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PESQUISA EM EDUCAO

MTODOS E MODOS DE FAZER


Marilda da Silva Vera Teresa Valdemarin (orgs.)

PESQUISA
EM EDUCAO

CONSELHO EDITORIAL ACADMICO Responsvel pela publicao desta obra Luci Pastor Manzoli Paula Ramos de Oliveira Elaine Cristina Scarlatto (discente)

MARILDA DA SILVA E VERA TERESA VALDEMARIN (Orgs.)

PESQUISA EM
EDUCAO

MTODOS E MODOS DE FAZER

2010 Editora UNESP Cultura Acadmica Praa da S, 108 01001-900 So Paulo SP Tel.: (0xx11) 3242-7171 Fax: (0xx11) 3242-7172 www.editoraunesp.com.br feu@editora.unesp.br

CIP Brasil. Catalogao na fonte Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ P564 Pesquisa em educao: mtodos e modos de fazer / Marilda da Silva, Vera Teresa Valdemarin (orgs.). So Paulo : Cultura Acadmica, 2010. Inclui bibliograa ISBN 978-85-7983-129-4 1. Pesquisa educacional. 2. Pesquisa educacional Metodologia. I. Silva, Marilda da. II. Valdemarin, Vera Teresa, 1965-. 11-0116. CDD: 370.78 CDU: 37.015.4

Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)

Editora afiliada:

SUMRIO

Apresentao 7 1 Histria da Educao e Retrica: ethos e pathos como meios de prova 11


Marcus Vinicius da Cunha

2 A construo do objeto de pesquisa 47


Vera Teresa Valdemarin

3 A Escola de Grenoble e a culturanlise de grupos 67


Denis Domeneghetti Badia Jos Carlos de Paula Carvalho

4 A histria epistemolgica que se vai construindo: um relato 99


Marilda da Silva

5 Como se fez uma tese: entrevista com a autora, vinte anos depois 123
Maria do Rosrio Longo Mortatti

APRESENTAO

O homo academicus gosta do acabado. Como os pintores acadmicos, ele faz desaparecer de seus trabalhos os vestgios da pincelada, os toques e os retoques: foi com certa ansiedade que descobri que pintores como Couture, o mestre Monet, tinham deixado esboos magnficos, muito prximos da pintura impressionista que se fez contra eles e tinham muitas vezes estragado obras julgando darlhes os ltimos retoques, exigidos pela moral do trabalho bem feito, bem acabado, de que a esttica acadmica era a expresso. Tentarei apresentar estas pesquisas na sua grande confuso: dentro de certos limites, claro, pois sei que, socialmente, no tenho tanto direito confuso como vocs [...] (Bourdieu, 1989, p.19).

A origem deste livro fundamenta-se na ideia de Pierre Bourdieu que consta da epgrafe. claro, muito mais modesto, tendo em vista a envergadura da inspirao. Seu objetivo tornar pblicas reflexes, ensaios e relatos acadmicos sobre os intrincados processos desenvolvidos para a consolidao de linhas de trabalho e formao de novos pesquisadores. Para isso, reunimos autores vinculados ao Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade

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de Cincias e Letras de Araraquara/Unesp, convidamos a Professora Maria do Rosrio Mortatti, do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Cincias de Marlia/Unesp e aproveitamos a oportunidade criada pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de Ps-Graduao da Unesp, dadas as possibilidades que oferece para que essas contribuies cheguem aos leitores visados: aqueles que esto iniciando atividades de pesquisa. Descrever metodologia de pesquisa, elencar procedimentos e justificar sua utilizao constitui elementos necessrios para pleitear ingresso em programas de ps-graduao por meio dos quais se avalia se o candidato expressa preocupaes com os modos mais pertinentes para desenvolver suas intenes; as agncias de fomento valem-se dos mesmos critrios para avaliar a viabilidade de o trabalho chegar aos resultados pretendidos; as editoras fornecem grande variedade de obras dedicadas ao tema indicando tratar-se de uma demanda dos leitores; as instituies formadoras oferecem cursos e disciplinas dedicados a essas discusses. So, portanto, diferentes manifestaes da importncia e da dificuldade do tema aqui abordado. Juntando esforos coletivos, pretendemos afirmar a importncia dessa discusso e o entendimento de que a pesquisa se desenvolve por um conjunto de regras ou passos validados pela comunidade cientfica que objeto de transmisso formalizada; procuramos tambm evidenciar a variedade de procedimentos pertinentes estabelecidos mediante diferentes perspectivas de anlise e de objetos postos para a investigao; esperamos ainda exemplificar que a metodologia comporta apropriaes pessoais de seus usurios que, tomando-a para si, transformam um conjunto de regras prescritas em um instrumental analtico para a construo de interpretaes originais. Da decorre a escolha dos autores e os respectivos relatos dos modos de uso crivados pela experincia acadmica e pela intencionalidade que a ela dedicaram. Marcus Vinicius da Cunha descreve a opo pela anlise retrica do discurso como conjunto de procedimentos metodolgicos por meio do qual foi consolidado um grupo de estudos. Posicionando-

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se a favor da adoo de regras a presidir a anlise de textos e fontes documentais, expe como essa opo se distancia da submisso a procedimentos tcnicos simplificados. O processo de refinamento da metodologia constitudo, ao mesmo tempo, por sua utilizao e pelo confronto com outras possibilidades, o que lhe confere rigor e abertura para o dilogo. Vera Teresa Valdemarin descreve como a permanncia de um tema de investigao pode sofrer anlises e interpretaes que variam no entrelaamento de diferentes fontes e movimentos do leitor. O mtodo, nesse caso, possibilita a construo do objeto de pesquisa desenhando ciclos compreensivos nos quais o aprofundamento implica retornos e revises, convergncias e afastamentos. Denis Domeneghetti Badia e Jos Carlos de Paula Carvalho descrevem e exemplificam o percurso terico-prtico estabelecido no levantamento e sistematizao do sistema de mediaes simblicas que desenha a paisagem cultural de grupos. Cuidam ainda de estabelecer as etapas e o instrumental analtico que permite conhecer as estruturas antropolgicas do imaginrio da cultura organizacional e as heursticas da cultura emergente. Contribuem assim para o propsito geral do livro, evidenciando os elementos prticos do conhecimento sobre elementos abstratos. Marilda da Silva apresenta um metarrelato que, nos limites destas linhas, pode representar, um pouquinho, a afirmao de Bourdieu: cada um achar uma certa consolao no fato de descobrir que grande nmero das dificuldades imputadas em especial sua falta de habilidade ou sua incompetncia so universalmente partilhadas; e todos tiraro melhor proveito dos conselhos aparentemente pormenorizados que eu poderei dar (Bourdieu, 1989, p.18). Maria do Rosrio Mortatti apresenta um exerccio original no qual exemplifica uma ousada opo metodolgica para estudos de caso e de formao de professores; em uma autoentrevista oferece ao leitor oportunidade para refletir sobre questes individuais e coletivas e apropriao inventiva de procedimentos de pesquisa em circulao na rea educacional.

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Em todos os textos est presente, mais ou menos explicitamente, o componente temporal da pesquisa em educao. So autores que se apropriaram de referncias metodolgicas, testando-as no percurso de construo de si prprios como pesquisadores. O que oferece alerta, incentivo e uma certa leveza na realizao dessa atividade. Marilda da Silva e Vera Teresa Valdemarin (Orgs.)

1 HISTRIA DA EDUCAO E RETRICA:


ETHOS E PATHOS COMO MEIOS DE PROVA1
Marcus Vinicius da Cunha2

Teoria cientfica e teoria terica


Pierre Bourdieu (2003, p.59) define teoria cientfica como um programa de percepo e de ao s revelado no trabalho emprico em que se realiza; difere da teoria terica, que um discurso proftico ou programtico que tem em si mesmo o seu prprio fim e que nasce e vive da defrontao com outras teorias. Construo provisria elaborada para o trabalho emprico, a teoria cientfica sugere que tomar o partido da cincia optar, asceticamente, por dedicar mais tempo e mais esforos a pr em ao os conhecimentos tericos adquiridos, ao invs de os acondicionar, de certo modo, para a venda, metendo-os num embrulho de metadiscurso. Acerca de como ensinar o ofcio de pesquisador, Bourdieu (idem, p.22) entende que uma parte importante da profisso de
1 Trabalho decorrente de pesquisas subsidiadas pelo CNPq, publicado originalmente em Educao e Cultura Contempornea, Rio de Janeiro, v.4, n.8, p.37-60, jul./dez. 2007. Para a presente edio, foram atualizadas as referncias bibliogrficas. 2 Pesquisador do CNPq e professor associado do Departamento de Psicologia e Educao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto USP. mvcunha2@hotmail.com

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cientista se obtm por modos de aquisio inteiramente prticos. No se trata de renegar a teorizao, evidente, e nem seria de esperar semelhante atitude de quem, como o socilogo francs, tanto se dedicou a elucidar o aparato conceitual de seu mtier. O que diz Bourdieu (idem, p.23) que existe um habitus cientfico, um modus operandi cientfico a ser aprendido, e que, para transmitilo, o mestre muitas vezes procede por indicaes prticas, como um treinador que imita um movimento (no seu lugar, eu faria assim...) ou procede por correes feitas prtica em curso e concebidas no prprio esprito da prtica (eu no levantaria essa questo, pelo menos dessa forma).3 Essas reflexes do ensejo ao que pretendo desenvolver neste escrito, considerando uma situao delicada que se apresenta a mim, como a muitos que orientam estudantes em diversos estgios de formao, sejam graduandos, sejam ps-graduandos. Quando algum deseja ter familiaridade com nosso programa de pesquisa, boa parte de nossa tarefa consiste em discutir com o interessado aquilo que Bourdieu denomina teoria terica; outra parte, bem mais complexa, consiste em aproximar de nosso habitus cientfico o iniciante, o que exige mostrar-lhe as solues que temos dado para problemas concretos de investigao. Penso que nossa incumbncia, nesse ltimo setor, apresentar solues terico-prticas, uma vez que o faa assim, dessa forma e no de outra envolve um exerccio que no meramente operacional. Se o que desejamos fazer emergir no outro o desejo de pesquisar, comprometemo-nos com a iniciao numa arte, fundindo necessariamente trs elementos: orientaes estritamente programticas elaboradas no dilogo com outras teorias; desenvolvimentos tcnicos que j se mostraram eficientes; e delineamentos que so, a um s tempo, tericos e prticos, j organizados ou apenas imaginados; s se compreende uma pesquisa quando se visualiza essa conjuno. Com o intuito de reorganizar o terreno percorrido e incentivar novas iniciativas, elaborei recentemente um escrito de balano das
3 Neste trabalho, todos os grifos em expresses transcritas so dos autores citados.

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concepes que vinha adotando at ento (Cunha, 2005d). No presente texto, darei continuidade quela reflexo, incluindo agora alguns avanos j obtidos e a indicao de certos problemas metodolgicos deles decorrentes. Na primeira parte, vou ocupar-me de teoria terica, e na segunda, de teoria cientfica, nos termos aqui estabelecidos a partir de Bourdieu. Tanto no trabalho anterior quanto neste, tenho em vista as aes do Grupo de Pesquisa Retrica e Argumentao na Pedagogia (USP/CNPq), criado em 2002, cuja liderana compartilho com Tarso Bonilha Mazzotti. Os temas, as opes tericas, as tentativas de progresso metodolgico e os autores aqui mencionados fizeram parte das atividades do Grupo nos ltimos anos, compondo o quadro de realizaes que ora desejo socializar, com a inteno de prestar contas comunidade cientfica e dar margem prtica salutar do debate que caracteriza essa mesma comunidade.4 Conforme terei a oportunidade de esclarecer, optamos pela abordagem retrica na anlise de discursos pedaggicos, buscando fundamento nas teorizaes de Aristteles e de autores contemporneos que o seguem. Nessa linha, considera-se que os trs elementos constituintes da situao retrica logos, ethos e pathos so inseparveis, devendo ser assim analisados para que se compreenda o objeto investigado. Um dos objetivos do presente texto enfatizar a relevncia dos dois ltimos componentes, destacando as dimenses expressas no Livro II da Retrica aristoteleciana conhecido como Retrica das Paixes.

A opo pela retrica


Em Recontextualizao e retrica na anlise de discursos pedaggicos (Cunha, 2005d, p.195), considerei que as pesquisas
4 O Grupo composto por pesquisadores de vrias instituies de ensino superior (ver o Diretrio dos Grupos de Pesquisa do CNPq www.cnpq.br). Aqui, tratarei apenas dos desenvolvimentos feitos pelo ncleo da USP de Ribeiro Preto.

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de nosso Grupo como muitas outras, em Histria da Educao consistem essencialmente em analisar textos; e que um texto, uma vez publicado ou feito para publicao, cumpre a funo de estabelecer a comunicao do autor com seus eventuais leitores, sendo precisamente isso o que o torna uma pea de discurso, isto , um conjunto de enunciados que constituem significados numa relao de interlocuo, o que supe a existncia de um auditrio a ser mobilizado. Por mais hermtica e cientfica que seja a linguagem, por mais terica e programtica que seja a mensagem, o destino de um texto sempre a comunicao com os leitores. Essa necessidade de mobilizar um auditrio o que explica o processo que chamo de recontextualizao, que o remanejamento de ideias de um ou mais autores, na composio de um escrito que veicula uma tese; recontextualizar apropriar-se, reordenando e, muitas vezes, ressignificando concepes alheias para atingir os leitores e, com isso, aumentar a possibilidade de o pblico assumir atitudes positivas ante as proposies do texto (idem, p.195). No mesmo trabalho, considerei tambm que este ponto de vista acerca de nossos objetos de investigao nos coloca inevitavelmente no campo da retrica cujos estudos tm larga tradio, desde Aristteles at o sculo XX, culminando no Tratado da argumentao de Perelman e Olbrechts-Tyteca (2002) e no livro Os usos do argumento de Toulmin (2001), obras que elegemos como os principais apoios terico-metodolgicos de nosso Grupo de Pesquisa. Assumimos a retrica como instrumento de anlise de discursos pedaggicos por causa de sua adequao a reas que se acham abertas deliberao e discusso, como so as cincias, em geral, e a pedagogia, em particular.
Por que a retrica?

Uma referncia crucial para o Grupo de Pesquisa Retrica e Argumentao na Pedagogia foi o ensaio introdutrio ao livro Relaes de fora, em que Carlo Ginzburg (2002, p.45) defende que

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o conhecimento (mesmo o conhecimento histrico) possvel e pode ser construdo por meio da anlise retrica. Esse trabalho do pensador italiano, publicado originalmente em 2000, demarca uma tomada de posio no campo historiogrfico, podendo ser lido como contraponto a um estudo anterior, de sua autoria, que teve certo impacto em nossa rea h alguns anos. Refiro-me a Sinais: razes de um paradigma indicirio,5 do livro Mitos, emblemas, sinais, coletnea de textos produzidos entre 1961 e 1984, cuja primeira edio brasileira data de 1989. Segundo explica Ginzburg (2003, p.7), Sinais um ensaio que pode ser lido como uma tentativa de justificar em termos histricos e gerais um modo de fazer pesquisas. Ao que parece, o escrito resultou de uma necessidade sentida pelo autor em determinado momento de sua trajetria, pois afirma que, com ele, pretendia subtrair-se aridez do racionalismo e aos pntanos do irracionalismo, inserindo-se no mago de um projeto ingenuamente ambicioso que visava dar resposta a tal dicotomia. Quando o livro veio a lume, em 1986, Ginzburg declarou estar ainda enredado nesse mesmo projeto. Sinais traz uma interpretao acerca de como se investigam eventos que se no se mostram imediatamente ao investigador. O procedimento do historiador, ento, pauta-se em um paradigma que Ginzburg (2003, p.170) chama genericamente de venatrio, divinatrio, indicirio ou semitico, conforme o caso, anlogo do mtodo comum a Morelli, Freud e Conan Doyle,6 como tambm do gesto talvez mais antigo da histria intelectual do gnero humano:

5 Em nota, Ginzburg (2003, p.143, 260) esclarece que emprega o termo paradigma na acepo de Thomas Kuhn em A estrutura das revolues cientficas, sem as distines e especificaes posteriormente introduzidas pelo prprio autor no ps-escrito de 1969. 6 Ginzburg faz analogia, respectivamente, com um mtodo de averiguar a autoria de um quadro por meio de pormenores usualmente negligenciveis; com a estratgia psicanaltica de interpretar sintomas como resduos reveladores do inconsciente; e com a tcnica de desvendamento de crimes utilizada por Sherlock Holmes, que leva em conta indcios imperceptveis maioria das pessoas.

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o do caador agachado na lama, que escruta as pistas da presa (idem, p.154); o historiador assemelha-se tambm ao mdico, que utiliza quadros nosogrficos para analisar o mal especfico de cada doente comparao que atribui ao conhecimento histrico um carter indireto, indicirio, conjetural (idem, p.157). Para Ginzburg (idem, p.156-7), so indicirias as disciplinas eminentemente qualitativas, que tm por objeto casos, situaes e documentos individuais, enquanto individuais, e, justamente por isso, alcanam resultados que tm uma margem ineliminvel de casualidade; por isso, a elas no se aplicam os critrios de cientificidade dedutveis do paradigma galileano, cuja mxima estabelece que do que individual no se pode falar. A histria nunca se tornou uma cincia galileana porque, mesmo fazendo referncia, explcita ou implicitamente, a sries de fenmenos comparveis, sua estratgia cognoscitiva e seus cdigos expressivos jamais deixaram de ser intrinsecamente individualizantes (mesmo que o indivduo seja talvez um grupo social ou uma sociedade inteira). O paradigma indicirio, que pode ser usado para elaborar formas de controle social sempre mais sutis e minuciosas,7 pode tambm se converter num instrumento para dissolver as nvoas da ideologia que obscurecem uma estrutura social como a do capitalismo maduro, afirma Ginzburg (2003, p.177); se a realidade opaca, existem zonas privilegiadas sinais, indcios que permitem decifr-la. Por essa via, a perspectiva indiciria penetrou nos mais variados mbitos cognoscitivos, modelando profundamente as cincias humanas. A orientao galileana ps as cincias humanas no desagradvel dilema entre assumir um estatuto cientfico frgil para chegar a resultados relevantes e assumir um estatuto cientfico forte para chegar a resultados de pouca relevncia. Diante disso, Carlo Ginzburg (idem, p.178) finaliza Sinais com uma indagao bastante
7 Ginzburg (2003, p.171-7) refere-se ao desenvolvimento de meios para identificao de indivduos acusados de crime, como a tcnica do registro de impresses digitais.

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perturbadora: pode um paradigma indicirio ser rigoroso? Sua resposta no menos perturbadora, pois o mximo que faz aludir a um rigor flexvel, no qual as regras no se prestam a ser formalizadas nem ditas; mais ainda, sugere que o ofcio de conhecedor ou de diagnosticador no se aprende por meio de regras preexistentes, pois o que est em jogo so elementos imponderveis: faro, golpe de vista, intuio (idem, p.179). Ginzburg (idem, ibid.) quase se abstm escrupulosamente de empregar esse termo minado, mas parece no conseguir evitlo: existe uma intuio baixa, assim como existe uma intuio alta. Na antiga fisiognomonia8 rabe, chamava-se firasa a capacidade de passar imediatamente do conhecido para o desconhecido, na base de indcios; o termo era empregado para designar tanto as intuies msticas quanto as formas de discernimento e sagacidade, denominando, nesta ltima acepo, o rgo do saber indicirio. Ginzburg (idem, ibid.) tenta amenizar o desconforto gerado pela pergunta quanto ao rigor do mtodo indicirio, garantindo que essa intuio baixa no guarda nenhuma relao com a intuio supra-sensvel dos vrios irracionalismos dos sculos XIX e XX. Mas Sinais termina afirmando que a tal intuio e, afinal, a estratgia indiciria que nela se sustenta vincula estreitamente o animal homem s outras espcies animais. Com isso, o autor no supera ao contrrio, fixa o distanciamento entre rigor cientfico e rigor flexvel, escolhendo para as cincias humanas o caminho da intuio e da ausncia de regras, ainda que mnimas, para o trabalho do historiador. nesse aspecto que considero perturbadora a concluso do ensaio, pois nenhuma argumentao convincente oferecida para estabelecer diferenas entre o paradigma indicirio e os irracionalismos a que se refere o autor. Seria esse o motivo por que Ginzburg, quando da publicao do livro, tratou seu escrito como parte de um projeto ingenuamente ambicioso, no que tange ao dualismo entre
8 Arte de conhecer o carter de uma pessoa por meio de seus traos fisionmicos.

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racionalismo e irracionalismo, vendo-se nele ainda enredado? Ou ser que considerava aquela dicotomia ineliminvel, donde a ingenuidade de seu projeto, como de qualquer outro da mesma natureza? Penso que, ao desenhar os traos do paradigma indicirio, Ginzburg colocou a historiografia em um campo minado, dentro do qual no se pode identificar nenhum tipo de prova, uma vez que, dependente das veleidades de um processo intuitivo, a pesquisa situa-se na vizinhana do mstico, do sagaz, do impondervel, do mgico. Uma desagradvel sensao impe-se contra a esperana de produzir conhecimentos confiveis: seguindo os caminhos indicirios, h como se esquivar de que a histria no passa de um exerccio estilstico dedicado a romancear eventos? H critrios, nessa rea, para ultrapassar o juzo esttico sobre as tramas narrativas de um pesquisador? Quase quinze anos depois de Mitos, emblemas, sinais, Carlo Ginzburg publicou Relaes de fora cujo ensaio introdutrio apresenta a tomada de posio que considero faltar em Sinais. Nesse novo escrito, Ginzburg (2002, p.45) defende, com toda nfase, que o conhecimento (mesmo o conhecimento histrico) possvel. Sua defesa, no melhor estilo acadmico, consiste em combater as tendncias que, segundo julga, tm desqualificado a relao entre histria e prova, em funo da aproximao que se firmou entre histria e retrica. A reflexo fundadora dessa proximidade encontra-se no texto pstumo de Nietzsche, de 1903, intitulado Acerca da verdade e da mentira, cujo eixo a descrena no potencial da linguagem para dar conta do real. Para o filsofo, a pretenso do homem de conhecer a verdade, alm de ser efmera, tambm ilusria, pois tem as suas razes na regularidade da linguagem, sumaria Ginzburg (idem, p.23); e nada se pode dizer da linguagem, seno que fruto da conveno. Sero as convenes da lngua produtos do conhecimento, do sentido da verdade, permitindo conciliar as designaes e as coisas, e ser a lngua uma adequada expresso de todas as realidades? indaga provocativamente Nietzsche (2005, p.10).

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Julgamos saber algo das prprias coisas quando falamos de rvores, cores, neve e flores e, no entanto, no dispomos seno de metforas das coisas que no correspondem de forma alguma s essencialidades primordiais, responde Nietzsche (2005, p.11). Julgando que o que falamos das coisas compreende a essencialidade das coisas, conclumos que nossa linguagem expresso do real; mas, uma vez questionado esse princpio, pode-se perguntar:
Que ento a verdade? Um exrcito de metforas, de metonmias, de antropomorfismos, numa palavra, uma soma de relaes humanas que foram potica e retoricamente intensificadas, transpostas e adornadas e que depois de um longo uso parecem a um povo fixas, cannicas e vinculativas: as verdades so iluses que foram esquecidas enquanto tais, metforas que foram gastas e que ficaram esvaziadas do seu sentido, moedas que perderam o seu cunho e que agora so consideradas, no j como moedas, mas como metal. (idem, p.13)

Na dcada de 1970, as palavras de Nietzsche transbordaram a estrita esfera da filosofia e tornaram seu texto um dos fundadores do Desconstrucionismo, graas sobretudo argutssima leitura feita por Paul de Man, explica Ginzburg (2002, p.32). A referida interpretao encontra-se em Retrica de tropos (Nietzsche), no qual Paul de Man (1996, p.133) percebe que o ensaio de Nietzsche afirma claramente a necessria subverso da verdade pela retrica como uma caracterstica particular de toda linguagem.9 Em Retrica da persuaso (Nietzsche), que d continuidade ao mesmo tema, o autor acrescenta que, aps Nietzsche, nunca mais podemos ter a esperana de conhecer em paz, nem ter a esperana de fazer coisa alguma, e menos ainda de expurgar o conhecer e o fazer, assim como sua oposio latente, em nosso vocabulrio (idem, p.150).
9 Ginzburg (2002, p.141, 147) informa que esse trabalho foi apresentado em um congresso em 1974, com o ttulo Nietzsches theory of rhetoric, e que, em 1979, foi includo no livro Alegorias da leitura (De Man, 1996).

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No primeiro trabalho, Paul de Man (idem, p.137) defende que Acerca da verdade e da mentira demanda que s o artista pode conceber todo o mundo como aparncia; por isso, s ele capaz de conduzir ao sentimento de liberao e leveza que caracteriza o homem libertado das amarras da verdade referencial. A literatura revela-se, ento, como o principal tpico da filosofia, pondo-se como modelo para o tipo de verdade qual essa aspira. Mas, ao seduzir com a liberdade de suas combinaes figurativas, muito mais leves e etreas que os trabalhosos construtos de conceitos, a literatura mostra-se tambm enganosa porque assevera suas prprias propriedades enganosas (De Man, 1996, p.137-8). Resulta que a filosofia cai numa infindvel reflexo sobre a sua prpria destruio nas mos da literatura, assinala (idem, p.138). Por esse caminho, segundo Paul de Man (idem, ibid.), a prpria narrativa nietzschiana torna-se refm do logro retrico que denuncia, no podendo ser levada a srio, sendo no mais que o resultado de uma tolice, porque o artista-autor do texto, como artista, to vulnervel a ela como a figura de artista descrita no texto. A sabedoria do texto autodestrutiva, uma vez que a arte verdadeira, mas a verdade mata a si mesma. A integridade do artista-autor, no entanto, pode ser resgatada, pois a produo de uma srie de inverses retricas sucessivas, tal qual se v em Acerca da verdade e da mentira, ocasiona um efeito de suspenso entre a verdade e a morte dessa verdade. De Man (idem, p.139) tenta salvar Nietzsche ao atribuir-lhe uma alegoria irnica, uma natureza fundamentalmente irnica e alegrica que se estende a toda sua obra. Se o pensamento nietzschiano constitudo por uma alegoria de erros, h que se admitir o que difcil, reconhece Paul de Man (idem, p.141) que este um modelo de rigor filosfico. Em Retrica da persuaso, o autor retoma o assunto, destacando que a retrica autoriza dois pontos de vista incompatveis e mutuamente autodestrutivos, impondo um obstculo intransponvel no caminho de qualquer leitura ou entendimento (idem, p.156). Nesse mesmo trabalho, a operao de salvamento de Nietzsche tem ento continuidade, objetando Paul de Man (idem, p.156), pri-

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meiramente, que a desconstruo da metafsica, ou da filosofia, uma impossibilidade por ser literria, o que no resolve o problema da relao entre literatura e filosofia em Nietzsche; mas, em seguida, o autor finaliza com a afirmao de que a perspectiva nietzschiana tem a vantagem de oferecer um ponto de referncia relativamente mais confivel a partir do qual se pode formular a questo. Carlo Ginzburg (2002, p.39) no se deixa convencer pelas tentativas de Paul de Man, pois discorda da natureza retrica da verdade e da verdade cientfica, do modo como se apresenta na tese desconstrutivista, toda ela centrada na incompatibilidade entre retrica e prova, na tcita aceitao daquela interpretao da retrica oriunda de Nietzsche. Para Ginzburg (2002, p.40), o problema da viso nietzschiana est no que acabou por colocar de lado: a Retrica de Aristteles; foi em funo desse esquecimento que o movimento de redescoberta da retrica e da retrica de Aristteles em particular teve repercusso to inexpressiva nas discusses contemporneas acerca da metodologia da histria. Relaes de fora integra essa tradio de redescoberta de Aristteles, cujos desenvolvimentos vieram contrariar a interpretao escolstica predominante at o sculo XIX, especialmente por influncia de Brentano, como informa Berti (1997, p.19). A viso predominante conciliava o estagirita com o pensamento cristo, associando sua filosofia concepo univocizante de uma cincia nica do ser, exatamente a cincia do ser enquanto ser, na qual o pensamento cientfico admitido unicamente como procedimento dedutivo (idem, p.61). Na Inglaterra, no incio do sculo passado, porm, floresceram novas interpretaes, com George Moore e o segundo Wittgenstein, com estudos sobre a linguagem comum ou ordinria, no-cientfica, abordando a tica, a poltica e a esttica, entre outros temas aristotelecianos (idem, p.140).10

10 Contriburam para esse movimento os estudos de J. L. Austin, cuja teoria dos atos da fala exibe ntida influncia da Retrica e da Potica de Aristteles (Berti, 1997, p.155-6), bem como os Symposia Aristotelica organizados a partir de 1957 por iniciativa de G. Owen (idem, p.158).

