De ah la importancia de pesarlo cada mes, durante los seis primeros meses de vida, dos veces por semestre en los primeros cinco aos y dos veces al ao cuando son mayorcitos. La prevencin es importante, porque la desnutricin hace al nio ms vulnerable a las enfermedades de tipo infeccioso debido a que se disminuyen las defensas del organismo, su crecimiento no es ptimo y se altera el desarrollo cognitivo y fsico

Vigile la talla y el peso del nio Una de las estrategias ms efectivas para evitar las deficiencias nutricionales en los pequeos es no ofrecerle desde el primer ao de vida la misma alimentacin de los padres o del resto de la familia, Por fortuna, Colombia cada vez ms padres llevan a sus hijos a la consulta de crecimiento y desarrollo, un programa que consiste en acudir al pediatra mes a mes durante el primer ao. 104

Sin embargo, cuando se trata de consejos sobre nutricin balanceada es fundamental recurrir al nutricionista, quien recomendar la dieta que se ajuste a los cambios de peso y talla del nio. En esta etapa se necesitan micronutrientes especficos (vitaminas, minerales, protenas y energa) que aportan los alimentos. Por ello, conviene proporcionarle una dieta variada, balanceada y de acuerdo con sus caractersticas propias y entorno familiar. Factores que inciden en la desnutricin. - Carencia de alimentos adecuados: esta se presenta por falta de ingresos econmicos de la familia debido al desempleo, subempleo, desplazamiento, madres cabeza de familia, familias numerosas, abandono y pobreza. - Analfabetismo nutricional: a pesar de que hay recursos no se hace un buen uso de los mismos cuando se eligen los alimentos. - Negligencia y descuido del menor: est asociado con el maltrato. - Deficiente e inadecuado aporte de energa y nutrientes: se relaciona con una dieta que incluye alimentos poco recomendables para la edad y necesidades del nio. Por ejemplo, un consumo excesivo de alimentos fuente de carbohidratos, un aporte deficiente de alimentos ricos en protenas, hierro, calcio y vitaminas, entre otros. - Elevado consumo de biberones con coladas diluidas, que tienen poca leche y demasiada agua. - Enfermedades como diarrea y dolencias respiratorias: hacen que el nio pierda el apetito, coma poca y aumente las necesidades de energa y nutrientes, generando un balance negativo. - Es importante saber que todas las enfermedades afectan el estado nutricional del nio si no se interviene de manera oportuna. - Bajo peso al nacer. - No recibir leche materna como se sugiere: esta debe ser exclusiva durante los seis primeros meses y con la alimentacin complementaria hasta los dos aos de edad. - Malos hbitos alimentarios: asociados con la ingesta excesiva de carbohidratos, azcares y dulces, y al bajo consumo de carnes, huevo, lcteos, frutas y verduras. - Dietas inadecuadas: en las cuales se ingieren demasiadas gaseosas, refrescos industrializados y productos de paquete

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PRIVACIN CULTURAL La atmsfera familiar en que predomine el poco inters por el aprendizaje y la cultura, as como los modos de pensamientos mgicos primitivos en lugar de mtodos cientficos de enfocar la vida y sus problemas, tienden a producir un nio subestimado culturalmente, que no desarrolla al mximo sus potencialidades genticas y que cuando llega a la etapa escolar tiene una desventaja que puede ser muy grande respecto a otros nios que han disfrutado de un medio ms rico culturalmente. Estos nios se convierten en un grupo de mayor riesgo para presentar trastornos de conducta y/o aprendizaje en la escuela, convirtindose con frecuencia y retardos escolares y ms tarde posible desertores de la escuela con todas las implicaciones negativas que esto conlleva, incluyendo el peligro de desviaciones sociopticas de la conducta. Dficit de la enseanza y el control moral: Los padres del adolescente normal asume una posicin de intransigencia moral frente a las cuestiones morales y sociales fundamentales: los estudios, moda, las compaas, el sexo, etc.. Hacen todo lo necesario y durante el tiempo que hiciese falta para modificar cualquier desviacin inicial del hijo. Los mismos refieren frases ilustrativas como estas: Si fuera retrasado mental Qu le bamos a hacer?, pero tiene inteligencia normal, tiene que estudiar; Los padres tiene obligacin de que estudien e inculcrselo desde chiquito. Frases similares a esta se recogieron respecto a la moda, compaa, etc. En cambio los padres de los adolescentes sociopticos eran mucho ms dbiles e inconstante en sus actitudes y se hacan poco responsable de las desviaciones que mostraban sus hijos! Qu vamos hacer si l no quiere estudiar! no todo el mundo tiene la misma suerte de que le salga un hijo estudioso; Yo le hable muchas veces que se cortara el pelo, que no se ponga pulsos, pero l no hace caso, no es culpa ma Durante toda la infancia y sobre todo en la adolescencia el papel de los padres adquiere mayor importancia convirtindose en el centro de su formacin social y moral. Dficit de juego social: La interaccin con otros nios que se lleva a cabo fundamentalmente a travs del juego, constituye una necesidad para el desarrollo psicolgico normal. Mediante el juego social el nio recibe un poderoso estmulo para su inteligencia, para el desarrollo de la esfera del lenguaje, para su socializacin (realiza juegos paralelos en etapas de padre, colaboratorio en la etapa preescolar con reglas en la etapa escolar y responde al grupo en la etapa de adolescentes y finalmente el grupo de trabajo en el adulto).

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El nio privado que interacta con otros nios, el sobreprotegido desde las primeras etapas de vida se hace muy difcil incorporarse ms tarde a su grupo, por la falta de conocimiento, de las experiencias de las relaciones humanas con para iguales, su falta de habilidad y destreza en los distintos tipos de juegos colectivos hacen que no solo tiendan a reunirlos ellos mismos, sino tambin a ser rechazados por los dems, que los ven torpes, distintos, no como ellos. El dficit de juego es ms patgeno cuando existen rasgos patolgicos en el nio. En el tmido, la timidez se acenta lejos de reducirse, en el agresivo no mejora la misma. El inmaduro con infantilismo cada vez parece ms ingenuo y tonto. Todos estos nios con dificultades en su personalidad y/o sntomas neurticos se hace necesario proveerlos de oportunidades temprana para la socializacin a travs del juego y la interaccin libre con otros nios, tanto de su edad como mayores y ms pequeos.

Dficit de oportunidades para la identificacin con el padre (ausencia fsica y/o emocional del padre o sustituto): El papel del padre es fundamental sobre todo como modelo en el establecimiento de patrones de conducta sexual, sobre todo en el varn. Exigencias superiores a la edad mental y/o emocional del nio: Se trata ce nios que sin ser retrasados mentales tienen una capacidad mental limitada, y la misma no ha sido reconocida en la casa ni en la escuela, y se les exige como a los dems y se les comparan desfavorablemente constantemente con los ms aventajados. Se les acusa de perezosos, inatentos, majaderos, etc., se les dicen que si hicieran un esfuerzo, si prestaran atencin, y si quisieran aprenderan a la misma velocidad y con la misma facilidad que los dems. Como esto no es cierto, el nio se ve frente a una situacin imposible de resolver, siendo an ms critica cuando llega a pensar que sus fracasos son por su culpa. La resultante a menudo es el agotamiento del inters del nio en el aprendizaje, la desesperanza, y ms tarde el rechazo al estudio y las malas conductas. Esta ltima se produce por un doble mecanismo: la prdida de inters en el aprendizaje lo lleva a buscar distracciones compensatorias en horas de clases, y el continuo baraje de crticas, castigos y comparaciones desfavorables con otros, engendran una hostilidad intensa que lo llevan a la rebelda o al negativismo. Reconociendo a tiempo y manejado adecuadamente, es posible evitar esta desadaptacin cuyas consecuencias a largo plazo pueden llevar al nio a la desercin escolar y la sociopata. Estos nios no requieren de enseanza en escuelas especiales, pero si diferenciada dentro del aula normal, teniendo en cuenta sus limitaciones y descubrir las capacidades ms desarrolladas en el que puedan formar la base de una futura 107

atencin vocacional. A menudo estos nios tienen habilidades para distintas tareas concretas, que no requieren de gran capacidad de conceptualizacin abstracta y en ellas pueden desarrollar notablemente su capacidad, encontrar satisfaccin personal y sentirse tiles socialmente. Existe otro tipo de nios que est sujeto tambin a este tipo de riesgos: son nios con inteligencia normal, pero con defectos especficos, parciales, del aprendizaje: en la lectura, escritura o las matemticas, las cuales pueden ser expresin de un dao enceflico mnimo El cual si se diagnostica a tiempo y se impone una teraputica adecuada sobre todo desde los primeros aos de inicio en la escuela, su aprendizaje suele ser normal, ya que se trata de nios con una inteligencia normal promedio o superior. Eventos potencialmente psicopatgenos: Son situaciones o estmulos tensionantes de diversos tipos que enfrenta el nio de una forma brusca, lo que hace que se sobrecargue su capacidad adaptativa y lo lleven con frecuencia a desequilibrios agudos, la misma puede ser de forma acumulativa a largo plazo. Situaciones de gran stress: Las mismas se tratan de situaciones catastrficas de rara ocurrencia, pero de alto potencial psicopatgeno, ejemplo: las guerras, catstrofes naturales (terremotos, ciclones, etc.), accidentes (de trenes, autos, aviones, etc.). En todos estos casos el aparato psquico del nio es inundado por una cantidad abrumadora y brusca de estmulos tensionantes, sin dar tiempo a la movilizacin de sus recursos adaptativos. La resultante es un trauma psicolgico agudo que puede expresarse con sintomatologa neurtica o psictica. Si la situacin es de suficiente intensidad patgena pueden ser afectados los sujetos normales incluyendo a los adultos. El trauma es mayor cuando existen antecedentes psicopatolgicos. La reaccin a gran stress no necesariamente es por catstrofes colectivas. La reaccin traumtica aguda puede presentarse en nios que han presenciado escenas terribles sucedidas en su hogar, por ejemplo: el asesinato de la madre cometida por el padre en su presencia. Nacimiento de un hermano: El mismo puede ser motivo de rivalidad y celos por el recin llegado que lo ha desplazado, ya que el hermanito nuevo le ha quitado su posicin del ms pequeo y parte del tiempo, la atencin y el afecto materno y paterno que solo se lo dedicaban a 108

l, llegando inclusive a tener conductas neurticas. Esto sucede si no se maneja adecuadamente y se prepara al nio para el nacimiento de un nuevo hermanito. Pubertad: Si el nio arriba a la pubertad habiendo desarrollado en las etapas anteriores una personalidad sana y si es bien manejado por los padres, maestros, y los otros adultos con los cuales se relaciona, la misma trascurre sin dificultades. Por el contrario, si el medio y/o factores de personalidad premrbida no les son favorables, puede presentar cuadros clnicos tormentosos, de carcter agudo y de difcil manejo, aunque generalmente de buen pronstico en su mayora. Algunos autores consideran que esta es una etapa de Crisis Emocional y la de mayor riesgo para ciertos tipos de trastornos psiquitricos y sociopticos; atribuyndole un conjunto de causas biolgicas, psicolgicas y sociales que actan durante este perodo:

El aumento de hormonas sexuales circulantes y la potencializacin relativamente brusca y de gran intensidad de los impulsos sexuales y agresivos. La debilidad relativa del conjunto de sistemas psquicos encargados de la integracin y control de la conducta, al tener que enfrentar el aumento enorme de las pulsiones instintivas. Las nuevas y difciles tareas adaptativas que en el medio social debe de enfrentar, para lo cual an es inexperto: el aprendizaje del cortejo, nuevas formas de relacionarse con el otro sexo, la solucin del problema vocacional, la separacin de la familia para continuar estudios etc.

Ante todas estas tensiones el adolescente puede presentar problemas, y sufrir una descompensacin transitoria.

OTROS FACTORES Los extraos y lo no familiar:

Alrededor del sexto mes de vida la mayora de los nios empiezan a exhibir una conducta de temor cuando se les aproxima un extrao, an cuando lo haga en la forma ms amistosa y suave posible, lloran, viran el rostro para no verlos (huida) y si estn con la madre, intentan enseguida que lo carguen y si estn cargados se apegan ms a ella. Esta ansiedad recibe el nombre de temor al extrao.

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Este es uno de los factores que influyen en los cuadros de fobias al ingreso en Crculos Infantiles y a la Escuela. Es importante sealar que este temor aunque con menor importancia tambin puede ser a las cosas, al medio ambiente. El nio est familiarizado con el ambiente de su casa, lo asocia a las personas que lo protegen, constituyendo el mismo un lugar tranquilizador, constituyendo un medio extrao un carcter amenazador, sobre todo si el nio tiene que enfrentarlo solo. Este temor disminuye a partir de los tres aos, aunque de formas atenuadas y generalmente inconscientes, persiste en algunas personas durante toda la vida. Los nios tmidos-ansiosos y los tmidos-obsesivos presentan estos temores en forma exagerada desde el inicio y son ms vulnerables que los nios sin estas caractersticas. Falta de espacio en la vivienda (hacinamiento):

Generalmente las personas que conviven en espacios reducidos se agreden con mayor frecuencia entre s y estn ms predispuestas a la irritabilidad y al mal humor. Esto es ms evidente si conviven varios ncleos familiares ms o menos relacionados entre s por lazos de familia. Las discordias entre los adultos pueden crear un clima de tensin general que repercute directamente sobre el nio. Otras veces los adultos descargan sus frustraciones en el nio, castigndolo severamente o tratan de restringirlo en exceso para evitar problemas con los otros nios convivientes o con los padres de estos, o los adultos en general. Malas compaas: influencia nociva de otros nios o de un grupo socioptico de nios:

El conocido refrn dime con quin andas y te dir quin eres, ha evidenciado desde el punto de vista cientfico, segn estudios de la psicologa social la influencia del grupo en toda clase de actitudes del ser humano, sobre todo en estudios de la etiologa de la delincuencia juvenil donde se ha demostrado la influencia del grupo callejero como uno de los factores influyentes. En las primeras etapas de la vida se empiezan a sentar las bases de la delincuencia al criarse al nio en un ambiente de privacin cultural, con padres que no le ensean ni supervisan adecuadamente en cuanto a las reglas morales o que, peor an, lo maltratan o le dan ejemplos de conductas sociopticas. Al entrar a la escuela, desformado moralmente y con desventaja en la capacidad de aprendizaje, se desadapta pronto, o no se adapta nunca, presentando dificultades de conducta y de aprendizaje, ms tarde retraso escolar, ausentismo y finalmente desercin de la 110

escuela. Su creciente desinsercin social lo lleva a la calle, a buscar a otros nios desadaptados como l, su sentido de pertenencia y su necesidad de ser aceptado por un grupo. Este grupo callejero, desvinculado de la influencia de los adultos, se desarrolla creando sus propias normas y objetivos de un modo espontneo y al margen de la sociedad, una especie de cultura callejera. Estos sujetos se marginan, y actan de forma primitiva, no encontrando como incorrecto dentro de sus normas morales el robar o cometer otros actos antisociales. Pero si constituye un valor moral o una regla moral entre ellos el ser Valientes o Guapos, no ser Chivato. La actividad social ms manifiesta es el delito, generalmente influenciado por otros de mayor edad, y con experiencia delictiva. Todo esto nos demuestra la importancia de la influencia del grupo en el desarrollo del nio. Algunos especialistas se han referido a una situacin como de contagio: la apata y el aburrimiento se trasmiten de un alumno a otro, de los alumnos a los profesores, de los profesores a los alumnos y la institucin contagia a todos. Todo lo que se ha sealado sobre la apata en nios y adolescentes, podra ser referido a los docentes y educadores. Es que en algn momento los docentes pasan a ocupar el mismo lugar del alumno en el sistema educativo: el lugar de la desvalorizacin, la no participacin, la marginacin en las decisiones, la explotacin como trabajador de la educacin, la coercin, etc. generando inexorablemente la mutilacin afectiva que implica la apata y que luego es trasmitida, si se puede decir as, al alumno. El docente y el educador pueden pensar que sus intenciones son buenas, y ser as en el nivel consciente, puede pretender la reflexin crtica, aprendizaje creador, enseanza activa, promocin de la personalidad, rescate del sujeto, etc. pero definir el vinculo pedaggico como vnculo de dependencia y sometimiento, y aqu es donde se da una de las contradicciones ms severas que sufren muchos docentes que de muy buena fe e intenciones ms que nobles, se quejan de comprobar que sus alumnos estn afectados por este sndrome del desinters y la apata. La apata y el desinters tienen muchas fuentes que los engendran. Para poder comprenderlos hay que tener en cuenta: la historia personal, el ambiente familiar, las motivaciones sociales, las influencias de los medios masivos de incomunicacin cuntas horas pasa un chico frente al chupete electrnico de la TV?; los modelos propuestos por la sociedad que padres y maestros refuerzan, la situacin socioeconmica y poltica, la tradicin cultural, etc. un famoso pensador del s. XIX lo expres diciendo: "Los millones y millones de muertos de nuestra historia pasada, nos oprimen el cerebro impidindonos pensar" Sin una percepcin totalizadora e integradora y un pensamiento sistmico, casi es imposible tener un panorama medianamente certero de este fenmeno. Nos duele profundamente la comprobacin de que la escuela no est adaptada a las 111

necesidades actuales ni los educadores lo suficientemente preparados para enfrentar esta problemtica. De la misma manera, el desinters y la apata no pueden reducirse solo a un factor psicolgico individual. Estn indefectiblemente ligados a una reaccin frente a un complejo mundo de influencias y relaciones de tipo social. En forma brillante, como todas sus producciones, el padre del psicoanlisis, Don Segismundo, nos ha dado la pauta y la orientacin suficiente para entender el fenmeno que nos interesa estudiar: "La oposicin entre psicologa individual y psicologa social o colectiva, que a primera vista puede parecemos muy profunda, pierde gran parte de su significacin en cuanto la sometemos a ms detenido examen. La psicologa individual se concreta, ciertamente, al hombre aislado e investiga los caminos por los que el mismo intenta alcanzar la satisfaccin de sus pulsiones, pero slo muy pocas veces y bajo determinadas condiciones excepcionales le es dado prescindir de las relaciones del individuo con sus semejantes. En la vida anmica individual aparece integrado siempre, efectivamente, "el otro", como modelo, objeto, auxiliar o adversario, y de este modo, la psicologa individual es al mismo tiempo y desde un principio psicologa social, en un sentido amplio, pero plenamente justificado. Las relaciones del individuo con sus padres y hermanos, con la persona objeto de su amor y con su mdico, esto es, todas aquellas que hasta ahora han sido objeto de la investigacin sicoanaltica, pueden aspirar a ser consideradas como fenmenos sociales, situndose entonces en oposicin a ciertos otros procesos, denominados por nosotros narcisistas, en los que la satisfaccin de las pulsiones elude la influencia de otras personas o prescinde de stas en absoluto. PEDAGOGA DEL ERROR O DISPEDAGOCIA Parece de sentido comn defender que en la escuela todos deberamos tratar de evitar los errores. En una escuela ideal, el profesor y el alumno que realizaran bien su labor minimizaran los errores y, en caso de aparecer, los corregiran. A pesar de la notable simplificacin de lo expuesto, esta concepcin es muy comn entre profesores, alumnos y padres: el error manifiesta un fallo atribuido al profesor (esto no se ha explicado bien) o al alumno (esto no se ha aprendido bien). Dado el estatus negativo del error, es sensato tratar de evitarlo a toda costa. Nadie est cmodo con los errores, pues cuando aparecen indican o bien una falta del alumno o una la labor deficiente del profesor. Me refiero, por supuesto, a los errores que cometen alumnos comprometidos con su trabajo y no a los errores atribuidos a la dejadez, la pereza o la desidia. Esta consideracin del error conlleva dos posturas simtricas. Si la responsabilidad de evitarlos es del alumno, el modo de tratarlos es a posteriori: el profesor los detecta y el alumno los corrige. Si el error se repite el profesor puede sancionarlo para forzar al alumno a asumir su responsabilidad de corregirlo. Si la responsabilidad de evitar los errores es del profesor, el modo de tratarlo es a priori: el profesor debe prevenirlo, 112

