Realizao: PIBID II Humanidades / UFPEL Apoio: MEC/CAPES Brasil

Ministrio da Educao (MEC) / Diretoria de Educao Bsica Presencial (DEB) Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) Presidente da Repblica: Dilma Roussef Ministro da Educao: Aloizio Mercadante Diretora da DEB: Carmen Moreira de Castro Neves Coordenador-Geral de Programas de Valorizao do Magistrio: Hlder Eterno da Silveira Universidade Federal de Pelotas (UFPEL) / Pr-Reitoria de Graduao (PRG) Diretoria de Projetos Educacionais e Estgios (DPEE) / PIBID II Humanidades Reitor da UFPEL: Mauro Augusto Burkert Del Pino Pr-Reitora de Graduao: Fabiane Tejada da Silveira Diretora do DPEE: Rita de Cssia Tavares Medeiros Coordenadora Institucional do PIBID II Humanidades: Snia Maria Schio (2011-2012); Vanessa Caldeira Leite (2013) Coordenadores de Gesto de Processos Educacionais: Edgar vila Gandra (2012); Lourdes Maria Bragagnolo Frison (2013) Coordenadoras do Subprojeto Teatro: Tas Ferreira (2010-2011); Fabiane Tejada da Silveira (20112012), Maria Amlia Gimmler Netto (2013) Co-Coordenadora do Subprojeto Teatro: Vanessa Caldeira Leite (2011-2012) Projeto grfico e impresso: Observatrio Grfico

CIP Brasil. Dados Internacionais de Catalogao na Publicao

C766 Conversaes sobre teatro e educao / Fabiane Tejada da Silveira , Tas Ferreira, Vanessa Caldeira Leite (organizadoras). -- Porto Alegre : Observatrio Grfico, 2013. 127 p. ISBN: 9785-65200-09-4 1. Teatro 2. Educao teatral 3. Qualificao de professores 4. Educao bsica I. Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia II. Universidade Federal de Pelotas III. Ministrio da Educao IV. Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior V. Ttulo. CDU 37.036:792 371.14:792
Patrcia Mallmann Souto Pereira, CRB 10/1644

SUMRIO
O PIBID Humanidades Teatro e theoria, 7 Snia Maria Schio APRESENTANDO CONVERSAES SOBRE TEATRO E EDUCAO, 11 Fabiane Tejada da Silveira, Tas Ferreira, Vanessa Caldeira Leite MACBETH EM DRAMA: entre a performao e a representao, 17 Beatriz A.V. Cabral, Heloise Baurich Vidor 1, 2, 3 e J! BRINCANDO DE SER professor de teatro, 35 Mateus Gonalves O NS E OS NS DA CONSTRUO COLETIVA EM TEATRO NA ESCOLA, 59 Maureen Silveira Mantovani de Castilho TODO TRABALHO CORPORAL: uma pedagogia da formao do ator, 77 Nara Keiserman TEATRO DO OPRIMIDO EM AULAS DE TEATRO: um Boal teatropedagogo, 97 Silvia Balestreri Nunes

