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TENDNCIAS E DIMENSES DA FORMAO DO PROFESSOR NA CONTEMPORANEIDADE Evandro Ghedin1 1 Contextualizando a temtica e colocando a questo Procuro, ao longo deste texto,

identificar os conceitos chaves que emergem do campo e nos permitem construir um mapeamento das propostas que perpassam a formao de professores na produo cientfica

contempornea. Os conceitos aqui trabalhados procuram situar um processo formativo numa interpretao e perspectiva. Alerto que esta uma reflexo inicial oriunda de pesquisas ainda em fase embrionria. Tudo o que trato aqui exige uma reflexo mais aprofundada e apurada do ponto de vista da investigao cientfica na rea. Estou querendo compreender fundamentalmente que tipo de filosofia da educao est presente nas diversas tendncias que podemos verificar no processo de formao de professores do Brasil contemporneo. Procuro sintetizar uma produo existente na rea da Formao de Professores e a partir desta sntese identificar que filosofia da educao esta posta nas perspectivas que se apresentam na literatura predominante neste campo. Nesse caso, entendendo fundamentalmente a Filosofia da Educao como aquela reflexo que procura analisar, compreender, interpretar, avaliar, investigar, analisar o que est posto por trs, o que est na subjacncia do aparente. O que quero fazer nesse trabalho uma reflexo de carter filosfico a partir de uma produo pedaggica. Na prtica pedaggica da formao de professores, que Filosofia subjaz a prtica formativa do educador, entendendo que a Filosofia da Educao, como diz o Saviani (1985), trata-se de uma reflexo radical, rigorosa e de conjunto dos processos de pensamento e de ao do ser humano.

1 Doutor em Filosofia da Educao pela Faculdade de Educao da USP. Professor e Coordenador do Programa de Ps-Graduao em Educao e Ensino de Cincias da Universidade do Estado do Amazonas.

No Brasil h tendncias que prope a formao de professores em determinadas perspectivas. A pergunta que fao : que formao esta? Que filosofia ou que filosofias esta formao prope aos professores brasileiros? Certamente que h um determinado modelo de formao de professores, mas qual a formao humana que est por trs orientado este processo formativo? Olhando as tendncias que interferem no pensamento, no processo pedaggico e na formao dos professores, qual a concepo e viso de mundo, qual a viso de homem e de mulher que estas tendncias traduzem, enquanto proposta de formao humana? Isto , por trs das prticas de formao que estamos experienciando, experimentando e vivendo, que homem/mulher estamos formando? Portanto, que epistemologia, filosofia, metodologia e poltica esto postos nestes modelos de formao de professores? Cada tendncia apresenta um conjunto de caractersticas diferenciadas e so estas que nos possibilitam identificar que h, pelo menos, mais do que uma que procura propor uma formao, ou proporcionar e desenvolver uma determinada perspectiva de formao. Subjacente a uma prtica formativa h sempre, como pressupostos de um processo de formao de professores, uma proposta de formao humana. Portanto, sendo explicita ou no, em todo processo formativo h uma Filosofia que orienta as aes. Por isso, h um pensamento um conjunto de idias que orientam um conjunto de aes, portanto, h um conjunto de teorias que esto por trs das prticas que orientam as prprias praticas. Ento, por trs das prticas, quais so as idias ou ideologias que orientam estas aes? claro que esta uma pergunta de fundo, uma pergunta filosfica, uma pergunta da Filosofia da Educao. Com isso, estou fazendo uma ponte entre a Filosofia e a Educao e a formao de professores. A isso posso chamar de Filosofia da Educao de Professores. Isto , subjacente a proposta de formao que est se desenvolvendo nos cursos de formao de

professores, h um modelo de homem e de mulher que as tendncias acentuam. Desse modo, estou querendo fazer uma meta-interpretao, ou seja, estou tentando compreender o que as pessoas compreendem do processo do qual elas prprias so objeto e sujeito. Ao mesmo tempo em que busco superar o dualismo da relao entre sujeito e objeto na construo do conhecimento do professor. Nesta perspectiva, h um conjunto de conceitos que podem ser identificados como chaves, a estes conceitos estou chamando de tendncias na formao de professores. Fazer um trabalho desta natureza significa abrir uma frente de pesquisa e de investigao que quer aquilo que no est posto no aparente, aquilo que est por trs. Toda prtica, toda poltica seja ela estatal, coletiva, comunitria, trs um modo de pensar e este modo de pensar instiga, condiciona e s vezes determina o modo de agir. Isto , o ser humano o nico ser deste planeta que age porque o faz orientado por determinadas idias. Por mais que ns faamos uma distino, uma separao entre teoria e prtica, na ao humana esta separao ilusria. Fazemos uma distino entre teoria e prtica apenas por fins didticos para que possamos compreender o que a prtica e o que a teoria, mas, no mundo real, no mundo cotidiano, na vida permanente, nas aes que ns desenvolvemos no h esta separao. O que fazemos est sempre orientado por idias. Tudo o que fazemos orienta-se por teorias que acabam fundamentando nossas aes prticas. Por mais que ignoremos quais so as teorias que orientam as nossas aes, sempre agimos orientados por idias que, algumas vezes, so mais duradouras do que ns prprios. neste universo que atua a ideologia. Compreendo que a Filosofia da Educao de professores o elemento que nos permite estabelecer a relao de influncia entre as tendncias contemporneas em formao de professores e o processo de formao em curso. Quer dizer, ela nos permite analisar qual a filosofia da educao est presente nas tendncias contemporneas em formao de professores. Com
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isso desenha um conjunto de possibilidades no cenrio nacional da formao de professores. Para melhor operacionalizar a anlise e refletir sobre essas tendncias, caracterizamo-las a partir de conceitos chaves utilizados pelos autores na literatura corrente sobre a questo. Estou chamando e nomeando estas tendncias procurando compreend-las como conceitos que caracterizam uma forma de ser e de formar o profissional da educao. As tendncias contemporneas de formao de professores apresentam determinados conceitos que constituem determinadas aes que fazem propostas para a formao de professores baseado no conhecimento acumulado pela prpria rea de formao de professores. Na tradicional diviso das reas de conhecimento, consensuadas pelos mecanismos de distribuio de recursos que financiam a cincia est a formao de professores como sub-rea de conhecimento. essa dinmica que a constitui e possibilita sua consolidao no mercado do saber cientfico. justamente neste espao de pesquisa que ns estamos procurando investigar. Essa investigao se d a partir do curso de Pedagogia e do curso Normal Superior, alm de olhar outros cursos de licenciatura que tambm formam professores (especialmente Biologia e Matemtica). a partir do modo de formar professores que se apresenta ou est posto o modo de pensar e o forma de agir de cada profissional. A ao, de um certo modo, conseqncia de um modo de pensar (de teorizar) que conseqncia simultnea do modo de agir. Ento, isto institui uma forma de prxis. Ns identificamos at o momento quatro tendncias na formao de professores no Brasil contemporneo, ou na produo de pesquisa em outros pases, que tambm influenciam o pensamento pedaggico da formao de professores em nosso pas. Apresentamos essas tendncias a partir de seus conceitos centrais que so: saber docente, reflexo sobre a prtica, pesquisa no ensino e competncias da formao.