anticipando en su labor docente las dificultades con las que se va a encontrar el alumno. Si el error se repite el profesor debera replantearse sus propuestas didcticas. Examinar las concepciones del error no es una bagatela de un profesor ocioso. Estas concepciones tienen unas consecuencias tremendas. Si el error tiene un estatus negativo, todo el mundo trata de ocultarlo cuando no sabe cmo evitarlo. El alumno que desconoce la grafa correcta de una palabra, busca inmediatamente un sinnimo. El alumno que no es capaz de comprender un problema, lo resuelve memorizando la mecnica de las operaciones. El alumno que se siente inseguro con las oraciones subordinadas, redacta frases breves y cortas. Es decir, los alumnos desarrollan estrategias para ocultar lo que no saben. Si escondemos lo que no sabemos, no podemos interrogarnos sobre las causas de esa ignorancia! La ocultacin del error, paradjicamente, impide el aprendizaje. Afirma Astolfi que el estatus didctico que se da al error es un buen indicador del modelo pedaggico utilizado en clase. Y sostiene, con razn a m entender, que los errores no son faltas condenables ni fallos de programa: son sntomas de los obstculos con los que se enfrenta el pensamiento de los alumnos. Debemos, pues, despenalizarlos y concederles otro estatus: los errores son indicadores de procesos y, consecuentemente, el modo de tratarlos es in situ. Un libro que aborda magnficamente todo este tema es El error, un medio para ensear de Jean Pierre Astolfi. Astolfi, profesor de Ciencias de la Educacin en la Universidad de Rouen, hace un buen examen del estatus del error, un serio anlisis de su naturaleza segn Bachelard y Piaget, una tipologa sugerente de los errores de los alumnos y, finalmente, una mirada a los aspectos didcticos, estratgicos y afectivos del error. Os presento el cuadro que propone sobre los errores. La primera columna indica la naturaleza del error, pues, sin duda, no todos tienen el mismo origen. La segunda, ms sugerente, nos propone qu aspecto debemos analizar y qu trabajo podemos realizar.

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EDH TALLER

1. Qu entiende por Dificultades del Aprendizaje? 2. Qu profesionales intervienen en el proceso de solucin de las dificultades de aprendizaje en el nio? 3. Mencione 4 caractersticas del sistema familiar que co-crea, co-mantiene y coestablece el bajo rendimiento en el contexto escolar. Explique una. 4. De acuerdo a la valoracin del logro por familia, cules son los aspectos que se pueden considerar tiles para trabajar con nios con dificultades de aprendizaje? Explquelos brevemente. 5. Caso 1: Alicia es una estudiante de 3ro. de primaria, siempre es la ltima en realizar cualquier actividad con respecto a los dems; se pone ansiosa nerviosa, llora y se desespera cuando no todo le sale bien, molesta a los dems nios no dejndolos hacer su tareas. Adicionalmente, su lenguaje es pobre y lento Cules son los pasos para buscar la solucin a los problemas de aprendizaje de Alicia. 6. Cmo se reconoce un padre permisivo? 7. Cmo se reconoce un padre autoritario? 8. Cmo se reconoce un padre conferencista? 9. Qu es un espasmo de sollozo y de 1 ejemplo 10. Ante un espasmo de sollozo que se debe hacer? 11. Ante un espasmo de sollozo que NO se debe hacer? 12. Cules son las diferencias entre los celo y la envidia. 13. Qu debemos hacer ante la manifestacin de celos y envidia. 14. De acuerdo a los factores psicopatgenos del medio, de qu depende que se afecte la salud mental del nio? 15. Nombre y explique cules son los factores psicopatgeno del medio. 16. En qu consiste la conducta culpabilizante. 17. Cules son los factores que inciden en la desnutricin? 18. Cules son los factores que inciden en los nios a nivel sociocultural? 19. Caso2: Felipe es un alumno de 5 de primaria y se encuentra en un hogar acomodado, ha comenzado a robar varios materiales y durante el recreo hurta las onces de sus compaeros. Un da lleg la seorita Adriana quien ensea matemtico y sorprendi a Felipe robndole una manzana a Alicia. Qu debe decirle a Felipe?, Cmo debe ser tratado Felipe?, Cmo debe actuar la docente de Felipe?

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20. Caso 3: Sofa se comporta de manera ansiosa en la clase. La profesora la mira con atencin y asiente la cabeza de manera constante en seal de acuerdo mientras ella le habla. Revisa dos veces todos los trabajos con ella preguntando si ha procedido de correcta con ella. Sofa es una nia con CI de 130. La profesora no conoce ninguna razn para su ansiedad, dependencia o necesidad desesperada de su aprobacin. En qu forma deber enfocar el problema la profesora? Qu tipo de tarea debera dejarle y cmo debera actuar la profesora?

Dramatizacin tipos de padres

Valoracin de Evidencias:

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UNIDAD 3 Crear estrategias para identificar nios con trastornos especficos. Observar casos de dificultades del aprendizaje en el aula y crea un programa de esfuerzo Entregar memoria de aplicacin a la temtica desarrollada

CONTENIDO
3. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

3.1 TRASTORNOS DE LA PERCEPCIN - AGNOSIAS 3.2 INCAPACIDAD DE MOVIMIENTO - DISPRAXIA - APRAXIA 3.3 ALTERACIONES DEL LENGUAJE ESCRITO - DISLEXIA - DISORTOGRAFA - DISGRAFIA 3.4 ALTERACIONES DEL LENGUAJE, HABLA Y COMUNICACIN - DISFASIA - DISLALIA 3.5 ALTERACIONES DEL LENGUAJE NUMRICO - DISCALCULIA 3.6 INTELIGENCIA EMOCIONAL 3.7 INTELIGENCIAS MLTIPLES 3.8 CONOCIMIENTOS BSICOS SOBRE LA COMUNICACIN DE SEALES

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IDH 3.1 TRASTORNOS DE LA PERCEPCIN- AGNOSIAS Concepto de Agnosias Reconocimiento de un objeto a travs de una modalidad sensorial donde se configuran las imgenes que tenemos de la realidad. Llmese visuales, auditivos, olfativos o tctiles. TIPOS DE AGNOSIAS 1. 2. 3. 4. 5. 6. VISUALES AUDITIVAS TACTILES APERCEPTIVAS ASOCIATIVAS DE INTEGRACIN

AGNOSIAS VISUALES Se engloban en la discriminacin, identificacin y reconocimiento por el canal visual de los objetos del rostro o de sus representaciones. No existe otro trastorno elemental de la visin.

Ejemplo: No mencionar un objeto al que est mirando, ser capaz de nombrarlo sin dificultad si lo toma con sus manos. Tipos de Agnosias Visuales 1. 2. 3. 4. 5. Objetos inanimados y para las imagines Objetos animados y fisonomas Smbolos grficos. Smbolos lingsticos (grafemas, nmeros, conos y smbolos musicales) Espaciales

Atencin visual: Capacidad para fijar la atencin en un estmulo percibido visualmente. Discriminacin Visual: Capacidad para percibir las diferencias entre objetos similares o letras de grafa similar Ejm: b h; h n. Diferenciacin Figura-Fondo: Capacidad para diferenciar lo esencial de lo perifrico con el fin de fijar la atencin en un estimulo concreto. Constancia Visual: Posibilidad de percibir las propiedades de los objetos en forma constante. Memoria Visual: Posibilidad de recordar los smbolos visuales de manera que se reconocen cuando son presentados de nuevo. 117

 Coordinacin Visomotora: Habilidad de coordinar la visin con los movimientos del cuerpo o con movimientos de parte del cuerpo Evaluacin de un nio con dificultades percepcin visual 1. 2. 3. 4. 5. 6. No le gusta mirar libros con imagines No nota nuevas cosas en la clase o lo que est mal o faltando en una imagen. No ve detalles. Se equivoca en tareas de emparejamiento. Depende de los adultos en situaciones sociales y viso-espaciales. Busca la ayuda de un profesor, de sus padres, de sus compaeros para tareas visuales. 7. Sustituye su inadecuacin en el proceso de destrezas visuales con el tacto. 8. Tiene dificultad para distinguir entre formas, letras o palabras. 9. Usualmente invierte (b, d). 10. No le atraen dibujos, libros, pelculas. 11. Dificultad de copiar del pizarrn o de un libro. 12. Tiene ojos rojos, llorosos o molestias. 13. Trabaja lento. 14. Vocabulario visual pobre. Dificultades discriminacin figura fondo 1. No escudria bien; mira directamente al objeto deseado y no lo ve. 2. Excesivamente lento en el procesamiento del trabajo visual, estudia las imagines o palabras por largo tiempo. 3. No puede encontrar el objeto deseado entre otros objetos. 4. Tiene dificultad para armar rompecabezas. 5. Se distrae con estmulos visuales extraos; puede encontrar difcil trabajar en un escritorio desordenado. 6. Puede encontrar difcil leer escrituras ligeramente diferentes. 7. Le gusta los libros con letras grandes. 8. Se pierde de lnea al leer 9. Cuando copia diseos, los sigue con el dedo para no perderse. 10. Dibuja crculos alrededor de los nmeros de las preguntas para no perderse en la pgina. 11. Le pasan cosas como no poder encontrar su propio carro. 12. No reconoce bien las caras 13. Se le escapan detalles de letras o palabras. 14. No perciben los cambios en su entorno 15. Cometen errores constantes en el clculo de las matemticas 16. Comete errores al escribir palabras 17. Perciben las formas de manera diferente, dependiendo de donde se encuentre.

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Se relaciona en una falla en la constancia visual El nio percibe las formas de manera diferente dependiendo de donde se encuentre. En la lectura, puede reconocer la palabra en un lugar de la pgina y en otro ya no lo reconocen. Cuando el problema est relacionado con la memoria visual 1. Tiene dificultad para reconocer inmediatamente el material que es visualmente. 2. Su capacidad de retencin es muy pobre. 3. Cuando la memoria visual es pobre encontramos que todas las modalidades de la memoria son limitadas, independientemente del nivel de inteligencia y razonamiento. AGNOSIAS AUDITIVAS Defecto en la capacidad de reconocer la naturaleza de los estmulos auditivos. Son incapaces de identificar el significado o la naturaleza de los estmulos no verbales, tonos o melodas o de comprender el lenguaje. Ejemplo: No puede distinguir tonos musicales o ruidos familiares, como el telfono o el chorro de agua. Tipos de Agnosias Auditivas 1. Para sonidos no verbales. 2. Para sonidos musicales. 3. Para sonidos que pertenecen a la lengua. Atencin auditiva: Capacidad para fijar la atencin en un estmulo percibido auditivamente. Discriminacin Auditiva: Habilidad para diferenciar la similitud o diferencia en los sonidos que forman el lenguaje oral. Discriminacin Figura-Fondo: Diferenciar lo esencial de lo perifrico con el fin de centrar la atencin en un estmulo concreto. Memoria Auditiva: Posibilidad de recordar estmulos auditivos de manera que reconoce si son presentados de nuevo. Dificultades de Percepcin Auditiva 1. 2. 3. 4. Tiene dificultad para distinguir entre sonidos (d, T). Voltea la cabeza hacia el profesor para or mejor. Observa la cara y los labios del profesor atentamente. A menudo dice ah? 119

5. Le cuesta seguir instrucciones o comprender las explicaciones dadas al grupo. 6. No pone atencin a historias ledas en voz alta, discusiones. 7. Le cuesta seguir instrucciones orales. 8. Pide repentinamente que le repitan las instrucciones. 9. Prefiere mirar las imgenes de los libros antes que leer. 10. Tiene dificultad comprendiendo el material gravado. 11. No deletrea o aprende fonticamente; depende de la memoria visual 12. Prefiere interactuar con los compaeros a travs de los deportes en lugar de conversando. 13. visualmente, por lo que mira para ver lo que los otros hacen luego de que se han dado las instrucciones y les imita. 14. Tiene dificultad para distinguir palabras (mas, mis) 15. Pierde inters en la lectura de cuentos, historias. 16. Se distrae fcilmente con sonidos de fondo (voces) 17. Dificultad en seguir un conjunto de instrucciones orales. 18. Cualidades receptivas pobres. 19. Repite las oraciones dadas a l. 20. Mira fijamente a la persona cuando habla. 21. A menudo no le gusta la msica o actividades rtmicas. 22. Tiene dificultades con la fontica. Dificultades de Discriminacin Auditiva 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Oye y pronuncia mal las palabras. No percibe las diferencias entre los diferentes sonidos. Tiene malas destrezas fonticas, de escritura y palabras. No parece percibir la diferencia entre algunas consonantes y vocales. Puede presentar un problema de articulacin del lenguaje. No puede discriminar palabras de sonido similar. Algunas veces dir pens que dijiste Pierde el hilo de la lectura rpidamente. El aprendizaje de la fontica se les dificulta mucho, les cuesta percibir la diferencia entre d, b, p.

Dficit de discriminacin Auditiva de figura fondo 1. Observa la cara y la boca del profesor. 2. Pierde la informacin si el profesor habla desde un sitio diferente en la clase, si camina por el rededor de la clase o si habla en un tono muy bajo. 3. Pide instrucciones individuales luego de la presentacin del grupo. 4. Pregunta a sus compaeros que dijo el profesor y pide copiar las notas de los otros. 5. No puede entender a las personas que tiene acento, habla bajo o muy rpido 6. No presta atencin a materia verbal. 7. Evita conversaciones con un fondo ruidos, prefiere conversar individualmente. 8. Siempre pregunta que se dijo en la televisin 120

9. Puede parecer distrado. 10. Regresa a ver cada nuevo sonido o voz en la clase, mira alrededor de la clase para ver de dnde viene la voz. Cuando el problema se relaciona con la memoria auditiva. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Olvida la informacin automticamente, despus de haberla odo. A menudo dice me olvide. No puede recordar nmeros telefnicos, direcciones o cumpleaos. No llama al profesor u otros estudiantes por el nombre. No procesa bien oraciones largas Interrumpe en discusiones o conversaciones con el fin de no olvidar lo que iba a decir. 7. No recuerda problemas matemticos. 8. Tiene problemas para recordar palabra dice esa cosa, o describe la palabra percibida. 9. Pierde el hilo de su propia historia. 10. Depende de otros para que le hagan acuerdo de las cosas que tiene que hacer parece dependiente e irresponsable. 11. Necesita que le recuerden sus tareas constantemente. 12. Le va mal en pruebas de retencin. 13. No puede recordar ms de tres o cuatro dgitos. Cuando el problema se relaciona con la memoria secuencial auditiva. 1. Tiene que repasar la serie completa como el alfabeto para acordarse de una letra. 2. Recuerda el nmero, pero se le olvida el orden o la secuencia. 3. Se acuerda de los eventos, pero pierde la secuencia. 4. Tiene que decir el alfabeto completo cuando usa el diccionario. 5. Confunde los das de la semana. 6. No recuerda el orden o secuencia de diferentes tareas como por ejemplo en computacin o la matemtica. 7. Confunde el orden de las silabas en palabras.

AGNOSIAS TCTILES Asteragnosias

Imposibilidad de reconocer los objetos a travs del tacto sin que existan trastornos sensitivos primarios

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GRADOS DE IDENTIFICACIN- asteragnosias 1. De los aspectos como superficie tamao y color 2. De la configuracin tridimensional 3. Reconocimiento del objeto Caractersticas de las dificultades de percepcin tctil 1. 2. 3. 4. Tiene dificultad para distinguir la temperatura. Dificultad para saber que textura toca sin mirarla. No reconoce cuando toca un objeto y vibra. No reconoce objetos de tres dimensiones cuando los toca. Asomatognosia

Agnosias integradas a otras agnosias participa en activamente en la construccin de una agnosia compleja reconocimiento del propio cuerpo puede darse total o parcial AGNOSIAS APERCEPTIVA Imposibilidad para reconocer objetos como totalidad por fallas en el proceso de reconstruccin. Ejemplo: copiar figuras y compararlas entre s. AGNOSIAS ASOCIATIVAS El objeto se percibe adecuadamente, pero no se enlaza con la experiencia previa. Ejemplo: percepcin sin significado. AGNOSIAS DE INTEGRACIN Incapacidad de reconocer objetos complejos, se pueden reconocer los detalles, pero no se llega a una sntesis coherente. Ejemplo: percepcin sin significado. ESTRATEGIAS O HERRAMIETAS Ejercicios para desarrollar la motilidad ocular Se coloca una pequea pelota colgada en una cuerda, a unos 30 cm. de la cara del nio. Suavemente se empieza a mover la pelota en un crculo, y se le pide al nio que siga el movimiento de la pelota con su mirada, sin mover la 122

cabeza. Luego, se mueve la pelota de izquierda a derecha y se le pide al nio que siga el movimiento con su mirada.

El nio debe estar parado con ambos pies, manteniendo la cabeza recta hacia el frente. Se le pide que siga un objeto desde la izquierda hasta que llegue a la lnea de visin del nio y que lo nombre. Continuar moviendo el objeto hasta que se pierda al extremo derecho. Hacer lo mismo de arriba abajo y finalmente en las cuatro diagonales principales. Asegurarse de utilizar objetos que pueda nombrar el nio: bolitas de colores, autos, muecos o peluches, etc. Realizar en el tablero crculos, espirales y pedirle que siga los movimientos de la tiza con la mirada. Se puede hacer el mismo ejercicio utilizando una linterna y pedirle que siga los movimientos alumbrando con ella. Pedirle que coloque sus dedos ndices frente a sus ojos, separados a una distancia de 30 cm., pedir que mire al uno y al otro, alternando, sin mover la cabeza. Hacer rebotar una pelota de goma y pedirle que siga los movimientos de la pelota son sus ojos.