O PIBID Humanidades Teatro e theoria

A demanda de escrever algumas linhas sobre o PIBID II/2009-Teatro, alm de ser uma gentileza das coordenadoras de rea, uma tarefa fcil e agradvel. H muito a expor: da histria da rea do Teatro no PIBID II, desde outubro de 2009, at os dias atuais, assim como apontar a importncia dessa licenciatura, que nova na UFPel (mas no o seu contedo para a Humanidade), e ainda se poderia elencar as atividades desenvolvidas pela rea, seja nas aes especficas de rea, seja nas escolas, em conjunto com as reas de Cincias Sociais, Filosofia, Letras-Portugus, Histria e Pedagogia. Para no extrapolar o uso do espao, da pacincia dos leitores e dos objetivos da presente obra, possvel narrar que a licenciatura em Teatro da UFPel est presente desde que o Edital da CAPES/DEB chegou a essa Universidade. A Professora Tas Ferreira no mediu esforos para que o Teatro ocupasse o seu lugar nas atividades, de forma ativa e significativa. As Professoras Fabiane Tejada da Silveira e Vanessa Caldeira Leite, cada uma a seu modo e a seu tempo, tambm contriburam com seus conhecimentos, sua argumentao, sua forma de entender e de fazer teatro. Com o incio das atividades, em maio de 2010, o Teatro atuou nas seis escolas-parceiras, sempre com muito empenho e dedicao. E isso quer dizer que participou ativa e efetivamente, tanto na rea, quanto nas escolas, com contedos, exerccios, dinmicas e sugestes.
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A importncia dessa rea no programa no traz dificuldades para sua exposio: ao integrar o corpo e a mente, em meio a reas que, em sua maioria, so tericas, aporta um componente qualitativo imprescindvel permitir um trnsito em que, do cognitivo se passe ao sensvel e do corporal haja uma correspondncia no espiritual (entendido como Gemt, nimo). Em outros termos, pode-se dizer que as dinmicas com a voz, com o corpo, com a relao interpessoal, e ainda a contao de histrias, entre vrios outros exemplos de atividades, beneficiaram todo o grupo. Intensificar a ateno, aperfeioar a expresso, ampliar a autoestima e a confiana no outro, entender a importncia da respirao, da recepo esttica, que constituem capacidades bsicas para um ser humano, em especial um professor, foram abordadas e (muito bem) empreendidas pelos pibidianos e pibidianas do Teatro. Aliam-se a isso, os estudos tericos da rea, que contriburam com saberes com os quais as outras reas, pelas suas especificidades e urgncias, no teriam tido contato. Exemplos no faltam: a relao entre mito e teatro, o Teatro do Oprimido, o Teatro Frum, o Teatro-imagem, alm da grande diversidade de oficinas que a rea sugeriu, projetou e auxiliou seus colegas dos projetos interdisciplinares a executar. Alm disso, no se pode esquecer a alegria, a amizade e a energia que o pessoal do Teatro sempre tinha e passava aos colegas e aos demais com quem contatavam nas reunies, nas oficinas, enfim, em cada momento vivido em grupo. E, ainda, a seriedade com que atuavam e realizavam as tarefas que lhe cabiam. Cada vez que um pibidiano (ou uma pibidiana) do Teatro, por qualquer motivo que fosse, deixava o grupo, o lamento era geral... Nas vezes em que as coordenadoras solicitaram algumas palavras da Coordenao do PIBID para os bolsistas do Teatro, essa tarefa era recebida com alegria, pois expor,
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mesmo que brevemente, a importncia do Teatro, ou a importncia da tica no Teatro, aprazvel porque, desde a Antiguidade, a representao (ou mmesis) importante para o ser humano. E tal pode ser constatado na etimologia da palavra: theatro um termo aparentado, ou at oriundo, de theoria, um ver que engloba o corpo enquanto sentido humano (viso), e a mente, enquanto viso do esprito, imprescindvel tanto para decodificar quanto para conhecer, aprender (ethos), alm de divertir, distrair, por exemplo. Um pouco de teoria para fundamentar o exposto: Aristteles, na obra Potica, escrita entre 335-323 a.C., trata da tragdia e da poesia pica (acredita-se que a obra sobre a comdia tenha desaparecido). Nela, o autor escolheu a tragdia como a melhor maneira de representar homens em ao, e assim, levar catarsis, isto , passagem do sensvel, daquilo que visto ser encenado, ouvido e sentido, ao intelectivo, gerando uma experincia esttica. Assim, ainda segundo ele, surge um conhecimento que aperfeioa a escolha, levando ao tico. Ele explica a sua preferncia pela tragdia: o poeta trgico parte de um mito conhecido e o expe, de forma potica, pois um evento importante. Alm disso, o faz mostrando uma possibilidade de entend-lo. Nesse sentido, segundo ele, o poeta mais livre do que o historiador, pois pode elaborar, inventar e mostrar alternativas variadas (e criativas) para um evento. Para Aristteles, a tragdia consegue maior efeito porque possui uma estrutura (com incio, meio e fim), mas tambm um sistema de fatos e feitos que permitem ao espectador acompanhar e entender a trama. H, alm disso, a reviravolta e a peripeteria (conhecida como peripcia). Nesses momentos, a narrativa muda, isto , h a passagem do desconhecido para o conhecido, e, com isso, ocorre a reviravolta naquilo que apresentado, gerando o terror e a pieda9

de no auditrio. Assim, a catarsis pode ocorrer no espectador. Para o autor, o melhor poeta trgico foi Sfocles, e o melhor exemplo, a obra dipo. Mas, essa opinio no unnime: para Hegel, somente para citar outro autor, Antgona, tambm de Sfocles, porm, haveria outras possibilidades. O que importa enfatizar que a Potica, de Aristteles, uma obra que no pode ser contornada nos estudos em Teatro, mas essa rea muito dinmica. Nesse sentido, os clssicos no podem ser descurados, como Shakespeare, por exemplo, chegando-se ao sc. XX, com Brecht, Sartre e Beckett, que imprimiram ao teatro um desenvolvimento que precisa ser enfatizado, assim como o brasileiro Augusto Boal e o Teatro do Oprimido. Em sntese, o objetivo dessas linhas apontar para a importncia do Teatro e enfatizar o valor da Licenciatura de Teatro no PIBID II/2009 Humanidades incentivando a docncia. Para finalizar, sublinha-se que o PIBID visa ao licenciando, seus conhecimentos e prticas, motivo pelo qual necessrio que o estudo, o empenho, o trabalho individual e em grupo sejam contnuos. E, alm disso, que haja esperana no futuro, para que ele seja melhor, por meio da educao, mas, em especial, pela ao de cada um, a qual essencial, indispensvel e insubstituvel responsabilidade individual e, portanto, tica. Prof. Dr. Snia Maria Schio Pelotas, abril de 2013.