2 O conceito de saber e sua perspectiva na formao docente

Nessa minha tentativa de abordar os conceitos chaves no processo formativo do professor no estamos estabelecendo um critrio cronolgico, mas um critrio epistemolgico-didtica para a exposio. Isso porque os conceitos aqui tratados extrapolam as questes que caracterizam as tendncias em formao de professores. Esta preocupao mais sistemtica algo das ltimas dcadas do processo educativo no pas. relativamente recente a reflexo sobre o processo de formao de professores,

especialmente com a preocupao em formar profissionais para as sries iniciais do Ensino Fundamental e para a Educao Infantil. Assim, minha percepo e busca centra-se mais nas tendncias da ultima dcada em formao de professores. importante frisar que uma reflexo sistemtica sobre a formao de professores comea na dcada de trinta, especialmente com Ansio Teixeira. Mas o que estou querendo olhar o momento presente. Olhar o momento presente extremamente difcil, por que ns estamos olhando algo que est em movimento. Portanto, o conhecimento est em processo de construo. Por isso, corremos mais risco de errar mais do que quando analisamos um fenmeno, um fato, um evento que j ocorreu ao longo da Histria, at porque sua documentao mais rica e metodicamente mais facilmente definvel. Do ponto de vista metodolgico estou olhando a literatura produzida e publicada nos ltimos anos sobre a questo, embora no seja possvel dar conta, ainda, de tudo que se tem produzido sobre formao de professores. Temos tido uma farta produo da ultima dcada sobre formao de professores, graas a um investimento mais significativo nos programas de ps graduao. O que fao tentar tomar posse desta significativa produo, o que por si s no uma tarefa fcil de operacionalizar. Um elemento importante que caracteriza uma determinada tendncia no processo de formao de professores na contemporaneidade o conceito de saber. Esse conceito aparece como elemento fundante no processo
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formativo do professor. Ele revela uma preocupao de carter mais epistemolgico e desvenda uma particular preocupao com os contedos e mtodos do processo formativo. Isso significa dizer: os saberes da experincia que o professor faz em sala de aula so constitutivos de sua profissionalidade e somam-se aos saberes tericos adquiridos na formao inicial e no processo de formao contnua (PIMENTA, 2000). Este saber formado pelos saberes que vem da prpria prtica, portanto, da experincia de estar sendo professor, so elaborados pelo professor a medida que constri sua profissionalidade. O conceito de saber aqui sinnimo de conhecimento, sinnimo de experincia sistematizada e refletida, portanto um conhecimento reelaborado a partir da prtica e na prtica de formar-se permanentemente. Associado e aliado ao conceito de saber est o conceito de profissionalidade, quer dizer, o professor precisa saber para ser profissional. Este, de um certo modo, um dos conceitos que est posto como ao no processo de formao de professores. O professor precisa do saber e este saber sinnimo de um conjunto de contedos que o professor precisa dominar para tornar-se o profissional da educao. Mais do que isso tambm um profissional do ensino, quer dizer, o professor aquele sujeito que detm um conjunto de saberes que lhe possibilita atuar profissionalmente na rea do ensino. Ento, no qualquer um que serve e pode ser professor. Ser professor no um trabalho de vocacionados, no uma iluminao religiosoespiritual que faz com que algum seja professor, embora at seja possvel admitir que algum tenha uma inclinao espiritualmente para dar aulas, mas no esta tendncia que o torna profissional da educao e do ensino. O que os torna profissional do ensino um processo formativo, adequado, pensado intencionalmente de uma determinada forma e ao que permite intervir politicamente na organizao da sociedade, considerando os limites histricos sociais e polticos, tambm da nossa prpria atuao. Ento, o conceito de saber, um conceito fundamental para caracterizar a formao do professor enquanto um sujeito profissional embora
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haja tambm um conjunto de problemas postos neste prprio conceito de saber e de profissionalidade porque a tendncia ligar a profissionalidade exclusivamente a uma prtica, portanto, a uma ao prtica sem considerar quais so os fundamentos que iluminam, que inspiram e que direcionam esta prtica. S sabemos para onde ir ou para onde vamos quando temos conscincia das idias e das teorias que fundamentam as nossas aes. O professor, para que seja um profissional qualificado deve dominar um conjunto de saberes que se constitui de prticas e de experincia da prpria atuao profissional que iluminam e condicionam as nossas decises ao longo do processo de ensino. O conceito de saber tem alguns limites e propem algumas possibilidades no processo de formao de professores. O limite mais poltico, digamos assim, quando as polticas pblicas pensam que basta a experincia do professor para caracterizar a sua formao, no nosso entendimento isto insuficiente para um processo adequado de formao humana como profissional da educao e do ensino. A sua possibilidade est na relao com o conhecimento e esta relao como conhecimento est atrelada ao conceito de reflexo, que vou apresentar na seqncia.