Ejercicios que ayudan a estimular los movimientos direccionales Lectura de imgenes: un cuadro con lneas horizontales, en tres niveles, superior, medio e inferior. Se pide a los nios que lean los objetos de las lminas de izquierda a derecha. Al principio, el profesor indica cada objeto, uno por uno. Se puede hacer lo mismo utilizando otras cosas. La idea es que siga el movimiento de izquierda a derecha.

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Lectura de los colores: se le ensea al nio una cartulina donde estn cuadrados de colores colocados en una lnea horizontal. Se le pide que vaya nombrando los colores tocando con su dedo, se le pide que lo haga de izquierda a derecha.

El mismo ejercicio, pero deslizando el ndice a lo largo de las lneas de colores que estn a continuacin mientras pronuncia el color.

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Lo mismo pero con las lneas de colores ms cortas, el nio desliza su dedo ndice mientras va pronunciando cada una.

Se puede utilizar en lugar de franjas de colores, figuras geomtricas o dibujos simples.

Dictado de dibujos: el profesor nombra una serie de frutas u otros objetos simples y se le pide al nio que los vaya dibujando de izquierda a derecha. Al principio, se puede nombrar cada cosa por separado, luego, el dictado puede ser, dos manzanas, una pera, tres pltanos, etc. Lneas horizontales: colocar unos puntos verticales a un lado y a otro de la hoja, a ms o menos 8 cm horizontalmente el uno del otro. Trazar una lnea que vaya de un punto al otro, en sentido horizontal, sin detenerse, as:

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Lneas verticales: pedirle al nio que realice lneas de arriba hacia abajo, del 1 al 1, del 2 al 2, etc.

Formas repetitivas: estos ejercicios sirven para desarrollar adems de direccionalidad, ritmo, configuracin, forma y regularidad de los trazos.

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Dibujos simultneos: mientras con una mano se realizan crculos en sentido del reloj, con la otra simultneamente se realizan crculos contrarios a las agujas del reloj.

Ejercicios que ayudan a estimular la percepcin de formas Percepcin de formas bsicas en el ambiente: descubriendo formas del ambiente, hacerle que las reproduzca en una plantilla de formas geomtricas, sobre el tablero, una hoja, etc.

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Clasificacin de formas segn un criterio: darles fichas de formas cuadradas, crculos, valos y tringulos. Pedirles que las agrupen en familias y que piensen en nombres para las familias.

Clasificacin de formas segn varios criterios: se le pide que haga grupos de acuerdo con el tamao, forma y color, dicindole por ejemplo: Busca todos los cuadrados. Ahora, separa los grandes de los pequeos. Mira los tringulos pequeos, Cmo pueden separarse en grupos? (introduciendo la variable del color.

Simbolizacin de formas geomtricas: utilizando formas geomtricas pedirles que construyan una casa, un avin, una figura humana, etc.

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Discriminacin figura- fondo: pedirles que discriminen formas en un fondo, ya sea letras, figuras, nmeros, etc. Por ejemplo: Pedirle que trace las figuras que encuentra, con diferentes colores.

Pedirle que encuentre la figura del recuadro en el dibujo.

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Completar figuras: pedirles que completen las partes de las figuras que faltan.

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Identificacin de palabras con sus correspondientes configuraciones presentar las palabras (que no pueden an leer) y pedirles que las enmarquen, hacindoles caer en cuenta que hay letras de diferente altura.

Luego presentar tarjetas con las configuraciones recortadas y pedirle que ponga encima de la palabra la configuracin que le corresponda.

Identificacin del objeto diferente: presentar una caja que contenga algunos objetos y entre esos uno diferente. Pedirle que saque el que es diferente. Por ejemplo: 131

- Una caja con fichas cuadradazas y entre esas una redonda. - Algunos palos de helados rojos y solo uno azul. - Unos cubos pequeos y uno grande. Identificacin de la forma diferente: el ejercicio anterior se da a nivel concreto. Este lo hace a travs de la representacin grfica, con diferentes grados de dificultad: - Tarjetas con figuras, donde el elemento diferente vara en forma y color. Se le pregunta cul es el elemento diferente y por qu?

Tarjetas con figuras en las cuales el elemento diferente vara en tamao, color y forma.

Tarjetas con elementos del mismo color en las cuales el elemento diferente vara en categora.

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Presentar cuatro o ms figuras donde el elemento diferente vare en un detalle direccional, por ejemplo:

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Presentar cuatro o ms figuras del mismo color y categora en que elemento diferente vare en una propiedad, ya sea forma, tamao o funcin, por ejemplo:

Presentar cuatro o ms figuras donde el elemento diferente vare en un detalle, por ejemplo:

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Identificacin de letras semejantes: una hoja con letras como las que siguen a continuacin, y pedirle que: - Tache con un lpiz de color la tarjeta que muestra el profesor. - Tache con un lpiz de color la letra que muestra. - Tache las letras utilizando un color diferente para cada una.

Identificacin de detalles similares o diferentes: ejemplos: - Discriminacin de dibujos pares:

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Identificar el dibujo que no forma parte del grupo en cada lnea:

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Identificar los dibujos similares en cada lnea:

Identificar que dibujos son pares (figuras abstractas). Colorea del mismo color los pares:

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Identificar las figuras iguales en cada lnea y coloralas del mismo color:

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Existen algunos programas de entrenamiento para mejorar la percepcin visual que deben ser manejados por profesionales en el rea psicopedaggica. Muchos de estos programas ayudan a mejorar esta destreza, sin embargo no siempre son utilizados de la manera correcta para ayudar en dificultades de lectoescritura. Es importante por lo tanto, que los profesionales que usen estos programas evalen correctamente las dificultades que presenta el nio para saber si van a ser de utilidad o no. Tambin se pueden utilizar varias actividades en clase para mejorar sta rea. En las siguientes hojas veremos ejemplos de estas actividades de trabajo. En cada hoja observamos que hay pocos ejemplos para evitar que el nio tenga distracciones. Colorea el diseo en cada cuadro:

Tacha la figura igual al modelo:

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Tacha la figura igual al modelo:

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Ponle a la figura lo que le falta:

Ponle a la figura lo que le falta:

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Ejercicios que ayudan a mejorar la percepcin auditiva Pedir a los nios que describan o repitan o imiten sonidos que se escuchan fuera de la clase: - Sonidos de campanas. - Gente que camina. - Perro ladrando. - Timbre del telfono. Darles la oportunidad de tener perodos cortos donde escuchen en silencio poesa, cuentos o canciones. Hacerles a los nios que anticipen los sonidos o las palabras de los cuentos, poesas o canciones. Hacer que los nios con los ojos cerrados identifiquen sonidos que produce el profesor: - Rebotar una pelota. - Romper un papel. - Morder una manzana. Hacer que un nio imite sonidos de animales o diferentes cosas y hacer que los dems nios de ka clase adivinen de qu se trata. Pronunciar los nombres de los nios o de cosas de alrededor separando slabas. Pedirles que indiquen el nmero de slabas. Ejercicios de adivinanzas, poesas o rimas. Por ejemplo: La ltima soy del cielo Y en Dios el tercer lugar, Siempre me ves en navo Y nunca estoy en mar Quin soy? Estoy en el mar y no me mojo; Estoy en las brasas y no me abraso; Estoy en el aire y no me caigo, Y me tienes en tus brazos Quin soy? En la puerta del cielo Venden zapatos Para los angelitos Que van descalzos. De lejos te estoy queriendo De cerca con ms razn, Y el rato que no te veo Se me parte el corazn. 143

El cocodrilo Un cocodrilo toca el violn En la azotea Nadie lo ve. Nadie lo cree. Nadie oye su msica. Pero all arriba. Bailan las estrellas. Antonio Orlando Rodrguez Pedir que reconozcan sonidos similares al comienzo, al medio o al final de la palabra. Tres alumnos situados a espaldas del grupo que se encuentra en todo el espacio. El profesor toca a uno de sus alumnos y este emite un sonido corto, ya sea una palmada, un grito, un sonido de animal. El profesor pide que los alumnos de espaldas s pongan de frente al grupo y digan de donde vino el sonido emitido. El nio dice el lugar exacto toma el lugar de donde se emiti el sonido. El profesor da en secreto el nombre de un animal a cada uno de los miembros del grupo, haciendo que el animal se repita tres o cuatro veces. Los nios se mueven libremente. Cuando el profesor dice: cada animal a su corral todos emiten el sonido del animal que les corresponda y se agrupan de acuerdo con el sonido, por ejemplo, gatos con gatos, perros con perros, etc. El grupo ganador es aquel que primero se agrupa. Se pide que salga un voluntario. Se le ubica de espaldas al grupo y se le vendan lo ojos. El profesor toca a un alumno de la clase; este nio debe pronunciar una frase de tres o cuatro palabras. El nio que est con los ojos vendados debe adivinar cul de sus compaeros habl y repetir la frase. Cuando adivina, se escoge a otro alumno. Para complicarlo un poco, posteriormente se les puede permitir a los alumnos que hagan voces extraas, tapndose la nariz, fingiendo otra voz, etc.

EDH Quiz Valoracin de Evidencias: .

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IDH 3.2 INCAPACIDAD DE MOVIMIENTOS Apraxia

Informacin general Tratamiento Toda la informacin

Nombres alternativos Incapacidad para hacer gestos y realizar ciertas tareas; Incapacidad para realizar ciertas tareas y movimientos; Apraxia bucofacial; Apraxia orofacial; Apraxia ideatoria; Apraxia ideomotora; Apraxia cintica de las extremidades; Apraxia verbal Definicin: Es un trastorno del sistema nervioso por el cual la persona es incapaz de realizar tareas o movimientos previamente aprendidos, aunque sus msculos y sentidos funcionen en forma apropiada. Consideraciones generales: Existen muchas formas diferentes de apraxia, algunas de las cuales aparecen en la siguiente lista:

Apraxia bucofacial u orofacial: la persona tiene dificultad para realizar movimientos de la cara si se le pide hacerlo. Por ejemplo, es posible que no sea capaz de lamerse los labios o silbar. Apraxia ideatoria: la persona ya no puede realizar tareas complejas aprendidas en el orden apropiado, como ponerse los calcetines antes de calzarse los zapatos. Apraxia ideomotora: la persona ya no puede realizar voluntariamente una tarea aprendida cuando se le dan los objetos necesarios. Por ejemplo, si se le entrega un destornillador, puede intentar escribir con l como si fuera una lapicera; o podra tratar de peinarse el cabello con el cepillo de dientes.

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Apraxia cintica de las extremidades: la persona tiene dificultad para realizar movimientos precisos con un brazo o una pierna. Apraxia verbal: la persona tiene problemas para coordinar los movimientos de la boca y el lenguaje.

Otras afecciones contienen el trmino "apraxia", pero oficialmente no son una forma de esta afeccin. Estos "sndromes similares a la apraxia" abarcan:

Apraxia para vestirse (dificultad para abotonarse la camisa o amarrarse los cordones de los zapatos) Apraxia de la marcha (dificultad para comenzar a caminar) Apraxia de apertura de los prpados (dificultad para abrir los prpados)

La apraxia puede ocurrir con un trastorno del lenguaje llamado afasia. PRONSTICO Muchas personas con apraxia ya no son capaces de volver a ser independientes y deben evitar actividades en las cuales pudieran hacerse dao a s mismos o a los dems. La terapia ocupacional y la asesora pueden ayudar a pacientes y a sus cuidadores a aprender maneras de hacerle frente a la apraxia. Sin embargo, debido a que las personas con apraxia tienen problema para seguir instrucciones, la terapia ocupacional para el accidente cerebrovascular u otra lesin cerebral es difcil. No se ha demostrado que alguna droga sirva para tratar la apraxia. Causas comunes:

Tumor cerebral Demencia Hemodilisis (prolongada) Afeccin que causa deterioro del sistema nervioso (enfermedad neurodegenerativa) Accidente cerebrovascular

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EDH Quiz Valoracin de Evidencias: .

IDH 3.3 ALTERACIONES DEL LENGUAJE ESCRITO Qu es el lenguaje? El lenguaje se configura como aquella forma que tienen los seres humanos para comunicarse. Se trata de un conjunto de signos, tanto orales como escritos, que a travs de su significado y su relacin permiten la expresin y la comunicacin humana. El lenguaje es posible gracias a diferentes y complejas funciones que realiza el cerebro. Estas funciones estn relacionadas con lo denominado como inteligencia y memoria lingstica. La complejidad del lenguaje es una de las grandes diferencias que separan al hombre de los animales, ya que si bien estos ltimos tambin se comunican entre s, lo hacen a travs medios instintivos relacionados a diferentes condicionamientos que poca relacin tienen con algn tipo de inteligencia como la humana. Otra caracterstica del lenguaje es que ste comienza a desarrollarse y a cimentarse a partir de la gestacin, y se configura segn la relacin del individuo con el mundo que lo rodea. De este modo, aprende a emitir, a escuchar y a comprender ciertos sonidos y no otros, planificando aquello que se pretende comunicar de una manera absolutamente particular. Como bien sabemos existen muchos lenguajes diferentes, con lo que nos referimos a la diversidad de idiomas que existen alrededor del mundo. Los investigadores no han encontrado an alguna lengua primitiva que se comporte como la madre de todas las dems, sin embargo, se han desarrollado mltiples hiptesis que explican al lenguaje como el resultado de ciertas relaciones psicofsicas que nacen a partir de las sensaciones, tanto visuales como auditivas. Otra rama de hiptesis plantea que el lenguaje se deriva de una evolucin natural en la que convergen el entorno social y las necesidades humanas que de ah aparecen. Las teoras modernas apuntan a que el leguaje es parte integral de nuestro cerebro, por lo que se va a manifestar de una forma u otra, y la educacin lo que hace es desarrollar este impulso y habilidad latentes en nosotros. A pesar del desconocimiento del origen del lenguaje, lo nico que es posible afirmar es que resulta absolutamente imposible definirlo en forma acotada, ya que se trata de una facultad humana que evoluciona constantemente ante la aparicin de nuevas necesidades de expresin. De este modo, no existe ninguna lengua que pueda 147

decirse completa, ya que no existe alguna que logre expresar la totalidad de sensaciones, sentimientos e ideas que siente el ser humano. Desarrollo del Lenguaje Oral El medio fundamental de la comunicacin humana es el lenguaje oral, la voz y el habla, que le permiten al individuo expresar y comprender ideas, pensamientos, sentimientos, conocimientos y actividades. El lenguaje hablado se da como resultado de un proceso de imitacin y maduracin a travs de la riqueza de estmulos que existen en el ambiente. La adquisicin del lenguaje oral se concibe como el desarrollo de la capacidad de comunicarse verbal y Lingsticamente por medio de la conversacin en una situacin determinada y respecto a determinado contexto y espacio temporal. Por lo tanto, al efectuarse un balance, de una serie de producciones es esencial hacer intervenir el contexto lingstico y extralingstico del intercambio verbal, del tema de conversacin, las actitudes y motivaciones de los participantes, al igual que las informaciones sobre la organizacin formal de los enunciados y las palabras que lo componen. En su sentido ms amplio, el lenguaje oral puede describirse como la capacidad de comprender y usar smbolos verbales como forma de comunicacin, o bien se puede definir como un sistema estructurado de smbolos que cataloga los objetos, las relaciones y los hechos en el marco de una cultura. Al ser el lenguaje ms especfico de la comunicacin, se afirma que es un cdigo que entiende todo aquel que pertenece a una comunidad lingstica. Puyuelo, M. (1998), define el lenguaje como una conducta comunicativa, una caracterstica especficamente humana que desempea importantes funciones a nivel cognitivo, social y de comunicacin; que permite al hombre hacer explicitas las intenciones, estabilizarlas, convertirlas en regulaciones muy complejas de accin humana y acceder a un plano positivo de autorregulacin cognitiva y comporta mental, al que no es posible llegar sin el lenguaje. Partiendo de lo anterior, es que importantes autores se han abocado a la tarea de ahondar en el desarrollo del lenguaje oral, permitiendo de esta manera que diferentes sociedades tomen conciencia de su importancia como un instrumento por excelencia, utilizado por el hombre para establecer comunicacin de sus semejantes.

Desarrollo del lenguaje oral en los nios y en las nias El lenguaje oral es parte de un complejo sistema comunicativo que se desarrolla entre los humanos. Los estudiosos han llamado al desarrollo del lenguaje en el nio (a) desarrollo de la competencia comunicativa. Este proceso comienza ya desde la s 148

primeras semanas de un beb recin nacido, al mirar rostros, sonrisas y otros gestos y al escuchar las interpretaciones lingsticas dadas por el adulto. Estas verbalizaciones son de extrema importancia para crear un desarrollo posterior. Durante el proceso de desarrollo lingstico evolucionan diferentes capacidades comunicativas como son la intencionalidad, la nter subjetividad, es decir, transmitir y compartir un estado mental; la reciprocidad, que es participar en un protodilogo (el nio llora, la madre responde tomndolo en brazos, acaricindolo, hablndole) para culminar en las llamadas rutinas interactivas donde el adulto y nio (a) participan en juegos de dar y tomar insertando vocalizaciones. Se observa como el lenguaje oral parte de una dimensin social y atraviesa por un continuo proceso de refinamiento. El primer ao de vida resulta crucial en el aprendizaje del lenguaje. A lo largo de este periodo, el beb afina, gracias a su experiencia creciente, toda una serie de capacidades de base que le permiten interactuar intencionalmente a un nivel Pre verbal con el adulto. Generalmente se considera que el (la) nio (a) empieza a hablar hacia los 12 meses, cuando produce sus primeras palabras. Empero, la comunicacin en el sentido ms amplio de la palabra, parafraseando a Ronda, J. (2003), empieza mucho antes, ya que desde el mismo momento de su nacimiento el beb tiene la capacidad de comunicarse, de percibir los estmulos auditivos, de llorar, gemir y por ltimo, producir sonidos que tienen valor de comunicacin y que equivalen a manifestaciones de sus deseos, expectativas y sensaciones; pasa, por tanto, de una forma global de expresin y de comunicacin (en la que participa todo el cuerpo), a una forma diferenciada que recurre a la actividad vocal, sobre un fondo de expresin y comunicacin gestual que implican el inicio de comprensin verbal. A lo largo de los 15 primeros meses de la vida del beb tiene lugar una importante evolucin de la actividad vocal y perceptiva. A nivel productivo, el fenmeno es comparable con lo que ocurre a nivel receptivo, el nio pasa del estado de balbuceo indiferenciado a la emisin exclusiva de fonemas pertenecientes a la lengua materna. Hacia los 6 u 8 meses de edad, el nio empieza a tener un cierto control de la fonacin y, de manera bastante clara, tambin a nivel de la prosodia. El aprendizaje del lenguaje oral en el nio no se produce de forma aislada sino que existe una relacin entre el contenido, la forma y el uso del lenguaje. Cuando el nio aprende el lenguaje necesita conocer a las personas, objetos y eventos, as como las relaciones que se dan entre ellos, ya que para dar cuenta del contenido del lenguaje precisa de aprender a reconocer los diferentes contextos para mltiples propsitos. En general los especialistas del lenguaje, salvo excepciones, es posible que un nio (a) hable bien hacia los tres aos de edad. Para que se produzca esta situacin han de darse varias condiciones: normalidad de los rganos lingsticos, tanto receptivo (capacidad auditiva o visual y cortical), como productivos (capacidad de ideacin y capacidad articulatoria). Tambin la exposicin del (de la) nio (a) a un contexto 149

socializador y lingstico adecuado, as como el desarrollo de un entorno comunicativo que suponga un continuo estmulo de los adultos hacia el nio generando las respuestas adecuadas. Dadas estas condiciones, el proceso de desarrollo del lenguaje transcurre por etapas que comienzan por un desarrollo pre lingstico, que requiere de: - Experiencia que en cierto modo posea un sentido para el nio o la nia. - Las facultades de atencin (capacidad de centrar la informacin para que resulte ms relevante para un determinado objetivo). - Percepcin: (convierte datos captados por los sentidos en representaciones abstractas). - Memoria: almacena las representaciones mentales de los objetos y sucesos percibidos para un posterior uso. -Mecanismos internos propios del nio. -Experiencia interactiva para desarrollarse. Todas estas condiciones hacen posible que se procesen los datos sensoriales a travs de los cuales se van integrando los elementos del cdigo lingstico. Requisitos para la comprensin del lenguaje. Adems, para que el proceso de adquisicin del lenguaje oral se desarrolle adecuadamente, debe haber una buena disponibilidad para la comunicacin tanto fsica como psicolgica entre el nio y las personas que interactan con l, por ello el lenguaje que sirve de modelo al nio debe cumplir por lo menos con dos condiciones: Debe constar de una amplia gama de frases gramaticales correctas. Darse a nivel expresivo, iniciando intercambios conversacionales, y a nivel receptivo, respondiendo adecuadamente a las emisiones hechas por el (la) nio (a). Es importante recordar siempre que el desarrollo del lenguaje en el (la) nio(a) puede darse con diferentes ritmos de evolucin. No todos los (las) nios (as) empiezan a la misma edad ni coinciden en el momento de finalizar el proceso, pero dentro de esta variedad, hay unos mrgenes dentro de los cuales se habla de normalidad. Se analizan algunos conceptos relevantes para la adquisicin del lenguaje oral: - El nio (a) requiere ayuda para interactuar con los adultos. - Lo adquiere utilizndolo (no en carcter de espectador o de receptor pasivo).