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APRESENTANDO CONVERSAES SOBRE TEATRO E EDUCAO

Sobre quem somos e o que queremos

difcil estabelecer quem somos neste mundo voltil no qual vivemos, melhor falarmos quem estamos neste momento: um grupo composto por professoras universitrias, alunos bolsistas licenciandos e professoras da rede estadual e municipal de ensino. Um grupo que deseja estudar, aprender, refletir, fazer e conversar sobre teatro e educao. E para tanto, convidamos outros professores e professoras, artistas e pedagogos, ou pedagogos-artistas, para travar estas conversaes conosco. Contudo, cabe frisar que muitas experincias antecederam estes importantes momentos de trocas e construes: trabalhamos desde 2010 em seis escolas da rede estadual de ensino, parceiras do PIBID UFPel1. Elaboramos, realizamos e avaliamos projetos interdisciplinares com colegas de outras cinco licenciaturas da UFPel, a saber Pedagogia, Filosofia, Letras, Histria e Cincias Sociais. Ministramos mais de vinte oficinas para os diversos nveis de ensino da educao bsica: sries iniciais e finais
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Escolas participantes: Colgio Estadual Dom Joo Braga; Escola Estadual de Ensino Mdio Nossa Senhora de Lourdes; Escola Municipal de Ensino Fundamental Ministro Fernando Osrio; Escola Municipal de Ensino Fundamental Ncleo Habitacional Getlio Vargas; Escola Tcnica Estadual Professora Sylvia Mello; Instituto Estadual de Educao Assis Brasil. 11

do ensino fundamental, ensino mdio, ensino tcnico e normal (magistrio). Mediamos mais de trinta apresentaes artsticas nas escolas parceiras. Compartilhamos momentos com colegas, alunos de outras licenciaturas e professores da rede em oficinas de teatro e educao. Participamos de eventos acadmicos e cientficos, de jornadas de estudo, de grupos de leitura e orientaes. Ou seja, estamos em permanente estado de (re)construo nestes quase trs anos de existncia do PIBID UFPel, programa da CAPES que almeja a formao qualificada de professores para a educao bsica2. E compreendemos que a formao de professores e artistas-docentes s pode ser realizada de modo dialgico e, com tal finalidade, convidamos a estar conosco professoras e professores de outras instituies, alm de nossos colegas professores e alunos dos cursos de licenciatura. E nestas conversaes, nos constitumos tambm docentes, aprendemos modos de ser e estar professor de teatro, docentes-artistas ou artistas-docentes. Assim, julgamos que seria produtivo compartilhar alguns dos tpicos, assuntos e temas que atravessaram nossos dilogos, conversas e experincias com estes convidados. Surge, ento, este pequeno livro.
Sobre os encontros que geraram este livro

Este livro rene textos de professores, pesquisadores e artistas preocupados com a temtica do teatro e suas interlocues com a educao, desde a formao do professor de teatro at as mais diversas perspectivas e pedagogias das artes cnicas nas escolas e nos espaos no formais de educao. A obra resultante da reflexo de dois eventos organizados pelo PIBID-Teatro da UFPel, os quais possibilitaMaiores informaes, relatrios e dados completos sobre o PIBID Teatro UFPel podem ser acessados no blog http://pibidteatroufpel. blogspot.com.br/
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ram reunir alunos licenciandos do curso de Teatro, professores da educao bsica e do ensino superior interessados nas questes da arte, do teatro e da educao. Pretende-se com este livro acolher e divulgar as ideias, as reflexes e as conversas promovidas pelos convidados no Ciclo de Palestras PIBID Debatendo Teatro e Educao, realizado no segundo semestre de 2011 e no Encontro PIBID Teatro-UFPEL: Prticas Pedaggicas e Formao do Professor de Teatro, realizado no primeiro semestre de 2012. O Ciclo de Palestras PIBID Debatendo Teatro e Educao promoveu debates referentes s temticas de teatro, educao, prticas pedaggicas, formao docente e profissional e seus possveis desdobramentos e, em sua primeira edio, contou com a presena da professora Nara Kaisermann da UNIRIO, com a palestra intitulada Corpo Infinito e, em sua segunda edio com a professora Silvia Balestreri Nunes da UFRGS, com a palestra: Teatro do Oprimido: consideraes sobre um Boal teatro-pedagogo. O Encontro PIBID Teatro-UFPEL: Prticas Pedaggicas e Formao do Professor de Teatro teve como programao mesas redondas, oficinas, palestras e espetculos teatrais, que possibilitaram conversaes, debates e reflexes sobre os processos pedaggicos de ensino-aprendizagem e produo teatral na escola e em diversos espaos educativos. O evento contou com a participao dos professores Mateus Gonalves, da rede municipal de educao de Porto Alegre (SME); Maureen Montovani, da rede de educao de Pelotas e Mnica Bonatto, do Colgio de Aplicao da UFRGS. Estes docentes compuseram a mesa-redonda Ser professor de teatro e, respectivamente, ministraram as oficinas 1, 2, 3 e j! Corpos brincando!, Texto e jogo e Para comeo de conversa: teatro nas sries iniciais do ensino fundamental.
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Este mesmo evento promoveu ainda a participao da atriz e professora Helose Baurich Vidor, da UDESC, com a palestra Drama e teatralidade e com o espetculo Uma Lady Macbeth3, que foi seguido por um debate, do qual tambm participou como convidado o diretor Edlcio Mostao4, crtico e professor de teatro da UDESC. Os alunos do curso de teatro da UFPel tambm contriburam com o evento atravs da apresentao da esquete Uma carta para Camille Claudel5. Os resultados obtidos com os eventos, alm da elaborao deste livro, foram bastante positivos na medida em que foi possvel construir profcuos momentos formativos em relao s temticas discutidas por todos participantes, bolsistas e no-bolsistas do PIBID-Teatro, docentes da UFPel e das redes municipal, estadual e privada de ensino da cidade de Pelotas e demais convidados6.
3 Uma Lady Macbeth. Direo de Edlcio Mostao. Concepo e atuao: Heloise Baurich Vidor. Espetculo inspirado no modelo de aula espetculo, criado a partir da tragdia Macbeth de William Shakespeare. O desenrolar desta aula-espetculo procura aproximar o espectador da trama, atravs da apario de seus principais personagens: Macbeth e Lady Macbeth, compartilhando e assumindo a dificuldade de contar esta histria to rica de detalhes e acontecimentos extraordinrios. 4 A vinda do professor Edlcio Mostao foi promovida em parceria do PIBID/ CAPES com o Programa Prodocncia/ CAPES. 5 Uma carta para Camille Claudel. Direo: Hlcio Fernandes. Elenco: Francine Furtado, Francesco Dvila e Sirlei Karczeski. 6 Agradecemos coordenadora institucional do PIBID-UFPel, professora Snia Maria Schio, aos funcionrios do Ncleo de Artes Cnicas da UFPel e a todos os alunos do teatro bolsistas deste programa: Allan Luis Correia Leite; Aline de Abreu da Luz; Adriana Nunes Viana; Ana Alice Muller Andrade; Bianca Barbosa; Carolina Amaro Ferreira; Cleverson Reis; Daniele Almeida Pestano; Diego Fogassi Carvalho; Flvio Dornelles; Ftima Zanetti Portelinha; Graziele Soares de Barros; Hlcio Fernandes Barbosa Jnior; Jade Garisto Ramos; Jandira Dias de Souza Brito; Joo Vitor Ieffet de Moura; Laura Corra Bragamonte; Ldia Rosenhein; Lucia Elaine Carvalho Berndt; Maicon Fernando Oliveira Barbosa; Melissa Rabelo Velasques; Murilo Melloto Furlan, Renata Pinhati; Roberta Bandeira Alves; Tainara Urrutia de Freitas; Thayse Nunes.