3 O conceito de reflexo e seu processo formativo

O conceito de saber revela-se na reflexo de um conjunto de autores2. Que o propem como fundamento para formao do professor. Nas produes cientficas a respeito da educao identificamos contemporaneamente na reflexo sobre a formao de professores o conceito de reflexo3 ou de profissional reflexivo ou do professor reflexivo posto inicialmente por Schm em comum com vrios outros autores. Incluindo a
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Pimenta (2000), Tardif (2002). Schn (1992), Contreras (2002), Perrenoud (2002), Pimeta e Ghedin (2005), Zeichner (1992), Libneo (2002), Cherlot (2002), Sacristn (2002), Valadares (2002), Franco (2002), Lima e Gomes (2002), Serro (2002), Borges (2002), Pimenta (2002), Ghedin (2002), Monteiro (2002), Matos (2003), entre outros.

crtica elaborada a um determinado modo de apropriao da reflexo (PIMENTA E GHEDIN, 2002), enquanto processo de formao dos professores. Quando se compreende que o professor apenas um sujeito da prtica, significa expressar que o pratico no reflete sobre a sua ao, portanto, no pensa sistematicamente e no produz conhecimento autonomamente sobre a sua prpria prtica. De certo modo, compreender o professor assim aleijar o profissional. O profissional que trabalha com ensino no pode jamais abrir mo da reflexo, enquanto processo que pensa o prprio pensamento, portanto uma tomada de conscincia de si mesmo. Um processo de reflexo significa um pensar sobre o modo de agir, sobre a ao e tambm pensar se no prprio momento que se esta agindo, registrar esta experincia em ao, torn-la significativa no sentido de atribuir sentido ao que fazemos. Isso qualifica o trabalho docente, pois o professor torna-se capaz de dizer porque faz aquilo que faz do modo como est fazendo, isto , explicamos porque fazemos, o que fazemos, do jeito de fazemos. Nem sempre o processo formativo e a nossa atuao profissional permitem, por uma serie de condies, este espao de reflexo, enquanto elemento que estrutura e ilumina o processo formativo. Entendo que o conceito de reflexo no processo de formao do professor e na atuao profissional estruturante de um processo ou de uma possibilidade do professor construir-se mais autonomamente no espao da escola, quer dizer, pensar aquilo que faz, pensar aquilo que se pensa para transformar o que se pensar ao mesmo tempo que se transforma o nosso prprio fazer. O conceito de reflexo nos caro no sentido de que ele central no s no processo de formao do professor, mas no processo de formao humana. A reflexo no uma questo da dimenso exclusiva do professor, ela exclusiva do ser humano, que dizer, inteligncia, memria, emoo, pensamento e outros elementos cognitivos todos os animais, desde do papagaio at o camundongo detm, mas nenhum destes animais tem a capacidade, a habilidade, a possibilidade de refletir sobre suas prprias aes
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e sobre o seu prprio pensamento. O nico ser deste planeta que tem esta possibilidade o ser humano. a reflexo que possibilita a institucionalizao do ser humano, mas uma reflexo que se da pela capacidade e pela habilidade de fazer perguntas, portanto, de problematizar o estado de coisas, a situao em que ns nos encontramos. Esta possibilidade de perguntarmos sobre o que somos e de como so as coisas e o que so as coisas e por que as coisas so do jeito que so e no de outro modo que caracteriza fundamentalmente o rompimento entre o animal e o humano. Portanto quando o ser humano comeou a perguntar ele j estava pensando e a medida que ele comeou a perguntar-se sobre si e sobre o mundo ele estabeleceu um rompimento radical com a animalidade. Obviamente que foi tambm atravs do pensamento que ns domesticamos o homem e a mulher. Ento, por isso que as sociedades contemporneas e o sistema poltico-econmico quer fazer valer determinado modo de pensar, porque um determinado modo de pensar domestica o humano. Estamos querendo dizer que ns precisamos aprender a pensar para desdosmesticar o humano, mas no para retornar ao animal, para que o humano se d conta de que ele humano porque no se deixa levar por uma f cega sobre as coisas. Por tanto o ser humano vai alem das ideologias e se orienta por idias, mas no pode tornar-se prisioneiro das ideologias dos sistemas hegemnicos que controlam as aes e os pensamentos dos indivduos. O que quer o sistema poltico-econmico contemporneo manter um nico modo de pensar para domesticar o pensamento e, ao domesticar o pensamento, domesticar tambm o ser humano e a ele se animaliza de novo, e de um certo modo, de forma apressada, podemos dizer que a injustia e a desigualdade so resultados deste processo de ausncia da reflexo e de pensamento. A nossa sociedade radicalmente marcada pela ausncia da reflexo, seja da alta-reflexo, seja reflexo dos problemas, seja reflexo das aes, seja reflexo do prprio pensamento, seja reflexo do sentido que ns estamos construindo e da humanidade que ns estamos produzindo com nosso modo de pensar e com nosso modo de agir.

O que ns estamos querendo dizer com este conceito de reflexo que preciso uma atitude de permanente pensar sobre as aes para iluminar o prprio pensamento que orienta nosso modo de agir. uma atitude de estarmos permanentemente acordados diante do que ns somos e diante do que querem fazer conosco. Ento, esta conscincia reflexiva a possibilidade de nos mantermos atentos ao que somos para no nos tornarmos vitimas do que querem fazer conosco. Este processo reflexivo no exclusivo do professor, ele fundante da condio humana, ele prprio do humano. por isso que ele no um adjetivo. Reflexo aqui no um adjetivo um conceito, porque ele retrata no s um conjunto de saberes, mas um modo tambm de interpretar um conjunto de aes. Dizendo de um outro modo, ele prope uma teoria interpretativa, portanto ele prope tambm uma pedagogia, quer dizer, um modo de formar, de educar, de orientar um conjunto de aes humanas na construo e significao de sua existncia. Quando se prope a reflexo como conceito central no processo de formao de professores, estamos querendo dizer que ele no pode tornar-se vitima do sistema, no pode deixar-se alienar, mas h que transpor os horizontes e os muros da alienao, por que o professor um sujeito, um intelectual crtico (GIROUX, 1997), que deve construir as propostas que iro colocar as bases para o que e o que vir a ser a humanidade. Em meu entendimento, este conceito fundamental para o processo formativo. importante lembrar e frisar que a reflexo no uma tcnica, mas um estado de esprito, um estado de conscincia sobre o que somos, sobre o que so as coisas, sobre por que so as coisas, por que fazemos as coisas do jeito que fazemos e do modo como nos posicionamos diante das coisas do mundo e da realidade. claro que h um conjunto de limites deste conceito de reflexo, enquanto eixo que prope formao para os professores. O limite a tecnicizao do conceito. No h tcnica para refletir e para pensar o mundo, a realidade e a ns mesmos, a reflexo um estado, um modo de ser, um modo
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permanente de situar-se diante das coisas. A reflexo constitui o elemento que faz e torna o processo significativo e fundamental da formao do professor.