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De acordo com Berti (idem, p.159), uma das vertentes desse movimento dedicou-se compreenso dos diversos significados das palavras, por intermdio dos instrumentos da dialtica aristoteleciana. nesse registro que se incluem as contribuies de Cham Perelman (1999), dentre as quais se destaca o Tratado da argumentao, cujo projeto consiste em desenvolver uma metodologia de anlise fundamentada nas provas que Aristteles chama de dialticas, examinadas por ele nos Tpicos, e cuja utilizao mostra na Retrica (Perelman; Olbrechts-Tyteca, 2002, p.5). A reflexo perelmaniana contraria a viso oriunda do paradigma cartesiano, segundo a qual a razo totalmente incompetente nos campos que escapam ao clculo, do que decorre que, quando nem a experincia, nem a deduo lgica fornecem a soluo de um problema, s resta ceder s foras irracionais, aos nossos instintos, sugesto e violncia (idem, p.3). Nessa linha criticada por Perelman, s se consideram as provas que Aristteles qualificava de analticas, pois todos os outros meios no apresentam o mesmo carter de necessidade; a reduo da lgica lgica formal d exclusividade aos meios de prova das cincias matemticas, resultando na tese de que os raciocnios alheios ao campo puramente formal escapam lgica e, com isso, tambm razo (Perelman; Olbrechts-Tyteca, 2002, p.2-3). Coincidentemente com o pensamento de Perelman, Ginzburg (2002, p.44) enfatiza o vnculo entre histria, retrica e prova, com o propsito de despertar uma nova concepo acerca das fontes historiogrficas: As fontes no so nem janelas escancaradas, como acreditam os positivistas, nem muros que obstruem a viso, como pensam os cpticos: no mximo poderamos compar-las a espelhos deformantes; e a anlise da distoro especfica de qualquer fonte implica j um elemento construtivo. Os trabalhos que compem Relaes de fora destinam-se justamente a mostrar que essa construo no incompatvel com a prova (idem, p.44-5). Tal qual na proposta de Perelman, o alicerce terico de Ginzburg Aristteles. No primeiro ensaio do livro, o autor remete novamente crtica iniciada no texto introdutrio, dessa vez focali-

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zando as teses de Roland Barthes e Hayden White que, embora no coincidentes, remontam igualmente a Nietzsche: a historiografia, assim como a retrica, se prope unicamente a convencer; o seu fim a eficcia, no a verdade; de modo semelhante a um romance, uma obra historiogrfica constri um mundo textual autnomo que no tem nenhuma relao demonstrvel com a realidade extratextual qual se refere, resume Ginzburg (idem, p.48). na Retrica de Aristteles que se pode encontrar resposta a esse posicionamento ctico, afirma Ginzburg (idem, p.49), pois ali o filsofo identifica, na retrica, um ncleo racional: a prova, ou melhor: as provas. O pensador italiano busca apoio em Arnaldo Momigliano que, em um escrito de 1981, j alertava que White e outros estudiosos retiravam dos horizontes do historiador a busca da verdade.11 Com Momigliano e Aristteles, Ginzburg (idem, p.61) declara, por fim, que encontrar a verdade ainda o objetivo fundamental de quem quer que se dedique pesquisa, inclusive os historiadores; as provas, longe de serem incompatveis com a retrica, constituem o seu ncleo fundamental (idem, p.63).
Para que a retrica?

Uma vez delineado o sentido de nossa opo pela retrica, em perspectiva bastante ampla, pode-se perguntar agora pela serventia dessa abordagem. Por que optar pela retrica, dentre tantas alternativas terico-metodolgicas que se apresentam pesquisa em educao e, especificamente, em Histria da Educao? Afinal, muitas dessas alternativas tambm valorizam as fontes, a ttulo de provas, filiando-se igualmente recusa do irracionalismo, tal qual pleiteado por Ginzburg. Embora seja esta uma afirmao sobejamente conhecida e razoavelmente aceita, no demasiado retom-la: o problema da pesquisa historiogrfica apoiada em fontes no est nas fontes, mas
11 O escrito mencionado The rhetoric of history and the history of rhetoric: on Hayden Whites tropes.

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nas interpretaes em torno de seus significados. Usando expresses de Ginzburg j mencionadas, podemos dizer que, exceo de quando se acredita nas fontes como janelas escancaradas capazes de falar por si, sem a mediao do observador, o centro da discusso metodolgica ocupado pela divergncia quanto ao posicionamento terico assumido pelo pesquisador ante a distoro especfica inerente a toda fonte. Em suma, o problema so as teorias que sustentam o esforo construtivo para converter as fontes em meios de prova. Esse tema foi equacionado por Tarso Mazzotti no trabalho Cincias da educao em questo, cuja primeira verso, ento indita, foi estudada por nosso Grupo de Pesquisa h alguns anos.12 O ponto de partida de Mazzotti (2006a, p.541) que as cincias dedicadas a examinar e explicar o processo educacional so modos de ver, so teorias e, como tais, estabelecem o que deve e o que pode ser visto, aquilo que posto para ns: o objeto. Como no mbito de cada cincia existem teorias concorrentes e cada uma se considera a melhor, verifica-se em consequncia uma profuso de objetos, cada qual posto por uma concepo terica, do que resulta uma debandada ou disperso epistemolgica. A inexistncia de critrios de avaliao apartados de uma viso terica impe problemas prticos, inviabilizando, por exemplo, a emisso de juzo acerca das diversas modalidades de currculo propostas. No plano epistemolgico, a discusso remete possibilidade de tratar cientificamente a educao, mediante a constituio de um corpus de conhecimentos confiveis. O tema assume extremada relevncia porque, se todas as teorias tiverem igual valor de verdade, nada se poder esperar do debate entre seus defensores, restando aos concorrentes conquistar adeptos para suas teses, as quais assumiro o aspecto de simples doutrinas, semelhana do que se passa nas religies, o que significar o fim do debate, sentencia Mazzotti (idem, p.542).
12 A bem da verdade, foi no processo de discusso desse trabalho que criamos o Grupo Retrica e Argumentao na Pedagogia.

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Diante desse quadro, solues vm sendo propostas desde o incio do sculo passado, inicialmente pela tentativa de vincular a razo ou a racionalidade lgica entendida como um sistema de regras do bem pensar, independentes do contedo (idem, ibid.). Quando o prprio desenvolvimento da lgica incumbiu-se de mostrar que no h porque confundir racionalidade ou razo com uma e uma s lgica, uma vez que h vrias bem formadas a serem escolhidas,13 o que se viu nas Cincias do Homem foi a insistncia na tentativa de chegar a uma teoria unificadora formal que permitisse tratar seus temas de maneira a restringir ao mximo o papel do pesquisador (Mazzotti, 2006a, p.543). Outros projetos constituram-se paralelamente, como o Estruturalismo que, segundo avalia Mazzotti (idem, ibid.), estabeleceu a negao do sujeito ao afirmar que as aes humanas resultam de um processo para alm ou aqum do humano, decorrente de uma estrutura que se impe aos supostos atores sociais. Na base dessa concepo encontra-se a ideia de que a lngua fala o homem, dado que o sistema lingustico se sobrepe, engloba e determina as manifestaes empricas de seus elementos, determinando tambm, do mesmo modo, a vida humana por inteiro (idem, p.544). Esta reflexo permite concluir que vrias iniciativas de superar a disperso epistemolgica nas Cincias do Homem, bem como nas Cincias da Educao, tm por fundamento comum a formalizao de sistemas sejam os da lgica, sejam os reivindicados pelos estruturalistas que impedem compreender o homem enquanto ser que elabora significados por intermdio da linguagem e os emprega para atuar no mundo, conservando e transformando seu entorno. Noutra vertente, pode-se considerar a alternativa indiciria descrita por Ginzburg, a qual, conforme j indiquei, exprime uma atitude avessa a qualquer possibilidade de formalizao e conduz, por seu dualismo, a um desolador vazio metodolgico.
13 Segundo Dutra (2005, p.78), a lgica contempornea entende que os postulados de um sistema podem ser simplesmente noes que decidimos tomar como primitivas, cuja validade se aplica apenas no interior do prprio sistema desenvolvido, sendo, pois, a ele relativa.

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nessa perspectiva crtica que Mazzotti prope a retrica aristoteleciana, tal qual retomada por Perelman. Quando cada uma das teorias concorrentes participantes da disperso epistemolgica pleiteia a posse da verdade, o que h so diferentes verdades, cada qual garantida pelo consentimento de determinada comunidade cientfica. O valor da via retrica reside em viabilizar a anlise de todos os discursos em litgio, sem apelar para alguma filosofia primeira, como diz Mazzotti (2006b, p.150-1) em outro texto: Se a verdade um consenso, o que se faz relevante compreender as razes que as pessoas apresentam para adotarem este ou aquele argumento. A abordagem retrica oferece critrios que no se confundem com nenhuma das teorias conflitantes; as v, todas, como portadoras de verdade, passveis de serem investigadas quanto a sua efetividade, por meio dos argumentos que veiculam. Na primeira verso de Cincias da educao em questo, Mazzotti apresentava uma interessante alegoria sobre um grupo de cegos que se disps a conhecer um elefante, cada qual se dedicando a tocar uma parte do animal. Um deles concluiu tratar-se de algo semelhante a um coqueiro; outro, que o bicho era como um cano flexvel com orifcios na extremidade; e assim por diante, sucessivamente, cada um deles oferecendo a sua impresso do objeto investigado. Prisioneiros de suas sensaes imediatas e afirmando seus pontos de vista como exclusivos, os homens da alegoria desperdiavam a oportunidade de formar uma imagem concertada do elefante; se dialogassem acerca de suas percepes particulares, provavelmente chegariam a uma representao mais apropriada do objeto. Sendo a educao um processo que ultrapassa em muito o sensvel, como formula Mazzotti (idem, p.541), tentar compreender o objeto por intermdio de uma s teoria aqui j definida como modo de ver cair em um infortnio ainda maior do que o dos homens da parbola do elefante. Cada agrupamento de pesquisadores enxerga as teorias alheias como adversrias a serem derrotadas, abandonando o dilogo que permitiria o acordo sobre o que investigam. A anlise retrica no tem a pretenso de solucionar

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a disperso epistemolgica, mas pretende oferecer elementos para viabilizar o dilogo entre as diversas vertentes tericas que se ocupam com o fenmeno educacional. Tais elementos consistem em recursos tcnicos que permitem analisar situaes retricas, caracterizadas como aquelas em que um orador, munido de argumentos, busca obter ou aumentar a adeso de um auditrio para a tese que expe. O Tratado da argumentao de Perelman e Olbrechts-Tyteca (2002, p.6) traz uma vasta amostragem desses recursos, no segundo o registro da retrica antiga, definida como a arte de falar em pblico, capaz de ensinar o uso da linguagem falada, do discurso, perante uma multido reunida na praa pblica; o Tratado explica que a meta da arte oratria a adeso dos espritos a mesma de qualquer argumentao, sendo vivel, por isso, estudar os textos impressos por intermdio dos mesmos instrumentos, ento aplicados para esclarecer as intenes persuasivas de quem escreve. A situao retrica envolve trs componentes: o ethos (o orador), o pathos (as disposies do auditrio) e o logos (o discurso). Na proposta perelmaniana, o autor do texto em causa visto como um orador, enquanto seus leitores assumem a posio de auditrio; o texto, em si, a expresso do discurso, em que se l a trama argumentativa que visa sensibilizar a audincia, apelando no s a seus componentes cognitivos, mas tambm a seus impulsos para a ao. inadmissvel, porm, dispensar qualquer um desses componentes, como enfatiza Mazzotti (2006a, p.545), pois fixar-se no ethos e no pathos mergulhar na psicologia do indivduo ou na do coletivo, fazendo desaparecer a relao de persuaso e deliberao; ater-se com exclusividade ao logos, por seu turno, significa cair no exame estrutural per se e nas aporias do formalismo. Com as tcnicas da retrica, o que se espera obter, primeiramente, o esclarecimento de como so formuladas as vrias teorias educacionais, examinando cada uma delas enquanto logos, estudando sua articulao argumentativa nos limites do texto impresso que as veicula. Tal exame s se torna completo com a investigao das configuraes do auditrio (pathos) a que se dirigem os autores,

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averiguando o contexto social, cultural, cientfico, ou outro, dos leitores e tambm, claro, do orador (ethos), elucidando as relaes que ali assume. S se compreende o logos perante o pathos e o ethos, pois esses trs componentes fundem-se na situao retrica, constituindo a totalidade que revela no a verdade da teoria, mas sua efetividade em determinada circunstncia histrica. Da anlise de cada teoria, em particular, pode-se passar comparao entre vrias abordagens tericas, verificando coincidncias e divergncias nos diversos arranjos discursivos, no que tange s regras da argumentao, s estratgias persuasivas etc. Esta a contribuio que a anlise retrica prope para estabelecer o dilogo entre os cegos que apalpam o elefante. O domnio das tcnicas retricas de anlise de discursos tericos constitui um passo elementar, acessvel a qualquer pessoa, independentemente de filiaes doutrinrias; feito isso, todos os interessados se pem no mesmo patamar de discusso, munidos das mesmas ferramentas para entender o debate terico e nele tomar parte. Estas reflexes sugerem um novo programa de estudos no campo da Histria da Educao. Trata-se de tomar por objeto de investigao as concepes tericas que constituem a rea, cada qual com seu modo peculiar de ver os fenmenos educacionais, cada qual instituindo uma determinada imagem da educao, e buscar compreend-las por intermdio dos recursos argumentativos que empregam para obter a adeso dos espritos, como diz Perelman. Programa possvel de ser realizado?

A retrica como mtodo


As consideraes feitas na primeira parte do presente estudo abrem muitas perspectivas quanto a procedimentos de anlise, impedindo afirmar que da abordagem retrica deriva um nico modus operandi. O Grupo Retrica e Argumentao na Pedagogia procura explorar algumas dessas possibilidades, tendo por objeto o movimento educacional renovador, genericamente denominado Escola

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Nova, articulado no Brasil desde a dcada de 1920 at os anos de 1950. Assumimos trabalhar no registro da histria das ideias educacionais, tomando como fonte textos de brasileiros e estrangeiros que exerceram influncia no pensamento nacional da poca. Um desses autores John Dewey cujo iderio despertou tal interesse em nossos pesquisadores que acabou constituindo uma linha quase autnoma de investigao.14 O primeiro passo de nossos trabalhos obter uma compreenso precisa do discurso (logos) veiculado pelos textos estudados, com o objetivo de visualizar os arranjos argumentativos que empregam; para isso, servimo-nos dos recursos tcnicos sugeridos por Perelman e Toulmin, conforme j mencionei anteriormente. No farei no presente texto a apresentao dos resultados que vimos obtendo neste setor especfico;15 darei preferncia explanao de alguns desdobramentos terico-prticos recentes em torno dos componentes ethos e pathos.
Recontextualizao, desleitura e contexto

Uma das vertentes de pesquisa de nosso Grupo consiste em localizar nas fontes o fenmeno da recontextualizao, aqui j descrito como o processo em que um autor, ao apropriar-se das ideias de outrem, as reordena e ressignifica em benefcio das teses que pretende difundir. A recontextualizao uma das estratgias discursivas que investigamos, juntamente com outras articulaes argumentativas de um texto, por meio da anlise do discurso (logos) expresso pelas fontes representativas do objeto em causa. Esse procedimento, porm, muito se avizinha da perspectiva terico-metodolgica formalista, e vale reafirmar que a devida utilizao da metodologia retrica exige situar os argumentos do
14 Conforme j informei em nota anterior, relato aqui exclusivamente as experincias do ncleo de estudos sediado na USP de Ribeiro Preto. 15 Para conhecer esse aspecto de nossas pesquisas, sugiro a leitura dos trabalhos de Mazzotti (2002), Cunha (2004, 2005b), Cunha & Costa (2006), Cunha & Sacramento (2007), Sircilli (2008), Arajo (2009) e Andrade (2009).

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texto-fonte perante o auditrio (pathos) e o orador (ethos). Os dados sobre esses dois componentes da situao retrica instituem o que usualmente se denomina contexto: conjunto das condies concretas que responde pela configurao particular que une autor e leitores, num amplo espectro de ideias, experincias, expectativas, condutas, envolvidas no cenrio da produo material e cultural da sociedade. No plano metodolgico da pesquisa, ethos e pathos operam como meios de prova, conferindo sentido e veracidade anlise do logos. A anlise da influncia de John Dewey no iderio educacional brasileiro serve como ilustrao desse procedimento e dos problemas que dele emergem. A presena do pensamento deweyano fez-se notar durante vrias dcadas no Brasil, desde o final dos anos de 1920, tomando parte nos diversos debates sobre a renovao das prticas escolares. As ideias do filsofo foram introduzidas no Pas quando aqui tambm se introduzia o escolanovismo e, trinta anos depois, ainda davam margem a discusses (Pagni, 2000; Cunha, 2005c; Mendona et al., 2005). No decorrer desse tempo, muitos foram os intrpretes das proposies do autor, o que abre um vasto terreno para o estudo dos fenmenos da apropriao e da recontextualizao. Em Leituras e desleituras da obra de John Dewey (Cunha, 2007),16 defendo que nem todas as interpretaes acerca do autor levam em conta um aspecto essencial de seu pensamento, que a proposta de uma nova filosofia para superar a problemtica social e escolar contempornea. No livro Democracia e educao encontram-se praticamente todas as inovadoras concepes pedaggicas do filsofo; por isso, a obra pode ser lida como um tratado de pedagogia e, mais ainda, como um conjunto de propostas viveis para a contemporaneidade. Acredito, porm, que essa seja uma leitura simplificada que desconsidera que as ideias pedaggicas ali expres-

16 Trabalho originalmente apresentado no II Seminrio de Pesquisa sobre Cultura Escolar (Universidade Federal do Paran, Curitiba, 2005).

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sas so limitadas pelo fato de no haver, na atualidade, uma ordem social verdadeiramente democrtica. A pedagogia de Dewey s aplicvel onde prevaleam relaes mtuas e igualitrias entre todos os membros da sociedade, o que exige eliminar as dicotomias que separam as classes sociais. Essas dicotomias decorrem das distines estabelecidas no mbito do trabalho, quando os que exercem atividades produtivas tm seus objetivos determinados pelos que no trabalham; enquanto os primeiros so instrudos para o exerccio de atividades produtivas, os segundos so educados para o lazer e a contemplao. Assim, o livro de Dewey no um tratado de pedagogia, no sentido usual, mas um escrito que visa introduzir um novo modo de pensar as relaes do homem com o mundo, com a inteno de desencadear aes que levem construo de uma sociedade democrtica no futuro. No cheguei a tais concluses pela suposio de intenes ocultas no autor ou pela reviso de ideias precariamente formuladas no livro; basta ler o texto at o final, sem se deixar deter pelas consideraes estritamente pedaggicas, para perceber que Democracia e educao uma obra de crtica da sociedade e da educao contemporneas e que seu corolrio a proposio de nova filosofia para superar o atual estado de coisas, tanto no campo escolar, quanto no social. Por isso, denomino desleitura aquele modo simplificado de entender o livro de Dewey e, de modo geral, o significado de sua contribuio filosofia e educao. Desleitura uma leitura que desconsidera desl parte significativa do texto, ocasionando uma verso parcial de seus propsitos. Quando elaborei Leituras e desleituras, ainda no sabia que a palavra fazia parte do vocabulrio de Harold Bloom, cujo livro A map of misreading, de 1975, foi publicado em portugus com o ttulo Um mapa da desleitura. Literalmente, misreading significa equvoco de leitura ou interpretao, e Bloom (2003, p.85), que estuda o fenmeno no ofcio dos poetas, explica que todo leitor deve

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falsificar por meio de sua leitura os textos que l, pois toda leitura um ato arbitrrio de leitura.17 Em linhas gerais, dou ao termo desleitura uma conotao muito semelhante de Bloom, apenas enfatizando que, para entender devidamente o fenmeno, devemos enxerg-lo no corpo do processo de recontextualizao. Se no h textos, apenas relaes entre os textos, como afirma Bloom (idem, p.23), acrescento que no h igualmente contexto, mas relaes entre contextos; compreender esse complexo sistema imprescindvel para investigar a apropriao e a recontextualizao de um escritor por outro. Para estudar as desleituras da obra de Dewey, portanto, imprescindvel investigar os diversos contextos dos autores que se apropriaram do pensamento deweyano, no longo perodo em que o processo se deu; preciso lembrar que, nesse tempo, o Brasil conheceu, entre outros tantos eventos, dois golpes de Estado, um perodo ditatorial e a redemocratizao poltica; os efeitos da crise econmica mundial, a Segunda Grande Guerra e o perigo vermelho; o desenvolvimento cientfico, a urbanizao e a industrializao. Por fim, no se pode deixar de observar como cada contexto de apropriao se aproxima ou se distancia do contexto original em que o filsofo escreveu, no que se inclui o auditrio por ele privilegiado, seja no campo filosfico, seja no cientfico, ou outro. Em cada uma das configuraes contextuais em que se deu a apropriao de Dewey, apresentavam-se diferentes audincias, em diferentes circunstncias polticas e culturais, perante as quais se posicionaram os diferentes intrpretes do iderio deweyano. Sem analisar esses dois elementos pathos e ethos da situao retrica, o estudo da desleitura mergulha em um vazio; focalizado exclusivamente no logos, torna-se simples exegese, podendo levar a pesquisa
17 A desleitura no genuinamente perversa ou mal-intencionada, embora isso possa eventualmente ocorrer; a operao de desler uma necessidade prpria de determinado leitor, o poeta forte, que anseia afirmar sua singularidade, sua totalidade, sua verdade diante da tradio literria (Bloom, 2003, p.85); ou seja, deseja livrar-se do que, em outro texto, Bloom (2002) denomina angstia da influncia.

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para a cena de um julgamento sobre quem leu certo, quem leu errado, dando grande abertura ao juzo ideolgico. Dentre as desleituras do pensamento de Dewey que tive a oportunidade de apresentar, destaco a do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, documento que discorre sobre o ensino profissional sem contemplar a proposio deweyana de superao das dicotomias que separam as classes sociais (Cunha, 2002).18 Outra desleitura flagrante identifiquei em Luiz Alves de Mattos que, na dcada de 1950, filia o autor busca da eficincia no mbito escolar, sequer aludindo a sua viso filosfica (Cunha, 1999). Cada uma dessas desleituras, como tantas outras, deve ser compreendida ante as imposies contextuais que se fazem sobre quem as elabora, no simplesmente denunciada pejorativamente como falsificao de contedos originais. O problema metodolgico a que me refiro pode ser visualizado em um dos primeiros estudos a analisar interpretaes do pensamento deweyano no Brasil. o trabalho de Ana Mae Barbosa que, ao discutir a presena de Dewey no ensino da arte no Brasil, discorre sobre as propostas de Nereu Sampaio incorporadas na reforma da instruo pblica do Distrito Federal, conduzida por Fernando de Azevedo entre 1927 e 1929. A autora comenta que os mtodos apresentados por Sampaio, declaradamente inspirados em Dewey, submetiam o espontneo ao racional, a atividade imaginativa do estudante perspectiva de ordenamento da mente em direo ao real, privilegiando os estgios finais do desenvolvimento cognitivo em detrimento da imaginao, em si mesma (Barbosa, 1982, p.51). Barbosa (idem, p.52) entende que se trata de uma interpretao incorreta de certos aspectos da teoria de Dewey, pois o que o filsofo prescreve usar a observao da criana para aprofundar e ampliar a prpria capacidade de expresso, no para propiciar

18 Conforme se pode ler no referido trabalho, de Luiz Antnio Cunha (2000) a hiptese de que as referncias do Manifesto ao ensino profissional devem-se a Ansio Teixeira; cabe a mim a extenso dessa hiptese a Dewey, dada a filiao do educador brasileiro s teses do filsofo.

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uma representao realista dos objetos (idem, p.47). Para a autora, Sampaio, por ignorar certos desenvolvimentos deweyanos acerca de arte-educao, talvez no conhecesse ou no tenha lido com ateno Democracy and education, porque no o menciona (idem, p.51- 2). Neste caso e a sugesto vale para qualquer outro semelhan19 te o que se pode perguntar se Sampaio no conhecia, de fato, o livro de Dewey, ou se conhecia e no leu atentamente. possvel, tambm, levantar a hiptese de que conhecia, sim, e que, lendo atentamente, preferiu no mencionar o que leu. Em suma, ser que no leu ou leu e no gostou? O dito popular no leu e no gostou exprime a manifestao negativa de algum sobre algo que no conhece; eu a parodio para introduzir a funo de ethos e pathos como meios de prova da anlise do logos. O ponto de partida de nossas pesquisas sempre o discurso contido no texto, sendo necessrio, muitas vezes, fazer comparaes entre textos, aquele que efetua e aquele que sofre a apropriao; s chegamos a concluses, porm, aps uma detida investigao do contexto do orador, bem como das relaes que estabelece com seu auditrio, o que exige um trabalho emprico de certa monta. Em situaes como a apresentada aqui, temos de verificar se o intrprete teve acesso ao texto deslido ou, pelo menos, se teve chance de conhec-lo, em algum momento de sua vida, dada a sua formao e os demais trabalhos que escreveu.20 Serve para ilustrar esta orientao uma pesquisa que fizemos sobre o livro Como pensamos de John Dewey (Cunha; Ribeiro; Rassi,

19 Ana Mae Barbosa (1982, p.35) sugere um interessante tema de pesquisa: o que explica o silncio de Ansio Teixeira diante das concepes de Dewey sobre a arte? 20 Barbosa (1982, p.45) informa que os livros The school and society, Democracy and education e Art as experience, de 1900, 1916 e 1934, respectivamente, representam as trs fases do pensamento de Dewey sobre a arte na educao; quando Sampaio escreveu, o ltimo livro ainda no existia, mas o primeiro e o segundo j eram acessveis.