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- Estar expuesto al flujo del lenguaje no es tan importante como usarlo mientras se hace algo. - Aprender una lengua es similar a cmo hacer cosas con palabra. - As el nio aprende, qu, cmo, dnde, a quin, bajo qu circunstancia debe manejar el lenguaje. - A travs de dos hilos adquiere los usos de su lengua nativa, uno exterior: el formato (situaciones pautadas que permiten al adulto y al nio cooperar para seguir adelante en el lenguaje), y uno interior; la negociacin (por su intermedio, el intento comunicativo se va transformando sucesivamente). Al intentar usar el lenguaje para lograr sus fines estn negociando procedimientos y significados, y al aprender a hacer eso, aprenden los caminos de la cultura y del lenguaje. El lenguaje, por tanto se convierte en el medio de interpretar y regular la cultura. La interpretacin y la negociacin comienzan en el momento en que el nio entra en la escena humana: es durante ese periodo que se realiza la adquisicin del lenguaje oral. La principal herramienta que tiene el beb para lograr sus fines, es otro ser humano familiar; una respuesta social negativa a sus iniciativas resultara perjudicial. Periodos del desarrollo del lenguaje oral en los nios y en las nias. La evolucin del lenguaje oral en el (la) nio (a) pasa por grandes y diversas etapas que van desde su nacimiento hasta el ingreso a la escuela, la ontognesis del lenguaje oral indica que cualquier iniciativa de evaluacin en esta rea va invariablemente ligada al desarrollo, dentro del que se distinguen varios perodos de adquisiciones lingsticas: adquisiciones pre lingstica, lenguaje no combinatorio, adquisicin de los fonemas y primer lenguaje combinatorio. Las adquisiciones pre lingsticas abarcan aproximadamente de los 0 a los 12 meses de edad, durante los cuales el beb pasa de la expresin a la comunicacin y de ah al lenguaje oral. Durante esta etapa el nio(a) aprende del adulto y de otros nios (as) mayores que forman parte de su entorno, utiliza los mecanismos bsicos de la comunicacin a nivel pre verbal con lo que recurre principalmente a la actividad vocal, la cual evoluciona considerablemente durante los primeros quince meses con los gritos, llantos, balbuceo y control articulatorio observable en la produccin de las primeras palabras, la imitacin de las producidas por el adulto y matices que expresan manifestaciones que las madres reconocen muy bien, tales como hambre, dolor y sueo. 151

Se dice que es gracias a la repeticin de estos movimientos, como los rganos bucales van adquiriendo la agilidad que van a necesitar posteriormente cuando llega el momento de la articulacin de la palabra. Al concluir el primer ao y al principio del segundo, se desarrolla la comprensin verbal. El (la) nio(a) comprende ciertas palabras y algunas expresiones que aparecen en contextos apropiados antes de empezar a expresarse a travs de stas. Tambin comprende y utiliza gestos con todo el cuerpo, experimenta con objetos, comprende rdenes sencillas y aprende a darle nombre a las cosas. Aparece luego un primer lenguaje no combinatorio caracterizado por el incremento ms rpido de los repertorios lxicos productivos y receptivos, cuyo inicio suele coincidir con la aparicin de los enunciados de dos o ms palabras (Puyuelo, M. 2000). Estas primeras palabras se caracterizan por usar un nmero limitado de elementos fonticos y por referirse a caractersticas ms amplias que las aceptadas por la lengua adulta, tanto en lo que se refiere a los objetos y como a las acciones. Las palabras, en esta etapa parecen ser esfuerzos por expresar ideas complejas, ideas que un adulto expresara mediante oraciones. Se da un incremento lento del vocabulario productivo y receptivo entre la aparicin de las primeras palabras y el final del segundo ao. La comprensin pasa de unas 500 palabras a los 30 meses, 1500 a los 48, 2000 a los 5 aos (segn indicadores generales). Ms tarde el (la) nio (a) utiliza palabras aisladas para expresar algunas relaciones con sentido entre las que se encuentran la posesin, la atribucin y la localizacin. La adquisicin de la fontica se da entre los 0 y 6 aos, dentro de un proceso gradual y universal, sin importar la cultura lingstica en la que el nio est inmerso. La /a/ suele ser la primera vocal emitida, mientras que una oclusiva labial normalmente la /p/, a veces la /m/ inaugura las consonantes. Este hecho permite las combinaciones pap y mam facilitados por la repeticin silbica. La vocal /a/ se obtiene con gran abertura de la boca, vibracin de las cuerdas vocales, no tiene duracin limitada. Las caractersticas acsticoarticulatorias de la letra /p/ son inversas. La diferenciacin de los fonemas avanza segn dos ejes: grave agudo y compacto difuso con fonemas como /p, t, k/ entre otras consonantes y las vocales /a, e, o/. Progresivamente se van aadiendo otras vocales, algunas consonantes oclusivas sonoras /b, d, g/ las nasales /n, /, las fricativas sordas /f, s, c h, j/ las laterales /l/ y la vibrante /r/. El desarrollo que comenz hacia el final del primer ao, dura hasta los cinco aos aproximadamente. Algunas consonantes como las fricativas sordas y sonoras suelen ser articuladas correctamente antes de los siete u ocho aos. 152

La frecuencia con que ciertos fonemas y palabras que aparecen en el habla dentro del entorno del nio (a), inciden sobre la adquisicin ms o menos precoz o ms o menos tarda de ciertos fonemas, as como la precisin de su produccin articulatoria y la facilidad y la exactitud con la que se discriminan en las palabras de los dems. Es vlido sealar que es a partir de los 3 aos de edad, cuando el (la) nio (a) comienza a dominar y a emitir con mayor exactitud y precisin los fonemas de su lengua. Para Puyuelo, M. (2000), el desarrollo fonolgico an no se ha completado a los 4 aos de edad. La produccin de ciertos fonemas en los que el margen de maniobra articulatoria es ms estrecho como /s, ch, j l, r/ se tienen que perfeccionar y estabilizar en muchos caso. En el nio de 4 a 6 y 7 aos, la articulacin de estos fonemas, en forma aislada o en coarticulacin con palabras cortas, suele ser ms fcil. Sin embargo, a partir del momento en que el fonema se ntegra con el conjunto en que intervienen varios fonemas difciles o en conjunto con cierta longitud, ms o menos familiar, el nio experimenta serias dificultades para expresarlo. El dominio progresivo de los fonemas fricativos, laterales y el progreso de la articulacin se perfecciona despus de los 4-5 aos de edad. El primer lenguaje combinatorio es una fase importante para el desarrollo lingstico, ya que en este periodo aparece la posibilidad de combinar varias palabras y construir frases o expresiones complejas, cuya relacin semntica parece evidente para el adulto aunque no se trate de una expresin formal. El (la) nio (a), ya no pronuncia palabras slo por imitacin, sino cuando necesita decir algo importante para l (ella). Al terminar la etapa del lenguaje combinatorio surge una caracterstica importante: el (la) nio (a) todo lo pregunta, es la edad de los por qu? Tambin usa el verbo, luego el adverbio y finalmente el yo como expresin de su personalidad. Aparece el habla egocntrica que le permitir la formacin del lenguaje interior para conducirlo ms tarde al lenguaje social. Tambin dentro de la evolucin del lenguaje es importante enumerar diferentes fases del discurso lingstico: reas del proceso de adquisicin lingstica. Es importante enumerar y describir tres grandes aspectos o reas dentro del proceso de adquisicin lingstica, como son el lenguaje receptivo, el lenguaje expresivo y el lenguaje articulado, as como algunos indicadores de cada uno de ellos que permiten conocer el grado de dominio que los (las) nios (as) tienen en esas reas.

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Lenguaje receptivo: Permite comprender el lenguaje y adquirir el significado de las palabras, o sea lo que el nio almacena, y va formando la base para el desarrollo de la semntica en el lenguaje oral. Son indicadores del lenguaje receptivo: - Percepcin y discriminacin - Memoria auditiva. - Ejecucin de rdenes. - Seguimiento de instrucciones. - Entiende el significado del lenguaje que escucha y sus respuestas son adecuadas. El nio presenta dificultades en el lenguaje receptivo cuando se observa dificultad para entender el lenguaje hablado, pudiendo presentar alguna de las siguientes caractersticas: Pregunta constantemente Ah? Qu? No logra comprender el significado de oraciones largas. Le es difcil seguir instrucciones complejas y sencillas Por lo general imita o sigue conductas de comunicacin que presentan sus compaeros de clase. Lenguaje expresivo: El lenguaje expresivo es el que le permite al nio expresarse por medio de gestos, seas o palabras. El lenguaje expresivo verbal est determinado por los siguientes indicadores: - Vocabulario adecuado y preciso. - Combinacin de palabras en frases y oraciones. - Construccin gramatical de oraciones. - Ordenamiento lgico y secuencial del mensaje. - Evita la repeticin innecesaria de fonemas, palabras y/o ideas. 154 auditiva de palabras, frases y oraciones.

Lenguaje articulado La articulacin constituye la ltima etapa del desarrollo del lenguaje y se considera como la habilidad para emitir sonidos, fusionarlos y producir slabas, palabras, frases y oraciones que expresan ideas. As mismo, la articulacin se relaciona con el adecuado funcionamiento de los rganos del aparato fono articulador. Algunos indicadores del lenguaje articulado: - Pronunciacin correcta de los fonemas. - Capacidad articulatoria para unir y enlazar fonemas para formar slabas y palabras. - Fusiona los fonemas en palabras, frases u oraciones que expresan ideas. Como se logra observar el lenguaje se aprende mediante un proceso que no es consciente, se construye de manera natural, fisiolgicamente, Dislexia Qu es la Dislexia? El trmino dislexia se emplea para designar un sndrome o conjunto de causas determinado, que se manifiesta como una dificultad para la distincin y memorizacin de letras o grupos de letras, falta de orden y ritmo en la colocacin, mala estructuracin de frases, etc.; que se hace patente tanto en la lectura como en la escritura. Qu origina la Dislexia? La dislexia es el efecto de mltiples causas, que pueden agruparse entre dos polos. De una parte los factores neurofisiolgicos, por una maduracin ms lenta del sistema nervioso y de otra los conflictos psquicos, provocados por las presiones y tensiones del ambiente en que se desenvuelve el nio. Estos factores llevan a la formacin de grupos de problemas fundamentales, que se encuentran en la mayor parte de los trastornos del dislxico, cuya gravedad e interdependencia es distinta en cada individuo. Por lo tanto, la dislexia sera la manifestacin de una serie de trastornos que en ocasiones pueden presentarse de un modo global, aunque es ms frecuente que aparezcan algunos de ellos de forma aislada. Estos trastornos son: o Mala lateralizacin: La lateralidad es el proceso mediante el cual el nio va desarrollando la preferencia o dominancia de un lado de su cuerpo sobre el otro. Nos referimos a las manos y los pies. Si el predominio es del lado derecho, es un sujeto diestro; si es del lado izquierdo, se denomina zurdo; y si 155

no se ha conseguido un dominio lateral en algunos de los lados, se llama ambidiestro. En general, la lateralidad no est establecida antes de los 5 6 aos, aunque algunos nios ya manifiestan un predominio lateral desde muy corta edad. Los nios que presentan alguna alteracin en la evolucin de su lateralidad, suelen llevar asociados trastornos de organizacin en la visin del espacio y del lenguaje que vienen a constituir el eje de la problemtica del dislxico. El mayor nmero de casos dislxicos se da en los nios que no tienen un predominio lateral definido La lateralidad influye en la motricidad, de tal modo que un nio con una lateralidad mal definida suele ser torpe a la hora de realizar trabajos manuales y sus trazos grficos suelen ser descoordinados. o Alteraciones de la psicomotricidad: Es muy frecuente que los nios dislxicos, con o sin problemas de lateralidad, presenten alguna alteracin en su psicomotricidad (relacin entre las funciones motoras y psicolgicas). Se trata de inmadurez psico-motriz, es decir, torpeza general de movimientos. En el nio dislxico estas anomalas no se dan aisladas, sino que acompaan al resto de los trastornos especficos como: o Falta de ritmo: Que se pone de manifiesto tanto en la realizacin de movimientos como en el lenguaje, con pausas mal colocadas, que se harn patentes en la lectura y en la escritura. o Falta de equilibrio: Suelen presentar dificultades para mantener el equilibrio esttico y dinmico. Por ejemplo, les cuesta mantenerse sobre un pie, saltar, montar en bicicleta, marchar sobre una lnea, etc. o Conocimiento deficiente del esquema corporal: Muy unido a la determinacin de la lateralidad y a la psicomotricidad est el conocimiento del esquema corporal y sobre todo la distincin de derecha-izquierda, referida al propio cuerpo. As el nio diestro (normalmente escribe, come, etc. con la mano derecha) y el zurdo (escribe, come...con la izquierda) tienen su mano derecha e izquierda, respectivamente, como puntos de referencia fundamentales sobre los que basar su orientacin espacial. El nio mal lateralizado, al poseer una imagen corporal deficiente, carece de los puntos de referencia precisos para su correcta orientacin. El cuerpo sita al sujeto en el espacio y es a partir del cuerpo como se establecen todos los puntos de referencia por medio de los cuales se organiza toda actividad.

Trastornos perceptivos: Toda la percepcin espacial est cimentada sobre la estructura fundamental del conocimiento del cuerpo. Se sitan los objetos teniendo en cuenta que la posicin del espacio es relativa, una calle no tiene realmente ni derecha ni izquierda, dependiendo sta de la posicin donde est situada la persona. Tambin el concepto que tenga de arriba-abajo, delante-detrs, referido a s mismo, lo proyectar en su conocimiento de las relaciones espaciales en general. 156

Del mismo modo, en la lectura y la escritura, el nio tiene que fundamentarse en sus coordenadas arriba-abajo, derecha-izquierda, delante-detrs; y plasmarlas en la hoja de papel y en la direccin y forma de cada signo representado. El nio que no distinga bien arriba-abajo tendr dificultades para diferenciar las letras.

Clases de Dislexia Algunos autores distinguen entre los conceptos de dislexia adquirida, dislexia evolutiva y retraso lector. La dislexia adquirida es aquella que sobreviene tras una lesin cerebral concreta, mientras que la dislexia evolutiva es la que se presenta en pacientes que de forma inherente presentan dificultades para alcanzar una correcta destreza lectora, sin una razn aparente que lo explique. Por su parte, el retraso lector es un trastorno lector motivado por causas especficas: baja inteligencia, mala escolarizacin, etc. Segn el tipo de sntoma predominante Dislexia visual o superficial: Es aquella en la que el sujeto utiliza de forma predominante la ruta visual para leer las palabras. La ruta visual es aquella que nos permite leer de manera global (sin dividir la palabra en partes) palabras conocidas. Esto lleva a dificultades en todas aquellas palabras no conocidas o inventadas. Dislexia fonolgica es aquella en la que el sujeto utiliza de forma predominante la ruta fonolgica. La ruta fonolgica es aquella que nos permite leer las palabras regulares a partir de segmentos ms pequeos; (slabas). Sin embargo los sujetos con este tipo de dislexia tendrn problemas en aquellas palabras cuya escritura no se corresponde de forma directa con su pronunciacin (homfonas); esta situacin se da fundamentalmente con los anglicismos como hall, thriller o best seller. En castellano estas palabras son raras (hola, ola) por ser una lengua transparente (son lenguas transparentes aquellas en las que un grafema solo puede corresponder a un fonema; es decir; que siempre se corresponde de manera directa y unvoca la escritura con la pronunciacin). Esta clasificacin proviene fundamentalmente de estudios con poblacin angloparlante. El ingls es una lengua muy poco transparente, en la que tener una dislexia de tipo superficial dificulta mucho los procesos de lectura y escritura. Sin embargo una dislexia de este tipo en poblacin espaola apenas tendra consecuencias en la vida diaria del sujeto y sera difcilmente diagnosticable. Esto podra explicar la existencia de estudios que relacionan una prevalencia de la dislexia con la no transparencia de una lengua: la ortografa de una lengua no hara que existiesen ms o menos dislxicos (lo que ira contra la hiptesis gentica del trastorno) sino que facilitara que se diagnosticasen aquellos casos de dislexia predominantemente superficial; lo que no ocurrira en poblaciones de lenguas transparentes. 157

Variaciones de la dislexia Agrafia Discalculia Distara Dislexia especfica: que se manifiesta en el perodo de aprendizaje de la lectura. Dislexia de comprensin: que se manifiesta en perodos posteriores al aprendizaje de la lectura y que no permiten una comprensin ptima de lo que leen. Una objecin a esta clasificacin sera que los dislxicos de comprensin pueden no ser ms que dislxicos especficos no diagnosticados. Podra ser que debido a diferentes causas, como por ejemplo una alta inteligencia, hubiesen compensado o enmascarado su trastorno hasta que la creciente exigencia de comprensin de los textos acadmicos hubiese dejado al descubierto su trastorno.