4 O conceito de pesquisa e seu processo formativo

Uma outra perspectiva que nos permite pensar a formao de professores hoje, nos centros de formao, o conceito de pesquisa. Ainda que apressadamente estamos entendendo que a pesquisa no processo de formao de professores constitui, antes, um principio educativo orientador do processo formativo. Isto , a pesquisa aquele elemento que possibilita ao professor na relao com o saber j consolidado e com a reflexo que ele elabora a partir da prtica e da experincia, um elemento que possibilita ao professor elaborar os prprios conhecimentos de modo sistemtico. Quer dizer que lhe possibilita construir metdica e radicalmente um modo de compreender, de explicar e de interpretar o mundo. A pesquisa no contexto da formao de professores configura-se como um princpio cognitivo de compreenso da realidade e como princpio formativo na docncia profissional (PIMENTA, 1997). Princpio cognitivo e formativo a medida em que se incentiva e se possibilita a construo coletiva de saberes, valoriza-se os processos de reflexo na ao, de reflexo sobre a ao e de reflexo sobre a reflexo na ao (SCHN, 1992) na busca de alternativas comprometidas com a prtica social, que revela escolha, opo de vida, espao de construo, de troca de experincias, de desejo e de devir. Estou compreendendo o conceito de pesquisa como um elemento chave na produo das cincias, na construo do conhecimento humano, na elaborao das tcnicas e na formao de profissionais. O que estou querendo evidenciar que o conceito de pesquisa frtil no processo formativo de qualquer profissional, quanto mais no processo de formao daquele profissional que ir formar os outros profissionais. Isso nos indica que o profissional da educao deveria entender mais de pesquisa que todos os
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outros profissionais, mas a prtica formativa, muitas vezes, nos revela e demonstra o contrrio. Dizer o processo formativo do professor passa por uma formao de pesquisa um elemento chave que pode possibilitar um outra formao do professor que no seja aquela tradicional. Tradicional quer dizer aqui aquela formao onde o professor mero reprodutor das teorias e das ideologias que a sociedade econmica prope ou que o capitalismo impe ao professor e sociedade. A pesquisa como principio educativo e cognitivo nos conduz a uma nova compreenso e viso sobre o professor, pois a medida que o compreendemos e os formamos como sujeitos do conhecimentos, percebemos que ele no deve desempenhar uma funo meramente tcnica. Assim, o professor torna-se um sujeito que alm de produz seu prprio conhecimento ele se torna aquele que tambm construtor de seu prprio modo de ser e de fazer-se autonomamente medida que ele produz o prprio conhecimento. medida que o professor reelabora seu saber, ele transforma a informao em conhecimento e isso o lana na direo do infinito. Nesse sentido, o professor, no espao da escola, de sua formao inicial e de sua formao continuada torna-se aquele sujeito que assume a responsabilidade tica com todo o processo formativo sob o qual a humanidade se atualiza e se reatualiza. Assim, o professo deixa de ser um sujeito que reproduz as informao para tornar-se aquele ser que elabora, permanentemente, uma hermenutica do mundo fazendo descortinar-se diante de si e da humanidade o vislumbramento de querer sempre saber mais, pois compreende que o saber, resultante desse processo investigativo, constitutivo da humanidade. importante ressaltar, nesse ponto, a confuso que com muita freqncia se faz entre informao e conhecimento. A informao um primeiro estgio do conhecimento, que exige mais dois momentos distintos e complementares. Conhecer implica um segundo estgio: o de trabalhar com as informaes classificando-as, analisando-as e contextualizando-as. Alm desse h o terceiro estgio que tem a ver com a inteligncia, a conscincia ou a sabedoria. Nesse sentido, no basta produzir conhecimento, mas preciso produzir as condies de produo do conhecimento. Conhecer, significa estar
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consciente do poder do conhecimento para a produo da vida material, social e existencial da humanidade. A finalidade da educao escolar na sociedade tecnolgica, multimdia e globalizada, possibilitar que os alunos e os professores trabalhem os conhecimentos cientficos e tecnolgicos,

desenvolvendo habilidades para oper-los, rev-los e reconstitu-los com sabedoria, isto para gerar a cidadania. Por outro lado, muito comum ouvirmos falar de que estamos vivendo numa sociedade do conhecimento, mas na verdade ns vivemos mesmo numa sociedade da informao e o professor precisa apreender, a captar, a elaborar, a juntar, a reunir as informaes para transform-las em conhecimento. Com isso se quer dizer que a pesquisa um elemento, um instrumento que possibilita transformarmos informaes em conhecimento e essa uma tarefa primordial do professor, no contexto de uma sociedade da informao. Qual a distino que podemos fazer entre informao e