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Sobre as conversaes que compem este livro

A construo coletiva da nossa metodologia de ao no PIBID -Teatro, que est na base do acontecimento teatral, seja na escola ou fora dela, foi ponto de partida para o nosso trabalho no grupo de pibidianos e pibidianas. A partir da estivemos abertos para discutir propostas de prticas teatrais ou dispositivos do saber/fazer/refletir teatro com as contribuies de autores consagrados da rea e de professores/artistas/pesquisadores universitrios em dilogo com a realidade dos espaos escolares onde estivemos inseridos. As conversaes que compem esta obra so resultados de tudo isso, versam sobre temticas que envolvem o ensino e a aprendizagem de teatro, a experincia esttica e artstica e as contribuies pedaggicas da linguagem cnica que se propem a pensar experincias de construo crtica e transformadora de mundo, a partir da experimentao das pessoas com o teatro. Os textos aqui apresentados por suas autoras e autores mantm o tom das conversas que os geraram, das experincias trocadas entre sujeitos, construdas em situaes empricas de formao em teatro e educao. So textos-dilogos, pois propem ao leitor uma reflexo conjunta e no objetivam fornecer respostas prontas. O lugar de onde cada autor e autora fala para ns referncia importante, pois entendemos que no existem verdades absolutas, mas diferentes construes de sentidos e interpretaes de realidades e experincias diversas, que nos tocam e mobilizam em diversas nuances e intensidades. Nos textos aqui apresentados, descortinam-se possibilidades de novas indagaes, dvidas e buscas em teatro e educao.
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Assim, esperamos que a partir do olhar de cada leitor ou leitora, surjam novas provocaes para conversas futuras. Agradecemos o entusiasmo daqueles que aqui se pronunciaram em encontros e conversas que ampliam nosso imaginrio e forjam novas maneiras de se sentir, pensar e fazer teatro. Boa leitura a todos/as! Pelotas, novembro de 2012. Fabiane Tejada da Silveira Tas Ferreira Vanessa Caldeira Leite

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MACBETH EM DRAMA: entre a performao e a representao