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2007), na qual identificamos proposies deweyanas que em muito se assemelham a formulaes de Aristteles, sugerindo a ocorrncia de uma apropriao.21 Dewey, no entanto, no se refere ao filsofo de Estagira como fonte das elaboraes que apresenta; e tinha, com toda certeza, amplo conhecimento de filosofia grega, conforme se pode notar em vrios de seus escritos. Por que motivo, ento, no menciona Aristteles ao estabelecer os fundamentos de suas teses? H que se analisar, por outro lado, qual era o Aristteles conhecido e apropriado por Dewey, se o da tradio escolstica ou o que foi revelado pelo movimento de sua revitalizao iniciado no comeo do sculo, j comentado na primeira parte deste trabalho. Um texto que contm apropriaes de um autor por outro traz um conjunto de enunciados que s se esclarecem perante outros que, muitas vezes no formulados, s se revelam no decorrer de uma investigao do ethos e do pathos. Nossa atitude investigativa deve espelhar-se na de quem estuda um argumento em que determinados enunciados so omitidos; argumentos que, por algum motivo, no trazem todas as premissas que o constituem. Uma das incumbncias de nossa pesquisa reconstruir a argumentao em sua totalidade, mediante a anlise de logoi no explicitados, tal qual se procede frente a um entimema, o silogismo da retrica, conforme explicarei adiante.
O apelo s paixes

Em fevereiro de 2007, o filsofo Renato Janine Ribeiro publicou um artigo na Folha de S. Paulo comentando a trgica ocorrncia de um menino que, dias atrs, preso ao cinto de segurana, fora arrastado por um automvel dirigido por assaltantes. O Caso Joo Hlio, como ficou conhecido, havia catalisado a opinio pblica de maneira avassaladora, gerando acaloradas intervenes de diversos intelectuais, cada qual ofertando um ponto de vista sobre o crime,
21 Ver tambm Cunha (2005a), que analisa o livro Democracia e educao.

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em busca de suas causas sociais, culturais, econmicas etc., dependendo de quem viesse a abordar o assunto. A polmica gerada pelo ensaio de Janine foi tamanha que, repentinamente, quase desviou as atenes at ento voltadas para o fato em si. O motivo, segundo o prprio filsofo analisou em novo artigo, foi a iniciativa de expor publicamente os seus sentimentos e sua indignao diante do caso, deixando claro que sua reao ao crime inclua desejar a morte de seus autores. Em vez de oferecer uma interpretao terica do ocorrido, como os demais debatedores vinham fazendo, o filsofo afrontou uma regra: sendo normal sentir raiva, como se admite desde Freud, nos humanizamos quando aprendemos a nos conter; conteno varrer a emoo para baixo do tapete (Ribeiro, 2007, p.4). Propositadamente, Ribeiro (idem, p.4) exibiu o que, segundo os cnones do discursivo acadmico, deveria ficar guardado para si e para os amigos, como ele mesmo afirma; assim, pagou o preo por dizer em alto e bom som o que muitos, no fundo, tambm sentiram. Reza a norma da sobriedade que o intelectual pensa sem paixes, ocultando sua comum humanidade, o que no , por certo, a opinio de Janine; filosofar, para ele, uma prtica que se faz no espao pblico, mas o intelectual que simula uma sobriedade que no tem s contribui para o esvaziamento e a esterilidade desse mesmo espao. O intelectual no pode dizer s o que agrada, fundamentado em princpios impecveis, deixando a reflexo e a ao esterilizadas por uma ciso radical entre sentir e pensar. Fao aluso a esse episdio para introduzir um tema relativo ao campo da retrica. Utilizando os termos que aparecem na resposta de Janine, pode-se perguntar quanto validade de argumentar fazendo uso de sentimentos e emoes, expresses de indignao e raiva, em contraponto sobriedade e conteno que se espera de um discurso fundado na razo. A profunda ciso que se estabelece entre sentir e pensar traduz a distino entre logos e pathos, levando ideia de que o discurso racional no se deixa permear por paixes.

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A palavra grega logos, que no possui correspondente nas lnguas modernas, abrange o que expresso de razo e racionalidade, de onde vem o significado de discurso como argumento conduzido pela razo (Reale, 2001, p.154); pathos, por sua vez, deu origem forma latina passio, de onde veio paixo, com o significado de perturbao da alma, algo ligado ao corpo ou parte da alma mais prxima da animalidade, uma impulsividade que deve ser, por isso mesmo, moderada e dominada (idem, p.195). na Retrica de Aristteles que encontramos abertura para modificar o juzo usual quanto disjuno entre logos e pathos, entre pensar e sentir. Na situao retrica, como j vimos, o discurso se faz com o propsito de persuadir uma audincia, mas isso no implica a dispensa de raciocnios articulados na forma silogstica. Conforme explica Aristteles (2005, p.112) nos Primeiros analticos (I, 1, 24b20), o silogismo uma forma de raciocinar por meios demonstrativos, em que se firma uma concluso a partir da simples enunciao de premissas. Para serem vlidos, os silogismos devem atender a determinadas regras, as quais, por sua vez, podem ser empregadas para verificar a solidez do prprio discurso. Assim, para atingir seus objetivos, o orador retrico no pode prescindir da ordenao racional de seus argumentos. O que distingue a situao retrica o emprego de um tipo especial de raciocnio, o entimema, caracterizado pela possibilidade de omitir uma ou mais premissas, que no precisam ser enunciadas, porque o auditrio as conhece; conta-se, ento, com as disposies dos ouvintes, como diz Aristteles (1998, p.52) na Retrica:22
Porque se alguma destas premissas for bem conhecida, nem sequer necessrio enunci-la; pois o prprio ouvinte a supre. Como, por exemplo, para concluir que Dorieu recebeu uma coroa como prmio da sua vitria, basta dizer: pois foi vencedor em Olmpia,
22 No primeiro ensaio de Relaes de fora, Ginzburg (2002, p.59) analisa esse mesmo trecho, concluindo que na Grcia do sculo IV, retrica, histria e prova estavam inteiramente interligadas.

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sem que haja necessidade de se acrescentar a Olmpia a meno da coroa, porque isso toda a gente o sabe. (Retrica, I, 2, 1357a)

O enunciado Dorieu sagrou-se vencedor nos jogos olmpicos carrega consigo a formulao Dorieu recebeu uma coroa como prmio. S assim, porque temos cincia da situao global do discurso, do ambiente em que feita a enunciao, o momento histrico e cultural do orador e de sua audincia, o que inclui sabermos que todos os ouvintes tm conhecimento das regras de premiao vigentes em Olmpia. Afora essa particularidade, o discurso retrico idntico aos demais, os silogsticos, sendo regido pelas mesmas regras e princpios, em obedincia normatizao do logos. Na situao retrica, porm, o orador coloca em cena determinadas teses perante um auditrio que ir julg-las, fazendo-se ento imprescindvel considerar os fatores cognitivos e racionais que compem essa audincia. Mas isso no basta, pois os componentes psicolgicos dos juzes precisam ser igualmente equacionados para que se obtenha o resultado almejado, como diz Aristteles (1998, p.105):
Uma vez que a retrica tem por objectivo formar um juzo (...) necessrio, no s procurar que o discurso seja demonstrativo e fidedigno, mas tambm que o orador mostre uma determinada atitude e a maneira como h-de dispor favoravelmente o juiz. Muito conta para a persuaso (...) a forma como o orador se apresenta e como d a entender as suas disposies aos ouvintes, de modo a fazer com que, da parte deles, tambm haja um determinado estado de esprito para com o orador. (Retrica, II, 1, 1377b)

Adiante, ainda na Retrica (II, 1, 1378a), Aristteles (1998, p.106) acrescenta: As emoes so as causas que fazem alterar os seres humanos e introduzem mudanas nos seus juzos. Como diz Michel Meyer (2000, p.36), o que o filsofo quer mostrar que as paixes constituem um teclado no qual o bom orador toca para convencer. Por isso, todo discurso que vise persuaso no pode dispensar o apelo ao pathos, s disposies do auditrio, o amplo

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complexo de sentimentos e emoes da audincia, constitudo em determinado contexto.23 Diante dessa reflexo, a pergunta que, anteriormente, fiz quanto validade de lanar mo do pathos para persuadir, fica canhestra, na verdade; como pesquisadores, o que nos cabe analisar de que modo os oradores se valem das paixes, e no indagar quanto legitimidade de faz-lo. Dado que o emprego das paixes frequente e serve magistralmente para argumentar, nossa tarefa no consiste em emitir juzo de valor acerca do procedimento, mas sim estudlo enquanto estratgia discursiva, para compreendermos de que maneira certos discursos se tornam persuasivos custa da razo ou, melhor, conjugando logos e pathos. Nesse tipo de investigao, temos de enfrentar, no entanto, um problema relativo ao ethos. Geralmente, os autores com os quais trabalhamos adotam um padro de escrita que rejeita qualquer exibio de sentimentos, como se pode concluir do episdio que envolveu Janine. Se as opinies acerca do Caso Joo Hlio fossem publicadas por uma pessoa estranha academia, certamente no dariam margem mesma polmica; e no fosse o autor um renomado e respeitado intelectual, certamente no sentiria a obrigao de vir a pblico apresentar uma reflexo em resposta s contestaes que lhe foram dirigidas por dizer o indizvel. Embora seja assim, possvel localizar excees, como a que analisei em um estudo sobre o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (Cunha, 2008). Para defender a adequao do ensino superior ao conceito moderno de Universidade, o Manifesto apela ao sentimento que Aristteles (1998, p.121), na Retrica (II, 6, 1383a), denomina vergonha, um certo desgosto ou perturbao de esprito relativamente a vcios, presente, passados ou futuros, susceptveis
23 Para compor seu discurso, o orador interpreta indcios que lhe so revelados, muitas vezes, pela intuio. O mesmo ocorre com o pesquisador, quando tenta evidenciar as paixes que o autor de um texto procura acionar. Os sinais, razes do paradigma indicirio, conforme analisa Ginzburg, integram agora um mtodo que no os dispensa, mas no se resume a eles, como se pode ler em Relaes de fora (Ginzburg, 2002, p.57-8).

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de comportar uma perda de reputao. No documento de 1932, nosso atraso no Ensino Superior creditado a nossa superficialidade de cultura, fcil e apressada, de autodidatas, na qual esto as causas profundas da estreiteza e da flutuao dos espritos e da indisciplina mental, quase anrquica, que revelamos em face de todos os problemas (Azevedo, 1932, p.63). Aps a veiculao do documento pela imprensa, seu redator, Fernando de Azevedo, tomou a iniciativa de organizar um livro com a transcrio do texto original; acrescentou outros escritos e um estudo introdutrio, no qual se percebe o sentimento que Aristteles (1998, p.135) qualifica como o inverso da emulao, o desprezo (Retrica II, 11, 1388b). Retomando o tema do Ensino Superior, Azevedo (1932, p.15) diz que, diante de nossa frgil formao cultural, as correntes de opinio e de ideias, mal esboadas, acabaram por estagnar-se no pntano poltico, em que se ouvia, entre raras vozes profticas, o coaxar de interesses partidrios e de ideias descompassadas; todas as tentativas para aproximar o ensino superior do esprito cientfico foram feitas, at ento, segundo Azevedo (idem, p.16), por esforos raramente compensadores de autodidaxia e de viagens de estudos que acabavam frequentemente em viagens de recreio.... Pode-se objetar que o Manifesto e o escrito de Azevedo no so textos acadmicos, propriamente, embora redigidos e assinados por pessoas pertencentes a essa esfera. De fato, ambos foram elaborados em ambiente de combate, movidos pela inteno de afrontar uma determinada mentalidade e suas decorrentes formas educacionais. O uso do pathos, nesse caso, explica-se pelo desejo de provocar no auditrio mais do que reflexes tericas, pois o contexto do discurso revela sua inteno de incitar aes polticas. Reconheo que a pesquisa do pathos em textos no explicitamente combativos, mais afeitos teorizao, torna-se bem mais complexa. Ainda assim, no uma tarefa irrealizvel, como se pode exemplificar por meio dos resultados do trabalho de Viviane da Costa (2005). A autora investigou o discurso de um conjunto de autores catlicos contrrios ao escolanovismo e filosofia deweyana, constatando que seus argumentos se resumem a dois enunciados funda-

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mentais: as propostas filosficas e educacionais da nova pedagogia e de John Dewey discordam das orientaes do catolicismo; logo, so equivocadas. Costa percebeu que esse argumento recorrente nos autores investigados constitui um entimema, pois sua sustentao dada por um enunciado implcito que atua como garantia da concluso: tudo o que discordante da filosofia e da pedagogia catlicas um equvoco. A efetividade desse discurso deve ser compreendida em funo do contexto: oradores identificados com uma determinada f religiosa falam a um auditrio que compartilha das mesmas convices; por isso, dispensvel explicitar o enunciado que opera como garantia da alegao conclusiva. Com isso, se compreende tambm que aqueles autores utilizam o sentimento chamado temor, assim descrito por Aristteles (1998, p.118) na Retrica (I, 5, 1382a): o medo consiste numa situao aflitiva ou numa perturbao causada pela representao de um mal iminente, ruinoso ou penoso; sendo assim, as coisas temveis so as que parecem ter um enorme poder de destruir ou de provocar danos que levem a grandes tristezas, motivo pelo qual inspiram medo. O argumento, ento, pode ser assim apresentado, em sua forma completa: as propostas filosficas e educacionais que discordam da f do orador e de seu auditrio so um erro; para o catlico, recuslas mais do que uma obrigao intelectual, um imperativo moral, pois significa afastar o mal, a runa e a destruio que afrontam o mundo. Desse discurso decorre ainda uma concluso, tambm no formulada, porque desnecessria: se as ideias discordantes do catolicismo so erradas, acat-las o mesmo que errar, cair em pecado, o que desperta igualmente o medo na audincia catlica.

H o que temer da retrica?


Embora sem abranger a totalidade das produes do Grupo de Pesquisa Retrica e Argumentao na Pedagogia, espero ter comunicado neste trabalho uma smula de suas atividades dos ltimos anos, no intuito de dar ensejo a novas investigaes. Feita a expo-

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sio das perspectivas tericas e terico-prticas que vimos adotando e procurando desenvolver, desejo concluir o presente escrito esboando um tema inspirado no provocativo ttulo de um ensaio de autoria de Tarso Mazzotti (2000): quem tem medo da retrica? Vale lembrar o que foi registrado nestas pginas: a anlise retrica visa contribuir para estabelecer o dilogo entre as diversas teorias educacionais, na expectativa de propiciar a formao de uma imagem mais aprimorada do objeto investigado, a educao, em busca de ultrapassar a disperso epistemolgica vigente. Tambm foi dito que a contribuio da retrica se materializa em recursos tcnicos, ferramentas analticas para o estudo de discursos persuasivos, instrumentos que podem ser aprendidos por todos os interessados em entender o debate terico e dele participar. Perguntei, ento, se essas propostas so realizveis. Quem pode a elas se opor? Pode algum tem-las? Pelo que foi exposto, fica evidente que o primeiro obstculo retrica vem do prprio contexto da disperso epistemolgica, no qual o isolamento entre as concepes tericas opera contrariamente soluo de impasses. Nesse cenrio, embora existam agrupamentos dispostos ao dilogo, h certamente aqueles que se cristalizaram em torno de doutrinas, assumindo princpios como verdades imutveis, nicas, inegociveis, inquestionveis em uma palavra, dogmas. Diante disso, nada convm acrescentar ao que j foi discutido aqui; a retrica uma tentativa de responder precisamente a esse quadro de dificuldades. Por outra via, pode-se questionar se no se esconde na retrica o intuito de fixar verdades, no do modo com o fazem as demais teorias, mas, sorrateiramente, por meio da exacerbao da tcnica. No teriam os instrumentos da anlise retrica a pretenso de se arvorar como crivos para isolar discursos desviantes? J me referi a esse problema no corpo deste trabalho, mas cabe acrescentar que, no espao retrico, os meios de prova no assumem o mesmo carter que no mbito de uma cincia exata; trata-se de provas argumentativas, passveis de serem contestadas por outras, dando incio interlocuo entre diversos pesquisadores munidos das mesmas

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balizas tcnicas. essa caracterstica, alis, a responsvel pelo carter dinmico e democrtico da metodologia retrica. Munidos dessa ou de outra desconfiana qualquer, sempre fcil encontrar quem se erga contra a adoo de recursos tcnicos, sejam eles quais forem. Em ltima instncia, o que se oferece em contrapartida o paradigma indicirio, cujos problemas procurei indicar neste estudo. interessante observar que a crtica s tcnicas representa, no extremo, um desprezo pela formalizao de procedimentos, pelo estabelecimento de um mtodo palavra que traz, em sua etimologia, o significado de caminho. Sem a demarcao de caminhos, por mais provisrios que sejam, ficamos entregues intuio, ao que no transmissvel, ao que no se pode utilizar na formao do outro. Pode-se duvidar, ainda, que da retrica resulte a almejada ultrapassagem da disperso epistemolgica. Aos que exprimem essa preocupao, devemos conceder que dela se origina o maior temor da retrica, justamente porque, no af de difundir os mtodos e na constatao da eficcia de seus resultados, podemos nos desviar para as veredas que procuramos evitar: a retrica pode se tornar mais uma doutrina, impondo uma viso dogmtica e reivindicando para si a posse da verdade; mais um tecnicismo, com mtodos imutveis e desvinculados de sua fonte filosfica; pode, ainda, fecharse para um crculo restrito de iniciados e experts. De fato, como enfatiza Mazzotti (2006a, p.549), a opo pela retrica s ganha sentido no mago de uma teoria humanista do conhecimento. Optar pela retrica no aplicar mecanicamente um mtodo de anlise de argumentos, mas sim assumir uma determinada concepo filosfica, a que no descarta o homem, o sujeito, a pessoa na relao de produo, seja esta qual for. Compreender a relao indissocivel entre logos, ethos e pathos e estudar o discurso pedaggico nesse prisma significa, antes de tudo, enxergar o homem como um animal poltico, quando responsvel por seu discurso, condio imprescindvel da democracia e da produo do conhecimento.
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Por fim, antes que algum leitor atento pergunte ou perceba, respondo eu mesmo: com essas reflexes, pretendi inspirar o que Aristteles (1998, p.120) qualifica como o contrrio do medo, a confiana, sentimento originado na comunho de interesses (Retrica, II, 5, 1383a).

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2 A CONSTRUO DO
OBJETO DE PESQUISA
Vera Teresa Valdemarin1

A pesquisa, tal como se desenvolve nos programas de ps-graduao e, portanto nas universidades, atividade mediada pelo tempo. A denominao dos diferentes nveis para sua realizao indica expectativas em relao ao tratamento do tema, sofisticao do repertrio conceitual mobilizado, abrangncia dos dados trazidos para interpretao, entre outras. Todas elas recebem uma demarcao temporal fixada pelas instituies de fomento ou pelas instituies formadoras na qual est pressuposta a ascenso no conhecimento. Embora a racionalidade que preside a formao do pesquisador estabelea etapas, certificao iniciao cientfica, mestrado, doutorado, livre-docncia e a conquista progressiva da autonomia, o movimento cognitivo do pesquisador no est necessariamente traduzido nessa linearidade. Na transformao da atividade de pesquisa em ofcio do cientista (conforme denominao de Pierre Bourdieu, 2008) esto entrelaados elementos tericos e modos de operar com eles, cuja apropriao se d numa dinmica cclica
1 Professora adjunta do Departamento de Cincias da Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara/Unesp. vera@fclar.unesp.br

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e cujo avano implica retornos e revises. Trata-se de mediao que demanda pluralidade, convergncias e afastamentos. Tempos, portanto. Tomando essas inquietaes como chave analtica, o presente texto sintetiza reflexes j apresentadas oralmente em encontros dedicados discusso da produo da pesquisa2 desenvolvidas na perspectiva de uma pesquisadora cuja carreira est longe do incio e prxima do fim (ainda sem data estabelecida), com dedicao ao ensino, pesquisa e formao de novos pesquisadores. Tratase mais de uma interpretao pessoal do trabalho j realizado, da configurao de regras mediante sua prtica e menos de uma sistematizao paradigmtica. Essa reflexo estabelece diferenas sutis entre metodologia e modos de fazer pesquisa, procedimento que corroborado por outros autores. Aps caracterizar a prtica cientfica como um saber fazer no qual os conceitos so operacionalizados, Azanha (1992) aponta que preciso tambm ter a sensibilidade e a habilidade para discernir as condies em que sua aplicao seria pertinente ou no (idem, p.143), diferenciando-a do acatamento de regras preestabelecidas e compartilhadas:
A prtica um saber fazer e no um saber que aplicado a ela. No h duas coisas: o saber de um lado e depois a prtica qual o saber se aplica. H apenas o saber fazer que a prtica. Uma prtica ineficaz pode transformar-se numa prtica eficaz pela correo de erros, mas somente a prtica do uso da regra mostra o que um erro na sua aplicao (idem, p.180, grifos do autor).

2 A primeira verso foi apresentada no II Seminrio de Dissertaes e Teses, promovido pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos/SP, em 2006 e a segunda no VII Encontro Intergrupos de Pesquisa de Histria da Educao, promovido pelo Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Cultura e Instituies Educacionais da Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara/Unesp, em 2009. A temtica investigada tambm no mbito do projeto de Pesquisa Biopoltica, escola e resistncia: infncias para a formao de professores Procad/Capes.

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Apoiando-se em outros encaminhamentos tericos, Pierre Bourdieu (2001, p.23, grifos do autor) faz afirmao semelhante:
O habitus cientfico uma regra feita pelo homem ou, melhor, um modus operandi cientfico que funciona em estado prtico segundo as normas da cincia sem ter estas normas na sua origem: esta espcie de sentido do jogo cientfico que faz com que se faa o que preciso fazer no momento prprio, sem ter havido necessidade de tematizar o que havia que fazer, e menos ainda a regra que permite gerar a conduta adequada.

Na prtica de pesquisa esto presentes tambm as apropriaes, pelo pesquisador, de bibliografia de ampla circulao mobilizada para a compreenso de um determinado tema, que por sua vez, impe significados e direcionamentos. O pesquisador , antes de tudo, um leitor e, desenvolvendo a metfora estabelecida por Michel de Certeau (2005), pode-se dizer que torna os conceitos habitveis maneira de um apartamento alugado (p.49) transformando-os em possibilidade para exercitar a compreenso de um objeto especfico. A explicao que agora se apresenta , portanto, muito diferente de um captulo dedicado metodologia tal como se apresenta numa tese. L, preciso explicitar o respaldo que se tem para realizar o pretendido; aqui, elabora-se uma justificativa do j feito. Anlise a posteriori, sem garantias de que foi assim. Trata-se de atribuir sentidos para atividades j realizadas, configurados no processo e conformados pelas pretenses do futuro, pelas perspectivas de continuidade abertas. Assim, o que se apresenta aqui uma interpretao da construo de um objeto de pesquisa e no a descrio desse processo, e Pierre Bourdieu (2005, p.38, grifos do autor) novamente citado pela clareza com que expe e inspira reflexes:
os diferentes partidos assumidos em matria de pesquisa, podem parecer algo ajustados sua necessidade sociolgica, ou melhor, justificados nesse registro, portanto, como se fossem muito mais

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racionais, ou ento, mais raciocinados ou mais razoveis do que de fato o foram, um pouco como se tivessem sado de um projeto consciente de si desde o comeo. Ora, eu sei, e no farei nada para escond-lo, que na realidade fui descobrindo aos poucos os princpios que guiavam minha prtica, mesmo no terreno da pesquisa. Sem ser verdadeiramente inconscientes, minhas escolhas manifestavam-se, sobretudo, pelas recusas e pelas antipatias intelectuais com freqncia pouco articuladas, e apenas vieram a se exprimir de modo explcito muito mais tarde.

Tomando de emprstimo uma comparao elaborada por Paolo Rossi (2000, p.20), a presente exposio descreve o processo de construo de um objeto de pesquisa e, embora seu desenvolvimento no tenha sido errtico, a preferncia sempre foi dada ao desvio e no ao atalho.

Princpios polticos e aes pedaggicas


Nos anos de 1980, a relao entre princpios polticos e aes pedaggicas afigurava-se como importante para a discusso sobre a formao dos educadores, uma vez que no curso de Pedagogia era possvel detectar um conjunto de disciplinas encarregadas de propor valores, conceitos e teorias e outro conjunto voltado para questes do exerccio profissional cuja articulao no era objeto de preocupao formativa. Essa constatao, vlida ainda nos dias atuais, comporta inmeras perspectivas de anlise e, por fora de disposies pessoais, contexto acadmico e motivaes polticas, foi convertida em um estudo sobre duas obras de Jean-Jacques Rousseau Do Contrato Social e Emlio ou da Educao. O exame de manuais de Filosofia da Educao, utilizados como referncia bibliogrfica nos cursos de Pedagogia, evidenciou a mesma dicotomia presente nos cursos, que priorizava o tratado pedaggico e deixava em segundo plano ou ignorava o tratado poltico. O estudo dos textos mencionados (que, certamente, no gerou uma

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interpretao original dada a grandeza das obras e as limitaes dos primeiros exerccios de anlise) afirmou a importncia das aes pedaggicas para a concretizao dos princpios polticos e do arcabouo conceitual na composio das proposies abstratas ou prescritivas. Na anlise realizada, a teoria pedaggica explicitada no Emlio foi considerada uma das faces do contrato poltico e social, isto , a estratgia para reger a formao e conciliar a liberdade necessria ao pleno desenvolvimento do indivduo com a liberdade social, garantia do desenvolvimento de todos os homens. Conceituando estado de natureza, sociedade civil, vontade geral, autonomia, liberdade e soberania, Rousseau entende essas esferas como indissociveis afirmando que os que quiserem tratar separadamente da poltica e da moral nunca entendero nada de nenhuma delas (Rousseau, 1968, p.266). Os estudos iniciais no resultam apenas em produo textual ou certificao (Gonalves, 1986), eles so, principalmente, possibilidades formativas para o pesquisador que, apropriando-se de leituras, estabelece relaes que indicam caminhos futuros, como, por exemplo, o entendimento dos desdobramentos polticos e educacionais contidos nos atos mais banais: Desses choros que imaginamos to pouco dignos de ateno, nasce a primeira relao do homem com tudo que o cerca: forja-se o primeiro elo dessa cadeia de que formada a ordem social (Rousseau, op. cit., p.46). A ousadia na escolha de um autor desse porte, ousadia de principiante, foi disciplinada pelas dificuldades inerentes leitura do texto estrangeiro, de outra poca, pelo volume de estudos j produzidos sobre o autor que indicam mltiplas possibilidades interpretativas e impem delimitaes, pela sofisticao dos conceitos entrelaados. Foi compensada, no entanto, pelo aprendizado da incompletude da anlise realizada. Obras complexas freiam a pretenso de esgotamento do tema e indicam a necessidade de revises e aprofundamentos. Orientadores auxiliam essa percepo. A inteno de estudar a mesma temtica na educao brasileira obrigou elaborao de outro quadro interpretativo para compreender os inmeros deslocamentos contidos nessa permanncia.