conhecimento? Por exemplo: quando algum diz que produziu algo, algum conhecimento e o est comunicando, isso um conhecimento para o sujeito que o produziu e uma informao para aqueles que esto recebendo a comunicao. Entendido deste modo, o conhecimento exige, antes de tudo, um processo interpretativo da informao que passa pelo crivo de uma preocupao j pr-estabelecida. S h a transformao de informao em conhecimento quando o sujeito que recebe a informao j est preocupado e ocupado com um problema investigativo. Por isso muito complexo passar da informao para o conhecimento, pois a maioria de ns raramente est com um problema na cabea. Especialmente porque para estar com um problema preciso estar ocupado com um tema, que se justifica justamente na mesma medida em que nos dispomos a conhecer algo. Aquilo que os outros produzem e que chegam at ns atravs das sensaes, do olhar (o olhar o nosso maior elemento de conhecimento), da informao, do tato, da pele sempre uma espcie de catalogao da
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realidade. Essas informaes que nos chegam atravs da percepo e a percepo neste caso se d atravs do olhar, olhar que capta as informaes e atravs do cdigo escrito s transmite e por meio dessa dinmica que armazenamos as informaes consideradas importantes para a estruturao cognitiva de nossa inteligncia. Podemos dizer que a habilidade de elaborar essas informaes que possibilita o conhecimento, portanto, o conhecimento no est centrado no processo de memorizao, mas no processo de interpretao. O conhecimento , fundamentalmente, um processo interpretativo. H que se interpretar as informaes. Precisamos compreender quais so os sentidos e os significados que so postos nos conceitos que chegam atravs da informao para a partir deles propor, reelaborar novos conceitos interpretativos do mundo, da realidade e de ns mesmos e das relaes que esto postas na sociedade e na cultura. A pesquisa o elemento fundamental para nos ajudar a reunir as informaes e os dados significativos para a elaborao do conhecimento. Por isso, precisamos aprender a reunir os dados de acordo com o objeto de conhecimento que se nos propomos conhecer. Especialmente porque no qualquer dado, qualquer informao que serve para a construo do conhecimento de um dado objeto investigativo. Ento, h que se aprender a reunir adequadamente as informaes para que elas se tornem teis para nosso conhecimento. Isso significa aprender a pensar sobre o sentido e o significado das coisas para que, na interpretao destes sentidos e destes significados, postos na informao e nos conceitos, possam nos permitir elaborar um sistema intelectivo que permita ampliar a inteligncia e o crebro pelo conhecimento. A medida que reelaboramos as informaes e

interpretamos os dados que conhecemos as coisas. claro que esse processo passa pela necessidade da problematizao das informaes. Esta s se constri a medida em que conseguimos elaborar perguntas e respond-las com o pensamento construdo na relao com os

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objetos, como forma de buscar a verdade que podemos encontrar no processo permanente de conhecer. A verdade uma compreenso das coisas que so como esto sendo. um modo de compreender o estar sendo da realidade, no como permanente, mas enquanto est sendo de uma determinada maneira, como devir. A verdade, antes de ser algo, um horizonte, uma perspectiva, um infinito, uma direo por onde caminhamos. Ela a chegada momentnea que se realiza num instante e logo em seguida nos escapa, foge de nosso controle. uma abertura repentina, como um raio de luz a ns revelado, porm na prpria revelao est seu ocultamento. O verdadeiro se realiza como movimento permanente na direo da verdade que, incapturvel, apenas perceptvel, no se prende, apenas se mostra. O horizonte da verdade uma manifestao, uma revelao distante, uma distncia que nos atinge imediatamente. O ser humano j est nela e, mesmo assim, necessita buscla. nesta busca que a encontramos no meio do movimento do encontro com nosso prprio ser. Isto nos coloca, j, na problemtica do processo de conhecimento, enquanto busca da manifestao da verdade (GHEDIN, 2000). A essncia do problema a necessidade da verdade. Assim, uma questo, em si, no estabelece o problema, nem mesmo aquela cuja resposta desconhecida; todavia uma questo cuja resposta se desconhece e se necessita conhecer, eis a um problema. Algo que no se sabe no problema, contudo quando se ignora alguma coisa que se precisa saber, eis, ento, um problema. O Problema de conhecimento possui um sentido profundamente vital e altamente dramtico para a existncia humana, pois indica uma situao de impasse. Trata-se de uma necessidade imposta objetivamente que assumida subjetivamente. Ao desafio da realidade, representado pelo problema, o ser humano responde com a reflexo orientada pela pesquisa. Na

percepo/construo deste desafio j est presente a capacidade crtica, como forma de reelaborao e interpretao das informaes. Quanto mais se exerce a atividade problemtica (enquanto problematizao) diante da problemtica, mais instiga e executa a criatividade.

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reflexo

pesquisa

processam-se,

neste

caso,

pela

problematizao do problema, ou seja, diante do questionamento, da pergunta, da colocao das coisas como problema, que se instaura um processo de compreenso capaz de superar o senso comum. A

problematizao um modo crtico de se perceber o mundo e, a partir desta percepo, interpretar os significados e os sentidos das coisas. A

problematizao do problema instaura a anlise ou analtica que nos exige uma leitura crtica que procura saber a causa das coisas, ou seja, o por qu dos modos de ser da realidade. A pesquisa e a reflexo so atos de retomada, reconsiderando os dados disponveis, revisando, vasculhando numa busca constante de significado. Assim, pesquisar examinar detidamente, prestar ateno, analisar com cuidado. uma espcie de entrega interpretativa que teoriza a prtica e pratica a teorizao como possibilidade de compreenso e superao dos limites de nosso ser que se lana no horizonte do sentido da compreenso. Isso tudo est radicalmente ligado a forma como tambm nos constitumos e construmos no que somos ao sermos atingidos pelo conhecimento. Isto quer dizer que o conhecimento est fundamentalmente ligado ao saber ser. Porque s sabe, quem sabe ser. Quer dizer, o saber, o conhecer traduzido para si e para o outro como o modo de perceber o mundo, de perceber a realidade, as coisas e a ns mesmo. A pesquisa segue sempre uma determinada dinmica. Portanto, possui uma estrutura metodolgica, pois cada objeto tem uma forma de ser. Dependendo da escolha do objeto a investigar que se faz a escolha metodolgica. Neste sentido, o objeto que indica qual a melhor escolha para reunir as coisas, para poder conhec-las. A pesquisa um elemento chave no processo de formao de professores. H uma literatura produzida sobre esse conceito4, reunindo uma

Ghedin (2004),Ldke (2001), Rosa (2004), Andr (2001), Esteban e Zaccur (2002), Giroux (1997), Facci (2004), Falsarella (2004),Goergen e Saviani (2000), Pereira e Zeichner (2002), Pimenta e Ghedin (2005), Paiva (2003), Tardif (2002), Pimenta (2000), Geraldi, Fiorentini e Pereira (1998), entre outros.