Beatriz A.V. Cabral Heloise Baurich Vidor

O ensino do teatro hoje implica considerar a representao no contexto das prticas performativas. Se a representao traz o patrimnio cultural para dentro da sala de aula, ampliando capital artstico e lingustico do aluno, as prticas performativas lhe trazem a possibilidade de revisitar este patrimnio atravs da experincia. Para isso, planejamos um experimento cnico, enquadrado na perspectiva do professor-artista, associado ao entendimento do teatro como pedagogia. A expresso Teatro como Pedagogia7 parte do princpio que o fazer teatral em si pedaggico e representa uma ao cultural. Como tal, a pergunta inicial seria: que aspectos e dimenses teatrais podem ampliar a significao da ao pedaggica do professor? Este entendimento implica reconhecer o professor de teatro como professor-artista, o que aqui ser analisado em suas duas verses: professor-no-papel e professor-personagem. atravs do fazer teatral que a ao do professor se vincula esttica, tica e poltica, e torna-se uma
Fazemos aqui uma adaptao da expresso cultura como pedagogia, utilizada por Tomaz Tadeu da Silva em Documentos de Identidade uma introduo s teorias do currculo, Belo Horizonte: Autntica, 2005.
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forma de combater padres de comportamento que reproduzem o senso comum e bloqueiam a percepo crtica ao nvel cultural. Neste texto vamos relatar e discutir um processo centrado na confrontao entre representao e performao. A expresso performao, que segundo Jos A. Snchez e Zara Prieto, deriva de performativo e da palavra anglo-saxnica perform, se refere, segundo a filosofia da linguagem, aos enunciados lingusticos que em si mesmos implicam ao. (Snchez & Pietro, 2011, p. 17). Neste caso esta expresso usada para indicar aes performticas no decorrer do processo do drama, com a participao de duas professoras. Uma trouxe personagem e texto e a outra assumiu papis para introduzir material de criao e coordenar as interaes dos alunos nos contextos em que ocorreram as inseres da personagem. O objetivo foi propiciar um sentido de experincia que permitisse perceber e entender as intenes e as motivaes por trs das aes dramticas. Esse experimento foi realizado atravs do drama um processo de investigao artstica e pedaggica que possui o potencial de proporcionar apropriao da linguagem cnica e a explorao de questes e problemas acerca da vida social e das relaes humanas, oferecendo ao indivduo a oportunidade de definir e clarificar sua prpria cultura. uma atividade criativa que se desenvolve em grupo e evoca uma atmosfera dramtica que permite aos participantes vivenciarem uma experincia esttica. Enquanto processo de criao, o drama articula uma srie de episdios, construdos e definidos com base em convenes teatrais, criadas para possibilitar a construo de narrativas dentro de determinados contextos e circunstncias.

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O processo aqui relatado foi baseado na obra Macbeth de Shakespeare, utilizado como pr-texto8 para discutir temas recorrentes como profecia, ambio, violncia e loucura. Foram realizados quatro episdios, em que os alunos vivenciaram experincias em ambientes cnicos distintos. Os episdios focalizaram os principais momentos da trama:
1. A profecia das bruxas na charneca

[...] galhos de rvore pelo cho, som e iluminao indicam a charneca. A ambientao cnica reforada pela espacializao sonora: os participantes, como bruxas/os exploram seus espritos familiares (que tomam a forma de animais) e criam a atmosfera da charneca atravs de vocalizaes, rudos e jogos de linguagem com expresses do texto. Em um segundo momento, metade da turma mantm o papel de bruxas; a outra metade desaparece atrs das cortinas e retorna como guerreiros uma expresso coletiva de Macbeth. Confronto (gestual, no verbalizado) entre bruxas e soldados. Lady Macbeth entra em cena lendo a carta do marido que narra a apario e a previso das bruxas; aps a leitura apresenta o monlogo que reflete o despertar da ambio. O encontro termina, assim, com uma fatia do texto original.
2. O despertar da ambio e o assassinato do rei

[...] no Castelo de Inverness dois grandes grupos: um representa Macbeth e o outro Lady Macbeth. Formam
Pr-texto refere-se ao entendimento de que um texto social, literrio, imagtico, sonoro, deve figurar como pano de fundo para orientar a conduo do trabalho de teatro em grupo. Segundo Cecily ONeil (1995), o pr-texto opera como uma espcie de forma-suporte para os significados sendo explorados.
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duas filas; em duplas planejam o assassinato do rei. Cada um com um fragmento do texto. Um d um passo frente, l seu texto, o outro faz o mesmo e responde. O foco est nas aproximaes e nos distanciamentos entre as opinies de ambos referentes ao assassinato do rei. Lady Macbeth entra em cena, ensanguentada, e em monlogo, fala sobre sua participao no crime. Em contraponto, os dois grupos se subdividem em quatro cls (Macduff, Lennox, Ross e Angus), que ocupam alas distintas do castelo e criam a espacializao sonora da noite lgubre do assassinato do rei.
3. A repercusso do assassinato entre os nobres

[...] no Castelo, o encontro comea com msica e dana renascentista (substituindo a cena shakespeariana do banquete) envolvendo o grande grupo. Depois do baile cada cl recebe uma caixa, em confiana, contendo documentos, fragmentos do texto, objetos e cartas que juntos revelam pistas sobre os assassinatos de Banquo e do Rei. Um sobretudo sobre um cabideiro e a fala gravada de Macbeth revelam seu estado de esprito aps os assassinatos. Cada cl forma sua opinio a respeito do que est ocorrendo, cria uma imagem para represent-la e usa seu lema (inscrito em seu braso) como grito de guerra.
4. A loucura de Lady Macbeth e a tomada do castelo