Tratamiento

La neurolingstica y la psicologa del lenguaje se encargan de estudiar la dislexia. La ciencia aplicada que estudia su tratamiento es la psicopedagoga. Los profesionales que normalmente la estudian son licenciados especializados en cerebro y aprendizaje tales como los neuropsiclogos y los psiclogos del aprendizaje/psicopedagogos (psicopedagoga). El tratamiento de la dislexia debe llevarse a cabo por profesionales especializados; como son los anteriores; los logopedas (logopedia) o los maestros especializados en trastornos del aprendizaje; siendo en general preferible los del primer grupo (neuropsiclogos y psicopedagogos) por sus mayores aos de formacin. Tiempo atrs el tratamiento de la dislexia se anclaba en la idea del refuerzo del rea de lateralidad, la orientacin espacial, la grafo motricidad, la orientacin temporal y 158

las seriaciones. Sin embargo actualmente este tipo de tratamientos estn prcticamente abandonados. Indicaciones generales sobre los tratamientos Una mxima que debe guiar el tratamiento es el sobre aprendizaje. Es decir, volv er a aprender la lecto-escritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del nio. Tambin hemos de tener en cuenta que tanto en la escuela como en casa, para un nio dislxico las tareas escolares le van a ocupar ms tiempo y esfuerzo que a otro nio cualquiera, lo que las convierte a veces en un trabajo arduo y pesado, y por tanto, una tarea que causa frustracin y rechazo. Por ello, en la reeducacin es importante encontrar actividades que sean motivadoras para el nio acercndole de una manera ms ldica a la lectoescritura. Adems el tratamiento depender de la edad y momento evolutivo del nio. La necesidad de este tratamiento diferenciado est muy unida a los cambios en el curso del trastorno. El tratamiento en las diferentes edades As; en los cursos de infantil ser fundamental incidir de manera preventiva; y por tanto sobre todos los nios; en los requisitos de la lectura. Entre todos ellos ser clave el aumento de la conciencia fonolgica. Para ello se utilizarn materiales orales (an no se ha comenzado la lectura), en los que los nios debern crear rimas, derivar palabras, dividir palabras en slabas, etc. Entre los 6 y los 9 aos los objetivos sern por un lado aumentar la conciencia fonolgica; tanto oral como escrita; y por otro mejorar la automatizacin de la mecnica lectora. Para lo primero se utilizarn recursos similares a los de la etapa anterior; para lo segundo se tratar de lograr que el nio practique lo ms posible la lectura en voz alta. Tanto en este momento, como en los posteriores, es fundamental que el sujeto lea lo ms posible como forma de mejorar sus habilidades. Sin embargo esto no es tarea fcil, ya que al nio o adulto con dislexia el leer puede resultarle una tarea agotadora y poco grata. Por tanto ser fundamental encontrar textos adecuados a la edad e intereses del sujeto y motivarle de forma que leer le resulte una actividad atractiva. En esta misma lnea tambin ser fundamental concienciar a los padres y profesores de estas edades de las dificultades del nio, de forma que no se le exija por encima de sus posibilidades ni se sienta inferior a sus compaeros. A partir de los 10 aos est comprobado que es difcil aumentar la conciencia fonolgica y la automatizacin de la lectura. Desde este momento los objetivos sern diferentes; buscando fundamentalmente la enseanza de estrategias de comprensin de textos (bsqueda de palabras clave, subrayadas, resumen, etc.) Estrategias de compensacin

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Ser en la ltima etapa (a partir de los 10 aos) cuando sea interesante plantear estrategias de compensacin de los dficits, como complemento a la rehabilitacin. Las estrategias de compensacin son todas aquellas que sin modificar las capacidades deficitarias del sujeto le facilitan su adaptacin a la vida diaria apoyndose en sus puntos fuertes. Algunos instrumentos de ayuda pueden ser las calculadoras, grabaciones de voz, tablas de datos o la presencia de un adulto ayudndole con la lectura oral del material de estudio. Los procesadores de texto tambin son interesantes al corregir instantneamente muchas de las faltas de ortografa y ayudar a escribir con el soporte de diccionarios personalizados y temticos que sugieren palabras. Finalmente en los ltimos aos han aparecido programas informticos capaces de transformar textos digitales a audio (voz digital) permitiendo la adquisicin de conocimientos a travs de las capacidades conservadas como la comprensin del lenguaje oral y la memoria auditiva. Estos programas pueden ayudar al alumno, tanto en la escuela, como en casa en sus tareas escolares; pero tambin es aconsejable su uso entre los adultos profesionales en su vida laboral, usndolos para trabajar de forma ms eficaz. Terapias de controversia en la dislexia Existen multitud de terapias que aseguran curas rpidas o casi milagrosas; que gozan de gran difusin en el mundo; y que sin embargo no tienen estudios que respalden suficientemente su utilidad o que incluso estn desaconsejados. Las siguientes terapias en el mejor de los casos no estn actualmente suficientemente respaldas por estudios cientficos; en otros casos parten de supuestos que no estn de acuerdo con los conocimientos que actualmente se tienen de la dislexia. Antes de decidirse por un tratamiento parece fundamental enterarse por fuentes fiables de si realmente est comprobada su eficacia. Texto modificado de "Revista de neurologa; 2000; 31 (4)" A .Entrenamiento visual optomtrico (optometra): se basa en la teora de que la dislexia se debe a un defecto visual y consiste en ejercicios de rastreo visual, control binocular, etc. Una postura clara y definida respecto a la no utilizacin del entrenamiento visual ms all del manejo de una disfuncin visual bsica se expres en una declaracin conjunta emitida por el Comit de Nios con Incapacidades, de la Academia Americana de Pediatra y un grupo de trabajo de la Asociacin Americana de Oftalmologa Peditrica y Estrabismo y la Academia Americana de Oftalmologa. B. Lentes de colores: Se basa en las teoras de Irlen y pese a que desde los aos 80 este mtodo ha gozado de gran publicidad como tratamiento de la dislexia no existen suficientes estudios cientficos que prueben su eficacia. C. Entrenamiento cerebelo-vestibular: se basa en las teoras que afirman que el problema de base de la dislexia es en realidad un problema del cerebelo y el odo (centros del equilibrio); y consiste fundamentalmente en ejercicios dirigidos a mejorar la estabilidad, o frmacos anti-vrtigo. No hay pruebas que respalden ni esta teora ni los tratamientos que propone.

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D. Terapia de integracin sensorial: Se basa en la teora de que los problemas de aprendizaje y los problemas motores se deben a un dficit de integracin sensorial. Se ha comprobado su ineficacia frente a otros programas de intervencin. E. Retroalimentacin electroencefalografa: Se basa en la suposicin de que tanto en la dislexia como en otros trastornos (por ejemplo el dficit de atencin / hiperactividad) hay un funcionamiento cerebral anmalo de base. As los defensores de esta terapia consideran que si se modifican los patrones electroencefalogrficos se modificarn igualmente las dificultades externas. Adems de su alto coste los estudios que han comunicado su utilidad hasta el momento son inadecuados desde el punto de vista metodolgico. Los grupos fueron pequeos y sin controles apropiados. F. Cinesiologa aplicada: Propone que la dislexia y los trastornos del aprendizaje son secundarios a un desplazamiento de los huesos temporal y esfenoidal. por lo que una manipulacin sea casi infinitesimal corregira la discapacidad y desapareceran los sntomas. Los reflejos cloacales se describen como localizados en la superficie anterior y posterior de la pelvis; estos reflejos supuestamente centran la pelvis para coordinar la cabeza y el cuello con la porcin inferior del cuerpo, por medio de los reflejos de enderezamiento visual y laberntico, y de los receptores tnicos del cuello. Se ha propuesto que la manipulacin de estas reas plvicas mejora la dislexia. Este tratamiento quiroprctico (quiroprctica) y osteoptico para los trastornos del aprendizaje no se basa en ninguna investigacin conocida y algunos de sus conceptos anatmicos no coinciden con lo conocido actualmente. Caractersticas del nio dislxico

Falta de atencin: Debido al esfuerzo intelectual que tienen que realizar para superar sus dificultades perceptivas especficas, suelen presentar un alto grado de fatigabilidad. Por esta causa los aprendizajes de lectura y escritura le resultan ridos, sin inters, no encontrando en ellos ningn atractivo que reclame su atencin. Desinters por el estudio: La falta de atencin, unida a un medio familiar y escolar poco estimulante, hace que se desinteresen por las tareas escolares. As, su rendimiento y calificaciones escolares son bajos. Inadaptacin personal: El nio dislxico, al no orientarse bien en el espacio y en el tiempo, se encuentra sin puntos de referencia o de apoyo, presentando en 161

consecuencia inseguridad y falta de estabilidad en sus reacciones. Como mecanismo de compensacin, tiene una excesiva confianza en s mismo e incluso vanidad, que le lleva a defender sus opiniones a ultranza.

Manifestaciones escolares La dislexia se manifiesta de una forma ms concreta en el mbito escolar, en las materias bsicas de lectura y escritura. Segn la edad del nio, la dislexia presenta unas caractersticas determinadas que se pueden agrupar en tres niveles de evolucin. De modo que aunque el nio dislxico supere las dificultades de un nivel, se encuentra con las propias del siguiente. De esta forma, la reeducacin har que stas aparezcan cada vez ms atenuadas o que incluso lleguen a desaparecer con la rehabilitacin. A continuacin realizamos un anlisis por rangos de edad.

Nios de edades comprendidas entre los 4 y los 6 aos Esta etapa coincide con la etapa preescolar. Los nios estn inicindose en la escritura y en la lectura, pero como no se ha producido la adquisicin total de stas, los trastornos que presenten sern una predisposicin a la dislexia y se harn patentes en el prximo nivel o en edades ms avanzadas. Las alteraciones se manifiestan ms bien en el rea del lenguaje, dentro de stas podemos destacar: Supresin de fonemas, por ejemplo "bazo" por "brazo", o "e perro" por " el perro". Confusin de fonemas, por ejemplo "bile" por "dile". Pobreza de vocabulario y de expresin junto con una comprensin verbal baja. Inversiones, que pueden ser fonemas dentro de una slaba, o de slabas dentro de una palabra. Por ejemplo: "pardo" por "prado" y "cacheta" por "chaqueta". Mala estructuracin del conocimiento del esquema corporal. Dificultad para distinguir colores, tamaos, formas...

Nios de edades comprendidas entre los 6 y los 9 aos En este periodo la lectura y la escritura ya deben estar adquiridas por el nio con un cierto dominio y agilidad. Es en esta etapa donde el nio dislxico se encuentra con ms dificultades y pone ms de manifiesto su trastorno. Las manifestaciones ms corrientes en este periodo son: Confusiones sobre todo en aquellas letras que tienen una similitud En su forma y en su sonido, por ejemplo: "d" por "b"; "p" por "q"; "b" por "g"; "u" por "n"; "g" por "p"; "d" por "p". Dificultad para aprender palabras nuevas. Inversiones en el cambio de orden de las letras, por ejemplo "aman" por "mama"; "barzo" por "brazo"; "drala" por "ladra". Omisin o supresin de letras, por ejemplo "rbol" por "rbol". 162

Sustitucin de una palabra por otra que empieza por la misma slaba o tiene sonido parecido, por ejemplo: "lagarto" por "letardo". Falta de ritmo en la lectura, saltos de lnea o repeticin de la misma. En la escritura sus alteraciones principales son en letras sueltas: Ver ejemplo 2 En una fase ms avanzada, cuando escribe comienza a hacerlo por la derecha y termina la palabra o frase por la izquierda, y slo es legible si leemos la cuartilla con un espejo, con la consiguiente alteracin en la colocacin de las lneas. Mezcla de letras minsculas y maysculas.

Progresin del nio (a) en los distintos planos del lenguaje o 3 a 4 aos Organizacin Fontica - Atencin auditiva, pequeas prosodias y juegos fonticos cortos. - Juegos de motricidad buco-facial. - Secuencias fonticas sencillas. Primeros juegos de estructura temporal. Organizacin semntica - Comprensin de enunciados simples (pedir, mandar). - Primeras denominaciones descriptivas a partir de grficos. - Primeros juegos metalingsticos (familia asociacin). - Primera actividad de imitacin directa. Organizacin morfosintctica - Construccin de frases en situaciones activas. - Expresiones automticas para juegos y actividades. - Las frases comienzan a alargarse. - Uso de interrogantes. o 4 a 5 aos Organizacin fontica - Discriminacin auditiva ms compleja. - Secuencias fonticas complejas. - Juegos de automatizacin en palabras, para fonemas y slabas ms sencillas. Organizacin semntica - Denominacin en situaciones de exposicin y de descripcin. - Juegos metalingsticos. 163

- Actividades de imitacin directa. - Primeros juegos creativos. Organizacin morfosintctica: - Juegos con vietas individuales, con secuencias histricas para el inicio del discurso narrativo. - Actividades de imitacin directa. o 5 a 6 aos Organizacin fontica - Juegos fonticos ms complejos y trabalenguas. - Actividades de conciencia fontica (rimas).

Organizacin semntica - Juegos metalingsticos ms complejos (anlisis, sntesis, semejanzas, seriaciones). - Actividades de imitacin directa. - Actividades para las funciones de pedir, mandar, cooperar, preguntar y explicar. - Juego creativo. Organizacin Morfosintctica - Actividades relacionadas con el discurso narrativo. - Actividades de conciencia sintctica.

EDH Evaluacin del tema Valoracin de Evidencias:

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Disortografa Qu es la Disortografa? La disortografa es un trastorno del lenguaje que dificulta para escribir las palabras correctamente desde el punto de vista ortogrfico, suele ir unida a retrasos en el lenguaje oral ya problemas con la lectura compresiva. Resultante de un aprendizaje defectuoso o de un medio cultural desfavorable, como la falta de atencin. Tambin es conocida con el nombre de disgrafa dislxica.

Clases de Disortografa Es muy importante para el diagnostico y tratamiento correcto de la disortografia, saber de qu tipo estamos hablando. No obstante es muy frecuente que se den varis de estos tipos simultneamente en una misma persona. Dependiendo del concepto o rea a la que afectan se han establecido los siguientes tipos de disortografia: o CULTURAL: Es la incapacidad para aprender las normas de ortografa por determinantes ambientales. o SEMNTICA: Se produce cuando se altera el concepto de las palabras, producindose uniones de palabras distintas o separaciones dentro de una misma palabra. o DINMICA: Dificultades de tipo gramatical, como alteracin del orden de las palabras dentro de una oracin, descoordinacin entre genero y numero, etc. o VISOESPACIAL: Est relacionada con la percepcin visual, intercambio letras de escritura parecidas como la b por la d, la m por la n la p por la q.etc. o PERCEPTIVO-CINESTSICA: Relacionada con la articulacin de fonemas y la audicin de estos, se sustituyen algunas letras por otras de sonido parecido tanto cuando se habla como cuando se escribe. o TEMPORAL Y DISORTOCINTICA: Relacionadas con el ritmo y secuenciacin fonemtica, que provocan tambin errores en la unan y separacin de las palabras.

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EVALUACIN DE UN NIO CON DISORTOGRAFA Los nios con trastornos disortogrficos: o Tiene problemas para deletrear las palabras y cometen errores como intercambiar letras entre si dentro de una palabra. o Reemplazar letras por otras que son fonticamente parecidas. o Escribe unidas varias palabras o separadas las silabas de una misma palabra. o Tambin es frecuente cuando los nios tienen una pronunciacin deficiente, que escriban las palabras tal y como ellos la pronuncian.

Causas de la Disortografa Hay varias causas que pueden motivar estos defectos y dificultades en la ortografa: o Un ambiente cultural deficiente, que lleva al nio a falta de inters y a actitudes poco favorables hacia un aprendizaje correcto del lenguaje. o Lenguaje deficiente, especialmente anomalas de pronunciacin. o Defectos visuales y auditivos. o Malos hbitos de estudio. o Bajo rendimiento intelectual. o Mtodos pedaggicos errneos de la escritura. o Limitaciones en conocimientos bsicos sobre la fontica y estructura de la palabra. o Escritura lenta e ilegible. Cmo detectamos la disortografia? Las producciones escritas delataran los errores cometidos por el nio, y para no confundirlo con un error de escritura, el docente deber tener claro que se manifiesta como un particular dificultad para la expresin lingista grafica, conforme a las reglas del idioma. 1. Observar si se trata de mala ortografa que afecta la articulacin del lenguaje. Son nios inteligentes que cometen faltas corrientes y sintcticas, que desconocen en mayor o menor grado la estructura gramatical de la lengua. 2. Nios que desfiguran la lengua, que parece no haber aun automatizado la adquisicin de la ortografa. 3. Nios con bajo nivel intelectual, combinado con retraso en la lectoescritura. El maestro deber detectar el origen de las dificultades a fin de orientar correctamente al nio (y a los padres); en le caso, por ejemplo de hallar deficiencias visuales o auditivas, que por diversos motivos no hayan sido detectadas antes del ingreso a la escuela, para realizar la consulta a 166

especialista. A veces faltas que se arrastran durante aos pueden ser corregidas a tiempo y con un buen tratamiento.

Diagnstico Para tratar este problema es muy importante hacer un diagnostico certero de cuando se est produciendo y distinguir entre lo que es una mala ortografa referida a la articulacin del lenguaje en nios que cometen faltas sintcticas corrientes, de un cuadro disortogrfico en nios con retraso en la lectura y en la escritura. Tendr paso luego de realizar la correccin minuciosa de las producciones escritas del nio y confeccionar el registro de errores ortogrficos para individualizarlos. Para diagnosticar la disortografia se utilizan algunas tcnicas tales como: o o o o Hacer dictados Copia fiel de un texto. Copia de un texto con otro tipo de letra. Elaborar redacciones libres

El seguimiento de estas tcnicas nos ira indicando si el nio tiene este problema y en su caso nos dir que clase disortografia es la que tenemos que tratar. El tratamiento Este depender del tipo de dificultad ortogrfica que tiene el nio en cuestin. Por ejemplo si tenemos un tipo de disortografia temporal o disortocintica deberemos trabajar en actividades para discriminar adecuadamente los fonemas. En el caso de una disortografia semntica incidiremos en el concepto y significado de las palabras, etc. Para ensear la ortografa, el maestro deber tener en cuenta: Que el aprendizaje ortogrfico es un proceso que requiere una direccin hbil y experta, porque los alumnos aprenden con distinto ritmo y de manera diferente, los mtodos deben adaptarse a la variedad. Que debe ayudar a cada nio a descubrir mtodos que faciliten la fijacin y evocacin de la forma correcta de escribir las palabras. Que la correccin debe adaptarse a las necesidades de cada nio y a las caractersticas de las faltas. Para facilitar esta retencin son necesarios en muchos casos, largos periodos de prctica.