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significativa reflexo que alia o processo de pesquisa formao de professores. nessa perspectiva que se elabora e toma corpo a construo do conceito de professor pesquisador no processo de formao do professor enquanto pesquisador. A pesquisa no processo de formao do professor importante por constituir o eixo central na elaborao de novos saberes e de novos conhecimentos a respeito da realidade educacional, transformando-a em objeto a investigar. pela prtica da pesquisa que aprendemos a reelaborar o conhecimento, para aprender a reinterpretar a realidade e aprender a reunir as informaes para traduzi-las num conhecimento prprio e pessoal, que um modo de interpretar o mundo, a realidade e propor novas formas de agir e de ser do/no mundo.

5 O conceito de competncia e seu processo formativo

O conceito de competncia possui uma certa unanimidade entre os trabalhos de Manfredi (1998), Machado (1996), Rop e Tanguy (1997), e Perrenoud (1999; 2001), especialmente no que se refere dificuldade de apresentar uma definio concreta para o termo. Isto se d porque a categoria apresenta uma polissemia de sentidos. justamente por esta riqueza de significados que esta reflexo se torna frtil no campo conceitual (PIMENTA, 2002). Segundo Rojas (1999), a novidade no conceito de competncia est na idia de comunicao em rede e integrao de funes. Rop e Tanguy (1997, p. 16) afirmam que o termo competncia uma noo geral, que conhece um uso extensivo em lugares diferentes da sociedade [...], inseparvel da ao, supe conhecimentos fundamentados e um atributo que s pode ser apreciado e avaliado em uma situao dada. Isto revela o uso indiscriminado do conceito, cujo objetivo parece ser o de

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enfeitar qualquer proposio que lhe d aparncia de cientificidade (ROP e TANGUY, p. 22). Na verdade este conceito, de acordo com as mais diversas interpretaes, estabelece uma teia de relao entre saber, saber-fazer e saber-ser, com nfase a este ltimo, traduzido em termos de saberes sociais gerais e que tem invertido a hierarquia convencional da aprendizagem de conhecimentos na escola. Alm disso, usado como instrumento de definio de objetivos, contedos e avaliao. Fundamenta-se num saber comum, oriundo da relao entre cincia e cultura e se sustenta num conjunto de valores, idias e crenas (PIMENTA, 2002). Segundo o MEC, o conceito de competncias segue uma orientao terico-prtica na linha do que defende Perrenoud para a formao de professores. Nesta perspectiva significa:

capacidade de mobilizar mltiplos recursos, dentre os quais os conhecimentos tericos e experincias da vida profissional e pessoal, para responder s diferentes demandas das situaes de trabalho. Apoia-se, portanto, no domnio de saberes, mas no apenas dos saberes tericos, e refere-se atuao em situaes complexas [...], distingue-se do conceito behaviorista [...]. Trata-se de uma competncia que se define em ato, num saber agir que necessita ser reconhecido pelos pares e pelos outros e cuja constituio pode e deve ser promovida em termos coletivos (BRASIL, 1999, p. 61, 62).

A competncia definida por Perrenoud (1999, p.7) como a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiado em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Agir de modo competente, portanto, significa mobilizar um conjunto de recursos cognitivos, dentre os quais esto os conhecimentos. Perrenoud deixa claro que embora seja um conhecimento para a ao, o qual pode ser mobilizado, transferido para

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resolver ou atuar frente a uma situao real, uma ao concreta e complexa, este no pode ser dissociado do conhecimento. De acordo com Pimenta (2002), a abordagem da competncia de Perrenoud (1999, p. 17) nega a idia tradicional, segundo a qual ensinar transmitir de forma ordenada conhecimentos eruditos bem denominados. Esta requer do professor uma nova forma de adoo de conhecimentos, agora como uma ferramenta a ser usada conforme a necessidade, trabalhar continuamente com situaes-problema, desenvolver projetos com seus alunos, adotar um planejamento flexvel e indicativo, improvisar, implementar e explicitar um novo contrato didtico, praticar uma avaliao formadora [...], alcanar uma compartimentao disciplinar menor. A tentativa de definir competncia conduziu ao longo dos anos a trs pistas falsas, segundo Perrenoud (1999, p. 20): 1) a pedagogia por objetivos, caracterizada pelo retorno ao tradicional, ao definir competncia como a aquisio de cada objetivo de ensino fixado. nfase no ensino centrado apenas na aquisio de conhecimentos; 2) oposio entre competncia e desempenho; 3) concepo clssica que considera competncia como uma faculdade genrica, uma potencialidade de qualquer mente humana. O autor enfatiza que estas tendncias apresentam uma concepo equivocada de competncia. Para este, a competncia constri-se com a prtica, porm apoiada em teorias; significa agir reflexivamente selecionando os conhecimentos necessrios a serem transferidos para a resoluo de situaes inditas. Quando Perrenoud (1999; 2000) explica que a competncia inexiste sem o conhecimento e que, no entanto, se traduz num conhecimento para a ao, refletido na realidade, e fundamentado na experimentao, possvel inferir que quando se fala de competncia no se est falando realmente de algo novo, mas de uma atualizao de antigas teorias pedaggicas, como a idia de leitura do mundo de Freire (1987) ou a aula passeio de Freinet (apud ELIAS, 1997), ambas baseadas na valorizao da experincia, da realidade de vida dos alunos.