[...] O bosque de Birnam se move. A primeira parte do encontro mostra um ritual das bruxas em torno de uma fogueira elas lanam, em sequncia, seus desejos ao fogo, junto com um ramo de arruda. Trs delas dizem o texto, e o grupo responde com um refro. Em seguida, os homens apresentam uma representao coletiva de Macbeth e falam s
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bruxas, em coro. Trs delas respondem com o texto das trs aparies. Lady Macbeth entra em cena com seu monlogo da loucura. A ltima parte deste encontro rene todos os participantes como guerreiros envoltos em galhos de rvores o bosque de Birnam se move. Cada episdio cruzou referncias do contexto dramtico em que ocorreram as aes com momentos poticos e introduo de passagens do texto que identificaram nossa leitura da obra. O contexto da charneca possibilitou a atmosfera para a chegada dos generais e a manifestao da profecia o deslocamento da cena para a leitura da carta por Lady Macbeth confirmou o efeito da profecia. O contexto palaciano foi ativado pela diviso do grupo nos papis de Macbeth e Lady Macbeth que se confrontaram sobre a ideia do assassinato. A atmosfera do crime foi potencializada pelos sons lgubres noturnos uma espacializao sonora criada pelos participantes, distribudos em grupos pelo castelo, a partir de sons vocais e uso de pequenos instrumentos (pulseira de p de cabra, apitos com sons de pssaros, tamboretes). A apario da Lady com as mos ensanguentadas confirma o crime e prenuncia o que vir pela frente. O contexto da nobreza, reforado pela dana renascentista e identificao dos cls introduziu a atmosfera de desconfiana com os estranhos acontecimentos do palcio, que envolveram a troca de poder o assassinato do rei, a fuga de seus filhos e a ascenso de Macbeth. O entendimento da trama, pelos nobres (os alunos-no-papel) ocorreu atravs de pacotes endereados a cada cl, contendo objetos (mao de ervas, relgio de bolso antigo, uma chave torta, um medalho, moedas escocesas antigas, pedras preciosas, sementes e flores secas), imagens (braso dos cls, fotos do castelo, fotos de
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bruxas de representaes clssicas de teatro elisabetano) e fragmentos de texto. O contexto das bruxas foi retomado e criou a atmosfera para a cena de loucura da Lady e para a derrocada final com o Bosque de Birnam se movendo.
O sentido de experincia e o envolvimento do aluno-ator

A intensidade do envolvimento do aluno-ator com a materialidade (suporte material) e a imaterialidade (potencial expressivo do suporte) da cena tem sido vista como energia decorrente do impacto gerado pela carga emocional do suporte que instaura um corpo que responde ao jogo do texto e da cena. Em outras palavras, o envolvimento do aluno-ator est associado carga informacional e emocional do suporte. Em Macbeth, a materialidade foi investigada e introduzida atravs das aparies da Lady, dos comandos do professor-no-papel, dos galhos e das rvores que criaram a ambientao da charneca e foram a estratgia do guerreiro para representar a floresta de Birnam se movendo, dos figurinos que criaram o ambiente da corte, dos pacotes de estmulo que introduziram as referncias fundamentais para as aes dos cls. A materialidade a base concreta introduzida para iniciar cada etapa de criao. A imaterialidade depende do potencial simblico e de ressonncia do material introduzido. possvel dizer que a imaterialidade depende da quantidade e da qualidade da informao disposio do aluno, ou seja, equivale ao acesso informao que desperte curiosidade e interesse, e conduza ao engajamento emocional com o processo em curso. Em Macbeth, a imaterialidade decorreu da interpretao da Lady (impacto decorrente da associao de intensidades do texto,
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da interpretao, do figurino e ambientao, do inesperado), dos rituais na charneca (impacto decorrente do envolvimento fsico atravs da dana, da busca do animal interior, da msica e dos fragmentos de texto que alimentaram o jogo), das evolues das danas renascentistas (impacto do figurino, da ambientao, da msica renascentista), do desvendar dos segredos e das evidncias contidos nos pacotes de estmulos e da invaso do castelo (o coro de guerreiros, disfarados em arbusto se movendo em direo ao castelo). Neste sentido, em experincias teatrais em grupo, o enquadramento, o ponto de vista ou a perspectiva compartilhada decorrem da carga informacional e funcionam como um fator de intersubjetividade o grupo partilha o mesmo olhar, o mesmo espao e o mesmo tempo; como afirma Couchot (2003, p. 29) ao se referir fotografia o Ns d acesso ao Eu. O que permite esse compartilhar que d acesso ao pessoal e ao subjetivo, segundo Couchot (2003, p. 311), a dimenso singular do sensorial na arte, que resulta tanto de sua materialidade, quanto de sua imaterialidade, sem a qual no poderia captar o olhar, a escuta e a ateno. Ao propor uma pedagogia relacional do pensar e do sonhar, Gaston Bachelard (1996) se reporta matria como um grupo de ressonncias, em que a pluralidade no nvel da imaginao e no nvel do epistemolgico questiona o processo do conhecimento os estatutos da objetividade e da subjetividade afirmando que o homem se define por ambos. A dimenso sensorial da arte, a matria como possibilidade de ressonncias, a imaterialidade como seu potencial expressivo, permitem refletir sobre o texto, quer como representao ou como performao a partir do texto como pr-texto, enquanto espao privilegiado para a diferena, e portanto, para a subjetivao.
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Entre a representao e a performao