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La habilidad y destreza de los maestros y la utilizacin de mtodos de aprendizaje adecuados son fundamentales para evitar estos problemas con la escritura. Los docentes deben incentivar al nio a la utilizacin del diccionario, para ampliar su vocabulario y en definitiva a tener una predisposicin positiva en el aprendizaje y la utilizacin del lenguaje.

Objetivos de la Enseanza de la Ortografa o Facilitar al nio el aprendizaje de la escritura correcta de una palabra de valor y utilidad social. o Proporcionar mtodos y tcnicas para el estudio de nuevas palabras o Habituar al nio al uso del diccionario o Desarrollar una conciencia ortogrfica, es decir el deseo de escribir correctamente y el habito de revisar sus producciones escritas o Ampliar y enriquecer su vocabulario grafico

Diagnstico Diferencial entre:

DISLEXIA Trastorno del lenguaje que afecta la parte de la lecto escritura del nio

DISORTOGRAFA Trastorno del lenguaje que afecta la parte de la escritura del nio

EDH Evaluacin del tema Valoracin de Evidencias:

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Digrafa Qu es Disgrafa? Incapacidad de reproducir total o parcialmente rasgos escritos. No es una enfermedad ni una minusvala, se trata de un trastorno en el que el nio tiene fuertes dificultades para escribir inteligiblemente y que repercute negativamente en su rendimiento escolar. Este problema suele tener una base ansiosa aunque en ocasiones puede tratarse de una verdadera dispraxia. Es una escritura que presenta problemas para poder ser leda, interpretada o decodificada, debido al trazado de las letras, a los enlaces y al conjunto del escrito. Se recomienda remitir estos nios a un equipo multiprofesional para diagnstico y seguimiento, desde el momento en que se observen dificultades de aprendizaje o trastornos de conducta social y de relacin.

Tipos de Disgrafa 1. Disgrafa Motriz Se trata de trastornos psicomotores. El nio disgrfico motor comprende la relacin entre sonidos escuchados, y que el mismo pronuncia perfectamente, y la representacin grfica de estos sonidos; pero encuentra dificultades en la escritura como consecuencia de una motricidad deficiente. Se manifiesta en lentitud, movimientos grficos disociados, signos grficos indiferenciados, manejo incorrecto del lpiz y postura inadecuada al escribir. Disgrafas Posturales: Se refieren a distintas dificultades en la escritura que se originan en una mala postura al escribir: Cargarse sobre la mesa. Agarrarse a la silla. Hoja centrada. Zoom ocular: necesita acercar mucho la hoja a los ojos. Hoja girada a la derecha. Apuntamiento ceflico: el nio sostiene su cabeza con la mano que no escribe o apoya la cabeza sobre el brazo quedando cargado sobre la mesa. Brazo engarfiado: mano colocada por encima de la lnea de la escritura, lo que oblige a hiperotarla. Hoja girada hacia la izquierda. Disgrafas de Prensin Palmar: el nio toma el lpiz con el pulgar y los tres o cuatro ltimos dedos. El pulgar est sobre el ndice. 169

Prensin sobre la punta del lpiz. Tetradigital: se toma el lpiz con cuatro dedos. Falnges Hiperarticuladas. Lpiz tomado entre el dedo ndice y el mayor. Bidigital: tomar el lpiz con dos dedos. Tridigital: con la yema del mayor. Disgrafas de Presin Letras alas de mosca: trazo muy dbil. Letras aplastofolio: excesiva presin en el trazo al escribir. Letra parkinsoniana: pequea, temblorosa y rgida. Disgrafas de Direccionalidad Descendente Ascendente Serpenteante. Disgrafas de Giro Las letras que necesitan trazos circulares en su ejecucin como la a, o, g, f, g, se realizan con giros invertidos, es decir, en el sentido de las manecillas del reloj. Esto dificulta el trazo de la letra y su enlace con la siguiente. Disgrafas de Enlace No enlace entre letras de escritura cursiva. Enlace simbitico: escritura de las letras pegadas entre s, sin las lneas de unin definidas. Enlace elstico: las letras estn separadas y unidas forzadamente con lneas que parecen sobrecargadas. Disgrafas Figurales Mutilacin de letras. Distorsiones de letras. Disgrafas Posicionales Verticalidad cada hacia atrs. Letras en espejo. Confusin de letras simtricas como por ejemplo b por d. Disgrafas relacionadas con el tamao Macrografas Micrografas Disgrafas Espaciales Interlineado irregular. Texto orillado a la izquierda. 170

2. Disgrafa Especfica La dificultad para reproducir las letras o palabras no responden a un trastorno exclusivamente motor, sino a la mala percepcin de las formas, a la desorientacin espacial y temporal, a los trastornos de ritmo, etc., compromete a toda la motricidad fina. 3. Disgrafa Sintomtica o Secundaria Cuando la dificultad de la escritura no se debe a problemas funcionales sino que son consecuencia de otros problemas como trastornos neurolgicos, deficiencia intelectual, problemas de visin, etc. Caractersticas Los nios que padecen esta disgrafa pueden presentar: Rigidez de la escritura: Con tensin en el control de la misma Grafismo suelto: Con escritura irregular pero con pocos errores motores Impulsividad: Escritura poco controlada, letras difusas, deficiente organizacin de la pagina. Inhabilidad: Escritura torpe, la copia de palabras plantea grandes dificultades. Lentitud y meticulosidad: Escritura muy regular, pero lenta, se afana por la precisin y el control. El tamao de las letras es desproporcionado, es decir, o muy grande o muy pequeo, a este fallo no se le da importancia en los primeros aos de aprendizaje, siendo con el paso del tiempo ms difcil de corregir. Tiende a inclinar las lneas de escritura. Suelen ser lneas fluctuantes que suben y bajan formando ondulaciones, o bien, lneas ascendentes en toda la escritura o descendentes.

Diagnstico - Escolar El diagnstico dentro del aula consiste en precisar el grado de alteraciones y puntualizar el tipo y frecuencia del error grfico. Para este procedimiento se necesitar corregir diariamente las producciones del nio, destacando las fallas para reeducar con la ejercitacin adecuada. De forma individual, se realizarn pruebas tales como: - Dictados: de letras, slabas o palabras. Se dicta un trozo de dificultad acorde con el nivel escolar del nio. Lo ms simple consiste en extraerlo del libro que

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habitualmente usa el nio, correspondiente al grado que cursa. Realizar el anlisis de errores. - Prueba de escritura espontnea: destinada a nios que ya escriben. La consigna es: escribe lo que te guste o lo que quieras. Del texto se sealaran los errores cometidos, siguiendo la clasificacin de errores frecuentes sealada en la etiologa de esta patologa. - Copia: de un trozo en letra de imprenta y de otro en cursiva, reproducir el texto tal cual Est, y luego otros dos textos, uno en imprenta para pasar a la cursiva, y otro en cursiva Para pasar a la imprenta; aqu observamos si el nio es capaz de copiar sin cometer errores y omisiones; o bien si puede transformar la letra (lo que implica un proceso de anlisis y sntesis) Si el nio no logra copiar frases, se le pide que copie palabras, slabas o letras.

Tratamiento

En primer lugar, hay que descartar cualquier otro tipo de problema mdico, como puede ser un fallo de visin o cualquier otro tipo de problema relacionado con las articulaciones de las manos. Una vez descartado, lo llevaremos a un especialista en el tema, un psiquiatra o psiclogo infantil, para que diagnostiquen el problema y nos indiquen y orienten para corregirlo. El objetivo principal para corregir la disgrafa, es lograr mejorar la coordinacin manual, corregir la realizacin de los movimientos bsicos que intervienen en la escritura (rectilneos, ondulados), aumentar la destreza y la atencin grfica, controlar la presin, rapidez, frenado, fluidez del lpiz sobre la hoja, colocar correctamente el papel sobre el que se va a escribir y mantener una postura corporal adecuada, as como la de las manos, dedos y el brazo. El tratamiento de la disgrafa abarca una amplia gama de actividades que podrn ser creadas por el docente al tener el registro de errores que comete el nio. Se

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recomienda llevar un cuadernillo o carpeta aparte de la del trabajo en aula, para facilitar la inclusin de nuevos ejercicios y la correccin minuciosa. El tratamiento tiene por objetivo recuperar la coordinacin global y manual y la adquisicin del esquema corporal; rehabilitar la percepcin y atencin grfica; estimular la coordinacin viso motriz, mejorando el proceso culo- motor; educar y corregir la ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen en la escritura (rectilneos, ondulados) as como tener en cuenta conceptos tales como: presin, frenado, fluidez, etc., mejorar la ejecucin de cada una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir, de cada una de las letras; mejorar la fluidez escritora; corregir la postura del cuerpo, dedos, la mano y el brazo, y cuidar la posicin del papel. El tratamiento de la disgrafa abarca las diferentes reas: 1.- Psicomotricidad global Psicomotricidad fina: La ejercitacin psicomotora implica ensear al nio cuales son las posiciones adecuadas: a) Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla. b) No acercar mucho la cabeza a la hoja. c) Acercar la silla a la mesa. d) Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa. e) No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrn torcidos. f) No poner los dedos muy separados de la punta del lpiz, si no est baila y el nio no controla la escritura. g) Si se acerca mucho los dedos a la punta del lpiz, no se ve lo que se escribe y los dedos Se fatigan. h) Colocar los dedos sobre el lpiz a una distancia aproximada de 2 a 3 cm de la hoja. i) Si el nio escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el papel hacia la Izquierda. j) Si el nio escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel ligeramente hacia la Derecha. 2.- Percepcin: Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales, visoperceptivas, atencionales, etc.) son causantes de muchos errores de escritura (fluidez, inclinacin, orientacin, etc.) se deber trabajar la orientacin rtmico temporal, atencin, confusin figura-fondo, reproduccin de modelo visuales. 3.- Visomotrocidad: La coordinacin visomotriz es fundamental para lograr una escritura satisfactoria. El objetivo de la rehabilitacin visomotriz es mejorar los procesos culomotrices que facilitarn el acto de escritura. Para la recuperacin visomotriz se pueden realizar las siguientes actividades: perforado con punzn, recortado con 173

tijera, rasgado con los dedos, ensartado, modelado con plastilina y rellenado o coloreado de modelos. 4.- Grafomotricidad: La reeducacin grafomotora tiene por finalidad educar y corregir la ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen en la escritura, los ejercicios de reeducacin consisten en estimular los movimientos bsicos de las letras (rectilneos, ondulados), as como tener en cuenta conceptos tales como: presin, frenado, fluidez, etc. Los ejercicio pueden ser: movimientos rectilneos, movimientos de bucles y ondas, movimientos curvilneos de tipo circular, grecas sobre papel pautado, completar simetra en papel pautado y repasar dibujos punteados. 5.- Grafoescritura: Este punto de la reeducacin pretende mejorar la ejecucin de cada Una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir de las letras del alfabeto. La ejercitacin consiste en la caligrafa. 6.- Perfeccionamiento escritor: La ejercitacin consiste en mejorar la fluidez escritora, corrigiendo los errores. Las actividades que se pueden realizar son: unin de letras y palabras, inclinacin de letras y renglones, trabajar con cuadrculas luego realizar cualquier ejercicio de rehabilitacin psicomotor. Se debe disponer de 10 minutos para la relajacin. 7.- Relajacin: Tocar las yemas de los dedos con el dedo pulgar, primero se hace despacio y luego a mayor velocidad, tambin se puede hacer con los ojos cerrados. Unir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, ndice con ndice, primero despacio y luego a mayor velocidad, tambin se puede hacer con los ojos cerrados. Apretar los puos con fuerza, mantenerlos apretados, contando hasta diez y luego abrirlos.

Actividades Sugeridas para Desarrollar las Destrezas y Habilidades de los nios Disgrficos

1. Actividades para desarrollar la destreza de las manos 174

Tocar palmas, primero libremente, despus siguiendo un ritmo. Llevar uno o ms objetos en equilibrio en la palma de la mano, primero en una mano, despus en las dos. Hacer caminos libremente sobre la arena y/o sobre el agua. Realizar gestos con las manos acompaando a canciones infantiles. Girar las manos, primero con los puos cerrados, despus con los dedos extendidos. Mover las dos manos simultneamente en varias direcciones (hacia arriba, hacia abajo, movimiento circular). Imitar con las manos movimientos de animales (len moviendo las garras, pjaro volando) o de objetos (aspas del molino, hlices de helicptero). Abrir una mano mientras se cierra la otra, primero despacio, luego ms rpido.

2. Actividades para desarrollar la destreza de los dedos Abrir y cerrar los dedos de la mano, primero simultneamente, luego alternndolas. Ir aumentando la velocidad. Juntar y separar los dedos, primero libremente, luego siguiendo rdenes. Tocar cada dedo con el pulgar de la mano correspondiente, aumentando la velocidad. "Tocar el tambor" o teclear con los dedos sobre la mesa, aumentando la velocidad. Con la mano cerrada, sacar los dedos uno detrs de otro, empezando por el meique. Con las dos manos sobre la mesa levantar los dedos uno detrs de otro, empezando por los meiques.

3. Actividades para desarrollar la coordinacin visomanual Lanzar objetos, tanto con una como con otra mano, intentando dar en el blanco (caja, papelera). Enroscar y desenroscar tapas, botes, tuercas... Ensartar un cordn en planchas y/o bolas perforadas. Abrochar y desabrochar botones. Atar y desatar lazos. Encajar y desencajar objetos. Manipular objetos pequeos (lentejas, botones). Modelar con plastilina bolas, cilindros Pasar las hojas de un libro. Barajar, repartir cartas Picado con punzn, perforado de dibujos Rasgar y recortar con los dedos. Doblar papel y rasgar por la dobles. Recortar con tijeras. 175

Otro aspecto importante es la realizacin de actividades para desarrollar los trazos. Estas actividades se realizarn sobre diferentes superficies (suelo, papel de embalar, encerado, folios, cuaderno con pauta) y con diferentes instrumentos (pinturas de cera, rotuladores, pinceles, lpices, bolgrafos). Los movimientos bsicos presentes en los diferentes trazos grafomotores son de dos tipos: rectilneos y curvos, y sobre ellos se debe centrar la reeducacin grafomotriz. Los ejercicios deben realizarse en sentido izquierda-derecha. 1Actividades para el desarrollo y control de los trazos rectos Ejercicios de copia en pizarra o papel cuadriculado: trazado de lneas verticales, horizontales y diagonales, cruces, aspas, paralelas, lneas quebradas, ngulos, figuras, etc. Ejercicios de repasado de lneas, trayectorias y dibujos. Ejercicios de rellenado de espacios y figuras. Ejercicios de seguimiento de pautas o caminos sin tocar las paredes. Ejercicios de trazado de lneas entre dos rectas para entrenar el frenado. Ejercicios de trazado de lneas alternando la presin.

2- Actividades para el desarrollo y control de los trazos curvos Ejercicios de copia en pizarra o papel cuadriculado: trazado de lneas curvas, bucles, crculos, etc. Ejercicios de ondas dentro de dos lneas, sobre ejes horizontales o inclinados, y tambin alternando tamaos. Ejercicios de bucles dentro de dos lneas, sobre una lnea, bucles ascendentes, descendentes y combinados (ascendentes/descendentes). Ejercicios circulares, de copia y repasado, realizados en sentido contrario a las agujas del reloj.

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3.3 ALTERACIONES DEL LENGUAJE, HABLA Y COMUNICACIN COMPRENSIN ORAL La comprensin del lenguaje por parte del nio est relacionada con el enriquecimiento de su lxico. El nio aumenta su vocabulario a travs de la relacin con su medio ambiente, se podr decir que el nio tendr un mejor desempeo a nivel escolar, familiar y social.

Disfasia Qu es Disfasia? Es tambin conocida como retraso severo. Los nios disfsicos presentan dficit en el lenguaje tanto a nivel comprensivo como expresivo sin que exista un trastorno neurolgico, se presenta entre los dos aos y medio o tres y no sigue su curso habitual. Sntomas de la Disfasia Este dficit en el lenguaje oral se caracteriza por: o o o o o Aparicin de las primeras palabra despus de los tres aos Aparicin de frases completas despus de los cuatro aos. Expresin oral esquemtica y simple despus de los seis aos Un retraso cronolgico en la adquisicin del lenguaje. Tiene importantes dificultades especficas para la estructuracin del lenguaje y la comunicacin. o Dificultad para conjugar verbos. o Puede observarse trastornos asociados de tipo espacio-temporal percepcin, visual, memoria, atencin y integracin o No responde cuando se le llama. o LENGUAJE EXPRESIVO: Es la manera como el nio se comunica por medio de gestos, y palabras. Discriminacin auditiva: Es donde el nio tiene dificultad para reconocer algunos sonidos. Discriminacin Figura Fondo Atencin auditiva 177

Memoria auditiva Clases de Disfasia Existen tres tipos de disfasia que podemos identificar en nuestros nios: 1. Dficit fonolgico sintctico 2. Dficit lxico sintctico 3. Dficit semntico pragmtico 1. Dficit Fonolgico Sintctico Nivel de comprensin superior a la expresin. Dificultad para entender enunciados largos y complejos. Problemas en la fluidez, uso de frases cortas, expresin limitada. Alteraciones en la articulacin. Escasa utilizacin de nexos. 2. Dficit Lxico - sintctico Dificultades para encontrar palabras apropiadas Dficit en la comprensin de enunciados complejos. Pocas alteraciones en la pronunciacin Dificultades para mantener un orden temporal en la frase. 3. Dficit semntico Pragmtico El desarrollo del lenguaje puede estar dentro de parmetros normales. Puede existir una adecuada pronunciacin. Frases bien estructuradas sintcticamente. Existe una falta de ajuste de su expresin con el entorno, est afectado su parte del lenguaje. Dificultad en la comprensin de los enunciados verbales complejos. Repite con constancia algunas frases o palabras... Los nios con disfasia o disfsicos presentan dificultades en la estructuracin espacial, trastornos en el ritmo y dificultades psicomotoras, repercutiendo estas dificultades en un retraso en los aprendizajes bsicos, en su equilibrio afectivo emocional y en la autoestima ya que se presenta autoestima baja. Nuestros nios pueden padecer de un fracaso en sus aprendizajes escolares, personales, familiares se presentar otras dificultades como: - Problemas en la memoria secuencial de estmulos visuales -Trastornos de tipo perceptivo. - Alteraciones en la conducta social y afectiva con rasgo de ansiedad. - Dificultades en el desarrollo cognitivo: relacin pensamiento/lenguaje.