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Para Rojas (1999) a competncia, enquanto um conhecimento para a ao, para o agir profissional, tem estreita ligao com mtodos baseados na interao comunicativa entre o sujeito da experincia e o interlocutor reflexivo. Esta comunicao baseia-se em tradies e normas de uma sociedade; constitui-se, ainda, num processo de formao social de conhecimentos, fundamentado na teoria cognitiva de Vigotski (2001), conhecida como zona de desenvolvimento proximal, relacionadas a competncias dependentes da experincia do sujeito e das possibilidades que estas lhe possibilitam. A Unesco se refere a competncia enquanto enfoque norteador e princpio bsico da educao este em todos os nveis, a e definida evoluo significado pelo das das

desenvolvimento capacidades de

humano, raciocnio,

compreendido

como

discernimento,

reflexo

responsabilidades. educao cabe a tarefa de permitir a explorao pelos sujeitos dos conhecimentos adquiridos nos primeiros anos escolares, devendo atualiz-los e enriquec-los at o fim da vida e, desta forma, se adaptar ao mundo em constante mudana (PIMENTA, 2002). A tese que tenho elaborado a respeito da teoria das competncias, enquanto processo formativo dos professores que ela no passa, ainda, de um neobehaviorismo e de um neotecnicismo revestido de uma nova roupagem que utiliza o conceito de saber e de reflexo como suporte para reduzir a formao prtica. Penso que, apesar de todos os limites que possuo e da necessidade de aprofundamento, a teoria das competncias, posta

especialmente na literatura produzida pelo Perrenoud uma reedio do que foi o behaviorismo, com uma aparncia que busca fontes dialticas para se firmar como proposta pedaggica. Desse modo, h uma reduo do processo formativo e da prtica educativa exclusivamente a uma determinada psicologia da educao. Isso quer dizer que uma determinada tecnicizao tanto da psicologia quanto do prprio ser humano. O meu parecer sobre as teorias das competncias que elas reeditam, de um certo modo, o que ns temos rechaado no processo formativo da educao brasileira. Esta tendncia entra no Brasil, especialmente, pelas
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polticas publicas institudo no governo de Fernando Henrique Cardoso. claro que elas nos trazem elementos que so importantes para pensar a formao de professores, mas preciso retirar delas seu carter tecnicista. Nesse contexto, importante dizer que o professor precisa ter o saber para ser competente. E o professor precisa ser competente, no singular e no no plural. Quer dizer, h um conjunto de elementos que reunidos constituem a competncia do professor e no as competncias. O professor no melhor s porque sabe refletir ou porque tem um saber ou porque sabe pesquisar. Ele competente porque competente do ponto de vista tico e poltico (RIOS, 2001; 2004). Essa a competncia do professor. Ento, posso dizer que essa caracterstica, esse conceito, ainda no foi suficientemente apropriado como objeto de pesquisa e precisa ser aprofundado para que se possa compreender seus limites e possibilidades no processo de formao de professores. claro que estou tecendo uma crtica na perspectiva emancipatria, isto , numa perspectiva da cidadania e da autonomia do professor. Autonomia depende de condies de trabalho, de melhores salrios, de polticas de formao, de um conjunto de outras questes que no esto postas pelas teorias das competncias, que so fundamentais e devem ser consideradas ao longo do processo de profissionalizao dos professores. Qual o problema geral em centrar a formao do professor na teoria das competncias? que se reduz o problema da educao, exclusivamente, a incompetncia do professor. Isso um problema porque se acaba reduzindo todos os problemas da educao incompetncia do professor, reduzindo os problemas polticos da educao falta de formao adequada dos professores. Essa teoria do fracasso da escola atribuda aos professores no passa de uma ideologia de Estado que quer desviar a ateno dos verdadeiros problemas e responsveis pelo descaso em que se encontra e educao brasileira. De certo modo criticamos as teorias das competncias por terem servido muito bem a um propsito ideolgico que ainda massifica e reproduz uma ideologia que reduz o papel da educao e do professor a um mero trabalho tcnico, extirpando de suas aes a responsabilidade tica e o compromisso poltico na formao dos cidado deste pas. Para encerrar,
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fazemos questo de reafirmar que o fracasso da educao brasileira um fracasso poltico, um fracasso moral, um fracasso tico, no um fracasso da competncia do professor. um fracasso da competncia, da ingerncia do Estado na educao e no dos professores que se esforam para salvar aquilo que a poltica e os polticos estatais j abandonaram h muito tempo. Culpabilizar os professores um modo, uma maneira de desviar o problema de fato de onde ele est.

6 O professor do futuro: "O professor deve ser mais que um instrumento a servio do sistema educacional"

Uma de minhas principais preocupaes em relao ao tema diz respeito instrumentalizao da formao de professores. Nos ltimos tempos, propostas conduzidas pelos poderes pblicos, com forte vis economicista e neoliberal, muitas vezes definem que basta instruir o professor, oferecendo a ele um conjunto de tcnicas e de competncias, e estaria assim resolvido o problema do ensino. Essa viso, extremamente pobre de fundamentos, enxerga o professor, sob o ponto de vista terico e prtico, como um simples instrumento a servio do sistema educacional. uma viso mecnica. Por isso, creio que ela deva ser combatida com muita nfase. Contrariando radicalmente essa concepo, creio que o professor deva ser no apenas um objeto de outros conhecimentos, mas um construtor de hbitos, de valores, sujeito do conhecimento que ele produz. Deve ser mais do que isso: um sujeito poltico, disseminador de princpios ticos, responsvel no apenas pela transmisso, mas principalmente pela produo de conhecimentos, pela pesquisa. Em sala de aula, um professor formado sob a hegemonia do tecnicismo parte do princpio de que ele sabe e o aluno no sabe. Vai conduzir suas aulas sempre com base nessa dinmica. J o educador-sujeito acredita que tanto ele quanto o estudante esto ali para aprender. Embora o professor esteja em um patamar superior, ser sempre, como dizia Paulo Freire, um sujeito aprendiz, j que o aluno tambm produz
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conhecimentos. A aula no pode mais ser o espao do espetculo exclusivo do professor. Ele deve conduzir os estudantes a um processo constante de indagaes, de interrogaes e de pesquisas sobre os mais diversos assuntos. Se ele prope, por exemplo, um trabalho para a sexta srie sobre os seres vivos, ele precisa partir de uma investigao prvia sobre o tema, para que depois possa acontecer a catalogao das informaes geradas. nesse momento que comea a aula e que o professor auxilia os alunos a reunir essas informaes e a transform-las em conhecimentos, organizando e gerando conceitos. A aula, portanto, comea com o saber do aluno, para ento se somar ao saber do professor. outra postura metodolgica. A mediao do professor. Ele mediador, no o depositrio, o poo do saber.