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A busca por fontes bibliogrficas que reunissem proposies polticas e pedaggicas, compondo um sistema de ideias e projetos para sua efetivao, resultou na eleio dos escritos educacionais de Rui Barbosa como corpus documental. Tratava-se de analisar o sculo XIX como perodo de disseminao do iderio liberal no Brasil que, compondo o sistema capitalista como economia perifrica, subordinava-se Europa no terreno da circulao de mercadorias e de ideias. Serviram de inspirao os estudos literrios produzidos por Antonio Candido de Melo e Souza (1987 e 1989) e Roberto Schwarz (1981 e 1987), que interpretaram a cultura brasileira no contexto da colonizao e apontaram a referncia externa como componente intrnseco de nossa formao histrica; procurava-se compreender, na perspectiva educacional, problema semelhante quele indicado por Joo Cruz Costa no pensamento filosfico brasileiro:
Muita idia mudou e muita teoria nascida do outro lado do Atlntico tomou aqui expresses que no parecem perfeitamente condizentes com suas premissas originais. que h um estilo prprio aos diferentes meios, estilo esse condicionado pelas vicissitudes histricas dos povos, que determina ou que influi na transformao dos sistemas que a inteligncia constri para explicar a vida. (Costa, 1950, p.12)

Tratava-se, por um lado, de considerar o deslocamento das ideias de um contexto a outro e, por outro lado, a adjetivao da educao educao escolarizada como estratgia para o desenvolvimento econmico e social. A complexidade desse processo evidencia-se na medida em que impossvel pensar a realidade circunscrita geogrfica e nacionalmente, dadas as relaes mundiais existentes; ao mesmo tempo, a histria local determina a forma especfica que os sistemas de ideias assumem em cada contexto particular. Embora os escritos de Rui Barbosa no tenham a genialidade de contedo e forma daqueles elaborados por Jean-Jacques Rousseau, revelam um leitor exigente e arguto. As obras selecionadas para

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estudo Reforma do ensino primrio e vrias instituies complementares da instruo pblica (Barbosa, 1942b) e Reforma do ensino secundrio e superior (Barbosa, 1942a) constituem um diagnstico da educao brasileira no perodo imperial, apresentando dados numricos oficiais; um compndio das ideias educacionais descritas de acordo com seus princpios norteadores e com os objetivos a serem alcanados com a instruo; uma anlise comparativa, dada a abrangncia dos pases cotejados e um roteiro de aes necessrias para criar uma estrutura adequada s finalidades que se pretendia atingir com a educao escolar. A erudio e a capacidade de analisar em profundidade tanto as grandes questes da poltica nacional quanto as questes tcnicas ligadas a sua execuo, colocaram o autor em posio de destaque no ambiente intelectual do Pas. Falava vrios idiomas, foi leitor voraz da literatura europeia e americana, articulou e estruturou esse conhecimento com vistas a sua divulgao na forma de argumentos que sustentavam seus pontos de vista. Sua arma nos embates foi a palavra registrada em discursos parlamentares, projetos de lei, estudos sobre inmeros problemas nacionais, cartas, campanhas, conferncias e artigos jornalsticos. Essa palavra raramente foi usada com parcimnia. Sua fora provm da abundncia, das longas frases bem pontuadas que exigem plena ateno do leitor, a fim de que o sentido no se perca nas vrias perspectivas entrelaadas. Tais caractersticas tornaram suas propostas uma referncia para as ideias educacionais brasileiras e um importante dispositivo de divulgao de obras e pensamentos estrangeiros. Os textos de Rui Barbosa explicitavam objetivos polticos, sociais e econmicos de mdio e longo prazo, que requeriam a criao de um sistema educacional estruturado em sries, graus e ramos de ensino. No interior da estrutura, os objetivos pretendidos eram organizados em contedos e formas para ensinar e, com o detalhamento dos procedimentos didticos, revelava-se a inteno de alterar radicalmente no apenas o modo de transmisso de conhecimentos, mas principalmente, o caminho para produzi-los; alm de equiparar as realizaes educacionais brasileiras s europeias,

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divulgava uma nova perspectiva cientfica e intelectual, sintetizada no mtodo para ensinar e, por isso, o ponto de partida deveria ser a reforma educacional. Tais mudanas deveriam ser desencadeadas pelo trabalho docente, conforme as palavras do prprio Rui, emprestadas de Pestalozzi: Reforma dos mtodos e reforma do mestre: eis, numa expresso completa, a reforma escolar inteira; eis o progresso todo e, ao mesmo tempo, toda a dificuldade contra a mais endurecida de todas as rotinas a rotina pedaggica (Barbosa, 1942b, tomo 2, p.34). Assim, a primeira medida a ser tomada na instruo deveria ser a utilizao de um mtodo de aprendizagem adequado ao desenvolvimento humano que, por sua vez, representava a anttese do que se praticava nas escolas brasileiras. A fim de atualizar essas concepes em vigor nos pases de alm-mar, Rui Barbosa compendiou os autores europeus e americanos divulgando as referncias tericas que amparariam a reforma do ensino que, por sua vez, era pensada como a mola propulsora de toda reforma social. Os mtodos pedaggicos ativos enunciados no texto caracterizam-se por concretizarem-se em uma atividade mensurvel, palpvel. Confluem para essas concepes pedaggicas a primazia dos sentidos como fonte de conhecimento, a necessidade de preparar para o trabalho, de capacitar para a atividade produtiva em resposta a exigncias histricas: mtodos objetivos para a produo de objetos; atividade como preparao para o trabalho. Em termos de concepo metodolgica, Rui Barbosa expressava uma sntese do pensamento pedaggico do sculo XIX, que tinha no mtodo de ensino intuitivo seu ponto central, utilizando-se de forma, at certo ponto positiva, da situao de atraso do Pas, na medida em que buscava em cada um dos autores as contribuies tericas mais significativas ao modelo de ensino e de sociedade que pretende ver realizados. O conjunto de escritos de Rui Barbosa possibilitou a investigao da articulao entre ideias, valores, normas e procedimentos didticos, pois a enunciao dos princpios polticos era acompanhada dos exemplos de horrios, programas e livros para uso escolar. Traduziu, simultaneamente, as Primeiras Lies de Coisas,

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de Norman Allison Calkins, autor americano que se destacava na vasta produo de manuais para aplicao do mtodo de ensino intuitivo. Na argumentao de Rui Barbosa, a modernizao do Pas dependeria da modernizao educacional que, por sua vez, decorria do trabalho do professor e justificava a necessidade de investimentos em sua formao: reorganizao do Curso Normal, contratao de professores estrangeiros e publicao de obras traduzidas para ensinar como proceder. Assim, pode-se dizer que foi possvel reafirmar a existncia tambm no Brasil da forte vinculao entre a filosofia poltica e a filosofia educacional, mas foi preciso tambm reorientar a pesquisa para compreender os movimentos de um leitor interessado em interferir na prescrio legal para a educao brasileira. O deslocamento espacial e temporal implicou a necessidade de entender a influncia estrangeira nos pases dependentes e a sntese interpretativa balizada pelo contexto local das ideias postas em circulao. A insero do autor em uma rede de relaes mais complexa obrigou ampliao da abordagem, mas possibilitou tambm aprofundar a anlise ampliando as mltiplas situaes implicadas na transformao de princpios em prticas pedaggicas, tais como a discriminao de contedo e programas, a sequncia ascendente dos estudos e o sentido inovador atribudo aos materiais didticos para a realizao dos objetivos idealizados, todos eles decorrentes da escolarizao da educao (Valdemarin, 2000).

Prescries para a prtica e princpios polticos


Nessa abordagem, os manuais didticos produzidos para uso nos cursos de formao de professores revestem-se de novos significados: expressam prescries metodicamente organizadas para incentivar prticas tradutoras de valores abstratos. Esses objetos banalizados pelo uso cotidiano podem revelar a cultura que uma dada sociedade considera como digna de ser transmitida aos jovens e, por meio dos exemplos, das imagens, da repetio, produzem

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consensos sociais. So, tambm, instrumentos de poder que produzem convencimento por meio de sua estrutura lgica e de seu discurso coerente. Sua adoo como fonte documental expressiva da temtica de investigao encontrava respaldo em anlises sobre as atividades desenvolvidas no interior da instituio escolar:
Ocorre que a cincia do sbio, assim como a obra do escritor ou do artista, ou o pensamento do terico no so diretamente comunicveis ao aluno: necessria a intercesso de dispositivos mediadores, a longa pacincia de aprendizagens metdicas (as quais no conseguem se livrar das escoras do didatismo), a elaborao de todos os elementos de saberes intermedirios, que so tanto imagens artificiais quanto aproximaes provisrias mas necessrias, ou trompe-loeil intelectualmente formadores, j que destinados a desaparecerem na etapa seguinte, para a qual eles tero assegurada a passagem [...] Tal o papel, por exemplo, dos manuais e de todos os materiais didticos, mas tambm o dos exerccios escolares, das lies, dos deveres, dos controles peridicos, dos sistemas de recompensas e sanes propriamente escolares. [...] necessrio reconhecer entretanto que aquilo que pode parecer como sendo artefatos ou sub-produtos derrisrios, em nome de uma concepo romntica ou carismtica da produo cultural, constitui, ao mesmo tempo, a base e o solo de toda a vida intelectual, cientfica ou artstica fecunda. (Forquin, 1993, p.16-7)

Pierre Bourdieu (1992) destaca ainda o papel do ensino na formao de determinados tipos de raciocnio e de pensamento. Para este autor, a escola, instituio criada especificamente para a transmisso cultural, opera em diferentes nveis para produzir, implcita ou explicitamente, determinados hbitos mentais e a disposio para gerar esquemas interpretativos suscetveis de serem aplicados em campos diferentes de pensamento e de ao, que poderiam ser denominados de hbito culto. Entre os elementos determinantes do processo de inculcao de modos de pensar e de sistemas de pensamento podem ser apontados o modo de aquisio de saberes

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produzido pela escola, a natureza dos exerccios, as lies e tarefas que foram impostas aos alunos, as provas a que se submeteram, os critrios segundo os quais foram julgados, bem como o tipo de relao estabelecida entre os alunos e os professores. Outros autores, tais como Andr Chervel (1998), Philippe Perrenoud (1995), Yves Chevallard (1991), Michel Verret 1975) e Pierre Caspard (1997) enfatizavam a importncia das anlises problematizando o contedo escolar, os processos de transmisso, sequncia e organizao dos estudos, dos esquemas gerais mobilizados para provocar a aprendizagem e da temporalidade prpria desses processos. Seguindo essas indicaes, os manuais didticos para uso nos cursos de formao de professores foram eleitos como fonte documental privilegiada para compreender as prescries didticas como modos de desenvolver hbitos mentais e esquemas interpretativos especficos. No entanto, a fonte imps a inverso da pergunta de pesquisa para o estudo da mesma temtica. No se tratava mais de verificar como os princpios eram transformados em prescries para a prtica, mas de compreender como as prescries para a prtica traduziam princpios a elas subjacentes. A relao entre mtodo de conhecimento e mtodo de ensino, eixo organizativo dos manuais, tornava possvel analisar o processo pelo qual teorizaes sobre o conhecimento so convertidas em prescries metodolgicas para ensinar indivduos especficos. Se, nessas fontes, os procedimentos didticos adquiriam clareza e objetivao, tornava-se imprescindvel estabelecer a fundamentao terica sobre o conhecimento que era entrevista, indicada e pressuposta, mas no explicitada, pelos autores dos manuais. O estudo aprofundado do empirismo resultou na elaborao de uma sntese dessa teoria sobre o conhecimento (baseada em obras de John Locke, David Hume e Francis Bacon), que afirma a inexistncia de ideias inatas e a origem do conhecimento nas percepes dos sentidos humanos. Propor a origem do conhecimento nos sentidos humanos implica a ampliao do poder de interferncia na realidade ou, para utilizar a expresso baconiana, na possibilidade

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de instaurao do reino do homem. Dessa postulao decorre o estabelecimento de um mtodo para definir como os sentidos e o intelecto operam na produo do conhecimento, de modo a garantir validade e segurana para as afirmaes (ver Valdemarin, 2004). Embora essa concepo tenha sofrido alteraes ao longo do tempo, permanece dela, at o sculo XIX, a caracterstica paradigmtica da observao (isto , os sentidos como ponto de origem das ideias), orientando proposies sobre a teoria do conhecimento que se desdobram em proposies sobre o ensino (uma das interfaces do conhecimento) e sobre as atividades mais adequadas a sua realizao. Esta concepo vai atingir seu ponto alto nos sculos XVIII e XIX quando, largamente aceita, transcende o mbito filosfico e explicita suas possibilidades formativas, isto , quando a epistemologia passa a orientar prescries e projetos educativos, incluindo aqueles desenvolvidos na instituio escolar. A constituio do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Cultura e Instituies Educacionais, vinculado ao Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara/Unesp, no ano de 2000, possibilitou desenvolver coletivamente os esforos de trabalho valendo-se da interface com a rea de histria da educao. Os primeiros manuais didticos analisados foram: Primeiras lies de coisas, de Norman Allison Calkins (1950), em traduo de Rui Barbosa para a lngua portuguesa, Mthode intuitive. Exercices et travaux pour les enfants selon la mthode et les proceds de Pestalozzi et de Froebel, de autoria do casal Delon (1892 e 1913), Plan dtudes et leons de choses pour ls enfants de six neuf ans, de Jules Paroz (1875), encontrados em bibliotecas escolares brasileiras e indicados para leitura de professores em diferentes veculos de circulao (peridicos, catlogos de exposies, recomendaes oficiais etc.). Esses manuais foram produzidos com o objetivo de orientar a prtica pedaggica de professores de escolas elementares para a efetivao das inovaes pretendidas e exemplificam a estrutura das lies a serem ministradas, descrevem os passos metdicos do processo de ensino e sugerem a ordenao ou sequncia das atividades dirias.

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Nessas fontes, a referncia teoria do conhecimento encontrase, em geral, na introduo, na qual se firma uma concepo do processo de aprendizagem baseado nas percepes dos sentidos que, exercitadas e dirigidas pelas atividades escolares, produziro o conhecimento desejado. Em torno da fundamentao terica constitui-se uma homogeneidade discursiva que, no caso especfico, vincula o mtodo de ensino intuitivo modernizao, tanto da sociedade quanto da educao, criando uma identidade entre os objetivos educacionais gerais e os objetivos sociais. O mtodo de ensino entendido como o recurso pedaggico capaz de atender s demandas da sociedade formando indivduos portadores das habilidades bsicas, como ler e escrever, mas tambm valorizando o progresso cientfico e industrial de modo a dar-lhe prosseguimento por meio da formao escolar. O mtodo de ensino descrito com regras simples, que podem ser entendidas, memorizadas e repetidas por todos os leitores de modo a participarem, mesmo que discursivamente, das inovaes pretendidas. A complexa fundamentao sobre a teoria do conhecimento sintetizada em regras que, repetidas como um refro em todos os manuais analisados, acabam por caracterizar o mtodo e revelam o estabelecimento de padres profissionais, a normatizao racional do trabalho docente, a transformao das teorias abstratas em rotinas praticveis. Por um lado, foi possvel caracterizar o mtodo de ensino como elemento pedaggico que articulava os princpios e as prescries para a prtica e sua importncia como dispositivo formador de tipos especficos de raciocnio para professores e alunos. Por outro lado, tornou-se evidente que a homogeneidade discursiva em torno do mtodo de ensino intuitivo abrigava interpretaes diferentes sobre os procedimentos prticos, desvendando outros aspectos do processo de produo e circulao de ideias. Enquanto alguns autores o consideravam um mtodo geral que podia ser utilizado para todos os contedos de instruo, outros o consideravam adequado somente queles contedos cujos objetos de ensino possibilitam percepes dos sentidos. Foi possvel tambm detectar diferenas

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significativas no que se refere funo das cincias no mundo moderno: os passos metodolgicos propostos no manual de Calkins (1950), por exemplo, priorizam a aquisio do raciocnio cientfico na transformao das percepes concretas em ideias abstratas; no manual de Paroz (1875), a prioridade dada ao ensino dos resultados da cincia que se inicia pelas definies, que so memorizadas e generalizadas para abranger outros objetos tambm gravados na memria. Pode-se dizer que as duas acepes esto vinculadas ao projeto modernizador da sociedade, em curso no sculo XIX, mas aliados, cada um deles, a vises especficas do que seria o progresso: um valorizando a capacidade humana de constru-lo e outro, informando os jovens sobre um suposto progresso j conquistado. Assim sendo, na relao entre cultura e escola, a teoria do conhecimento desempenha papel importante na conformao do contedo a ser ensinado, mas as variaes interpretativas apontam a complexidade dos fatores entrelaados na atividade educativa. Essa problematizao conflua e amparava-se nos estudos, ento recentes, sobre os aspectos internos da instituio escolar que, frente multiplicidade de abordagens, eram designados pela expresso cultura escolar.3 A investigao da mesma temtica teve prosseguimento considerando o mtodo de ensino como elemento pedaggico a partir do qual podiam ser deslindadas as formas institucionalizadas das concepes pedaggicas, as propostas para a formao de professores em novos padres e as recombinaes conceituais produzidas pelos participantes do processo de circulao e apropriao de ideias. O mtodo de ensino era, simultaneamente, prescrio para a prtica e traduo de teorias sobre o conhecimento e a aprendizagem e sedimentou-se em uma tipologia documental especfica: o manual didtico para uso nos cursos de formao de professores.
3 A fertilidade dessa abordagem foi objeto de reflexes conceituais e metodolgicas podendo ser indicadas as seguintes referncias: Valdemarin & Souza, 2000; Souza & Valdemarin, 2005; Faria Filho et al., 2004 e Bencosta, 2007.

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A continuidade foi tambm temporal, estendendo-se para o sculo XX, com o objetivo de analisar interpretaes sobre a Educao Progressiva ou a Pedagogia da Escola Nova. O quadro de referncias tericas foi elaborado com a anlise das obras de John Dewey e dos relatrios produzidos pelas professoras que atuavam na Escola Laboratrio da Universidade de Chicago, em seus anos inaugurais (1896 1904). Diferentemente do empirismo, cujos desdobramentos educacionais decorriam da teoria do conhecimento, a experincia reflexiva, conceito-chave nas proposies deweyanas, foi estabelecida com base nas prticas escolares e, posteriormente, foi generalizada e configurada como teoria educacional. Nesse registro, os fundamentos e as justificativas foram privilegiados em detrimento dos modos de fazer, abrindo amplas possibilidades para sua aplicao em diferentes situaes e conjunturas educacionais, conforme atesta a produo bibliogrfica brasileira. O estudo de diferentes manuais didticos produzidos no Brasil para divulgao da Pedagogia da Escola Nova4 evidenciou uma articulao complexa de elementos configurada nesse material didtico. O primeiro deles diz respeito apropriao das teorias por um tipo especfico de usurio: os autores de manuais didticos que atribuem significado s concepes mediante seu uso. Trata-se, portanto, de analisar o significado construdo na correlao dos dois mbitos, problema complexo j apontado por Michel de Certeau (1994, p.111): As maneiras de pensar investidas em maneiras de fazer constituem um caso estranho e macio das relaes que tais prticas mantm com teorias. Os autores de manual so ou foram professores e se valem dessa qualificao profissional para angariarem leitores, prestgio junto s editoras e qualificao para as interpretaes que elaboram das teorias, expondo-as como j tendo passado pelo crivo da prtica

4 Nessa etapa da pesquisa, foram analisados os seguintes manuais: Processologia na escola primria (Campos, 2005 e Valdemarin & Campos, 2007); Prticas Escolares (Valdemarin, 2008); Manual de Pedagogia Moderna - teoria e prtica (Valdemarin, 2008) e Didctica (nas escolas primrias (Valdemarin, no prelo).

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(ver Choppin, 2000 e 2004; Bittencourt, 2004 e Silva, 2001). Ao estabelecer modos de emprego das teorias, combinam modos de pensar e modos de usar e, alm das snteses tericas, consideram a legislao e as relaes com a formao institucionalizada e, ao final, configuram um novo repertrio de conhecimentos a ser posto em circulao impressa. preciso destacar ainda a influncia do campo editorial nesse tipo de material didtico que alimenta tiragens, atualiza as informaes e a legislao, acompanha as alteraes curriculares dos cursos, mobiliza outros veculos para a divulgao da produo das obras apresentadas como resposta s necessidades dos profissionais da educao. A organizao do texto varia, ainda, de acordo com a disciplina a que se destina no curso de formao de professores apresentando, por isso, lgicas, estilos ou esquemas diferenciados.

A construo contnua do objeto de pesquisa


Do delineamento da construo de um objeto de pesquisa, aqui apresentado, emerge a constatao de sua permanente elaborao. A definio de um foco de abordagem e o estabelecimento de fontes documentais pertinentes vo sendo modificados durante a elaborao, entrecruzados com novas possibilidades interpretativas nascidas das interfaces temticas. Tomando a indicao de Gaston Bachelard (1997), pode-se dizer que os problemas mais interessantes surgem nas zonas de fronteira, prdigas no campo pedaggico, dada a variedade de atores envolvidos e a multiplicidade de elementos tericos e prticos postos em jogo. O entendimento que os procedimentos didticos no se reduzem aos aspectos tcnicos e se articulam aos princpios de diferentes modos, legveis nas aes desencadeadas, implica considerar a cultura pedaggica a partir das ligaes entre as ideias, as teorias e as prticas desenvolvidas por diferentes instituies e agentes, acatando a afirmao de Raymond Williams (1979) que as ideias esto amarradas em continuidades prticas que do substncia

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ao processo de formao, que marcado por presses e conflitos. Acata-se tambm a advertncia do mesmo autor de que no se deve considerar o passado como forma fixa sem influncias no presente: desvendar, ainda que parcialmente esse processo, colabora para o entendimento de questes centrais postas formao de professores na contemporaneidade.

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3 A ESCOLA DE GRENOBLE
E A CULTURANLISE DE GRUPOS
Denis Domeneghetti Badia1 Jos Carlos de Paula Carvalho2

O sonho programou a prxis social, fato que ignoram os ingnuos para quem a economia s economia e o sonho s sonho; ignoram as transmutaes na neguentropia, as converses do imaginrio ao real, do real ao imaginrio, do fantasma prxis (o avio) e da prxis ao fantasma (o cinema). A sociedade muito mais manipulada por seus mitos do que os pode manipular. O imaginrio est no mago ativo e organizacional da realidade social e poltica. E quando, pelos seus traos informacionais, o imaginrio se torna generativo, ser ento capaz de programar o real e, em se neguentropizando de modo prxico, torna-se o real. (C. Castoriadis E. Morin)

1 Denis Domeneghetti Badia, Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar e do Departamento de Cincias da Educao da Faculdade de Cincias e Letras da Universidade Estadual Paulista (Campus de Araraquara) e Diretor do Centro Interdisciplinar de Pesquisas sobre o Imaginrio (CIPI FCL UNESP CAr). 2 Jos Carlos de Paula Carvalho, Professor Titular da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.

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A culturanlise de grupos foi elaborada por J. C. de Paula Carvalho como metodologia de uma antropologia das organizaes educativas. Tendo como pano de fundo a filosofia da cultura do Crculo de Eranos (Ortiz-Oss, 1994) e a noo de funo simblica elaborada por Cassirer, perspectivada em uma filosofia das formas simblicas, Paula Carvalho afirma que toda abordagem do real s pode ser feita pela mediao simblica, ou seja, pelos sistemas e prticas simblicas e, assim, esse universo das formas simblicas organiza o real social como cultura. Por conseguinte, todo grupo sociocultural organiza o comportamento e educa por meio, especificamente, do sistema simblico e da prtica simblica que ele veicula. Esse o conceito ampliado de educao no qual, entretanto, a educao em sentido estrito a prtica simblica basal de sutura das demais prticas simblicas. Da emerge, na Escola de Grenoble (Badia, 1999), a noo de imaginrio como cultura. O imaginrio a imagem plural e multifacetada que uma sociedade se d de si mesma ou, em termos mais especficos, os conjuntos psicoculturais que funcionam como polissemias simblicas. Como lembrava a Escola Cultura e Personalidade, apoiandose em Freud, na cultura temos uma funo manifesta, a cultura manifesta do grupo sociocultural, e a funo latente, que nos d a cultura encoberta do grupo sociocultural. Assim a noo de cultura como imaginrio identifica trs funcionamentos ou aspectos da cultura: a cultura patente, a cultura emergente e a cultura latente. A cultura patente est nos limites daquilo que os tericos da organizao chamam de cultura organizacional, ao passo que a cultura latente refere-se aos dinamismos inconscientes de estruturao e funcionamento da cultura manifesta. A cultura emergente, por meio dos ritos, mitos, ideologias e valores permite captar tanto o aspecto patente praxeolgico da cultura de um grupo quanto os componentes afetivos-residuais da ao sociocultural nos grupos. Desenvolvendo esse aspecto, que a culturanlise de grupos encampa, a Escola Cultura, Organizao e Inconsciente ou Antro-

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popsicanlise Institucional (Anzieu, 1984; Kaes, 1980) diz que, em todo grupo sociocultural, h duas dimenses do trabalho e da ao: o polo tcnico (as tarefas que levam o grupo a se organizar) e o polo fantasmtico (a vida afetiva dos grupos, como diz M. Pags). Portanto, estudar ou mapear, tanto mapas de realidade quanto mapas de conscincia do grupo, levantar a cultura patente no polo tcnico do trabalho e a ao do grupo, bem como a cultura latente no polo fantasmtico do trabalho e ao do grupo. A cultura emergente um vis estratgico, pois capta ambos os polos, dando pistas de ambas as culturas. Desde sua Tese de Titulao, seguindo-se os Projetos Integrados de Pesquisa e os inmeros trabalhos de colaboradores em culturanlise de grupos, Paula Carvalho levantou o seguinte mapa das heursticas em culturanlise de grupos. 1. Mapeamento da cultura patente: 1.1. heursticas socioantropogrficas (o esquema de P. Erny: fatores, agentes de socializao, instituies, atos pedaggicos, dinamismos e processos trata-se do perfil etnogrfico); 1.2. heursticas praxeolgicas (a lgica da ao racional em Godelier e a chart de Malinowski); 1.3. heursticas diastemticas (o estudo do espao e suas configuraes): a configurao da paisagem mental (modos de pensar, sentir e agir configurados como imagens e ideias) como outillage mental do grupo (suportes lingusticos, aparelho perceptual, aparelho conceitual, aparelho imagtico-simblico). 2. Mapeamento da cultura emergente: 2.1. heursticas hxicas (os resduos e as derivaes de Pareto; ideo-lgicas de M. Aug; mito-lgicas de Lvi-Strauss e axio-lgicas de Parsons-Kluckhon e Gurvitch; rito-lgicas de Th. Maertens; personalidades modais de Devereux e a cotidianidade oximornica de P. Carvalho-Badia);

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2.1. heursticas mitopeicas (as imagens-desejo de Bloch e as conscincias dissimultneas de Tacussel; as sensibilidades de Febvre; as metforas obsessivas de Mauron; as imagens simblicas e os complexos culturais da potica do devaneio de Bachelard e a imaginria hiprico-onrica de Frtigny e Virel); 2.1. a configurao das estrias de vida pessoal e do grupo de base e o dirio de rveries. 3. Mapeamento da cultura latente: 3.1. heursticas tesmisicas (rito-lgica da corporeidade e socioanlise do protomental); 3.1. heursticas catticas (a socianlise do protomental e a fantasmanlise de grupos de Bion, Ll. Mause, Anzieu e Kaes); 3.1. heursticas mitopoiticas (a mitocrtica de discursos e a mitanlise institucional de G. Durand e P. Carvalho); 3.1. heursticas arquetipais (a arquetipologia das figuraes mtico-imaginais, o AT.9 e o mitodrama); 3.1. a configurao rgia do banco de sonhos individuais e grupais e o dirio de sonhos. 4. Complementaes heursticas: os devaneios, as conversas paralelas e, em contraponto, o ensimesmamento, as prticas intersticiais e as prticas da dejeo, o chiste, o sonho acordado, o ludismo transicional do espao potencial, do liminoide, do ek-noide, do anoide a tipologia das conscincias dissimultneas, a fenomenologia dos complexos e a imaginao ativa, as encenaes, cenarizaes e teatralizaes, o onirismo grupal e o imaginal. Observando que a escolha das heursticas cabe ao pesquisador, segundo sua formao prioritria e a situao de campo, Paula Carvalho insiste em que, para um mapeamento da cultura patente, seja utilizada a chart de Malinowski e o perfil etnogrfico de Erny; para o mapeamento da cultura emergente destaca como estratgicas o