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Mtodos de Tratamiento del Lenguaje Nuestras estrategias para enfrentar dicho problema de aprendizaje debe ser directo y constante por eso es importante contar con material de trabajo adecuado para dar solucin y evolucin a nuestros nios, estos mtodos consiste en trabajar con el nio disfsico, la interpretacin de los sonidos que son el elemento principal para el desarrollo de las palabras y oraciones. Mtodo Fontico: Se utiliza cuando hay dificultad en la percepcin del habla. Los distintos modelos son: Discriminacin auditiva de los sonidos como sirenas, palmas, pitos etc. Mecnica Articulatoria: podemos trabajar con sonido y despus sin sonido. Imitacin de sonidos del habla: se trabaja el punto de articulacin de los fonemas se sita la mano en la traquea, la laringe y la faringe para sentir la vibracin. Mtodo Sintctico: Se basa en la coordinacin y unin de palabras para formar oraciones y expresar conceptos por ejemplo: Se maneja formando oraciones con sujeto + verbo, Sujeto + Verbo + Complemento. Mtodo Semntico: Su base reside en los contenidos del lenguaje y estn fijados en el desarrollo cognitivo donde los ejercicios sern manejados con elementos y objetos cercanos al nio.

Estrategias de Intervencin La disfasia es superable, en un ambiente propicio y con metodologas adecuadas, que involucren al nio en su totalidad. Debemos preocuparnos de darles las herramientas bsicas de la comunicacin antes de buscar una pronunciacin perfecta, que llegara con el tiempo y no olvidar que no tenemos un difsico sino un nio con disfasia y que es un nio que como tal aprende a travs del juego con sus propios tiempos y diferencias individuales y sobre todo envuelto en una atmsfera de mucho amor, comprensin y aceptacin. Nosotros como profesionales de la enseanza si nos encontramos ante un caso de este tipo debemos tener en cuenta que esta personita necesita de toda nuestra atencin y ayudarle a que esta dificultad vaya desapareciendo progresivamente, se debe hacer pero sin apartarlo del grupo.

Estrategias Indirectas Ejercicios de discriminacin auditiva: se utiliza grabacin de sonidos familiares para que el nio los identifique y los relacione con situaciones en las que se puede presentar. 179

Ejercicios de discriminacin auditiva y coordinacin gestual; se pone al nio a caminar por el aula y el maestro hace sonidos con las palmas para guiar los pasos y dando pautas de ritmo. Ejercicios Buco Faciales: Se presenta como gimnasia en la boca donde se le indica al estudiante a hacer ejercicios con la lengua como: arriba, abajo, tocando el paladar, cerrar, abrir, inflar un globo, soplar y tocar los dientes.

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Dislalia Qu es Dislalia? Es uno de los trastornos del lenguaje ms comunes en los nios, el ms conocido y el ms fcil de identificar, suele presentarse entre los tres y los cinco aos de edad con alteraciones en la articulacin de los fonemas. A un nio se le diagnostica dislalia cuando se nota que es incapaz de pronunciar correctamente los sonidos del habla que son vistos como normales segn su edad y desarrollo. Un nio con dislalia suele sustituir una letra por otra o no pronunciar consonantes. Ejemplo: Dice mai en lugar de maz y tes en vez de tres. El bebe cuando empieza a hablar lo hace imitando algunos sonidos con las letras m y p, as que el nio lo primero que pronuncia es mama o papa es comn que el nio presente algunos errores de pronunciacin entre los primeros 8 meses de edad hasta los 18 meses, el bebe poco a poco empezara a tener un vocabulario fluido y adems lo har con ms precisin con la ayuda de los padres. Cundo Empieza a haber Dislalia? Cuando un nio menor de cuatro aos presenta errores de pronunciacin, est considerado como normal, una etapa en el desarrollo del lenguaje infantil, no se puede reforzar al nio en esta edad o tratar de cambiar su lenguaje ya que est en

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una edad pequea, pero no significa que no debamos preocuparnos por ello debemos consultar con un especialista en audicin y lenguaje. Tipos de Dislalia Existen varios tipos de dislalia que puede padecer el nio en el transcurso de su desarrollo: 1. Dislalia Funcional: Es la ms frecuente entre los nios se caracteriza por un mal funcionamiento de los rganos articulatorios, se afecta la pronunciacin porque el nio no puede pronunciar o realizar correctamente el punto o modo de articulacin del fonema porque su lengua no hace el movimiento correcto cuando el va a pronunciar la RR y este suele reemplazarla por la S por la Z o la R por la D. Tipos de Errores en la Dislalia Funcional: o Sustitucin: Un sonido es sustituido por otro, se presenta al principio, en medio o al final de la palabra. ejemplo: mai por maz. o Omisin: Se omite el fonema que no se sabe decir Ejemplo Amora por Zamora. o Insercin: Si el nio disllico no sabe pronunciar bien el fonema o palabra lo hace introduciendo una letra ms en medio Ejemplo: Calavo por Clavo. o Distorsin: Se presenta cuando hay un fallo en la articulacin de un sonido, el nio trata de hacer la pronunciacin se acerca pero no lo logra correctamente.

2. Dislalia Orgnica: Suele presentarse cuando el nio tiene o sufre de alguna anomala a nivel fsico, sucede cuando presenta alteraciones en las neuronas cerebrales o alguna malformacin en los rganos del habla. Entre esta dislalia orgnica, encontramos dos que se desprenden de esta como son la dislalia disartrias y disglosias: o Disartrias: El origen de esta patologa se da en el sistema nervioso, se da desde el nacimiento o como consecuencia de una lesin cerebral, generalmente son graves. o Disglosia: Es un trastorno que afecta los rganos directamente del habla, se clasifica en funcin de la zona afectada labiales, linguales y dentales.

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3. Dislalia Audigena: Se caracteriza por dificultades originadas por problemas auditivos, el nio se siente incapaz de pronunciar correctamente los fonemas porque no oyen bien y por no se desarrolla su lenguaje de acuerdo a su edad, los factores que inciden en esta dislalia es son ambientales psicolgicos y hereditarios.

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3.3 ALTERACIONES DEL LENGUAJE A NIVEL NUMRICO

Las dificultades en la matemtica resultan a veces las ms difciles de remediar. En muchas ocasiones, los nios con dificultades de aprendizaje o inclusive los que no las tienen, presentan problemas en sta rea porque no han adquirido algunos conceptos bsicos. Los nios con dificultades de aprendizaje, especialmente los que tienen inadecuada percepcin visual o auditiva o un problema de organizacin espacial o temporal, los que presentan un problema de atencin o una dificultad para memorizar, manifiestan diferentes problemas en el rea de matemticas. 3.3.1 Discalculia Qu es la Discalculia? La discalculia o tambin conocida como una dificultad en el aprendizaje de las matemticas es un trastorno que puede ser causada por un dficit de percepcin visual o problemas en cuanto a la orientacin. Este trmino se refiere especficamente a la incapacidad de realizar operaciones de matemticas o aritmtica. La discalculia relativamente es poco conocida de hecho se considera una variacin de la dislexia, quien padece discalculia por lo general tiene un coeficiente intelectual normal pero manifiesta problemas en el manejo y memorizacin de nmeros. 183

Discalculia Escolar Se llama discalculia escolar a las dificultades especficas en el proceso del aprendizaje del clculo, que se observan entre los alumnos de inteligencia normal, no repetidores de grado y que concurren normalmente a la escuela primaria, pero que realizan deficientemente una o ms operaciones matemticas. La discalculia surgi para designar un trastorno de clculo producido por un traumatismo cerebral. Ha sido, por consiguiente, un trmino de marcado carcter fisiolgico, que dista mucho del concepto que la escuela acostumbra manipular.

Clase de Discalculia: Discalculia Escolar Natural Es aquella que presentan los alumnos al comenzar el aprendizaje del clculo, y est vinculada con sus primeras dificultades especficas, que lograr superar con eficiencia. Es una consecuencia natural y lgica de la dinmica del aprendizaje, por lo que no se considera patolgica, y por tanto, el maestro deber proseguir con el plan de enseanza comn, con la conviccin de que se normalizar el proceso mediante ejercicios de repaso y fijacin.

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Discalculia Disamtrica Dificultad para comprender el mecanismo de la numeracin, retener el vocabulario, concebir las ideas de las cuatro operaciones bsicas, contar mentalmente y utilizar sus adquisiciones para la solucin de problemas.

Discalculia Escolar Verdadera sta se produce cuando la discalculia natural no se ha superado y por tanto persisten y se afianzan los errores, por lo que se deber someter al alumno a los programas de reeducacin.

Discalculia Escolar Secundaria Es la que se presenta como sntoma de otro cuadro ms complejo, caracterizado por un dficit global del aprendizaje, es decir, no se trata de tener una dificultad en alguna asignatura, sino en todos los conocimientos o asignaturas que se le imparten.

Caractersticas: o o o o o o o o o o o o o o o Cuenta con los dedos No se ubica con facilidad en el tiempo No memoriza direcciones No puede realizar con facilidad operaciones matemticas Confunde los signos +,-,/ y* Errtico, inconsistente, impredecible parece vago Se le olvida con facilidad lo que aprende Sin que se le vuelva a ensear el tema lo recuerda das despus Lapsos de atencin deficientes Trabaja lentamente Baja tolerancia a la frustracin Se intimida cuando debe ejecutar por medio de exigencias Suea despierto Deterioro en la escritura y lectura de nmeros Persevera 185

Causas:

Causa Lingstica: Es frecuente la aparicin tarda del lenguaje en la anamnesis de alumnos con discalculia escolar. Causa Psiquitrica: Se observa con cierta frecuencia alumnos hper motivados, pero con la duda reiterada de si se trataba de estados psquicos anteriores a la iniciacin del proceso del aprendizaje y el trastorno no era siempre especifico. La ms de las veces obedeca a las dificultades en casi todas las asignaturas. En alumnos con psiquismo normal, las dificultades en el aprendizaje dan origen a cambios emocionales. Causa Gentica: Aparecen, a menudo, parientes cercanos que manifestaron en su infancia dificultades en el aprendizaje de las matemticas. Causa Determinante: Fundamentalmente consiste en fallas de las funciones de maduracin neurolgica, inmadurez o problemas en lecto-escritura. Sobre estas tres circunstancias, lo que origino este cuadro es un solo factor, una nica causa determinante. Sntomas: o Dificultades frecuentes con los nmeros, confusin de los signos: (+, -, / y ), reversin o transposicin de nmeros, etc. o Dificultades con tablas de itinerarios, clculo mental, seas y direcciones, etc. o Buena capacidad en materias como ciencias y geometra hasta que se requiere un nivel ms alto que exige usar las matemticas. o Dificultad con los conceptos abstractos del tiempo y la direccin. o Incapacidad para realizar planificacin financiera o presupuestos. o Incapacidad para comprender y recordar conceptos, reglas, frmulas, secuencias matemticas (orden de operaciones). o Dificultad para llevar la puntuacin durante los juegos.

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Diagnstico Ante la sospecha de una discalculia observada en el trabajo diario escrito y oral del nio, o ante reiterados fracasos en las evaluaciones de matemticas, se debe realizar un sondeo de dificultades numricas en forma individual con el nio. Se puede administrar: - Dictados de nmeros. - Copiados de nmeros. - Clculos no estructurados mediante juegos o grficos. - Situaciones problemticas ldicas. Estas actividades apuntan a diferenciar el tipo de error cometido - Del clculo - Del razonamiento

Problemas ms Comunes en los nios Discalclicos 1. Muchas veces comprende el problema, pero no puede resolver en forma simblica escrita. 2. Ocasionalmente puede hacer operaciones mecnicas de aritmtica en el papel, pero carecen de sentido; los problemas de matemtica de la vida diaria, tales como cambiar dinero, pasan desapercibidos. 3. No recuerda la secuencia de pasos que hay que seguir para hacer las multiplicaciones o divisiones. Tiene dificultad de pasar de una operacin a otra, como cuando hay que restar en las divisiones largas. 4. No puede guardar en la memoria los datos de la multiplicacin. 5. Invierte nmeros de dos cifras (por ej. el 13 se convierte en 31) 6. No entiende el valor de los lugares

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7. Puede que resuelva problemas de suma y hasta de multiplicacin contando con los dedos, pero no puede restar que es la operacin inversa 8. En una columna puede restarle un nmero mayor a uno menor.

Estrategias: Las fichas de domino pueden ser un excelente recurso didctico para el aprendizaje de los nios; tienen una gran utilidad en las sumas y restas porque van creando unas imgenes visuales muy apropiadas para los estudiosos posibles juegos con las fichas de domino que hemos encontrado ms interesantes son los siguientes: Memoria de fichas: Ensear brevemente una ficha y pedir al nio que la identifique por su forma. En la realizacin del ejercicio, interviene la memoria inmediata y el reconocimiento visual de nmeros. Reconocimiento de nmeros: Dar una ficha cualquiera y que el nio identifique los nmeros de cada una de las mitades, as como el que completan entre las dos. Implica el reconocimiento mediante formas mnemotcnicas de los primeros dgitos, activa el aprendizaje para iniciar al alumno y favorece su automatizacin por su fuerte incidencia mnemotcnica. Otro recurso didctico que nos sera muy til, es de que los nios aprendan a asociar l nmero con determinadas imgenes. Por ejemplo: 1. - Con la nariz. 2. - Con los ojos. 3. - Con las hojas de un trbol 4. - Con las patas de un animal 5. - Con los dedos de una mano. 6. - Con media docena de pimpones 7 - con los diez dedos de las manos.

Aprendizaje de las habilidades Matemticas PRERREQUISITOS PARA EL XITO ARITMTICO EDU. INFANTIL (3 6 aos) PRIMARIA (6 12 SECUNDARIA aos) aos) (12 16

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Comprender igual y diferente Emparejar objetos por tamao, color, forma. Clasificar objetos por sus caractersticas. Comprensin de los conceptos: largo, corto, ms que, menos que Ordenar los por tamao. objetos

Agrupar objetos de 10 en 10 Leer y escribir de 0 a 99 Decir la hora. Resolver problemas con elementos desconocidos.

Usar los nmeros en la vida cotidiana. Uso de clculos, sumas mecnicas con calculadora. Usar la estimacin de costos, cuentas, en comercios. Leer cuadros, mapas, grficas,

Comprender la correspondencia 1 a 1 Usar objetos sumas simples para

Comprender medias y Comprender direcciones cuartos Usar la solucin de medir objetos problemas para proyectos caseros o bricolaje. Nombrar el valor del dinero Comprender la probabilidad. Medir el volumen Contar cada 2, 5, 10 Resolver la suma y la resta Usar reagrupamiento Comprender nmeros ordinales Completar problemas mentales problemas sencillos Iniciar las habilidades con mapas Juzgar tiempo lapsos de Desarrollar flexible de la solucin

Reconocer nmeros del 1 -9 y contar hasta 10 Reproducir figuras con cubos. Copiar nmeros. Agrupar objetos por el nombre del nmero, Nombrar formas Reproducir formas y figuras complejas.

Estimular soluciones

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Ejecutar operaciones aritmticas bsicas.

EDH Pelcula y anlisis Evaluacin del tema Valoracin de Evidencias:

3.6 INTELIGENCIA EMOCIONAL MODELOS DE LA IE MODELO MIXTO Goleman y Bar no combinan dimensiones de personalidad como el optimismo y la capacidad de automotivacin con habilidades emocionales. MODELO HABILIDADES Mayer y Salovey se centra de forma exclusiva en el procesamiento emocional de la informacin y en el estudio de las capacidades relacionadas con dicho procesamiento.

EL TERMINO IE

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Fue utilizado por primera vez en 1990 por los psiclogos Peter Salovey de la Universidad de Harvard y John Mayer de la Universidad de New para describir las cualidades emocionales que parecen tener importancia para el xito. Estas pueden incluir: La empata. La expresin y comprensin de los sentimientos. El control de nuestro genio. La independencia. La capacidad de adaptacin. La simpata. La capacidad de resolver los problemas en forma interpersonal. La persistencia. La cordialidad. La amabilidad. El respeto.

Habilidad de las personas para atender y percibir los sentimientos de forma apropiada y precisa, la capacidad para asimilarlos y comprenderlos de manera adecuada y la destreza para regular y modificar nuestro estado de nimo o el de los dems. COMPONENTES DE LA IE

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 Percepcin y expresin emocional Reconocer de forma consciente nuestras emociones e identificar qu sentimos y ser capaces de darle una etiqueta verbal. Facilitacin emocional: Capacidad para generar sentimientos que faciliten el pensamiento. Comprensin emocional: Integrar lo que sentimos dentro de nuestro pensamiento y saber considerar la complejidad de los cambios emocionales. Regulacin emocional: Dirigir y manejar las emociones tanto positivas como negativas de forma eficaz . DIFERENCIAS ENTRE IE Y PERSONALIDAD La inteligencia emocional, como habilidad, no se puede entender tampoco como un rasgo de personalidad o parte del carcter de una persona. Ejemplo: Un individuo que tiene como caracterstica de su personalidad ser extravertido, podremos pronosticar el grado de inteligencia emocional Personal o interpersonal que posee? NO. Interaccin entre la IE y la personalidad: las personas con cierto tipo de personalidad desarrollarn con ms o menos facilidad, sus habilidades emocionales. Al fin y al cabo, la persona no es la suma de sus partes, sino una fusin integrada. EMOCIONES DEL SER HUMANO Mecanismos de supervivencia como son: La ira nos ayuda a superar barreras. La alegra y la felicidad en compaa de otros (amigos, familia, esposo, esposa) La tristeza respecto a la prdida de algo.

- Estas emociones las adaptamos a las circunstancias de la vida.-

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IE Y EL CEREREBRO

El neurotransmisor ms importante que est implicado en las emociones en la serotonina. Puede ayudar a los nios a enfrentar todo tipo de estrs inhibiendo una sobrecarga de energa para el cerebro. Disminucin de la agresin y la impulsividad Sonrisa

HERRAMIENTAS PARA INCREMENTAR LA IE EN NIOS Tcnica de la tortuga: esta tcnica permite a los nios a no pelear con el otro. Libro Maneras sencillas de desarrollar el Inteligencia emocional en su hijo Actividad: Formar grupos de dos personas Leer las hojas que la docente les pase. En forma de juego de roles disear una dinmica explicando lo del texto. 193

EDH Evaluacin del tema Valoracin de Evidencias:

3.7 INTELIGENCIAS MULTIPLES Luego de una investigacin cognitiva, da fe de la medida en que los estudiantes poseen diferentes mentalidades y por ello aprenden, memorizan, realizan y comprenden de modos diferentes. Existen suficientes pruebas positivas de que algunas personas adoptan una aproximacin lingstica al aprendizaje, mientras que otras prefieren un rumbo espacial o cuantitativo. Igualmente algunos estudiantes obtienen mejores resultados cuando se les pide que manejen smbolos de clases diversas, mientras que otros estn mejor capacitados para desplegar su comprensin mediante demostraciones prcticas o a travs de interacciones con otros individuos.