Mesclar a representao de passagens-chave de um texto clssico com momentos de apropriao e atualizao do mesmo pelos alunos traz-lo ao centro de uma experincia esttica, que no nosso caso, significou confrontar momentos de representao com momentos de performao, estimulados por fragmentos do texto. Segundo Patrice Pavis (2010, p. 338), representar tornar presente no instante da apresentao cnica o que existiu outrora num texto ou numa tradio teatral. A representao foi entendida nesse processo como uma composio prvia e ensaiada de personagens e passagens do texto. Neste sentido, foram consideradas a representao coletiva da batalha, atravs da entrada dos guerreiros com movimentos articulados e precisos de uma luta oriental, as entradas de Lady Macbeth, no interativas, com texto e interpretao preparados fora do mbito do processo, e a entrada de Macbeth, com voz in off e personagem representado por um sobretudo posto em um cabideiro. Essas aes ocorreram nos momentos em que os participantes se apropriaram das situaes introduzidas pelo professor-no-papel e responderam a elas, assumindo papis e desenvolvendo suas prprias posturas e opinies sobre as situaes vivenciadas. Inclumos aqui os papis das bruxas, os quais em vez de representarem as bruxas do texto, procuraram as bruxas que existiam em si prprios, explorando seus espritos familiares (que poderiam tomar a forma de animais diversos, como pssaros), provocados pela fala do professor no papel de condutora das bruxas. Expresses do texto das bruxas de Macbeth foram distribudas para serem apropriadas e transformadas atravs do jogo entre vocalizao e expresso
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corporal. Neste sentido, no foram representadas as bruxas do texto nem um sentido coletivo e orquestrado de bruxas; cada participante buscou a bruxa que havia em si. No segundo episdio, a performao foi vista como a criao sonora dos tons lgubres da noite do assassinato cada participante criou um tipo de som e rudos que expressassem sua reao ao assassinato e essas expresses individuais foram articuladas e especializadas sonoramente. No terceiro episdio, aps receberem e analisarem o contedo das caixas com objetos, imagens e fragmentos de texto, os grupos expressaram sua prpria opinio sobre os fatos, atravs de uma imagem coletiva que se deslocou no espao com um grito de guerra, criado a partir do lema de seu cl. Assim, nesse experimento foram cruzadas trs formas teatrais distintas para trazer o texto de Shakespeare cena: a contextualizao (ambientao cnica, espacializao sonora, estmulo composto), interaes com fragmentos do texto de Shakespeare e a representao de Lady Macbeth. A contextualizao foi ativada por aes contnuas de transformao do ambiente cnico o que aqui denominamos ambientao cnica. Para isso foram usados alternadamente galhos de rvore no espao, pequenos tapetes para delimitar o espao de cada cl, movimentao coletiva de artes marciais caracterizando o exrcito, e de dana elisabetana caracterizando o espao do castelo, imagens em movimento como manifestao poltica dos cls. A interao com os fragmentos do texto se deu de trs formas: atravs de uso de palavras e expresses do texto, atravs de frases, e atravs das cenas interpretadas por Lady Macbeth. No primeiro caso esto includas as sonorizaes de palavras bruxlicas na charneca, as espacializaes sonoras que anteciparam o assassinato do rei, e a criao da identida25

de dos cls. As frases foram utilizadas pelo grande grupo em confrontos verbais, realizado entre duplas ou representao coletiva dos personagens: Macbeth Vs. Lady Macbeth, lder de um cl contra o outro, Hcate Vs. Macbeth. As cenas interpretadas por Lady Macbeth so aquelas que desencadeiam os acontecimentos-chave do texto e que acentuam o sentido trgico da obra.
Entre o drama e o ps-drama

Hans Thies Lehmann (2007), ao sintetizar as caractersticas do que considera como signos teatrais ps-dramticos, aponta questes que podem ser observadas em processos de drama, e que nesse aqui analisado, so bem evidentes. Os episdios do processo Macbeth representam fragmentos da trama, momentos dramticos independentes, baseados em enquadramentos9 distintos que iro requerer um novo modo de olhar para a situao. Em decorrncia, o processo implica uma contnua decomposio da percepo, uma quebra de expectativas, uma multiplicidade de signos simultneos. Neste sentido, o processo Macbeth teve incio com a criao do contexto que deu origem trama o ritual das bruxas. O confronto entre as bruxas, Macbeth e Banquo introduziu e deu visibilidade interao entre esttica e poltica, presente nos quatro episdios programados, quer atravs de fragmentos de texto e pacote de estmulos, quer atravs da presena da Lady, que em si, reunia ambas as dimenses.
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Com enquadramentos nos reportamos a Erving Goffman (1974), que em Frame Analysis, detalha e aprofunda a noo de enquadramento e distanciamento, que definem as formas possveis de interao com uma situao, centrais ao fazer teatral.
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A relao entre poltica e esttica entendida, por Jacques Rancire, como partilha do sensvel. A partilha do sensvel considera o que comum na convivncia social, a separao entre as vozes conscientes ou no, que se manifestam no cotidiano; como tal, explicita as dicotomias subjacentes s relaes de poder quem manda e quem obedece. Nesse processo as dicotomias foram decifradas atravs do cruzamento das informaes diretas ou indiretas contidas nos pacotes de estmulo, que funcionaram como um quebra-cabea e permitiram o confronto com os aspectos polticos do texto, dando visibilidade e ressonncia aos seus componentes (Rancire, 2005). O texto, entendido como a sequncia narrativa, apenas um elemento entre outros; se em um episdio os participantes esto em rituais bruxlicos na charneca, no seguinte esto em trajes de gala danando no castelo e no quarto episdio so guerreiros que derrotam o rei; os elementos visuais e musicais desses momentos se constituem como partes significativas do texto em construo. esta interao entre o verbal, o visual e o musical que geram os momentos de intensidade da experincia em drama. Assim possvel afirmar que as formas plurais de cruzamento entre o texto-fonte e o texto em construo estimulam novos modos de percepo sem hierarquia entre imagens, movimentos e palavras. Como experincia compartilhada, reafirma o foco no processo e no no produto. Considerada como ps-drama, uma atividade dessa natureza se coloca claramente como antagnica ao ensino-instruo pressupe o questionamento do que se ensina e da maneira pela qual se ensina. Nessa direo, o fazer teatral como ao cultural ressaltado. Que dimenses teatrais ampliariam o significado da ao cultural-pedaggica do professor?
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Para alm do bem e do mal