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estudo dos valores, o estudo dos ritos e o estudo das ideologias; enfim, para um mapeamento da cultura latente, o AT.9 de Yves Durand e o levantamento dos microuniversos mticos do grupo, que podem se desdobrar como mitodrama, acrescidos do banco de sonhos, desenvolvido por J. Duvignaud. Apresentamos, dada a sua importncia para a pesquisa de campo, mais especificamente no mbito da cultura patente, a chart de Malinowski e o perfil etnogrfico de P. Erny ampliado por Paula Carvalho. O objetivo o estudo da escola como instituio e como grupo sociocultural na organizao de seu projeto pedaggico-administrativo e de suas atividades internas e nos contatos com a comunidade, colhendo-se as falas do diretor, da equipe tcnica, dos professores e dos alunos, nos aspectos e questes que lhes so especficos, discriminados segundo o roteiro abaixo. 1. Um estudo esquemtico das diretrizes da cultura organizacional (a chart de Malinowski) ou a educao praxeolgica (Godelier) 1.1. Localizao e histrico da Escola 1.2. O esquema da chart (mapeamento): confrontar a Legislao em vigor, a estrutura administrativa e a direo de unidade escolar, o organograma da escola, o plano da escola e as falas do diretor, da equipe tcnica e dos professores para se detectar a labilidade entre o ideal e o real, a dimenso da escola-instituio e da escola-grupo.
Carta, mapeamentos ou estatutos de uma instituio (charter) o sistema de valores em nome do qual os homens se organizam, filiam-se a organizaes j estabelecidas. Pessoal de uma instituio o grupo que se organiza segundo certos princpios de autoridade, de diviso de funes, de distribuio de direitos e deveres. Regras ou Normas de uma instituio so as aquisies de ordem tcnica: know-how, hbitos, normas jurdicas, injunes morais e costumes, que so aceitos pelos filiados ou impostos con-

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tra sua vontade. Pessoal e Regras emergem da carta e dela dependem. Toda organizao se funda nos entornos materiais (cultura material), a que est intimamente ligada, sendo-lhe os suportes materiais das atividades. Atividades dependem das capacidades e aptides, do poder, da honestidade e da boa vontade dos filiados; ao passo que a regulamentao exprime condies ideais de execuo, as atividades passam como conduta efetiva, enquanto a regulamentao verbal. Funo o resultado bruto das atividades organizadas, opondo-se carta, quer dizer, finalidade (aos fins) buscada. (Malinowski, 1968, p.48).
ESTATUTO

PESSOAL

NORMAS

MATERIAL

ATIVIDADES

FUNO

2. O perfil etnogrfico de Erny (1982) ampliado por Paula Carvalho (1982): os elementos constantes constituintes da descrio etnogrfica so, por um lado, fatores e agentes e, por outro lado, mecanismos e processos. 2.1. Fatores (so os meios ou o entorno, ou o ecossistema/ sistema aberto de uma biocenose): meio nacional e meio tnico, meio lingustico e meio ideolgico, meio de vida e meio de trabalho, meio de pertinncia e meio de referncia, incidncias dos estratos sociais e das classes sociais, funes respectivas da casa e da rua, tipo de habitat, urbano ou rural, reunido ou disperso. Em suma: a totalidade das condies exteriores onde vive e se desenvolve o indivduo, influenciando-o como seu ambiente ao mesmo tempo fsico, social e cultural. Mas h as instituies, que so meios especializados e organizados,

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destinando-se prioritariamente ou de modo derivado socializao do indivduo: a famlia, restrita ou ampliada, com suas extenses e possveis substitutos; a frtria, a linhagem, o cl; a escola, os institutos especializados de assistncia social, a Universidade e seus programas de extenso comunidade escolar e para-escolar, os locais de educao pr-, ps-, peri- ou para-escolares; as classes de idade e suas categorias, como bandos, tribos, gangues, clubes, movimentos de fraternidade, dormitrios e casa comuns de agrupamentos de jovens; locais de trabalho e aprendizagem profissional; associaes de qualquer natureza, cooperativas, sindicatos; exrcito e Igreja; sociedades de iniciao (tribos, gangues, pseudoespcies), hospital, priso, eventualmente; a influncia, quais e como da mdia. Destaque especial deve ser dado s organizaes: administraes, burocracias, legislaes, programas, calendrios, planos de atividades, sistemas de segurana e policiamento, de mutiro, tipos de arquitetura, ocupao do espao... Mas meios, instituies e organizaes encarnam-se concretamente em agentes de socializao e atos pedaggicos em que se decompe todo e qualquer processo de socializao / integrao. 2.2. Agentes de socializao: pais, avs, irmos e irms, colaterais de parentesco (tios etc.); domsticos, babs e governantas; pares, companheiros, colegas, primognitos; preceptores, instrutores, professores, vigilantes, monitores, animadores, lderes de grupo e lideranas; educadores, recicladores, orientadores, psiclogos; iniciadores, mestres espirituais, gurus; padres, religiosos; personificaes da lei, policiais, magistrados, guardas; agentesmticos, entidades, padrastos e madrastas, gnios, almas e espritos, anjos e demnios, ancestrais, personagens lendrios; animais domsticos. 2.3. Atos pedaggicos: designar, enunciar, informar, contar, repetir, explicar, instruir, interpretar, ensinar; / mostrar;

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/ propor modelos, dar exemplo; / sugerir, aconselhar, persuadir, convencer, inculcar, doutrinar, domesticar; / guiar, dirigir; / habituar, acostumar;/ despertar, interessar; / revelar, iniciar; / escutar, deixar expressar, impor silncio;/ questionar, interrogar; / julgar, apreciar, desprezar, louvar, criticar, valorizar, desvalorizar, propor um exemplo;/ deixar fazer, permitir;/ sancionar, punir, recompensar, frustrar, gratificar;/ aprovar, proibir, desaprovar, reprimir, interditar, advertir, ameaar;/ incitar, solicitar, encorajar, desencorajar, provocar, estimular, excitar;/ levar a, obrigar, impor;/ gragejar, gozar, zombar, culpabilizar;/ transgredir. 2.4. Mecanismos: a imitao; / o condicionamento, o hbito, a aprendizagem;/ a censura, a represso;/ o deslocamento, a compensao, a sublimao, a simbolizao, a ritualizao;/ a introjeo, a interiorizao, a formao de imagens, a identificao;/ a projeo, a produo de fantasias e de fantasmas, a exteriorizao, a expresso;/ a ansiedade, o bloqueio, a inibio, a fixao, a regresso, a puerilizao, a infantilizao; a transferncia; / a motivao, a aspirao, a atrao, as ligaes afins, as afinidades, o chamado, a escolha;/ a intelectualizao, a racionalizao, a conscientizao;/ a classificao, a competio, a categorizao, a comparao, a avaliao, o juzo, a crtica, a contradio; / a comunicao dos inconscientes, a afetividade, a partilha das imagens, fantasias, o jogo, o sentimento de comunho e de comunidade, o sentimento de destino comum, os ideais; / a formao de complexos, de atitudes, de opinies, de esteretipos de comportamentos, os preconceitos. 2.5. Processos: maturao, integrao psicofisiolgica e social, impregnao lingustica e cultural, modelagem inconsciente do esprito e da afetividade, formao de um sentimento de identidade.

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2.6. Outros: levantamento das principais dificuldades e problemas da / na escola e as tentativas de equacionamento e / ou solues; a existncia, formas e modos de ao dos etnocentrismos pedaggico-gestionrios; a existncia, formas e modos de ao dos preconceitos e de suas estratgias eventuais; a presena da problemtica da Sombra (individual, grupal, social, coletiva, biolgica); o estatuto do corpo e seu tratamento em suas extenses (roupas, tatuagens etc.); as inovaes introduzidas no mbito da escola, funes, finalidades e eficincia; a cogesto; a presena de fatos e aes considerados como violncia, o porqu e o como do encaminhamento; os rituais de confraternizao, os ritos de expresso e os jogos, os ritos instrumentais (burocratizao da vida escolar), os ritos de tribalizao; os modos formais e informais de presena da comunidade na escola e o confronto possvel entre burocratizao e participao; os ideais, os desejos, os projetos e planos, as expectativas.

As pesquisas culturanaltico-grupais em etnografia de escolas


Nosso objetivo no , aqui, mapear os trabalhos j realizados em culturanlise de grupos sem ou com escolas, pois j o fizemos em outro texto (Badia, 1999). Tampouco apresentar na ntegra o texto do trabalho com etno-escolas (Paula Carvalho, 1992; 1994a; 1996; 1997; 1998; 1999) constante do primeiro Projeto Integrado Feusp-CNPq.

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Nosso propsito apresentar, de maneira sucinta, os blocos semnticos das concluses finais da pesquisa que realizamos em trs escolas: o Colgio Iavne Beith Chinuch (So Paulo-SP), a EEPSG. Joo Pedro Ferraz (Ibir e Termas de Ibir-SP) e o Liceu Pasteur (parte francesa, So Paulo-SP). Em termos quantitativos de expressividade do universo de pesquisa, no Colgio Iavne - Beith Chinuch, foram pesquisados 143 alunos (a totalidade da escola) e dessa amostragem retidos 89% dos Colegiais e 45% das demais sries; da EEPSG. Joo Pedro Ferraz, pesquisados 173 alunos, representando 85% do alunado, sendo retidos 71% dos Colegiais e 30% das demais sries; do Liceu Pasteur (parte francesa), pesquisados 98 alunos, representando 80% do alunado, retidos 74% dos Colegiais e 40% das demais sries. Como heursticas para todos os aspectos da cultura (patente, emergente e latente) foram utilizados prioritariamente: o perfil etnogrfico, com as entrevistas semiestruturadas, os questionrios temticos e a observao participante; as composies temticas; as ritolgicas; as tcnicas de imaginao ativa, a deteco temtico-obsessiva juntamente com o caderno de devaneios e o caderno de sonhos; e fundamentalmente o AT.9. Reproduzimos, aqui, as concluses finais sobre as paisagens mentais das escolas e os tipos de cultura escolar / imaginrios, que encerram a pesquisa na dimenso das culturas patente e emergente. No Colgio Iavne, predomina uma educao configurativa (segundo G. Bateson e M. Mead [1971], nessa cultura h um padro de simetria no aprendizado entre-pares) e mesmo ps-figurativa (aqui, o aprendizado est figurado de antemo pelos adultos que o transmite aos jovens: padro de complementaridade), no caso de a tradio ser muito marcada, e para tanto basta que nos remetamos, no perfil etnogrfico ou culturas patente-emergente, gama integrada de agentes de socializao, envolvendo da ancestralidade, pela famlia, os peer groups, a escola como comunidade aos religiosos; se teremos traos de cultura pr-figurativos (padres de reciprocidade, os adultos aprendem com os jovens, e mais, s esses conseguem vislumbrar laivos de

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um futurvel), poderemos somente presumir sua existncia pelos indicadores socioeconmicos e, de certo modo, pelos movimentos de juventude: entretanto, no temos elementos mais seguros, alm do que se nos afigura, em uma educao de teor tradicional, certa incompatibilizao... No obstante, o cosmopolitismo dos judeus e o sionismo na poltica da Aliah poderiam sugerir o contrrio... Mas, atendo-nos no j referido perfil etnogrfico, aos atos pedaggicos centrais, talvez seja mais prudente em termos de material, que a resposta seja dada pela configuratividade, onde pais e filhos aprendem em comum e trocam experincias dado o ritmo de mudana heterocultural, onde persistem, entretanto, a nosso ver, marcas ps-figurativas de rompante disputa da prioridade. As comunidades (movimentos comunitrios, clubes etc.) so extenses da comunidade de destino e da comunidade emocional (expresses da socioantropologia do cotidiano de M. Maffesoli) que, apesar de algumas desavenas internas (apontadas por alguns protocolos do AT.9) soldam-se no sentido de preservao e desenvolvimento da cultura do judasmo contra a assimilao. E importante marcar as molduras espaciais (a geoteologia, segundo Neher, de Eretz Israel) e temporais (a escanso das atividades por um tempo sagrado judaico, marcado pela renovao sabtica e pelas festividades alm de atividades aparentemente profanas e de cultura (por exemplo, presenciamos a comemorao dos Quatrocentos Anos da Inquisio Espanhola, a elaborao do painel com a histria de vida das famlias e com a histria de vida da comunidade Iavne-Beith Chinuch) que se nimbam de significao etnorreligiosa. Nesse sentido, o vnculo orgnico de extrema importncia. Por tais razes, falaremos da existncia de uma cultura expressiva fundamentalmente (e dadas as condies socioeconmicas, apesar de encontrarmos nos protocolos, como aspiraes, planos e sonhos acordados, a profissionalizao, no se trata de uma compulso praxeolgica, pois no estamos, como lembra Bourdieu, aqui no caso, na dinmica nica de uma sociedade competitiva, nem a aquisio de ttulos escolares capacitar mais ou menos para a estrutura ocupacional, desde que, ainda lembra Bourdieu, os lugares j es-

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to, de certo modo, garantidos, porque de raiz) e, assim, de uma educao expressiva de teor tradicional, portanto envolvendo ritos de consenso e ritos de diferenciao (Bernstein) etnotpicos. Trata-se, portanto, de um imaginrio da ordem, com um acrscimo, da ordem da Tradio Judaica, pois a dimenso religiosa do judasmo, de modo scio-histrico e / ou de modo mitopeico, que informa a formao sempre a partir da ontologia e da tica do Naasse Venichma e do sentido de cumprir e realizar a Torah. Por isso encontramos com os prprios alunos um mapa bastante preciso de valores (a axiologia judaica). uma pedagogia da Tradio, alis pautada pelos rituais vrios de iniciao s classes de idade (o mais conhecido, o Bar-Mitzv), mas tambm s confrarias do saber esotrico. No caso da EEPSG. Joo Pedro Ferraz ineludvel a enftica presena, talvez no to articulada em seus ns de significao, como em toda escola pblica (aqui temos um tipo especial: a escola rurbana da rurbanizao de Gilberto Freyre, com uma amostragem de miscigenao e caldeamento de imigrantes e migrantes estonteante, num sincretismo [Canevacci] de pensamento mestio [Gruzinski]) da educao instrumental e, portanto, da praxeologia (um dos padres de respostas em muitas questes, e por vezes dotados de priorizao), portanto tambm dos ritos de escolarizao, esses talvez pouco articulados ou sem toda a pregnncia que lhes empresta Bourdieu e o ensino francs (do Liceu Pasteur, por exemplo). Mas se as rito-lgicas racionais / produtivas enfraquecem, se arrefecem (apesar de muitas respostas do desenho orientado, na questo 12, sobre o trao ps-moderno e heterocultural da revoluo escolar, assim como exemplificaes muitas da matriz cultural do moderno em oposio ao tradicional, na escola, citar precisamente a importncia do curso de processamento de dados e de computao...), tambm tender progressiva imploso / exploso ou corroso do imaginrio da ordemcorrelato. Por isso, ficamos com um imaginrio da ordem problemtica, que abre espao para a presena da educao expressiva, entretanto dentro dessas contextualizaes corrosivas e explodidas, no

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havendo lugar, portanto, para uma reproduo axiolgica rigorosa, pois a tbua de valores reapropriada e reinterpretada, o que torna a educao expressiva existente na escola, ampliada e permeada pelos ritos de consenso tornados ritos do orgnico-convivial e os ritos de diferenciao postos sob a gide da generation gap e da cultura configurativa, tambm da cultura bipolar (aquela que na heterocultura ps-moderna se nutre simultaneamente, em bricolage, de duas matrizes: Tradio e Modernidade, segundo Balandier e Poirier). Entretanto, essa matriz ou matriciamento explodidos expandem-se rumo presena dos vazios institucionais e dos lugares da anomia, ainda que transversalmente ou margem paralela, de modo que teremos lugar para certas manifestaes da educao expressiva como educao ftica (o ftico ser tambm um dos padres de respostas em muitas questes, e por vezes dotado de prioridade) e para certas manifestaes do imaginrio anmico / a-estrutural com os ritos da socialidade proxmica, os ritos atpicos e os ritos da corporatura. Nenhum perfil etnogrfico se processualiza sem ritos e, se nos remetermos ao mapa da cultura patente, veremos que o tempo escolar nas escolas laicas e pblicas perdeu a dimenso ontolgica de um ritmo sagrado (como nas escolas confessionais, mas sobretudo nas etnoescolas, judaicas sobretudo, assim, em nosso caso, o Colgio Iavne): temos um calendrio em mosaico, marcado pelo descaso e, se com Roberto da Matta, no caso da presena temporal do sagrado no Brasil, lembrarmos que h trs momentos-ritmos sagrados do Tempo, mas diversamente distribudo em sua organizacionalidade e gestoreidade por vrias instituies sociais (a Semana Santa e a Igreja, o Carnaval e o Povo, a Semana da Ptria e o Exrcito), vemos que a escola acolhe, em plido eco, comemorando ( o sentido ritual de ceremony na antropologia ritual britnica), a Ptria e uma que outras datas cvicas. Assim, foi-nos mencionado como atividades culturais constantes, ou ritos de consenso da cultura expressiva, o passeio ciclstico de Sete de Setembro; mas tambm a gincana do Grmio e as festas juninas que, essas, derrapam j rumo presena de uma educao ftica e de ritos

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de consenso tipo orgnico, talvez indo mais alm se observarmos com G. Durand toda a polivalncia simblica do junino, alm de ambos os eventos serem uma festa de certo modo incorporandolhe, por mais escamoteado que seja, sua fenomenologia tal como nos mostraram Caillois (o sagrado de transgresso), Duvignaud (o anmico tendencial), Wunenburger (a numinosidade do contacto), Huizinga (o ldico-transicional), dentre outros. Entretanto, h um fato ritual da maior importncia: se descontarmos certa sacralizao / ideologizao da merenda, em voga em campanhas e planos educacionais e assistenciais, poderemos dizer que o nico obstculo que encontramos aplicao da pesquisa foi ... o espao-tempo da merenda tem que ser respeitado e a aplicao interrompida, se for o caso, ou seja, um evento ritual da maior significao, pois o que rompe o tempo profano e instaura outra qualidade de tempo junto com outra composio congraamento de espao. Realmente, a merenda um ritual ftico-proxmico envolvendo uma oralidade grupal, apresentando sim um carter de deipnon-comunho (ou eranos...) juntamente com certa perversidade petroniana do Satyricon (a manducao), que tambm um ritual de mesma estirpe e que chamamos por antonomsia (alis observado em muitos outros lugares de convivialidade, como a praa, o barbeiro, os bares, sobretudo envolvendo uma guerra-cortejo picante de sexos) de parentesco de gracejo e zombaria, nos termos de Radcliffe-Brown e Mauss. So, entretanto, as pichaes (ritos intersticiais de dejeo) e as depredaes que nos brindam com um riqussimo e nunca explorado, ao nosso conhecimento, material de que a escola e Ibir so surpreendentes palcos, os rituais de corporatura e os devaneios musculares, os mimodramas da goela primal sobretudo presentificandose no orgasterion (no sentido etimolgico de orge) que so as Termas de Ibir (banhos, saunas, matas, capes, fontes, brejos, riachos, lamas sagradas, ervas defumantes etc.), tudo a constituirse como densos recortes temticos, sobretudo o cogito corporal, pois no s um aspecto do imaginrio da escola, mas do imaginrio de grupos pseudoespeciatrios ou tribos, alm de ser um

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grande tema a ser retrabalhado desde a antropologia e pedagogia do gesto de Jousse e Fromont. Pelo que toca ao Liceu Pasteur, temos uma situao mais cheia de meandros, com isso querendo indicar a necessidade de uma leitura em dois nveis, ou melhor, de uma lecture du soupon, sintomtica mesmo. Em que sentido? No sentido de uma realidade apresentar-se aos olhos dos alunos de um modo e de ser a eles apresentada de um modo outro que, se extremamente contraditorial com a primeira viso, precisa ser atenuado para persuadir... enquanto, nas profundezas, se exerce um controle larvar. Intil dizer que o inconsciente dos alunos registra isso... e da a elaborao de respostas estticas, reproduzindo um modo esttico de ser caracterstico do universo francfono, como alis acusou-o o prprio E. Morin. Esse modo esttico consiste naquilo que G. Durand chamou de gidismo social, ou seja, um modo crtico no vazio sem as correlatas implicaes ticas ou comportamentais, o que leva a uma clivagem entre o que se diz e o que se faz, como Jaurs j criticara a cultura francesa de teor iluminista; e, ao mesmo tempo, leva a paliativos e atenuao da angstia: seria como uma representao do eu na vida cotidiana, fato denunciado tambm, por exemplo, por Duvignaud: a discusso acontece sempre em termos de cultura, portanto em torno a um iderio e a logomorfias, quando no s em torno de palavras e, mais sofisticadamente, como mostrou Barthes, em torno de logotcnicas (discursos competentes). Seria preciso contrapor a tal enfoque, que no se pretende exclusivista, nem excludente, as consideraes to ricas de M. Maffesoli em torno do paradigma esttico onde evidencia como que uma tica do esttico caracterstica da ps-modernidade, que explode na cultura latente dos AT.9 do Liceu Pasteur. Por isso vemos amplificadas pela rede de leituras crtico-sociais estendendo-se dos existencialismos aos decadentes e ao absurdo, envolvendo autores como Sartre, Camus, Cline, Bloy, Rimbaud, Gary, Larbaud, Pguy, Claudel, Le Clzio, Rolland, Zola etc. dentre muitos citados no questionrio as crticas evoluo e ao progresso na tica

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do esprito do capitalismo, de certo modo neutralizadas pelo esteticismo e um certo bien rang caracterstico do complexo burgus do homem austero (Houaiss). Exatamente essas molduras do individualismo burgus so reproduzidas no universo escolar francfono, como j conhecemos to bem das descries de Lapassade e Lobrot, de Bourdieu, mas sobretudo de Duborgel. frente delas, vemos como tais molduras aqui so reproduzidas em termos de uma educao instrumental em que pese A Reproduo, o sistema educacional francs cr na russite e no currculo que, como l, portanto integrada ao sistema global da reproduo cultural, temperada pela arte como educao expressiva. Observemos, entretanto, que aqui, h como que um deslizamento tropical vindo a beneficiar com certa expressividade verdadeira aos setores das artes, no Liceu Pasteur. Em termos das molduras, tambm, apresenta-se uma cultura configurativa. Entretanto, assistimos a dois deslizes, aqui como l: os peer groups naquilo em que so possveis contornando-se a privacidade burguesa, esboando-se tribos acabam por desenvolver os prdromos do que seria, ou ser, uma cultura pr-figurativa. Afinal Maio de 68 no est to longe assim das camadas liberais e intelectuais parentais! Mas isso assustou! Por isso o deslize de um larvar controle por uma cultura ps-figurativa, que se esconde como tal, ou mesmo que se deixa entrever, criando em alguns casos, dado o confronto de impossvel sntese, uma situao de double bind sociocultural, como mostrou especificamente Yves Barel. frente disso, desenvolvem-se os ritos correlatos apontados por Bernstein, sendo que o consenso , de fato, problemtico, conquanto assim no se apresente. Observe-se que a disciplina e a organizao primam como ritos no dimensionamento dos espaos fsico e mental. Assim, h um imaginrio da ordem problemtica (na realidade, problematizvel, pois que escamoteada e, se reconhecida, resolvida atravs ...do esteticismo). G. Poulet mostrou que h toda uma crtica temtica a ser construda em torno do Espao e Tempo como categorias basais do imaginrio. Pensamos, tambm, que o recorte temtico dever incidir no imaginrio do espao e do tempo, em cada escola, seja como

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tempo da derrelio e espao da socialidade no Liceu, seja como tempo das perseguies e espao de Eretz-Israel no Iavne, seja, enfim, como cogito corporal na EEPSG. Joo Pedro Ferraz. A teoria geral do Imaginrio de G. Durand e da Escola de Grenoble mostra como as produes imaginrias esto ancoradas em uma reao da funo fantstica contra a dissoluo trazida pela temporalidade e pela morte, em suma, a angstia original. So elas, assim, mecanismos semnticos de defesa contra o tempo e a morte. Entretanto so, tambm, portadoras do Princpio Esperana (E. Bloch) e, nessa medida, a fantstica transcendental constri-se numa comutao do Tempo em Espao, ou melhor, seu alicerce a noo de Espao. Em suma, a temporalidade e a morte fazem corpo com a Entzauberung, o desencantamento do mundo ligado ao Kapitalismus Geist, ao passo que o reencantamento do mundo, a Bezauberung se processa por meio da operacionalizao imaginria da funo simblica centrada no Espao como categoria fundamental. Temos, assim, no trajeto da modernidade, a polarizao Tempo-Espao, como nos mostra G. Durand. nesse esteio bachelardiano que, com a crtica temtica de G. Poulet, falvamos de um estudo monogrfico das vises e do imaginrio do Tempo e do Espao nas escolas em pauta: assim, o Colgio Iavne traz uma viso de temporalidade judaica no s rtmica o tempo litrgico que escande o tempo profano , mas profundamente histrica o tempo da Besta do Apocalipse - Holocausto e a expectao messinica , onde j observamos, para o segundo caso, a intensa carga de angstia ... que eufemizada com o espao, que Eretz-Israel... No Liceu Pasteur, temos evidenciado, de modo pregnante e pungente, o pessimismo e a descrena engendrados com o liberalismo do progresso, despontando naquela temtica que to bem esquadrinhada j o foi por Ddyan no designado nouveau mal du sicle... Entretanto, a eufemizao ocorre, aqui, atravs do que Duvignaud chamou de utopias ecolgicas da cultura francfona, e M. Maffesoli de ecologizao do social, ou seja, de formas do espao...