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Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos diferentes. Segn el anlisis de las siete inteligencias todos somos capaces de conocer el mundo de a travs del lenguaje, del anlisis lgico-matemtico, de la representacin espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensin de los dems individuos y de una comprensin de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos mbitos. Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes modos. Estas diferencias desafan al sistema educativo que supone que todo el mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de los alumnos. Los alumnos estaran mejor servidos si las disciplinas fueran presentadas en diferentes modalidades y el aprendizaje fuera valorable a travs de la variedad de los medios. En este trabajo se intentar demostrar Cmo influye la teora de las inteligencias mltiples en el aprendizaje de los alumnos? Para realizar este trabajo se utiliz entrevistas, charlas, material extrado de Internet, libros. Gardner se dio cuenta de que las personas estn acostumbradas a escuchar expresiones como: "no es muy inteligente, pero tiene una maravillosa aptitud para la msica, pero para l en realidad son inteligencias. "Estoy siendo un tanto provocativo intencionalmente. Si hubiera dicho que haban siete clases de competencia, la gente hubiera bostezado y dicho si, si. Pero llamndolas inteligencias estoy diciendo que nos hemos inclinado a colocar un pedestal una variedad llamada inteligencia, y que en realidad hay una pluralidad de stas, y 195

algunas cosas en las que nunca hemos pensado como inteligencia de manera alguna" Gardner estableci ciertas pruebas que cada una de las inteligencias deba cumplir para ser consideradas una inteligencia en todo el sentido de la palabra y no simplemente un talento o una aptitud. Los criterios que us incluyen los siguientes ocho factores: a- Aislamiento potencial por daos cerebrales: gracias a su trabajo Gardner tuvo la oportunidad de trabajar con individuos que haban sufrido accidentes o enfermedades que afectaron ciertas reas especficas del cerebro. En muchos casos las lesiones cerebrales pareceran haber perjudicado una inteligencia mientras otras quedaron intactas. Gardner est defendiendo la existencia de siete sistemas cerebrales relativamente autnomos. ab- La existencia de "idiotas sabios", prodigios y otros individuos excepcionales: Gardner sostiene que ciertas personas pueden ver una inteligencia que opera en un nivel muy alto, como si fueran grandes montaas que se levantan en un horizonte llano. "Los idiotas sabios son individuos que muestra habilidades superiores en una parte de una de las inteligencias, mientras sus otras inteligencias funcionan en niveles bajos. Hay idiotas sabios que tienen memorias musicales, hay idiotas sabios que dibujan de una manera excepcional, hay idiotas sabios que son capaces de leer textos muy complejos pero no comprenden lo que estn leyendo". ac- Una historia caracterstica de desarrollo junto con un conjunto definible de desempeos expertos de "estado-final": Gardner sostiene que las inteligencias son galvanizadas (3) por la participacin en alguna actividad culturalmente valorizada y que el crecimiento del individuo en esa actividad sigue un esquema desarrollo determinado. Cada actividad basada en una inteligencia tiene su propia trayectoria evolutiva: es decir, cada actividad tiene su propio tiempo para surgir en la infancia temprana, su propia forma de llegar a su pico durante la vida y su propia manera de declinar, de manera gradual o rpida al llegar a la vejez. La capacidad matemtica parecera tener trayectoria un poco diferente. No emerge tan temprano como la habilidad para componer msica, pero llega a su cumbre a una edad temprana. Un repaso de la historia de las ideas matemticas surgen de personas despus de los cuarenta aos. Cuando una persona llega a esta edad puede considerrselo como un matemtico genial. Por otro lado uno puede convertirse en un novelista exitoso a las 40 aos, a los 50 o an despus. Uno puede tener 70 aos y decidir dedicarse a la pintura. ad- Una historia evolutiva y la plausibilidad evolutiva: Gardner concluye que cada una de las siete inteligencias cumple la condicin de tener races embebidas profundamente en la evolucin de los seres humanos, y an antes, en la evolucin de otras especies. As, por ejemplo, la inteligencia espacial puede estudiarse en las pinturas rupestres. De manera similar, la inteligencia musical puede encontrarse en la evidencia arqueolgica de instrumentos musicales primitivos, as como en la variedad de los cantos de las aves. La teora de las Inteligencias Mltiples tambin tiene un contexto histrico. Ciertas inteligencias pareceran haber sido ms importantes en otras pocas de lo que son 196

hoy. La inteligencia corporal-kintica, por ejemplo, era ms valorizada hace 100 aos en Estados Unidos, cuando la mayora de la poblacin viva en medios rurales, y la habilidad para cosechar granos y construir silos reciba una fuerte aprobacin social. De manera similar, ciertas inteligencias pueden llegar a ser ms importantes en el futuro. ae- Apoyo de los descubrimientos de la psicometra: las mediciones estandarizadas de las habilidades humanas proveen la "prueba o test" que la mayora de las teoras de la inteligencia usan para corroborar la validez de un modelo. Gardner a pesar de no estar de acuerdo con este tipo de test, sugiere que podemos encontrar apoyo a la teora de las Inteligencias Mltiples en muchas pruebas estandarizadas existentes. af- Apoyo proveniente de trabajos de sicologa experimental: Gardner sugiere que examinando estudios psicolgicos especficos podemos ver cmo las inteligencias funcionan aisladas unas de otras. Por ejemplo: ciertos individuos pueden dominar la lectura pero no llegan a transferir esa habilidad a otras reas como las matemticas. De manera similar, en los estudios de habilidades cognitivas tales como la memoria, la percepcin o la atencin podemos ver evidencias de que los individuos poseen habilidades selectivas. ag- Una operacin central o un conjunto de operaciones identificables: Gardner dice que del mismo modo que una computadora requiere de un conjunto de operaciones para funcionar, cada inteligencia posee un conjunto de operaciones centrales que sirven para impulsar las distintas actividades que corresponden a esa inteligencia. ah- La susceptibilidad de codificacin en un sistema simblico : uno de las mejores indicadores del comportamiento inteligente es la capacidad de los seres humanos de utilizar smbolos. Gardner sugiere que la habilidad de simbolizar es uno de los factores ms importantes que separan a los seres humanos de la mayora de las otras especies. Seala que cada una de las siete inteligencias en su teora cumple con el criterio de poder ser simbolizada. Cada inteligencia posee su propio sistema simblico. Para la inteligencia lingstica hay una cantidad de lenguas habladas o escritas, para la Inteligencia Espacial hay una gama d lenguajes grficos que utilizan arquitectos, ingenieros y los diseadores, etc.
Componentes centrales Sensibilidad a los sonidos, la estructura, los significados y las funciones de las palabras y el lenguaje Sensibilidad y capacidad para Sistemas simblicos Lenguaje fontico ( por ejemplo, ingls) Estados finales altos Escritor, orador

Inteligencia

Lingstica

Lgicomatemtica

Un lenguaje de computacin (por

Cientfico, matemtico

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discernir(4) los esquemas numrico o lgicos; la habilidad para manejar cadenas de razonamientos largas. Capacidad para percibir con precisin el mundo visual y espacial, y la habilidad para efectuar transformaciones en las percepciones iniciales que se hayan tenido Habilidad para controlar los movimientos del cuerpo y manejar objetos con destreza Capacidad para discernir y responder de manera adecuada a los estados de nimo, los temperamentos, las motivaciones y los deseos de otras personas Acceso a los sentimientos propios y habilidad para discernir las emociones ntimas, conocimiento de las fortalezas y debilidades propias. Habilidad para producir y apreciar ritmo, tono y timbre; apreciacin de las formas de expresin musical

ejemplo Pascal)

Lenguaje ideogrficos, (por ejemplo chino)

Artista ,arquitecto

Espacial

Lenguaje de signos, Braille

Atleta, bailarn, escultor

Corporal- Cintica

Interpersonal

Seales sociales (por ejemplo los gestos y las expresiones sociales)

Consejero, lder poltico

Intra-personal

Smbolos del yo (por ejemplo en los sueos o las creaciones artsticas)

Psicoterapeuta, lder religioso

Musical

Sistemas de notaciones musicales, cdigo Morse

Compositor, personas que tocan instrumentos.

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Evaluacin de las Inteligencias Mltiples en los alumnos La mejor herramienta para evaluar a los alumnos en Inteligencias Mltiples es una de la que todo disponemos: la observacin. Listado para evaluar las inteligencias mltiples de los alumnos: Nombre del alumno:...................................... Marcar los tems que corresponden Inteligencia lingstica ---escribe mejor que el promedio para su edad --inventa historias fantsticas y cuenta historias o chistes ---tiene buena memoria para los nombres, los lugares, las fechas y otra informacin ---le gusta los juegos con palabras ---le gusta leer libros ---tiene buena ortografa ---le gustan las rimas sin sentido, los juegos de palabra, los trabalenguas, etc. ---disfruta escuchando la palabra hablada (cuento, comentarios en la radio, libros grabados en cassette, etc.) ---tiene buen vocabulario para su edad 203

---se comunica con los otros de manera preponderantemente verbal. Inteligencia lgico-matemtica ---hace muchas preguntas sobre cmo funcionan las cosas ---calcula rpidamente los problemas aritmticos en su cabeza --disfruta de las clases de matemtica ---encuentra interesantes los juegos de computadora matemticos ---le gusta jugar al ajedrez, las damas u otros juegos de estrategia ---le gusta hacer rompecabezas lgicos ---le gusta ordenar las cosas en categoras o jerarquas --le gusta experimentar y lo hace de un modo que demuestra procesos cognitivos de pensamiento de orden superior ---piensa en un nivel ms abstracto o en un nivel superior a sus pares ---para su edad, tiene un buen sentido de causa-efecto Inteligencia espacial ---posee imgenes visuales claras ---lee mapas, planos, grficos y diagramas con ms facilidad que textos ---suea despierto ms que sus pares ---disfruta de las actividades de arte ---dibuja imgenes de manera avanzada para su edad ---le gusta mirar pelculas, diapositivas u otras presentaciones visuales ---le gustan los rompecabezas, los laberintos, los dibujos donde se deben encontrar diferencias o formas ocultas y otras actividades visuales similares ---hace construcciones tridimensionales interesantes para su edad ---mientras lee saca ms de las imgenes que de los textos ---garabatea en los cuadernos, hojas de trabajo y otros materiales Inteligencia corporal-kintica ---sobresale en uno o ms deportes ---se mueve, golpea el piso de manera rtmica, tiene tic o manipula objetos cuando tiene que permanecer sentado en un mismo lugar durante mucho tiempo ---imita de manera inteligente los gestos o modales de otras personas ---le entusiasma desarmar las cosas y despus las vuelve a armar ---pone sus manos encima de cualquier cosa que ve ---le gusta correr, saltar, luchar u otras actividades similares ---demuestra habilidad en una tarea artesanal o una buena coordinacin motriz fina de otras maneras ---se expresa actuando lo que dice ---habla de las diferentes sensaciones fsicas que experimenta mientras est pensando o trabajando ---le gusta trabajar con arcilla u otras experiencias tctiles Inteligencia musical ---seala cuando la msica est fuera de tono o suena mal ---recuerda melodas de canciones 204

---tiene buena voz para cantar ---ejecuta un instrumento musical o canta en un coro o en otro grupo ---tiene una manera rtmica de hablar y/o moverse ---de manera inconsciente canturrea para s mismo ---mientras trabajo golpea rtmicamente su mesa o escritorio ---es sensible a los sonidos de su medio ---responde de manera favorable cuando se le hace escuchar una pieza musical ---canta canciones que ha aprendido fuera el aula Inteligencia interpersonal ---le gusta socializar con sus pares ---parece ser lder natural ---aconseja a los amigos que tienen problemas ---se maneja muy bien en la calle ---pertenece a clubes, comisiones u otras organizaciones ---le gusta ensear de manera informal a otros nios ---le gusta jugar con otros nios ---tiene dos o ms amigos ntimos ---tiene buen sentido de la empata o se preocupa por los dems ---otros buscan compaa Inteligencia intrapersonal ---manifiesta inclinacin hacia la independencia o tiene una voluntad fuerte ---tiene una visin realista de sus capacidades y sus debilidades --se desempea bien cuando se lo deja trabajar o estudiar por su cuenta ---en su propia manera de vivir o aprender marcha a un ritmo distinto que los dems ---tiene un inters o hobby del que no habla demasiado ---tiene un buen sentido de la auto direccin ---prefiere trabajar solo a hacerlo con otros ---expresa con precisin cmo se siente ---es capaz de aprehender de sus fracasos o xitos en la vida ---tiene una alta autoestima" 3.8 CONOCIMIENTOS BSICOS SOBRE LA COMUNICACIN DE SEALES Con la Lengua de Seas se pueden expresar sentimientos y deseos; transmitir valores y reglas sociales; desarrollar el pensamiento y permitir al sordo comunicarse plenamente. Por eso como lo menciona Francoise Grosjean en su artculo El Derecho del Nio Sordo a crecer Bilinge, en el Bilingismo de los Sordos, INSOR MEN, 2000, Todo nio sordo, cualquiera que sea el nivel de prdida auditiva, debe tener derecho a crecer bilinge. Conociendo y usando la lengua de signos y la lengua oral -en su modalidad escrita y, cuando sea posible, en su modalidad hablada- el nio alcanzar un completo desarrollo de sus capacidades cognitivas, lingsticas y sociales.

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Las Lenguas de Seas estn constituidas por un complejo nmero de formas y reglas que rigen su combinacin, las cuales han sido objeto de estudio por parte de lingistas interesados en describirlas y contribuir a su reconocimiento como cdigos comunicativos que deben tener el mismo estatus que ha sido asignado a otras lenguas. Para el anlisis de la Lengua de Seas, en Apuntes para una gramtica de la Lengua de Seas Colombiana, INSOR - Universidad del Valle, el lingista Alejandro Oviedo, menciona varios elementos que tuvo en cuenta para su descripcin, los cuales deben ser motivo de estudio para aquellos que la estn aprendiendo; de tal manera que estas precisiones le ayuden a comprender su funcionamiento y a consolidar su uso a travs de la prctica. En este estudio se desarrollan los siguientes aspectos: Matriz Articulatoria: tiene que ver con el Componente Manual o actividad de la mano y los dedos y el Componente de Ubicacin y Orientacin de las manos. Rasgos no manuales. Matriz Segmental: movimientos y detenciones que conforman las seas. Reglas Morfolgicas: permiten conocer cmo se estructuran las seas para ofrecer significados determinados. Reglas de orden Sintctico: tienen que ver con la estructura y organizacin de los mensajes.

"Fonologa" de las lenguas de seas

El conjunto de unidades simblicas mnimas o fonemas de la mayora de lenguas de seas puede analizarse en trminos de siete parmetros formativos bsicos: 1. Configuracin. Forma que adquiere la mano al realizar un signo. 2. Orientacin de la mano: palma hacia arriba, hacia abajo, hacia el signante. 3. Lugar de articulacin. Lugar del cuerpo donde se realiza el signo: boca, frente, pecho, hombro. 4. Movimiento. Movimiento de las manos al realizar un signo: giratorio, recto, vaivn, quebrado. 5. Punto de contacto. Parte de la mano dominante (derecha si eres diestro, izquierda si eres zurdo) que toca otra parte del cuerpo: yemas de los dedos, palma de la mano, dorso de los dedos. 6. Plano. Es donde se realiza el signo, segn la distancia que lo separa del cuerpo, siendo el Plano 1 en contacto con el cuerpo, y el Plano 4 el lugar ms alejado (los brazos estirados hacia delante). 7. Componente no manual. Es la informacin que se transmite a travs del cuerpo: Expresin facial, componentes hablados y componentes orales, movimientos del tronco y hombros. (Como ejemplo; al expresar futuro nos inclinamos ligeramente hacia delante, y al expresar pasado, hacia atrs). Esto es el paralelo con los 5 o 6 parmetros generalmente necesarios para analizar la fonologa de las lenguas orales, entre los cuales encontramos:

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1. Mecanismo de corriente, que indica cual es el mecanismo de generacin de la corriente de aire: pulmonar, eyectivo, inyectivo. 2. Modo de articulacin, que divide a los sonidos en oclusivos, fricativos, aproximantes o voclicos. 3. Punto de articulacin, segn cuales sean las dos partes del tracto vocal que estn ms cercanas en el momento de la articulacin. 4. Coarticulacin, cuando un sonido presenta varias fases en el modo o en el punto de articulacin a lo largo de su articulacin. 5. Sonoridad.

Sintaxis
Muchas lenguas de seas tienden a ser lenguas analticas con poca morfologa. Esto, sin embargo, puede ser ms una consecuencia del origen histrico de las mismas que una caracterstica necesaria o preferente de las lenguas de seas. En la mayora de lenguas de seas por ejemplo, los procesos morfolgicos son ms usados en los procesos de formacin de palabras: derivacin y composicin y son evidentes en la estructura de buena parte del lxico. El alfabeto manual Las personas sordas instruidas (que sepan leer y escribir) de casi todo el mundo usan un grupo de seas para representar las letras del alfabeto con el que se escribe la lengua oral del pas. Es esto lo que se denomina alfabeto manual o alfabeto dactilolgico. En el caso de los pases de habla hispana, donde se usa el alfabeto latino, las personas sordas usan un mismo alfabeto manual, comn para todos los pases (con algunas variaciones de ndole menor en la forma de algunas letras). En Inglaterra se usa un alfabeto manual distinto, bimanual. En los pases que usan alfabetos distintos al latino (alfabetos hebreo, rabe, amhrico, etc.) existen otras formas de representacin entre las personas sordas. Lo mismo se aplica a los pases donde se usan sistemas de escritura no alfabticos (como es el caso de Japn, China, etc.). Ejemplos: El abecedario: se usa para decir palabras que no tienen seas.

EDH Evaluacin del tema Valoracin de Evidencias:

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As se dicen los das de la semana en lenguaje de seas:

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Los meses del ao:

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Estas son algunas palabras sobre prendas de vestir

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EDH En grupo entrega de proyecto, escoger un jardn e identificar un nio con problemas de aprendizaje y utilizar todas las herramientas tratadas en clase. Valoracin de Evidencias:

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CONCLUSIONES

Los problemas del aprendizaje afectan a 1 de cada 10 nios en edad escolar. Son problemas que pueden ser detectados en los nios a partir de los 5 aos de edad y constituyen una gran preocupacin para muchos padres ya que afectan al rendimiento escolar y a las relaciones interpersonales de los nios. Basados en este proyecto podemos concluir que un nio con dificultades en el aprendizaje suele tener un nivel normal de inteligencia, de agudeza visual y auditiva. Es un nio que se esfuerza en seguir las instrucciones, en concentrarse, y portarse bien en su casa y en la escuela. Su dificultad est en captar, procesar y dominar las tareas e informaciones, y luego a desarrollarlas posteriormente. El nio con problemas especficos del aprendizaje tiene patrones poco usuales de percibir las cosas en el ambiente externo. Sus patrones neurolgicos son distintos a los de otros nios de su misma edad. Sin embargo tienen en comn algn tipo de fracaso en la escuela o en su comunidad.

Debemos estar pendientes de los nios para detectar seales de alarma que nos indiquen si el nio pueda estar teniendo una dificultad en su aprendizaje, caso en el cual es importante acudir a un profesional especializado que le ayude a superar esa dificultad. Apoyar y estimular a los nios en cada logro que obtenga, no compararlos con los dems, esto les ayudar a desarrollar mayor confianza en sus habilidades y destrezas, desarrollando el tipo de inteligencia que ms fuerte e importante es para ellos.

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BIBLIOGRAFA

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