6.1 Diferenas importantes

Uma outra questo importante a discutir a diferena entre a forma como o professor ensina e a maneira como ele aprendeu. Vale reforar: so completamente diferentes. No entanto, em geral o educador vai ensinar da mesma maneira como ele aprendeu na universidade. Se ele aprendeu lendo e interpretando texto, provavelmente vai adotar esse mesmo mtodo com as suas turmas. Ele centra a prtica no conceito ensino, e esquece a aprendizagem. preciso olhar com carinho para os dois plos. Claro que h interdependncia entre as duas dinmicas, so correlatas, simultneas, complementares, mas possuem tambm dinmicas, pblicos e objetivos especficos e diferenciados. Creio que esse novo professor deva ser formado com base em cinco princpios bsicos. O primeiro diz respeito dimenso tica. Antes de mais nada, preciso considerar a vida como um valor absoluto e supremo. Junto com essa exigncia, vem a compreenso de que qualquer forma de violncia, ainda que localizada, atinge a humanidade como um todo. O ser professor est imbudo de um conjunto de valores e de prticas que servem como inspirao, como referncia, so formativas dos alunos. Seu modo de ser indica a prtica
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tica que ele assume e difunde. Trata-se do reconhecimento do outro como igual, o outro a possibilidade de identidade e de compreenso do humano que eu tenho. o que nos distingue da animalidade e que nos permite incentivar os valores de justia, igualdade, respeito, fraternidade, combatendo as injustias e a corrupo, por exemplo. Simultaneamente, o educador tem um compromisso poltico. Seu trabalho uma atividade social. Vale diferenciar: poltico no significa partidrio, mas algo decisivo na formao da conscincia crtica que nos permite perceber os discursos, as ideologias, o modo como a sociedade se organiza, as relaes de poder e de produo. O papel do professor passa a ser o de oferecer essa possibilidade de encontro e de leitura crtica do mundo e de mostrar como as aes e opes polticas no so aleatrias, mas surgem de intencionalidades. Nesse sentido, o ato pedaggico tambm poltico, pois construtor de sujeitos conscientes de sues direitos e de seus deveres, de seu papel social. A terceira dimenso a que eu chamo de epistemolgica. Significa o domnio dos conceitos da rea de saber em que atua o educador. Ele precisa dominar os conceitos que orientam a sua profisso. Nesse sentido, preciso garantir uma slida formao terica, para que ele tenha a condio de oferecer a possibilidade de construir sentidos para os conceitos formulados pelos alunos. Esse domnio de saberes fundamental. De nada adiantam a formao tica e poltica se o educador no dominar esse repertrio especfico. Como se v, estamos falando de dimenses complementares, e no excludentes. O quarto aspecto diz respeito s tcnicas. E vale a ressalva, para no gerar confuses ou distores: no estamos falando de instrumentos tecnicistas e mecnicos, mas do domnio de mtodos e de procedimentos de ensino e de aprendizagem. De nada adianta ter conhecimento de causa se o educador no for capaz de compartilhar essa bagagem, de fazer com que ela consiga cruzar a ponte e chegar aos alunos. Assim, alm de dominar conhecimentos especficos, preciso desenvolver um conjunto de habilidades didticas e de fazeres que permitam ao professor perceber COMO ele deve
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conduzir o processo de aprendizagem. Estamos falando dos procedimentos metodolgicos, dos instrumentos necessrios para que se possa ensinar. E circuito se completa com a dimenso esttica. A sociedade tem e propaga determinados valores estticos, que devem ser compreendidos, para que possam ser analisados e tambm questionados. Alm disso, h uma beleza envolvida na prtica pedaggica. O espao da sala de aula no pode ser exclusivamente reservado para as questes conceituais e tericas. O ser humano carregado de emoes. E o processo de formao deve garantir uma ateno especial para a manifestao do carter de emoo e afetividade da educao. No somos feitos apenas por racionalidade, mas tambm por sonhos, carinhos, afetividades e emoes.

CONCLUSO

No sentido de abrir novas crticas e novos processos formativos, a ttulo de encerramento do texto, sugerimos trs movimentos que devem ser considerados ao se pensar o processo de formao de professores: 1. De um professor prtico reflexivo a uma epistemologia da prxis no processo de formao e de atuao profissional do professor. O professor no apenas o prtico que reflete sobre sua prtica, mas detentor de um conhecimento que o faz agir de um determinado modo, de uma determinada maneira. Isso possibilita que o professor seja compreendido como intelectual da cultura, como intelectual critico que elabora e reeelabora a critica sociedade, ao modo em que a sociedade produz o conhecimento, reproduz a cultura e reorienta determinado modelo de formao de professores. 2. O outro movimento: necessrio fazer uma passagem da epistemologia da prxis autonomia emancipadora que se d pela critica. O professor s se emancipa pela critica, ele s autnomo medida que capaz de elaborar uma critica para poder saber do

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que? De como? e do por que? as coisas so e esto sendo do modo como ns as percebemos. A crtica necessria para que possamos interpretar o modo como as coisas so no confronto de como elas deveriam ser construdas por ns num permanente processo de interpretao e interveno do mundo. 3. O outro movimento deve ser uma passagem da epistemologia da prtica docente a prtica de uma epistemologia critica. Um conhecimento critico que possa ter significado na existncia do professor. O conhecimento s tem sentido e significado se for constantemente reelaborado em confronto com novos saberes que os constituem. A crtica uma necessidade para que o professor situe-se criticamente frente aos paradigmas que esto postos. Ele constitui-se um critico aos modelos de educar, critico aos modos de agir e de ensinar.

preciso aprender a ler o que est posto na formao dos professores, reinterpretar o que vemos e desvelar o que no vemos no vu da aparncia para propor novos modelos de formao. Ao final, a hiptese que proponho em aberto que os conceitos aqui explicitados so conceitos fundamentais e necessrios para repensarmos o processo formativo dos professores ao mesmo tempo que possvel, a partir deles, um redirecionamento das prticas formativas e educativas delas decorrentes. A partir da reflexo aqui expressa possvel, a partir destes quatros conceitos, reorientar a formao de professores. Ento claro que esta uma ambio que uma pessoa sozinha no tem como dar conta. Portanto, por esta razo que isso deve tornar-se, no s um projeto de pesquisa, mas, um projeto de investigao coletiva. Para poder ler melhor essa realidade, compreend-la e propor outras perspectivas para a formaes dos futuros professores.

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