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Na EEPSG. Joo Pedro Ferraz, a situao mais atenuada pelos laos provinciais e comunitrios, por um fluxo mais amplo, espontneo e natural de socialidade ou de ftico: aqui as faces/fauces do Tempo e da Morte fazem-se presentes na devastao precisamente do espao que a Natureza, entretanto uma Natureza vivida e no idealizada, e a luta se manifesta na repulsa aos citricultores e no impacto da rurbanizao. Como se pode ver, usando todo o material da pesquisa, alm da literatura genrica, poderemos esboar pioneiramente, a modo conclusivo, tais monografias. As possibilidades se complexificam com o impacto da ps-modernidade ou da situao heterocultural amplamente evidenciada no material de pesquisa e na literatura genrica aplicvel aos casos em pauta pois, como lembra M. Maffesoli, um dos grandes traos dela o centramento sobre a noo de Espao (e corpo)... Assim, com o Colgio Iavne temos um imaginrio da diaboltica cujo processo de comutao tempo-espao desponta num cogito anamrfico (ou enantiomrfico); com o Liceu Pasteur, temos um imaginrio da derrelio cujo processo de comutao tempo-espao desponta num cogito aisthetico. Enfim, com a Joo Pedro Ferraz, temos um imaginrio da convivialidade (ou corporeidade di(s)gressiva) cujo processo de comutao tempo-espao desponta num cogito corporal. Passamos, agora, s concluses que encerram a pesquisa na parte da cultura latente. (Paula Carvalho, 1998a). Fazem-se necessrios trs esclarecimentos: 1. A despeito das ponderaes feitas pessoalmente por G. Durand, constatamos empiricamente que, em termos de heterocultura (Poirier), o imaginrio anmico traduz a presena de um vazio institucional e do universo da angstia a que se ligam as vrias formas de violncia no universo escolar. 2. Contrariamente s expectativas do banco de dados franceses esperando a priorizao macia de um universo heroico , ns e nossos colaboradores de pesquisa, e em suas prprias pesquisas em outras regies do Brasil nesse pas de contrastes e terras do bricolage sincrtico , encontramos, em plena articulao com a primeira observao acima, a priorizao de um universo sin-

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ttico dramtico ou disseminatrio, para o Colgio Iavne-Beith Chinuch fundamentalmente da ordem de 66,66% sobre 25% de heroico e 4,16% de mstico, a no estruturao caindo em torno de 4,16%. Mas em termos de subtipos de universo sinttico tivemos: 39,57% de DUEX (sendo 29,16% de forma diacrnica e 10,41% de forma sincrnica) e 29,16% de SS (sendo 20,83% de forma diacrnica e 8,33% de forma sincrnica). No Liceu Pasteur, 65,57% para o sinttico, contra 26,22% para o mstico e 8,19% para o heroico, sem no estruturao. Mas como subtipos do universo sinttico tivemos: 45,39% para o SS (sendo 31,94% de forma diacrnica e 13,45% de forma sincrnica) e 20,17% para o DUEX (sendo 15,13% de forma diacrnica e 13,45% de forma sincrnica). Na Joo Pedro Ferraz, deu-se a expectativa do banco de dados: para 40,25% de universo heroico, 29,87% de sinttico e 25,97% de mstico, contra 3,89% de no estruturao. Mas por uma tabela de converso em homologias (porque so os protocolos AT.9 mais densos semanticamente e tornados prioritrios pelas redundncias com as outras tcnicas usadas para validao), tivemos o sinttico com a distribuio percentual de 23,37% para o DUEX (com 14,28% de forma diacrnica e 9,09% de forma sincrnica) e 6,49% para o SS (com 3,89% para forma diacrnica e 2,60% para forma sincrnica). Mas o fundamental que, em todos os Colegiais, a anlise simblica revelou distintamente, e de modo marcado (no sentido lingustico e semiolgico), as formas negativas dos AT.9, impregnados de um universo da angstia e, de tal modo, que fomos levados assim como outros colegas em pesquisas paralelas e independentes, em outras zonas de contacto (J. Clifford) a propor uma certa autonomia do universo da angstia, de tal modo que o universo se fechava sobre si mesmo, em ltima instncia, no estimulando uma resoluo de outro teor. Alis o prprio Y. Durand, em correspondncia pessoal, e depois em seu livro (Durand, 1988), proporia batizar o Livro I, Parte 1 de As estruturas antropolgicas do Imaginrio de G. Durand, como universo autnomo, em nosso caso, universo da angstia, cuja hiptese assumimos, entretanto, ainda em aberto para outras pesquisas... Provisoriamente, e de modo

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mais precisamente descritivo do que interpretativo, conviria melhor dizer que lidamos com um universo sinttico com teor de universo da angstia (Iavne e Liceu) e com um universo heroico com teor de universo da angstia (J. P. Ferraz)... Lembraramos, com G. Vattimo, que se a heterocultura ps-moderna tem como um dos traos, na ps-modernidade filosfica de Nietzsche e de Heidegger (1874 e 1930), o colapso do fundamento que Heidegger, em Unterwege zur Sprache, relaciona de modo assaz significativo, ao dizer que, doravante, o fundamento (Grund) a ausncia de fundamento fundante ou Ab-Grund, que o abissal..., esse abismo onde se cai agencia precisamente a catamorfia ou a catbase em G. Durand, o schme da queda, que sobredeterminante nos demais schmes do Livro I, Parte I, que cruzaramos com a observao de M. Klein que o medo do escuro o medo da queda que funciona como agenciador da posio arcaica de tipo manaco-depressiva... e daria conta do universo da angstia. Mas tambm, em termos de energtica psquica junguiana, a lei da enantiodromia tornaria compreensvel isso, pois, em nvel das culturas patente e emergente, encontramos uma cultura configurativa, mas com percolaes (Bril) de traos pr-figurativos, configurando um imaginrio da ordem problemtica ou problematizvel, portadora de virtuais conflitos e enfrentamentos com a gerao adulta que modela ou faz que aprende para controlar o contedo da novao. Ora, essa pr-figuratividade potencial fator de angstia e viria explodir em nvel da cultura latente... como Sombra individual, grupal e coletiva cultura escolar/imaginrio institudo... Coisas boas para serem pensadas, segundo P. Ricoeur. 3. Aps os estdios antropossociogrfico e arquetipal, a culturanlise de grupos envolve-se com o problema da interveno sociaggica (problemtica para o antroplogo que somos, mas no para os alvos de educadores, agentes culturais, pedagogos, psiclogos e gestores). No obstante, se a educao ftica se importa com formar sensibilidades de teor mytho-poitico graas a um processo de individuao-reconciliao social e coletiva (OrtizOss), mesmo que seja custa da transformatividade dos grupos

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empricos em grupos ou grupalidades internas (Kaes), no h como elidir a sociagogia. Nesse sentido nossa arquetipologia sociocultural (Paula Carvalho, 1992), a partir da sociologia profunda de G. Durand (1976), em convergncia e/ou conflito hermenutico, permitiu estabelecer uma rede de homologias entre os universos de Dumzil-Parsons (Tyrakian), de Bion, de Anzieu e de Kaes, por meio tambm de um estudo de Plaut gentilmente enviado sobre o hbrido Klein-Jung. Esse quadro, pelo estudo homlogo dos modos de organizao da sociabilidade dos grupos em funo do imaginrio, poder ser uma heurstica sociaggica (ou praxitrica) onde a interveno, entretanto, dado o teor da interdisciplinaridade (onde o imaginrio esse tecido entre-saberes), ser sempre um trabalho de grupo de especialistas en-ciclo-pdico(como diz Morin)... Mas em que medida a taylorizao e a departamentalizao gullickiana e urwickiana da Universidade/Escola administrada (M. Chau) permitir que isso, esse pensamento complexo que colapsa a organizao burocrtica, se produza? preciso, agora, que esquematizemos (Badia, 1998, p.122-32) as redes de homologias para leitura escalonada e transversalizada do nvel psicolgico individual ao nvel antropossocial, passando-se pelo nvel psico-socio-cultural ou grupal. A cada rede correspondero indicaes dedutivas com grande plausibilidade para os focos e modos de sociagogia ou interveno com / atravs do imaginrio grupal (para os antroplogos e socilogos)... e individual (para os psiclogos), sendo que aos educadores, pela formao bifronte nessas cincias aplicadas educao, cabe a combinao, de acordo com as situaes, oportunidades e alvos, dos dois modos. Teramos o seguinte esquema, em que se vinculam: a estrutura antropolgica do imaginrio e o correlato microuniverso mtico / identificao do personagem no AT.9 / papis na estrutura familiar e papis nos grupos restritos / papis e funes na estrutura social / ordens no espao social mtico / funes (Parsons) / hipteses de base (Bion) / organizadores psquicos inconscientes das relaes sociais grupais (Anzieu), a que seria preciso ainda homologar os mitos e fantasmas da fantasmanlise de Kaes e Ll. de Mause.

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Portanto, teramos as seguintes redes ou tipicalidades: 1. universo heroico / actante individuado / heri combatente / filho maior ou primognito (honra) / guardies da lei do grupo / militares defensores-territrio / ordem marcial / funo de integrao (I) e funo de realizao do alvo (G) / ataque-fuga / imago paterna bivalente imago clivada me m (inveja / mau seio); 2. universo mstico / actante auxiliar / personagem mstico / me / papel funcional no grupo / produtores-trabalhadores / ordem quirinal, patrimonial ou econmica / funo de adaptao (A) / acoplamento-expansividade messinica / fantasma originrio de seduo fantasmas originrios de vida intrauterina e de cena primitiva; 3. universo sinttico (DUEX e SS de forma sincrnica) / actante interativo / mensageiro / tio (avunculato-mediao) / mediador-encorajador / intermedirios-comerciantes / ordem mercurial ou hermesiana / funo de realizao do alvo (G) / acoplamento-expansividade messinica / duo sedutor complexo de dipo precoce (imago dos pais combinados, da mulher com pnis, da me flica); toilet-breast prticas intersticiais da dejeo; envoltrio psquico do grupo imago fraterna ou societal (ou sodalcio ou fratriarcado [O. Oss], hoje, tribos); 4. universo sinttico / actante principial / anthropos/ pai / papel de lder / chefes-governantes-reais / ordem hierrquica ou imperial / funo de latncia (L) / dependncia / imago paterna do bom pai- Phallus; 5. universo sinttico (DUEX e SS de forma diacrnica) / actante atrativo / princesa-objeto sagrado/ qualquer criana (divina-prodgio) / papis pessoais de prestgio / estatuto divinizado arte-religio-cincia / ordem pontifical ou cultural / funo de integrao (I) / dependncia / imago clivada da boa me (vnculo - bom seio); 6. universo da angstia / actante oponente / personagem monstruoso / pai indigno - filho prdigo (ovelha negra) /

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agressor negador isolado indiferente / monstros sociais dspotas delinquentes / ordem diablica... negativizao geral e niilismo ou Sombra. Por isso, com relao rede 6, Y. Durand preferiu posteriormente disseminar o actante oponente distribuindo-o por cada actante como aspectos negativos do actante , como Sombra da positividade de cada actante, como valores negativizadores em cada actante, fato que nos leva a questionar, como o fizemos que, se por um lado, h um ganho compreensivo em termos de obumbramento actancial e Sombra, por outro lado, coloca o problema metafsico da edulcorao do Mal, da existncia mesmo do Mal (Paula Carvalho, 1994b), no preciso sentido em que questiona D. de Rougemont (1982), isso independentemente de cairmos em um dualismo de teor maniquesta (Durand, 1980a), no caso de no aceitarmos tal reduo-distribuio... Afinal, como o Diabo a Deus, o actante oponente assim se polariza ao actante principial, como a desordem / anomia ordem sinrquica / logos. Entretanto, essa distribuio obumbrosa significativa e de grande importncia heurstica na dinmica psico-socio-cultural do Anthropos. Mas, escuso dizer, a questo fica em aberto... Em suma: 1. A perspectiva arquetipolgica e antropolgica conduz-nos imbricao do singular e do universal e, em nosso caso, da multiplicidade e da unidade. H um s universo simblico nas trs escolas modulado, entretanto, segundo complexos culturais especficos que ditam os estilos peculiares organizacionais e educativos. H, assim, formas especficas do imaginrio / cultura escolar como modos ou estilos (no sentido preciso de Cassirer). Entretanto, todas tm como raiz e a est a operacionalizao do cotidiano oximornico, graas s modulaes mitemticas retidas, como variaes temticas, o mesmo universo matricial simblico e, nos trs casos, o universo da angstia em que se refrata o universo sinttico. De um modo geral, pode-se dizer que,

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quando da autonomizao do universo da angstia isto , como universo-estmulo para a elaborao de microuniversos mticos, entretanto de formas negativas, o rebote e a recada da resoluo dramtica na angstia constitui um universo que se fecha sobre si mesmo, apresenta-se como imaginrio do anmico / a-estrutural, como o estudou J. Duvignaud, fenmenos que so de molde a evidenciar a pervagncia do Inconsciente como Sombra. Portadora da cultura latente das trs escolas, a educao expressiva como educao ftica dispe os ritos da sociabilidade como ritos atpicos, ritos anamrficos ou enantiomrficos, ritos da corporeidade explodida (ou do materialismo histrico ou exttico, como pretende Lapassade), ritos intersticiais e ritos da dejeo, que se produzem claramente atravs dos schmes durandianos e das figuraes. Entretanto, sua presentificao imediata ocorre em nvel da corporeidade, como schmes (smbolos sensrio-motores). 2. Temos, assim, considerando-se as redes que j traamos para tais escolas e cuja anlise detalhada de cada um dos elos no poder aqui ser feita, se bem que interessantssima para a compreenso de dados do fieldwork: 2.1. O imaginrio da derrelio caracteriza o Liceu Pasteur / SP (parte francesa) e as respostas aos questionrios socioculturais, assim como os AT.9 identificam os complexos culturais definindo a sndrome mitemtica to bem analisada por Ddyan como nouveau mal du sicle. Entretanto, em maior nvel de profundidade, os AT.9 e os cadernos de devaneios e sonhos sugeriram-nos a presentificao de uma esttica da morte, de uma metafsica mesmo da morte quando da tematizao da problemtica do Bem e do Mal; ento, uma distribuio segundo as categorias dessa aisthesis, proposta por M. Guiomar, foi extremamente produtiva. Assim, a paisagem de morte, e sobremaneira o funerrio, levaram-nos a identificar aqui os schmes da animao e da queda, portanto uma

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catafsica envolvendo uma teriomorfia, uma nictomorfia e uma catamorfia. Desenha-se o domnio da Sombra. Desde que o Tempo vivido como angstia original e o Espao como evaso polimrfica (do privado s utopias-ucronias ecolgicas), perfila-se a rede associativa que Jung explicou: mort-mer-mre-nature. Desenha-se uma identificao como esteticismo e, nesses fragmentos da bacia semntica e dos complexos culturais da Decadncia que proveem a um imaginrio da derrelio na crtica mordaz ao projeto iluminista, perfila-se a religio da arte, como G. Durand to bem evidenciou em Beaux-arts et archtypes: la religion de lart. O Reino da Sombra permite, segundo nossa arquetipologia sociocultural, homologar a imago da me modulada como toilet-breast ou como envoltrio psquico do grupo de alunos, o que recobre, ainda, em nosso esquema de mitanlise organizacional, as redes 5 e 3, ou seja, a ordem pontifical ou cultural e a ordem mercurial ou hermesiana pervagadas pela rede 6 problemtica, mas que, no caso, negativizaria como imago dos pais combinados ligada ao superego arcaico ou mesmo como duo sedutor no sentido ferencziano de confuso das lnguas, sem se mencionar o carter dejecional do toilet-breast. 2.2. O imaginrio da diaboltica (o termo de Poliakov) caracteriza o Colgio Iavne-Beith Chinuch /SP. Os textos deram relevo significativo, seno obsessivo, presena, ao modo de arqutipos fenotpicos da memria judaica (Zahor) do etnotipo, mais proximamente, do Holocausto e, de modo mais genrico e remoto, causalidade diablica e ao complexo do bode expiatrio, que Brington Perera interpreta como culpabilidade e sombra coletiva na existncia do povo eleito. Entretanto, segundo R. Girard, chegamos a um estrato mais profundo dos mitemas: a problemtica da eterna perseguio emoldura a problemtica do Bem e do Mal e, em profundidade maior, emerge a simblica do dualismo, que equacionamos nos valendo

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das consideraes de G. Durand (1980). Com efeito, em nossos textos (AT.9, devaneios e sonhos, desenhos e histrias, histrias de vida), h formas de dualismo diametral e de dualismo concntrico, testadas pelo fato de que o Tempo vivido ou no como anamorfose messinica e o Espao como refgio em Eretz-Israel, nessa geoteologia(Neher). Assim, nesse universo sinttico como universo da angstia, o complexo cultural do bode expiatrio dispe os mitemas do imaginrio da perseguio (diaboltica): em termos de arquetipologia durandiana, falaramos em organizao / educao pelo schme da animao (lembremo-nos do vai e vem eternamente em dispora do judeu errante...). E, na medida em que os organizadores inconscientes da sociabilidade grupal, redes 5 e 3, uma modulao da imago clivada da boa me- bom seio, do duo sedutor, pervagados pela rede 6, vemos a em imprinting aspectos do feminino negativo e da nictomorfia, presentificando-se como a me judaica (mulher com pnis / me flica). Mas h, em contrapartida, o envoltrio psquico do grupo ou imago fratriarcal, que compensa com a positivao de Eretz Israel e a comunidade de destino. O arqutipo da Sombra introduz-se, portanto, em profundidade. Temos, em termos de mitanlise organizacional, a ordem mercurial e a ordem pontifical (cultural). 2.3. O imaginrio da di(s)gresso (termo de P. Sansot), ou da corporeidade explodida (termo de Lapassade), caracteriza a EEPSG. Joo Pedro Ferraz / Ibir(SP), com nosso grupo do devaneio muscular sobretudo. Trata-se de um grupo de xodo escolar que deambula pela noite adentro e afora, atravessando os vrios espaos rurbanos como espaos de convivialidade transgressiva (vejam-se os efeitos da rede 6 sobre a convivialidade: o corpo explode e a fala do parentesco de zombaria, de h muito em antropologia, um dos equacionamentos da conflitividade). Entretan-

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to, a Natureza eufemiza efeitos que seriam violentos, e tambm a destrudo se desloca para os predadorescitricultores... atenuando-se, nesse ataque-fuga, a imago clivada me m mau seio. Emerge assim a linguagem da corporeidade, melhor, da gestualidade: o corpo a imagem obsessiva nos sonhos, assim como nos espaos dos trajetos onricos. O cogito energtico de Bachelard e a miopsyche so portadores do mimodrama (Jousse) que a se desenrola. O Tempo como convivialidade resolve-se no Espao das mimismolgicas. A ausncia de estase energtica nesse orgasterion desenvolve efeitos trbios (G. Freyre) da rurbanizao. Ento, o complexo de Lautramont introduz o imaginrio da di(s)gresso como modulao clara do imaginrio atmico / a-estrutural; ao mesmo tempo a linguagem da corporeidade, reforada pelo onirismo, desenvolve o universo da angstia hiparicamente sobretudo como catamorfia tornando a corporeidade mensageira da manducao e da violncia como exploso gestual e berro primal. Desde Reich e Jung, sabemos que o corpo Sombra. A ordem marcial explode agressivamente temperada pela ordem diablica, atravs das redes 1 e 6. Mas a di(s)gresso sempre uma errncia cainita... ainda que o seja atravs da Dea Natura das Termas de Ibir O potencial de destrudo no deixa de ser grande, mas reservado / preservado no orgastrio e como que no utilizado especificamente, isto porque o universo sinttico perfaz 29,87% juntamente com o universo mstico, com 25,97%: somados e nisso consistia a tabela de converso perfazem mais que o universo heroico e atuam como fator de eufemizao, equilibrao antropolgica se no converso. Porque as redes 5 e 2 permitiro agirem o envoltrio fratriarcal e a seduo das origens na imago clivada da boa mebom seio e no acoplamento... que pode deixar de ser expectativo messinico, em um futuro, para acontecer

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aqui e agora, no instante eterno (M. Maffesoli) da exploso libinal, sexual mesmo, nesse orgasterion (de orge-energia e de orgia-orgiasmo). 2.4. Assim, nos trs casos, de modo genrico e especfico aparece, no cncavo das aparncias (cotidiano oximornico), a problemtica da confrontao com a Sombra como Inconsciente, isto , da Sombra como arqutipo em seus matizes individuais, familiais, clnicos, comunitrios, coletivos e biolgicos.

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4 A HISTRIA EPISTEMOLGICA QUE SE VAI CONSTRUINDO:


UM RELATO
Marilda da Silva1

Introduo2
Bourdieu (2002, p.9) na introduo da 3a edio de A Profisso de Socilogo: preliminares epistemolgicas, afirma:
somente graas ao estudo das aplicaes regulares dos procedimentos cientficos que ser possvel chegar formao de um bom sistema de hbitos intelectuais; alis, esse o objetivo essencial do mtodo.

Essa foi a lgica que nos estimulou a este relato reflexo. O percurso terico-metodolgico, em sentido largo, tambm veio de Bourdieu (2005), especialmente do texto Esboo de Auto-Anlise. Miceli (2005, p.8), em sua introduo, observa que Bourdieu intentou a faanha de refletir sobre o passado por meio do inqurito que ele mesmo fora refinando como mtodo de trabalho. Nosso intento modesto, e sequer aventaramos a hiptese de compar-lo, de
1 Unesp, Faculdade de Cincias e Letras, campus de Araraquara. 2 Esta reflexo originou-se de um dos documentos que formulamos para efeito de nosso concurso de livre-docncia realizado em setembro de 2006.

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algum modo ou em alguma medida, com o exerccio que o inspirou. No se trata, portanto, de refletir sobre nosso passado epistemolgico como um todo, uma vez que revisamos, apenas, as duas primeiras pesquisas realizadas no fim de 1989 e incio dos anos de 1990. Contudo, acreditamos que o mito fundador dos hbitos intelectuais que vm estruturando nosso habitus acadmico desde o final dos anos de 80, at hoje, pode ser entrevisto nessas duas pesquisas. Um mito fundador aquele que no cessa de encontrar novos meios para exprimir-se, novas linguagens, novos valores e idias, de tal Modo que, quanto mais parece ser outra coisa, tanto mais a repetio de si mesmo (Chau, 2000, p.9). Exatamente por isso, afirmamos que nossa reviso mostrar o que sempre esteve em nossos objetos, porm, com os procedimentos terico-metodolgicos empregados poca no podia ser visto da forma que exporemos aqui. Nessa medida, esta reflexo pode mostrar ao leitor que a construo de um mtodo de pesquisa um constante ir e vir de teorias e prticas que resultam tambm uma histria epistemolgica, para o bem e para o mal. Outrossim, reconhecemos o perigo que corremos ao anunciar que, ao fim e ao cabo, estamos buscando a produo de nossa historia epistemolgica, tendo em conta sofisticao do significado que tem o termo epistemologia. Contudo, considerando que esse termo significa estudo crtico de princpios, hipteses e resultados das cincias j constitudas, e que visa determinar os fundamentos lgicos, o valor e o alcance objetivo delas; teoria da cincia3 parecenos que nossa apropriao adequada, sobretudo, porque se trata de apresentar aqui os fundamentos lgicos, o valor e o alcance dos resultados que fomos construindo que culminaram na ideia de habitus4 professoral e habitus estudantil. So essas formulaes que viemos, simultaneamente, usando e construindo para explicar os modos de ensinar e aprender na escola. Portanto, constituem a ferramenta de
3 Cf Verbete Epistemologia do Dicionrio Aurlio (Ferreira, 1990, p.673). 4 Detalhadamente explicamos em diferentes trabalhos (Silva, 2003, 2005) a racionalidade dessas duas categorias que formulamos a partir da noo de habitus em Pierre Bourdieu. Contudo, ao longo do texto elas sero, mais uma vez, explicadas.

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trabalho que operamos ao investigar o ensino e a aprendizagem na sala de aula, conscientemente, nos ltimos onze anos. Este relato de experincia mostra a anlise e a histria epistemolgica que a anlise possibilitou, constituindo-se, ento, em um metarrelato, cujo objetivo final contribuir com e para a formao de jovens pesquisadores.

O fundamento das formulaes: habitus professoral e habitus estudantil


A noo de habitus que foi inflexionada em nossos estudos vem de Bourdieu (1983, 1989, 1992, 1996). Para esse autor habitus um conjunto de aes que consubstanciam comportamentos passveis de serem tipificados, isto , passveis de serem descritos de acordo com a objetivao de suas regularidades como: gestos fsicocorporais,5 princpios, opes, classificaes, escolhas, rede semntica, estilo de vida. Enfim: aes regulares que so objetivadas de acordo com a exigncia da natureza da respectiva prtica. Como afirmamos em outra reflexo: [...] o habitus a sntese dos modos pelos quais apreciamos o mundo e nele agimos objetivamente [...]. , pois, uma resposta mental e objetiva que nossas aes configuram no cotidiano (Silva, 2003, p.12). Ou como afirma o prprio autor
O habitus o sistema de disposies inconscientes que constitui o produto da interiorizao das estruturas objetivas e que, enquanto lugar geomtrico dos determinismos objetivos e de uma determinao, do futuro objetivo e das esperanas subjetivas, tende a produzir prticas e, por esta via, carreiras objetivamente ajustadas s estruturas objetivas (Bourdieu, 1992, p.201-2).

Neste caso, a sntese esttica do comportamento objetivado pelo/a professor/a e pelo/a aluno/a, de acordo com a posio social que cada um ocupa na realizao do processo de ensinar e do processo de aprender.
5 Por isso que habitus pode ser denominado tambm hexis, que so modos de se posicionar objetivamente e com regularidade no mundo.

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Contudo, faz-se necessrio adiantar que o emprego consciente da noo de habitus em Pierre Bourdieu6 em nossas pesquisas deuse na produo do doutorado, defendido em maio de 1999, quando formulamos a explicao sobre o habitus professoral e da natureza prtica da Didtica (Silva, 1999). E desse ponto empenhamos, com mais vagar,7 na explicao do habitus estudantil. Esse esforo levounos afirmao de que habitus professoral e habitus estudantil constituem a objetivao das prticas para ensinar e das prticas para aprender na sala de aula. Todavia, como afirma Bourdieu (2005, p.38): [...] eu sei, e no farei nada para escond-lo, que na realidade fui descobrindo aos poucos os princpios que guiavam minha prtica, mesmo no terreno da pesquisa. Por isso reiteramos: apenas h onze anos empregamos conscientemente o recurso analtico habitus em nossas pesquisas, mas antes disso ele j podia ser visto nos estudos que realizamos, ainda que sem as ideias de Bourdieu nossa disposio. O que justifica a ideia de mito fundador: quanto mais parece ser outra coisa, tanto mais a repetio de si mesmo.

Mostrando a fora do habitus em resultados formulados sem ela


Fonte I
Gostar de criana

A primeira pesquisa que realizamos8 dizia respeito s questes didticas do ato de ensinar e s questes da Didtica como um corpo
6 Esclarece-se que no possvel usar a noo de habitus em Pierre Bourdieu sem compreender a lgica das ideias desse autor, pois a racionalidade de sua epistemologia um todo que evidencia as duas noes que formulou: campo e habitus. 7 Trata-se do texto: Habitus profesional y habitus estudiantil: una hiptesis acerca de la formacin de profesores (Silva, 2007). 8 Essa pesquisa foi publicada com o ttulo: Didtica e formao de professores ao nvel de 2 grau: o cotidiano na viso de alunos (Silva & Marin, 1989).

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de contedos. Tratava-se, portanto, da aplicao de um contedo e de suas caractersticas tericas. E nosso interesse surgiu quando ministrvamos aula na ento habilitao para o magistrio que nos anos de 1980 formava, no nvel mdio, professores/as para as sries iniciais (PEB I) do Ensino Fundamental. Especificamente, nosso investimento derivou-se do comportamento de alunas das quatro sries desse curso que observvamos em sala de aula como professora e dos comentrios aleatrios, por parte delas, que casualmente ouvamos sobre as aulas que recebiam na respectiva instituio. Mas no pesquisamos essas alunas para as quais ministrvamos aula. Nosso grupo de sujeitos foi constitudo por 550 alunas/os que cursavam em 1987 as 3 e 4 sries do curso que preparava professores/as em trs escolas pblicas, antigos institutos, situadas em Araraquara, So Carlos e Ribeiro Preto, cidades localizadas no interior paulista. Essa pesquisa tinha trs objetivos imbricados: a) por que os/as alunos/as escolhiam a habilitao para o magistrio, b) qual a percepo que os/as alunos/as tinham da escola e das aulas que recebiam, c) qual a parte da Didtica na formao de professores/ as segundo eles/as. Mas, [...] a questo maior do trabalho era a relao entre a Didtica e a formao competente do professor para as sries iniciais do 1 grau e pr-escola (Silva & Marin, 1989, p.64). A coleta de dados foi feita por meio da aplicao de um questionrio e sua anlise foi mediada pela abordagem quanti-qualitativa. Neste momento, o resultado de uma das perguntas que constituram o instrumento de coleta chama-nos muito ateno, o que no ocorreu naquele momento porque no tnhamos s mos os recursos analticos que temos agora. Sobretudo, a noo de habitus que constitui a estrutura bsica das explicaes que viemos formulando. Trata-se da seguinte informao:
cerca de 402 alunos/as em 550 investigados/as (89,3%) constituram a categoria de estudantes adolescentes que entraram (no curso) por causa das crianas (populao alvo de sua ateno futura) e se desanimaram ao longo do curso porque as aulas que receberam no eram, para eles/as, satisfatrias. (idem, p.68).

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Contudo, antes de conclurem a formao esses sujeitos reexaminaram o desnimo, o que tambm foi feito porque gostavam de criana. A pergunta que fazemos neste momento a seguinte: ser que esse gostar de criana no a condio ingnita, portanto, indispensvel ao exerccio docente nas sries iniciais da escolarizao? O verbete do Aurlio9 pode nos ajudar no que estamos querendo dizer com condio ingnita: As letras constituemlhe paixo natural. Observe: apesar de preconceitos e desatinos terico-metodolgicos que podem derivar dessa assertiva, ajudanos a pensar que o gostar de criana como ser universal e no uma criana em especial , para o professor e a professora poder ter a mesma validade da paixo pelas letras por aqueles que as usam como ofcio, como o caso dos escritores. No caso da docncia para as sries iniciais do Ensino Fundamental poder se tornar um dos recursos bsicos imprescindveis produo da prtica docente bem-sucedida, anunciamos. Esse reconhecimento da positividade do gostar de criana para a atuao docente ocorre-nos agora e graas noo de habitus. O habitus, segundo Bourdieu (1983, 1992), constitudo pelo ethos e pela hexis, que consubstanciam uma ao ou uma ao. O ethos comporta nossos gostos, nossos valores, nossas apreciaes, nossas escolhas. A hexis o movimento corporal por meio do qual exteriorizamos esse ethos. Ento, gostar de criana faz parte do ethos de quem manifesta esse gosto e, certamente, positivamente exteriorizado quando solicitado. Essa disposio, sem dvida nenhuma, favorece a construo do habitus professoral de boa qualidade daquele que se dedica educao infantil e ao Ciclo I do Ensino Fundamental, j que nesses nveis educacionais os estudantes so crianas. No momento histrico/epistemolgico da produo do campo educacional brasileiro no qual a pesquisa que est sendo revisada foi realizada, final dos anos 1980, o gostar de criana quando utilizado como justificativa para ter escolhido a profisso docente lograva
9 Cf. Ferreira (1990, p.1.182).

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ao sujeito que a utilizava independentemente de classe social, faixa etria e nvel de escolarizao , no mnimo, o ttulo de alienado. Mesmo que ele, o sujeito, no tivesse a menor ideia do fenmeno pelo qual estava sendo acusado. claro que essa crtica estava no contexto da poca: dizer que havia escolhido a profisso docente porque gostava de criana contribua, sobretudo do ponto de vista poltico, para que a profisso docente no alcanasse o estatuto de profisso. Pode-se dizer, neste momento, que essa crtica estabelecia relao direta com as reflexes sobre a sociologia das profisses.10 Contudo, sempre com a histria a nosso alcance, esse pr-requisito da profisso docente foi construdo graas aos domnios que se exigia do professor/a nos primrdios do ofcio, cujo incio foi fundamentado em valores, dentre outros de mesma natureza, como: pacincia, dedicao, vocao, sacerdcio, misso. E esses valores sitiavam a ordem da abnegao humana, em muitos sentidos: o/a professor/a era um missionrio/a no um profissional. Por qu? Porque dele era exigido: sacrifcio voluntrio do que h de egostico nos desejos e tendncias naturais do homem, em proveito de uma pessoa, ou de uma idia.11 No caso, em proveito primeiro da igreja e depois do estado.12 Sobre a questo da vocao pesquisadoras afirmam:
Historicamente, o conceito de vocao foi aceito e expresso pelos prprios educadores e educadoras, que argumentavam que, como a escolha da carreira devia ser adequada natureza feminina, atividades requerendo sentimento, dedicao, mincia e pacincia deveriam ser preferidas. Ligado idia de que as pessoas tm aptides e tendncias inatas para certas ocupaes, o conceito de vocao foi um dos mecanismos mais eficientes para induzir as mulheres a escolher as profisses menos valorizadas socialmente (Demartini; Antunes, 1993, p.8).

10 Confira, por exemplo, Maria de Lurdes Rodrigues (2002). 11 Verbete Abnegao do Dicionrio Aurlio (Ferreira, 1990, p.10). 12 Sobre isso, consultar o texto de Denice Brbara Catani (2000).

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Observe que o problema dos estigmas tinha, inclusive, a participao consensual dos educadores e educadoras, segundo pesquisas. claro que as questes de gnero tambm estavam implcitas e explicitamente colocadas. Como tambm afirmam as pesquisadoras do tema que estamos utilizando como referncia. Segundo elas: As chamadas diferenas naturais entre os sexos, somadas ao conceito de vocao, foram incorporadas ao discurso sobre a importncia do trabalho feminino, que se associou ao discurso dominante sobre o no-trabalho da mulher (Demartini; Antunes, 1993, p.8). poca, com o intuito de demover da profisso docente o estigma do sacerdcio, da abnegao e da vocao, tendo em vista a profissionalizao da categoria, alguns autores fizeram uma discusso poltica em torno dessa profisso que estabelece relao direta com a justificao: escolhi o magistrio porque gosto de criana. Tratamse das reflexes formuladas por Maria Eliana Novaes (1984) e Paulo Freire (1993), dentre outros, que se ocuparam de apresentar uma anlise crtica sobre o costume de crianas chamarem suas professoras, e nesse caso somente professoras mesmo, de tia. Essas reflexes afirmavam de diferentes modos que o fato dos/as alunos/as (e no sobrinhos/as) chamarem de tia suas professoras tambm se construa sociolgica e ideologicamente a seguinte representao da profisso docente: um fazer, ou prtica, da ordem do cuidado que as mes e parentes, como a tia, despendem s crianas no mbito de uma famlia.13 Dessa maneira, retirava-se a aura de trabalho da prtica docente, tornando-a uma obrigao feminina, sobretudo, da ordem da abnegao e da afetividade. O que est em jogo nessa situao a questo do no trabalho feminino como mostramos anteriormente. Isso fazia com que os estigmas da profisso, j mencionados, de outro modo, se mantivessem guardies da aura da profisso. Em s conscincia no podamos sequer esbarrar nessas reflexes, pois de tal ponto de vista, elas estavam e esto cobertas de razo. No entanto, sempre a partir da noo de habitus, no invali13 No abriremos nenhuma reflexo sobre a qualidade dessas relaes no mbito das famlias. As utilizamos como recursos explicativos.

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damos tais reflexes, mas somos obrigadas a reiterar a considerao: imprescindvel que o gostar de criana (criana sempre como categoria universal) seja uma disposio estrutural e estruturante do habitus professoral daqueles/as que ensinam as crianas na escola, com vistas a boa qualidade do processo de ensinar e o de aprender. Esta releitura dos dados em questo d-nos condies de dizer que gostar de criana mesmo condio ingnita do ethos do habitus professoral constitudo no e por meio do ensino escolarizado para crianas. Sem esse componente da ordem subjetiva do respectivo habitus a objetivao do mesmo pode ser desastrosa experincia escolar das crianas e de seus/as professores/as. Como ensinar crianas sem que haja positividade no ethos de quem as ensina em relao posio social desses sujeitos? Ou seja: como ensinar crianas sem gostar delas como categoria humana universal? Porm, em hiptese alguma nos interessa transformar o gostar de criana em um imperativo didtico e/ou pedaggico. Trata-se sim de inclu-lo como uma camada das estruturas-estruturadas-estruturantes14 do habitus professoral dos professores/as que ensinam as crianas, para o bem de todos. Ento, aqueles sujeitos que justificavam que sua escolha profissional deu-se por meio da disposio (ethos) gostar de criana estavam em um bom caminho. A nosso juzo no eram alienados por essa razo! Nesse sentido, acreditamos que essa justificativa, gostar de criana, no pode sofrer nenhuma inflexo ideolgica, tendo em vista as reflexes polticas acerca da profisso docente. Naquele momento, no tnhamos a menor condio terico-metodolgica de fazer essa proposio. Mas isso no constitui nenhum problema para o fazer pesquisa, pelo contrrio, esse movimento endgeno s pode mesmo ser feito depois da objetivao de muitas idas e vindas epistemolgicas. Ningum que pesquisa pode se furtar a esse destino. Tambm para isso buscamos amparo em nosso autor:
14 Bourdieu usa essa expresso estruturas-estruturadas-estrurantes para mostrar que o habitus constituido cognitivamente. E que embora seja estvel , ao mesmo tempo, dinmico (Bonnewitz, 2003).

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Nada mais universal e universalizvel do que as dificuldades. Cada um achar uma certa consolao no fato de descobrir que grande nmero das dificuldades imputadas em especial sua falta de habilidade ou sua incompetncia so universalmente partilhadas; e todos tiraro melhor proveito dos conselhos aparentemente pormenorizados que eu poderei dar. (Bourdieu, 1989, p.18).

Alm da questo gostar de criana, uma outra de igual porte podemos visualizar nessa anlise crtica que estamos operando de nossa trajetria como pesquisadora por meio dos dois primeiros estudos que realizamos. A questo encontra-se na mesma fonte da anterior e diz respeito aos modos de ensinar na sala de aula. Hoje dizemos: trata-se das caractersticas do habitus professoral apreciado pelos respectivos sujeitos.
Modos de ensinar

No que diz respeito s respostas dos/as alunos/as sobre os modos professorais dos profissionais que lhes ensinavam, diretamente relacionadas com o entendimento que temos hoje sobre a constituio do habitus professoral e do habitus estudantil foram do seguinte contedo:15
No gostava de Fsica nos anos anteriores, pois achava que no tinha nada que me servisse para a vida. J nesse curso, fsica para mim foi uma descoberta fantstica porque atravs das atividades realizadas possvel explicar s crianas os porqus das coisas. [...] Psicologia, Biologia e Portugus, porque essas matrias me fazem ficar atenta e aprender com facilidade. [...] a que mais me fascina Educao Artstica pela maneira que o professor nos ensina.
15 Esses fragmentos foram fielmente reproduzidos do texto publicado na Revista Didtica (Silva & Marin, 1989, p.71-3). Portanto, neles foram mantidos os respectivos erros de escrita/linguagem.

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Eu gostava muito de Matemtica. Mas depois que peguei uma professora que no explicava nada, passei a odiar a mesma. [...] foi ministrada com o professor sentado e ditando, no apenas uma, mas vrias matrias. [...] ultimamente tem sido s leitura e nada mais. [...] muito montono, fazemos a mesma coisa sempre. [...] os assuntos passados para ns so bons, mas a forma como passado se torna desgastante. [...] foram resumos e mais resumos de livros e apostilas repetitivas. [...] muitos professores pegam o livro adotado e em vez de ministrar suas aulas, divide-o em partes e manda (sic) que as alunas apresente (sic) em forma de seminrio. [...] tm professores que chegam aqui morrendo e s enrolam. [...] fazem chamada e ficam falando coisas que no tm nada a ver s para passar a hora. [...] algumas matrias no foram bem ministradas por falta de preparo dos professores. [...] despejam contedos, no explicam. [...] como podem transmitir uma coisa que no sabem? [...] deixam os alunos vontade e ainda depois jogam a culpa em ns dizendo que somos desinteressados.

Com os fragmentos acima, hoje, ocorre-nos perguntar como esses/as alunos/as sabiam que o que seus/as professores/as faziam no era um trabalho adequado? Ou: o que levou aquele grupo a fazer uma crtica estrutura do habitus de seus professores/as? Uma resposta a essas questes diz respeito ao que Catani et al. (1997) mostram no artigo Histria, memria e autobiografia na pesquisa educacional e na formao sobre o fato de a formao

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docente j ocorrer muito antes do/a futuro/a professor/a ingressar em sua primeira experincia escolar. Nesse artigo, mostra-se que o convvio com as letras antes da experincia escolar institucional uma oportunidade formativa que se deve considerar, sobretudo, na formao de professores/a. Com esse tipo de reflexo tambm no contvamos poca. A continuidade dessa resposta diz respeito histria de escolarizao desses/as alunos/as (da qual no temos conhecimento), tendo em vista que eles/as podem ter observado professores/as que se comportavam de outro modo e, a partir dessa observao, fizeram severas crticas a seus/as professores/as daquele momento. Isso est sendo colocado porque, de acordo com a racionalidade do conceito operado, os/as alunos/as durante a histria de escolarizao, por meio da observao, tambm constroem representaes sobre os modos de ensinar na sala de aula que figuraro como disposies do desenvolvimento de seu habitus professoral, j que o que esto objetivando, como alunos/as, a produo/reproduo do habitus estudantil e no o habitus professoral. Se, so vlidas e pertinentes a crtica que fazem, tambm de acordo com a racionalidade do habitus, no h garantias, infelizmente, de que quando se tornarem (e j se tornaram) professores/ as desenvolvam o habitus professoral cuja estrutura bsica seja a explicao do contedo e no meramente a leitura do mesmo. O ethos constitudo sim por meio de representaes, contudo, de acordo com a mecnica do habitus essas representaes podem ser reestruturadas por outras representaes que dizem respeito a outros modos de observar e agir na e em uma determinada prtica laboral. Trata-se do processo de interiorizao e exteriorizao: constituio do ethos e sua objetivao por meio da hexis. Ento, se esse grupo ingressou em uma escola na qual o habitus professoral de seus pares tiver como estrutura estruturante a leitura do contedo sem a devida explicao, as representaes desse grupo acerca do melhor modo de ensinar podem sim sofrer reestruturao e acomodarse nessa outra interiorizao, ou seja, seu ethos poder orientar a construo de seu habitus professoral a partir da apreciao/ao: a

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estrutura estruturante do habitus professoral a leitura do contedo sem a explicao. O leitor poder nos perguntar por que estamos fazendo esse exerccio, bastante abstrato, tendo em vista que no temos a sustentao emprica que poderia confirmar, ou no, se os sujeitos aos quais estamos nos referindo mudaram, ou no, sua apreciao sobre os modos de ensinar na sala de aula e, consequentemente, produziram/reproduziram, pode ser, um habitus professoral cuja esttica no aprovavam quando estudantes. Ora, na primeira anlise feita daqueles dados acreditvamos que a positividade das crticas daqueles/as alunos/as bastava para serem, no futuro, professores/ as diferentes daqueles/as que criticavam, isto , confivamos que pelo fato de eles/as reconhecerem que uma boa aula no produzida pela leitura de um texto sem a devida explicao por parte do professor/a seria suficiente para no agirem daquela forma.16 No contvamos, portanto, com a mecnica do habitus: movimento de interiorizao e exteriorizao de representaes e das respectivas aes partilhadas e compartilhadas (individual e coletivamente) por agentes que produzem e reproduzem uma mesma prtica laboral em ambientes semelhantes. Por exemplo, se o grupo conviveu ou convive com professores/as que leem o contedo como se estivesse explicando-o bem provvel que o grupo que recusava esse procedimento como estudante pode estar reproduzindo-o agora. Isso uma probabilidade muito razovel, no uma certeza, apesar da mecnica do habitus! Pensar sobre isso, ainda que por meio da abstrao, no intil, tendo em vista a complexidade da formao e atuao docente. Acreditamos! Igualmente, a histria de escolarizao e o aprendizado da profisso antes da certificao profissional tambm no eram possibilidades formativas com as quais trabalhvamos quando o que

16 E essa constatao no estabelece a menor relao com o senso comum: na prtica a teoria outra. No nos reportaremos aqui questo da relao da teoria com a prtica, mas podemos anunciar que a noo de habitus tambm muito frtil para reflexes sobre essa pendenga histrica/epistemolgica.

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estava em jogo era a formao de professores/a. Ler de outro modo uma pesquisa j pronta serve tambm para mostrar as inmeras possibilidades explicativas que podem ser vistas em um mesmo objeto e isso est diretamente relacionado potencialidade das categorias analticas com as quais se faz isso. Neste caso, o alento vem, outra vez, de Pierre Bourdieu (1989, p.19-20):
Uma das funes [...] a de vos dar a oportunidade de verem como se processa realmente o trabalho de pesquisa. No tero um registro integral de todos os erros e de tudo o que foi preciso repetir para se chegar ao registro final. Mas o filme acelerado que vos ser apresentado dever tornar possvel fazer uma idia do que se passa na intimidade do laboratrio ou, mais modestamente, da oficina no sentido do artfice ou do pintor do Quattrocento: com todas as hesitaes, todos os embaraos, todas as renncias, etc. [...] e, maneira de um velho oficial, como se dizia na linguagem das corporaes de ofcios, tentarei contribuir com a experincia que retirei dos ensaios e erros do passado.

A construo de uma ideia, por mais modesta que seja, um caminho metodolgico que exige tempo terico, tempo real, tempo lgico, o que implica muito investimento. Isso est sendo dito porque, somente depois de aproximadamente dezoito anos, que podemos ler esses dados desse modo. E pensar que os vestgios de algo sobre o qual no tnhamos a menor ideia l j estavam! Os vestgios do habitus professoral j se encontravam nessa primeira pesquisa. o mito fundador em servio. Esto nela por outras evidncias. Como o caso dos fragmentos que reproduziremos a seguir:
No adianta nada eu sair do curso com um caminho de teorias sendo que a prtica e a realidade das escolas bem outra. [...] s fica na teoria, muitas vezes preferia que os professores nos mostrassem como poderamos transmitir isso criana. [...] vrios professores no do aula que possa ser dada um dia mais tarde para as crianas.

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[...] cada ano que passa mais eu aprendo mais na escola, na teoria claro, pois na prtica s saberei quando lecionar. (Silva & Marin, 1989, p.74-6)

O que se observa sobre os vestgios do habitus professoral nesse outro grupo de falas diz respeito ao fato de que os sujeitos tm clareza de que no curso aprendem apenas a teoria para ensinar. Mas no aprendem a ensinar. Tal aprendizado poder ser desenvolvido somente quando do exerccio profissional, pois o ato de ensinar um saber da ordem prtica da prtica docente e no da ordem prtica da discncia. Esse contedo das falas mencionadas tambm contribui para a estruturao da afirmao: a racionalidade do habitus professoral j se encontrava nos dados relidos neste momento. A propsito da racionalidade do saber prtico vale mencionar: trata-se de um conhecimento a posteriori: [...] o conhecimento que s pode ser adquirido por meio da experincia; conhecimento emprico (Ferreira, 1990, p.454).17 Na pesquisa em questo sobre o habitus estudantil pouco pode ser dito, pois no observamos os/as alunos/as em sala de aula, uma vez que a coleta de dados foi feita por meio da aplicao de um questionrio e no perguntamos a eles/as sobre sua prtica de estudante, perguntamos a eles/as sobre a prtica de seus docentes. Para pesquisar habitus professoral preciso investigar os modos por meio dos quais os docentes ensinam os contedos nas disciplinas curriculares pelas quais respondem e para estudar o habitus estudantil preciso estudar os modos de ser estudante ao apreenderem os contedos. E, ainda, para se entender os meandros dessas constituies preciso estabelecer relaes entre os modos de ser de um e de outro agente: professor/as e aluno/as. E na Fonte I no h informao sobre os modos de ser estudante devidamente registrada para nosso uso.

17 Sobre a natureza dos saberes tericos e dos saberes prticos, tendo em vista a formao e atuao docente, fizemos uma reflexo no livro intitulado: Complexidade da formao de professores: saberes tericos e saberes prticos (Silva, 2009).

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Fonte II
A visvel questo do capital cultural

O segundo texto no qual se encontram implicitamente os sinais do habitus professoral18 originou-se de uma experincia vivida em uma escola
freqentada por aqueles que, durante o dia, arcam com o nus provocado pela relao capital-trabalho, imposta pelo sistema econmico brasileiro, e, noite, ainda que figuradamente, estas mesmas pessoas arcam, outra vez, com o nus provocado pela relao capital-trabalho, s que, desta vez, no mbito do ensino oferecido pelo setor privado. (Silva, 1993/1994, p.45).

No temos como deixar de reconhecer: a apresentao do contexto no qual nosso estudo foi realizado, no texto original, foi feita por meio de um cabotino discurso poltico. muito difcil reler uma pesquisa realizada em incio de carreira e no s, tendo em vista que o habitus academicus diuturnamente produzido e reproduzido! Tratava-se de uma escola do setor privado que oferecia a habilitao para o magistrio apenas no perodo noturno e seus/as alunos/ as faziam parte da categoria, segundo Carvalho (1988), trabalhador-estudante. O trabalho de Carvalho, tambm realizado nos finais da dcada de 1980, anuncia19 questes relacionadas ao baixo capital cultural dos alunos/as que estudam no perodo noturno, sobretudo, quando se trata do Ensino Fundamental e Mdio oferecidos pela Escola Pblica,20 triste para os brasileiros e muito feio
18 Trata-se do texto O alunado de uma escola particular noturna de formao de professores (Silva, 1993/1994). 19 Usamos a palavra anuncia porque Carvalho tambm no trabalha no texto em questo com a noo de capital cultural. 20 Trata-se do Trabalho desenvolvido por Bianchini (2005). As ausncias de conhecimentos manifestos na formao de professoras-alunas de curso normal superior, o qual mostra em 2005 o baixo capital cultural de alunas que esto se preparando para ser professoras.

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para o Estado brasileiro. Esse alunado compe as fraes das classes populares que so alijadas da aquisio de capital cultural, para tambm referir-se s ideias de Pierre Bourdieu. O que tambm est presente na Fonte II, tendo em vista que os sujeitos dessa pesquisa so provenientes das camadas populares, cuja famlia no dispe da alta cultura. O que pode ser visto a partir do tipo de dados que se apresenta no respectivo texto-fonte. Os dados so sobre:
trajetria de escolarizao, trajetria profissional, grau de instruo dos pais, opo pela escola particular e ensino noturno, dificuldades relativas ao curso propriamente dito. Procuraram-se, na medida do possvel, correlaes entre os respectivos nveis de informaes. (Silva, 1993/1994, p.45).

Os dados mostram o seguinte:


Essa populao, de maneira geral, exerceu sempre as mesmas atividades profissionais, pois o conjunto de ocupaes que exerce no momento no difere, exceto por pequenas alteraes, do conjunto que configura sua histria profissional. Apenas 9,1% exercem atividades que, numa certa medida, fazem parte do universo escolar como, por exemplo, servente de escola, recreacionista e reforo escolar. Considerando que a maioria dessas alunas exerceu e exerce atividades profissionais cuja natureza no estabelece relao com a natureza da atividade profissional para a qual se prepara, entendemos que esta uma situao que, no limite, coloca uma questo que no pode mais ser entendida apenas no mbito da conjuntura socioeconmica na qual, de alguma forma, encontram-se seus determinantes. Entendemos que preciso aprofundar a questo que se coloca, provocada pela diferena que h entre a natureza do rol de profisses que configura a histria profissional destas alunas e a natureza da profisso para qual esto sendo formadas, isto , a docncia. (Silva, 1993/1994, p.50-1).

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De acordo com Bourdieu21 a aquisio e objetivao da alta cultura, isto , do capital cultural, so imprescindveis ao sucesso escolar. Ademais, trata-se de uma das estruturas estruturantes do habitus, quer como presena, quer como ausncia. Levando em conta que se trata do habitus professoral, impensvel a ausncia do capital cultural como estrutura estruturante. Nos ltimos excertos se pode perceber visivelmente que o grupo de sujeitos no exibe aquisio de capital cultural propriamente dito. Contudo, poca no dispnhamos dessa ferramenta. Nesse sentido, o fragmento a seguir mostra que necessitvamos para bem desenvolver o estudo que constitui a Fonte II da noo de capital cultural. Apesar de esbarrarmos na problemtica para qual essa noo inevitvel:
Estes alunos, portanto, em sua formao, devido a sua condio de trabalhadores e por terem sido obrigados a estudar em uma escola-empresa, cujo nico critrio norteador de suas funes a obteno de lucro, tm, a priori, essa formao comprometida ainda que diplomados (Silva, 1993/1994, p.52-3).

Observe que a afirmao formao comprometida ainda que diplomados pode ser explicada com uma das faces do capital cultural, segundo Bourdieu (1998): aqueles/as alunos/as adquiriam o capital cultural institucionalizado, o diploma, mas no o incorporado que aquele que permite ao sujeito uma melhor posio social no grupo, na comunidade, na sociedade como um todo. O que, consequentemente, iria lhes permitir/possibilitar, obviamente, o desenvolvimento de um habitus professoral com grandes chances de fazer parte de um tipo qualificado. A qualidade do capital cultural de professores/as e alunos/as estruturante da qualidade do habitus professoral e do habitus estudantil. Por qu? Porque as caractersticas de um habitus professoral sofrem influncias do tipo

21 O texto de Bourdieu (1998) intitulado Os trs estados do capital cultural um excelente recurso para se compreender o que significa capital cultural.

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de capital cultural do grupo para o qual o/a professor/a ensina, isto , sofrem interferncias do capital cultural adquirido e objetivado por seus alunos/as e vice-versa. Quando produzimos a pesquisa que aqui constitui uma de nossas fontes no tnhamos a menor informao sobre capital cultural, pois sequer sabamos da existncia da noo de habitus em Pierre Bourdieu que j se encontrava em circulao. A diligncia ainda no havia nos entregado essa preciosa encomenda. Nesse sentido, cabe aqui uma analogia a partir de uma ideia de Bourdieu sobre a inveno. Segundo ele, [...] a inveno nunca se reduz a uma simples leitura do real, por mais desconcertante que seja, j se pressupe sempre a ruptura com o mesmo e com as configuraes que ele prope percepo (Bourdieu, 2002, p.25). O que nos remete ao processo da produo de um mtodo e ou de uma histria epistemolgica.
A relao inexorvel entre habitus professoral e habitus estudantil

A propsito da ideia: o habitus professoral e o habitus estudantil no podem ser especulados separadamente, pois os elementos que os constituem so tambm produzidos no mbito das relaes que so estabelecidas entre eles diuturnamente na sala de aula. Essa ideia, diramos, da relao inexorvel entre o habitus professoral e o habitus estudantil no que se refere constituio de cada um e de ambos, obriga-nos a pensar que esses dois fenmenos, para melhor serem estudados, s podem s-lo conjuntamente. Para mostrar a nossa percepo sobre a relao inexorvel entre habitus professoral e habitus estudantil, usaremos trechos das pginas 45, 46 e 47 da Fonte II com a qual estamos trabalhando neste momento da reflexo:
A) Os primeiros questionamentos que, numa certa medida, j revelavam este contexto [Trata-se do setor privado formando trabalhadores-estudantes para o magistrio] surgiram assim

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que iniciamos o trabalho na instituio, quando da reunio pedaggica que precedeu o incio do ano letivo. Esta reunio, cuja pauta era o planejamento de ensino do ano letivo de 1988, foi aberta pelo diretor da casa, com a seguinte alocuo: ...Olha professores, esta uma escola diferente, vocs precisam ter pacincia com os alunos. E maneirar com a matria, porque se a escola perder aluno vocs sero os prejudicados, pois o salrio de vocs depende das mensalidades pagas pelos alunos...esses alunos precisam do diploma. (Silva, 1993/1994, p.45-6)

B) J na sala de aula, observamos que as preocupaes prementes das alunas eram da mesma natureza das preocupaes explicitadas pelo diretor na primeira reunio pedaggica, isto , as preocupaes das alunas convergiam para a previso das datas da avaliao (1.a e 2.a chamadas), do trabalho para compensao de ausncia e, sobretudo, para o valor que deveriam pagar para ter garantido o direito de realizar as respectivas atividades pedaggicas. (idem, p.46-7).

Observe que as demandas com as quais o corpo docente deveria se envolver, segundo a orientao do diretor, aparecem nas preocupaes/realizaes dos/as alunos/as. Obviamente, esses fatos no so suficientes para que possamos afirmar com segurana emprica sobre a relao inexorvel entre o habitus professoral e o habitus estudantil, no entanto, permitem que levantemos essa hiptese. Mais uma promessa desta abstrao! Com o objetivo de inflexionar um pouco mais a Fonte II com vistas a mostrar filigranas da produo de uma histria epistemolgica, retomaremos dois fragmentos utilizados acima. O primeiro refere-se natureza do rol das profisses que os sujeitos da fonte exerciam a luz da natureza da profisso para qual se preparavam e diz respeito s condies terico-metodolgica de formular uma determinada pergunta em um determinado momento do desenvolvimento do fazer pesquisa. Vejamos.

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Entendemos que preciso aprofundar a questo que se coloca, provocada pela diferena que h entre a natureza do rol de profisses que configura a histria profissional destas alunas e a natureza da profisso para qual esto sendo formadas, isto , a docncia. (Silva, 1993/1994, p.50-1).

O/A leitor/a poder observar que naquele momento aproximvamos de uma questo, mas no sabamos como constitu-la, porque no tnhamos a fundamentao adequada. Hoje podemos dizer que o que estava em jogo era o fato de pessoas com um habitus profissional totalmente diferente das caractersticas de qualquer tipo de habitus professoral estarem sendo certificadas para a docncia, tendo em vista as implicaes que o abandono de um habitus laboral estruturado traz produo de outro habitus laboral, para dizer apenas isso da complexidade da referida problemtica. O segundo fragmento refora a ideia de que vestgios de uma ideia robusta sequer podem ser vistos em determinados estgios do desenvolvimento do ofcio de pesquisador, embora sejam de fcil visualizao quando se tem s mos exuberantes possibilidades terico-metodolgicas. Mas j estavam l!
Considerando que a maioria dessas alunas exerceu e exerce atividades profissionais cuja natureza no estabelece relao com a natureza da atividade profissional para a qual se prepara, entendemos que esta uma situao que, no limite, coloca uma questo que no pode mais ser entendida apenas no mbito da conjuntura socioeconmica na qual, de alguma forma, encontram-se seus determinantes. (Silva, 1993/1994, p.50-1).

Claramente, aparece nesse fragmento a problemtica que explicou Azanha (1992) sobre os modos de avaliar o cotidiano da sala da aula ou da escola somente a partir de leis gerais, no caso, advindas do sistema marxista. Aqui preciso uma confisso de foro ntimo: poca no tnhamos a menor condio de entender essa observao, tampouco aplic-la. Naquele momento nosso raciocnio era regido

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severamente pelas leis gerais do marxismo! A construo de uma explicao consubstancia mesmo uma histria epistemolgica cuja revelao, por meio de um raciocnio de carter autobiogrfico, torna-se algo muito duro de ser feito. Garanto-lhes!

Reiteraes finais
Nas Fontes I e II, mostramos as razes dos habitus professoral e muitssimo menos a do habitus estudantil que, por sua vez, ficou nas entrelinhas, embora tenha ficado tambm! Contudo, h tantos anos atrs ficaram os dois invisveis a ns porque no conhecamos as ideias com as quais trabalhamos hoje. Um longo investimento em torno de uma problemtica o processo por meio do qual um/a pesquisador/a desenvolve seu mtodo, como anunciamos na introduo por meio das ideias de Bourdieu. Contudo, essa uma histria sem fim da ordem das mil e uma noites. Sem fim, mas entrelaada direta e ou indiretamente, consciente ou inconscientemente. O que queremos no fundo, no fundo, com esta exposio mostrar a complexidade do e no objeto, tendo em vista que ele , na maioria das vezes, circunstancial por diferentes razes. A mais evidente pelos inmeros modos por meio dos quais se podem constru-lo. isso que torna a prtica de pesquisar, a nosso juzo, a arte de construir histrias epistemolgicas. Ademais, no temos dvidas de que ningum cujo ofcio a prtica da pesquisa furta-se a esse destino genuno da prtica de pesquisar: nossa histria epistemolgica individual e coletiva simultaneamente. individual quando se trata das caractersticas estruturais de nossa histria de vida e coletiva quando comparada com as regularidades do aporte terico-metodolgico que aplicamos que tambm aplicado por outros pesquisadores e outras pesquisadoras. Isto porque um aporte terico-metodolgico exige procedimentos prticos especficos, isto , os investigadores e as investigadoras que operam seus objetos por meio de uma mesma referncia terico-metodolgica seguem um mesmo protocolo. Ape-

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sar de termos uma margem para criao/aplicao do uso de uma determinada fundamentao, h regularidades nos procedimentos operacionais igualando, neste caso, parte da histria epistemolgica de uns e umas de outros e outras. Mas sem perder de vista a fora do mito fundador em relao s questes entrelaadas de natureza autobiogrfica: objeto e pesquisador/a. No foi fcil fazer esta autocrtica, mas valeu pena!

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5 COMO SE FEZ UMA TESE:


ENTREVISTA COM A AUTORA, VINTE ANOS DEPOIS
Maria do Rosrio Longo Mortatti1

Maria do Rosrio Longo Mortatti: [...] mares, rotas, monstros, piratas e naufrgios, tudo isto ainda um desafio. No se pode dar por terminada a viagem sem se ter chegado ao destino... mas se ns mesmos os fazemos ... eis o nonsense: frgil limite entre o pico e o cmico... pelo menos possvel abreviar o roteiro: que rumos escolhemos para nossa formao de professores da escola pblica no estado de So Paulo? To sensato quanto o noturno desmanchar da mortalha. Apressemo-nos a levantar ncoras e terminar a pesquisa que o pano no tarda a subir. Tanta coisa ainda por fazer ... o milnio quase chegando ao fim. Com este dilogo entre voc e M.R., encerra-se sua tese de doutorado (Magnani, 1991, 1993). De que trata essa tese?

MARIA DO ROSRIO MORTATTI MAGNANI: Com

base nos pressupostos terico-metodolgicos da pesquisa qualitativa e da pesquisa de fundo histrico e por meio de um estudo de caso
1 Professora livre-docente. Departamento de Didtica e Programa de Psgraduao em Educao - Faculdade de Filosofia e Cincias. Universidade Estadual Paulista-Campus de Marlia. Coordenadora do Gphellb Grupo de Pesquisa Histria do Ensino de Lngua e Literatura no Brasil (www.marilia. unesp.br/gphellb).

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apresentado de acordo com as caractersticas da epopeia, enfoco nessa tese o problema da formao de professores, em particular a formao de uma professora de lngua e literatura. Fundamentada em pressupostos tericos marxistas, discuto a hiptese de que o sujeito se forma no trabalho, movido por utopias e sobressaltado pelas contingncias, ou seja, o professor se forma no processo de formao por outros e de outros, e a especificidade do ofcio de ensinar consiste em um trabalho metacognitivo, de reflexo sobre o conhecimento, em que se produz uma proposta de ensino.
MRLM: Para o desenvolvimento da pesquisa, que procedimentos utilizou? Por qu?

MRMM: Antes da descrio dos procedimentos, uma explicao

imprescindvel. Meu objetivo inicial no projeto de pesquisa para o doutorado era, em continuidade dissertao de mestrado (Magnani, 1987, 1989), elaborar e apresentar, na condio de professora de lngua e literatura no ento ensino de 1o e 2o graus, uma proposta para o ensino dessa(s) disciplina(s). Leituras, reflexes e discusses com colegas e com professores universitrios, no entanto, fizeramme concluir, por um lado, que qualquer proposta que eu elaborasse, por melhor e mais bem fundamentada que eu a considerasse, seria sempre destinada execuo por parte de outros que no tinham participado do processo de sua concepo, nem participariam de sua avaliao. Por outro lado, pude tambm concluir que toda proposta de ensino est diretamente relacionada com a histria de vida e com o processo de formao e atuao docente daquele(s) que a elabora(m), e talvez essa proposta no faa sentido para outros, a no ser que se possa mostrar tambm qual o contexto em que foi elaborada, qual o caminho percorrido para isso. Tratava-se, ento, de abordar um tema especfico inserido na temtica da formao de professores, a qual, a despeito de seu carter relativamente fluido, eu considerava que j estava, poca, bastante explorada, especialmente no que se refere ao carter normativo e prescritivo de propostas de interveno tanto na formao quanto no trabalho docente, como tentativas de superao de um

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dos eixos problemticos da ento amplamente denunciada crise da educao. Assim, a fim de contemplar a especificidade do tema e do problema de investigao escolhidos, tornou-se necessrio abord-lo por meio de pesquisa de tipo qualitativo, que comeava a ser divulgada e utilizada na rea de Educao, em especial no curso de ps-graduao que eu frequentava.
MRLM: Para o desenvolvimento desse tipo de pesquisa, voc se inspirou em algum modelo?

MRMM: No havia modelos especficos em que pudesse me basear. Havia apenas certas teorizaes a esse respeito assim como as muitas questes que fui formulando, como desafios a serem enfrentados, e que, em vrios momentos, quase se tornaram impasses imobilizadores, no fosse a interlocuo com meu orientador.2 Como abordar esse tema, sem incidir em redundncias ou discursos prescritivos elaborados por um especialista no assunto e destinados execuo por parte de outros, os professores de 1o e 2o graus? Como abordar os problemas envolvidos na formao de professores, a partir de dentro mesmo desse processo formativo? Onde encontrar a voz do professor e resgatar sua vivncia de formao e atuao, para torn-lo sujeito, em vez de mero objeto de investigao? Como apresentar uma proposta para o ensino de Portugus, sem prescrever o que deveria ser feito por todos os professores, mas sem tampouco desconsiderar minha experincia tanto de formao e atuao docente quanto de formadora de outros professores, nem me omitir de mostrar e discutir o que fiz e por que o fiz? Como dar forma a tais questes, como apresent-las e sobre elas refletir em um texto acadmico-cientfico, em que usualmente no cabiam vozes menores, vivncias cotidianas, discursos no autorizados, sobretudo quando enunciados na primeira pessoa do singular e na voz ativa? Como fazer interagirem diretamente, como sujeitos,

2 Trata-se, como j informei, do professor Joo Wanderley Geraldi, ao qual solicitei orientao formal para a tese, embora ele estivesse vinculado ao Instituto de Estudos da Linguagem Unicamp.

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tanto o pesquisador quanto aquele(s) que participa(m) da pesquisa na condio de pesquisado(s)? Como desenvolver pesquisa do tipo qualitativa, de forma coerente e radical? Como elaborar um texto que se caracterizasse, tambm de forma to coerente e radical quanto possvel em relao aos pressupostos terico-metodolgicos escolhidos, como materializao discursiva da discusso do problema e da hiptese assim como da busca de respostas a essas questes?
MRLM: Quais foram, ento, suas escolhas para elaborao da tese?

MRMM: A tese representa uma tentativa muito pessoal de discutir o problema e a hiptese de investigao e responder a essas questes; mas, articuladamente a essas, a tese busca responder, tambm de forma muito pessoal, s questes O que uma tese (em educao)?, Como se faz uma tese (em educao)?. poca, acompanhando o processo ento ainda tmido de criao e implementao sistemtica de cursos de ps-graduao stricto sensu, essas questes circulavam no meio acadmico, especialmente naquele que eu frequentava, onde era bastante lida e divulgada a traduo brasileira do livro Como se faz uma tese, de Umberto Eco (1983). , porm, sobre a fatura do texto da tese, em especial dos procedimentos utilizados para sua elaborao, que eu talvez tenha mais o que dizer. E, agora, novas questes se impem, como dificuldades que melhor confessar desde j, para que, ao final, o leitor no se sinta trado e largado deriva no mar de expectativas em que meus anncios desaguaram. Em se tratando de um texto que j explicita abundantemente seus protocolos de leitura, como explicar o que foi feito, sem cair nas armadilhas ou da redundncia, ou do despiste?
MRLM: Calar-se pode tambm ser uma forma de despiste... Por que no descrever suas escolhas, deixando para os leitores a avaliao a respeito da redundncia?

MRMM: Bem, parece que, novamente posso menos escolher do

que acatar escolhas, sobretudo porque um texto escrito somente existe e sobrevive se for lido. E, quem sabe?, (des)explicando o

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inexplicvel, eu consiga despertar algum interesse nos que ainda no o leram e oferecer mais uma chave para outras portas de entrada possveis para aqueles que j o leram. Eis, ento, algumas explicaes. Frente a tantos desafios, inspirei-me em textos de alguns escritores e poetas James Joyce, Italo Calvino, Virginia Woolf, Thomas Mann, Isaac Dinensen, Maximo Gorki, Henry James, Thomas Stearns Elliot, Joaquim Maria Machado de Assis, Anton Tchecov. Os pressupostos tericos, busquei-os em textos de Antonio Gramsci, Walter Benjamin, Mikhail Bakhtin, Harry Braverman, Lev S. Vygotsky, Joo W. Geraldi, Evaldo Vieira. E as orientaes tericometodolgicas, encontrei-as no livro Metodologia da pesquisa-ao, de Michel Thiollent. Assim, optei por desenvolver um estudo de caso centrado na formao de uma professora de lngua e literatura. Na fase inicial da pesquisa, recuperei, reuni, selecionei e ordenei, de acordo com critrio cronolgico, um extenso conjunto de documentos relacionados diretamente com o caso em estudo. Articuladamente quelas inspiraes, pressupostos tericos e orientaes terico-metodolgicas, na busca de resposta a tantas questes que formulei, a anlise preliminar desses documentos foi sugerindo certas opes para a elaborao do texto da tese. No caso em estudo, a especificidade do ofcio de professora de lngua e literatura e sua insero tanto na rea de Letras quanto na de Educao demandaram conciliar, necessariamente, procedimentos metodolgicos relacionados com: a) a pesquisa qualitativa em educao, baseada na interao pesquisador-pesquisado, essa estreita relao de ambos entre si e com um problema a ser resolvido, movidos pela necessidade de compreenso e interpretao, luz de bibliografia especializada, de material predominantemente discursivo (linguagem em situao) relativo a um estudo de caso; b) a pesquisa de fundo histrico (em educao), desenvolvida por meio de procedimentos de recuperao, reunio, seleo, ordenao e anlise de fontes documentais verbais (impressas ou manuscritas) e iconogrficas; e

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c) a narrativa caracterstica da epopeia, centrada na narrao dos feitos e fatos de um heri, com entrecruzamento de ao individual e coletiva, e estrutura desdobrada em proposio, invocao, narrao e eplogo.
MRLM: Por que a opo pela narrativa caracterstica da epopeia?

MRMM: Talvez essa seja a mais difcil de explicar. Penso que se

tratou de algo inevitvel, como uma necessria decorrncia de todos os aspectos que descrevi anteriormente e, sobretudo, como uma exigncia do objeto de investigao que fui construindo ao longo da pesquisa. E, embora, como j afirmei, o texto da tese explicite sobejamente seus protocolos de leitura, arrisco-me a descrever aqui, em sntese, os procedimentos que utilizei para sua fatura. Nessa tese, o problema de investigao apresentado, em discurso acadmico-cientfico, na Proposio, em que so tambm problematizadas as principais questes que ento se formulavam a respeito do tema da formao de professores relacionado com a crise da educao. Caracterizando-se como uma espcie de passagem para a parte seguinte, na Invocao alternam-se citaes dos textos literrios, ensasticos e cientficos, que inspiram e fundamentam a discusso da hiptese, ao longo da tese. Na Narrao, a pesquisadora cede lugar pesquisada, M.R., que entra em cena como narradora-protagonista da ao. Embora tivesse sido utilizada como ponto de partida tambm no apenas a experincia mesma da pesquisadora, o sujeito do discurso remete, no a um eu particular e emprico, mas a um sujeito narrador-protagonista como instncia discursiva e ficcional organizadora dos muitos eus de uma mesma gerao, que compartilharam de mesmos anseios histricos. Por esse intermdio, so tambm narrados importantes momentos da histria da educao e cultura brasileiras, na segunda metade do sculo XX. E, desse modo, a proposta de ensino elaborada por M.R. pde ser apresentada como resultado (provisrio) de seu processo de formao e atuao docentes, diluindo-se, portanto, o carter exemplar e prescritivo. A expe-

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rincia narrada, por sua vez, torna-se objeto de investigao, sendo elevada ao nvel da inteligibilidade, mediante processo de conceitualizao, adquirindo sentido no mbito de uma experincia histrica e permitindo apreender um passado recente da educao e cultura brasileiras. Assim tambm, elevada a professora pesquisada condio de protagonista, sua voz se sobrepe da pesquisadora. No Eplogo tem-se, no uma proposta de soluo, mas um dilogo entre pesquisadora e pesquisada. Buscando sintetizar o significado do processo de formao vivenciado por ambas inclusive aquele propiciado pelo desenvolvimento da pesquisa e pela fatura do texto da tese , uma e outra se veem novamente confrontadas com a necessidade de agir para transformar a situao-problema formulada inicialmente, agora, talvez, com maior grau de compreenso (ou de dvida?) a respeito de suas possibilidades e limitaes. A uma bibliografia sucinta, segue-se um Roteiro, como ndice e como mapa para orientar a leitura e permitir o acompanhamento da sequncia cronolgica da fatura do texto e da narrao. Por fim, destaco que o ttulo ... em sobressaltos foi tomado de emprstimo a um trecho do artigo Ensino de gramtica e ensino de literatura, de Haquira Osakabe, que consta da Invocao e que funciona como uma epgrafe da tese:
[...] se ela [a linguagem] imita a vida, ela tem de se expor s rupturas. Menos do que uma decorrncia natural, a reivindicao da ruptura funda um princpio de sobrevivncia: a vida formulada em sobressaltos. Esse o espao em que se constitui o sujeito do discurso, incompletude por definio. (Osakabe, s/d.)
MRLM: Qual a funo das diferentes fontes e estilos dos caracteres grficos utilizados na digitao do texto da tese?

MRMM: Essas diferenas formais remetem a diferentes gneros

discursivos (acadmico, narrativo, literrio, crtico, informativo, centre outros), a diferentes registros lingusticos e a diferentes tipos de documentos (dirios pessoais, textos escolares, cartas, crnicas, fotografias, letras de canes, dentre outros) assim como sua

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enunciao por diferentes sujeitos (pesquisador, pesquisado, professor, poetas e romancistas, historiadores da educao, crticos literrios, dentre outros) e ao dilogo entre eles ao longo do texto da tese. Impunham-se, portanto, como recursos que eu considerava serem os mais coerentes e adequados para a materializao do carter dialtico, intertextual, polifnico, pluritonal e, por vezes, dodecafnico do problema formulado na Proposio e da hiptese discutida, ao longo da tese. poca da elaborao da tese, o computador e seus fundamentais acessrios e ferramentas no estavam disponveis, como nos dias atuais. A verso final da tese foi digitada em microcomputador, por um profissional, que utilizou caracteres em redondo, itlico e negrito; e foi impressa em papel no formato formulrio contnuo. Mas redigi todo o texto, ao longo de um ms de trabalho, datilografando em mquina eltrica, alternando apenas as fitas preta e vermelha para marcar as diferenas de discurso e indicando margem das folhas, com anotaes a lpis, as respectivas fontes e estilos que deveriam ser utilizados pelo digitador. Tambm recorri a muita fita corretiva, gastei muito papel para passar a limpo, alm de tesoura, muita cola e durex, para recortar, excluir ou remover trechos j datilografados. A ausncia de um scanner e a dificuldade em inserir cpias xerox no corpo do texto digitado assim como a dificuldade da impresso em cores me fizeram optar por transcrever os documentos escritos que havia selecionado e por descrever, com palavras, os documentos iconogrficos, o que pode tambm ser entendido como mais uma possibilidade da materializao discursiva proposta, ou, ainda, como mais um indicador de que, para M.R., professora de lngua e literatura, tudo podia ser transformado em linguagem verbal.
MRLM: O texto final no lhe parece um pouco heterogneo, com partes mais ridas e partes mais agradveis para o leitor?

MRMM: De fato, h uma heterogeneidade deliberada e necess-

ria no texto, buscando contemplar, a sua maneira e como j mencionei, tanto os diferentes gneros discursivos, registros lingusticos,

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tipos de documentos, quanto os requisitos de uma tese acadmicocientfica: apresentao do tema e formulao da situao-problema, reviso bibliogrfica, formulao das questes de investigao e da hiptese, pressupostos terico-metodolgicos, apresentao e discusso dos resultados da pesquisa, com base em documentos e bibliografia. Essa heterogeneidade resulta, certamente, em diferentes modos de leitura, com partes mais agradveis, como a Narrao, e outras menos agradveis, como a longa Proposio. E possvel, ainda, que se leiam apenas trechos do texto, como, por exemplo, o documento Processo de formao de professores e construo de uma proposta de ensino de Portugus (p. 369-440), que constitui, digamos assim, o embrio da tese. Mas h tambm uma unidade no que se refere coeso e coerncia textuais e, especialmente, ao ponto de vista explicitado, o que pode ser confirmado, por exemplo, no fato de os pressupostos terico-metodolgicos serem de base marxista e a maior parte dos textos literrios citados na Invocao terem sido publicados no sculo XX.
MRLM: Dadas essas caractersticas, como foi a recepo da tese? Que questionamentos gerou?

MRMM: Obviamente, poca de sua defesa pblica, a tese gerou

questionamentos a respeito do conceito mesmo de tese acadmica, agradando a uns e desagradando a outros, como se pode depreender, nos exemplos a seguir. Com palavras duras, uma professora que integrou a banca examinadora3 manifestou, dentre outros, o incmodo com o que considerava ser um memorial precoce: se nem Antonio Candido ainda escrevera suas memrias, como uma
3 A banca examinadora foi composta pelos seguintes professores com as respectivas filiaes institucionais poca: J. W. Geraldi (IEL-Unicamp), Lgia Chiappini M. Leite (FFLCH-USP), Evaldo A. Vieira (FE-Unicamp), Ana Luiza B. Smolka (FE-Unicamp) e Enid A. Dobranski (Cefam-Campinas). Infelizmente, o professor Haquira Osakabe, membro nato dessa banca, no pde dela participar, porque se encontrava em viagem ao exterior.

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simples professora de 1 e 2 graus, com apenas 36 anos de idade, ousara contar as suas? Outra professora que integrou a banca examinadora estabeleceu semelhanas entre a tese e o romance de formao, ressaltando sua estranheza frente opo pela estrutura caracterstica da epopeia. Outra professora, ainda, centrou ateno justamente nas caractersticas da epopeia, ressaltando a sutil e engenhosa tessitura do texto e entendo-a como uma espcie de chave e despiste. De qualquer modo, a tese foi aprovada com nota mxima e publicada em livro, pela Editora da Unicamp, com prefcio do orientador, que faz consideraes sobre a relao entre a tese e o contexto histrico, poltico e acadmico de formao e atuao da pesquisadora e da pesquisada, assim como sobre as questes relativas educao e linguagem nela contidas, sugerindo, ainda, outras possibilidades de leitura. A partir de ento, a leitura da tese ou do livro correspondente vem propiciando diferentes compreenses. Para alguns, trata-se simplesmente de uma curiosa transgresso aos protocolos acadmicos. Para outros, leitores menos contumazes, trata-se de um texto de difcil anlise. Outros a tomaram como uma espcie de modismo a ser seguido, sobretudo nos aspectos formais, para a elaborao de seus trabalhos acadmicos. E outros, ainda, tomaram o contedo da Narrao, principalmente, como um dos objetos de anlise em seus trabalhos acadmicos. Embora seja sempre arriscado tratar de maneira to informal como fao aqui das leituras da tese e do livro, das quais tenho notcia, no posso deixar de pelo menos mencionar que, atualmente, com os avanos das pesquisas em histria da educao, sobretudo com a estreita relao que se vem estabelecendo entre narrativa histrica e narrativa ficcional e com a busca de novos objetos e novas abordagens nas pesquisas nesse campo de conhecimento, essa tese parece estar sendo entendida e enquadrada tambm em outra vertente de investigao: histria de vida de professores. Bem, mas isso assunto que foge aos objetivos deste texto e os leitores j devem estar cansados de tanta (des)explicao...

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MRLM: Chegamos a algum destino?

MRMM: Tambm esta viagem no me parece terminada. [...] mares, rotas, monstros, piratas e naufrgios, tudo isso ainda um desafio... Tanta coisa havia e ainda h por fazer, tantos riscos desconhecidos, um novo milnio se iniciando ... Quanto ao tema da tese, penso que ainda cabe perguntar: que rumos propomos para a formao de professores e para o ensino de Portugus em nosso pas? E quanto a este texto, tambm cabe pelo menos uma pergunta fundamental: consegui explicar, coerentemente, o que fiz em minha tese de doutorado e por que o fiz? Frente s possveis respostas negativas, invoco M.R. e apresento, antecipadamente, minha defesa. Talvez tambm a mim tenham faltado engenho e arte e talvez eu tambm tenha arranjado mais problemas que solues. Mesmo assim, ouso pedir: No me queiram prender como a um inseto no alfinete da interpretao [...] Basta que a torturada vida das palavras Deite seu fogo ou mel na folha quieta, Num texto qualquer com o meu nome embaixo. (Luft, 1984) Marlia, 13 ago. 2005

Referncias bibliogrficas
ECO, U. Como se faz uma tese. Trad. Gilson Csar Cardoso. So Paulo: Perspectiva, 1983. . Mulher no palco. So Paulo: Siciliano, 1984. LUFT, L. Tanto. In: MAGNANI, M. R. M. Leitura, literatura e escola: subsdios para uma reflexo sobre a formao do gosto. 1987. Dissertao (Mestrado em Educao Metodologia do ensino) . Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, 1987. (Orientador: Joaquim Brasil Fontes Jnior). Essa dissertao foi publicada sob a forma de livro, cuja

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referncia : MAGNANI, M. R. M. Leitura, literatura e escola: sobre a formao do gosto. So Paulo: Martins Fontes, 1989. . ... em sobressaltos.373 fls.Tese (Doutorado em Educao Metodologia do ensino). Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, 1991. (Orientador: Joo Wanderley Geraldi IELUnicamp). Essa tese foi publicada sob a forma de livro, cuja referncia : MAGNANI, M. R. M. Em sobressaltos: formao de professora. Campinas; Editora Unicamp, 1993. OSAKABE, H. Ensino de gramtica e ensino de literatura. Linha Dgua, (APLL), So Paulo, n.5, s/d.

SOBRE O LIVRO Formato: 14 x 21 cm Mancha: 23,7 x 42,5 paicas Tipologia: Horley Old Style 10,5/14 1a edio: 2010 EQUIPE DE REALIZAO Coordenao Geral Marcos Keith Takahashi