A jornada de Macbeth de um bravo soldado a um assassino tirano construda na pea e no processo do drama atravs do olhar de Lady Macbeth, e revela um homem profundamente sensvel, torturado por sua imaginao e conscincia. Macbeth visto como um homem bom, que luta para superar seus pensamentos malignos, mas levado ao crime pela previso das bruxas, pela presso da mulher e por sua prpria ambio. Nesse processo de drama, os pensamentos conflitantes entre o bem e o mal, que constantemente atormentam Macbeth, permitiram uma srie de confrontos entre a Lady e o grupo, entre os cls, entre o prprio contedo dos pacotes de estmulos, entre o confronto do grande grupo em pares, a partir de fragmentos do texto. Manter o processo no nvel do confronto evita identificar o mal absoluto e dicotomizar a narrativa entre opressores e oprimidos. A luta interna de Macbeth e a loucura da Lady retratam agonias da conscincia e mantm o processo na tenso entre o bem e o mal, evitando a busca por uma resposta certa. Os confrontos que revelam as mazelas e as motivaes humanas, como matria prima de Macbeth, que rotulam o mal como algo definitivo, so o pano de fundo adequado para a percepo e a discusso de questes sobre tica. No mbito desse processo os rituais se constituram como um recurso privilegiado para experienciar e discutir tica. Como rituais, entendemos as manifestaes coletivas em movimentos com algum grau de padronizao bruxas na charneca, guerreiros no campo de batalha, nobres no baile, a formao dos cls e seu grito de guerra movimentos esses com alta teatralidade, envolvendo gestos, sons, cores, vozes,
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iluminao coordenados e orquestrados em torno de um tema comum. Tal coordenao um mecanismo para criar uma experincia de identificao grupal, cujo impacto est relacionado com sua ressonncia e com os desejos dos participantes. Sua eficcia pedaggica no drama se relaciona com o espao que ele abre para a resposta individual no trabalho de grupo e para a expresso de valores opostos e leituras distintas das circunstncias em pauta. Esse potencial dos rituais teatrais de acordo com Schechner (1993, p. 12-13), Pavis (1996, p. 1-21) e Counsell (1996, p. 143-178) residem em: constiturem-se como uma experincia; incorporarem um status simblico; constiturem-se como aes performativas em grupo; apresentarem estruturas com qualidades formais e relacionamentos definidos.
Por um lado, o ritual representa um comportamento comum transformado por meio da condensao, exagero, repetio e ritmo. Por outro lado, como ao simblica o ritual ambivalente; ele aponta para aes reais, mas permite que os participantes evitem uma confrontao direta com os eventos. Consequentemente, os rituais funcionam como ponte para levar os participantes a situaes que seriam tensas em um contexto real. Como tal, representam um espao propcio para a tica na educao10.

Os parmetros curriculares nacionais incluem a tica como tema transversal:

A investigao da relao entre tica e ritual foi realizada por Cabral entre 1997-2001; as referncias aqui includas foram publicadas em 2006.
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Mores (moral) e ethos (tica) tem a mesma origem etmolgica, costume (...). O desenvolvimento histrico, entretanto, gerou diferentes significados (...). A filosofia, atualmente, define moral como princpios, crenas e regras que juntos determinam o comportamento dos indivduos em cada sociedade; e tica, como pensamento crtico (reflexivo) sobre a moral.11

Ao enfatizar que escolhas individuais no significam cdigos morais individuais, os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) reconhecem que os seres humanos posicionam-se ao lado de outros seres humanos, com os quais eles compartilham um campo de valores no contexto de seus relacionamentos. A liberdade depende da habilidade de fazer escolhas e da possibilidade de faz-las. Se as pessoas no podem escolher entre obedincia e violao, eles no so responsveis por suas aes. A vida cotidiana requer a discusso sobre critrios e valores: certo roubar um remdio para salvar a vida de algum?: de acordo com os parmetros curriculares, exemplos no to extremos como este requerem a problematizao de suas respostas, a verificao da consistncia de seus fundamentos filosficos e chamam por parmetros em tica na educao. tica no tem um carter normativo, porque ao fazer uma reflexo tica ns perguntamos sobre a consistncia e a coerncia dos valores subjacentes s aes; ns tentamos esclarecer e questionar os princpios que dirigiram aquelas aes, a fim de encontrar um significado autntico naquele contexto. A moral j est presente na prtica educacional o cotidiano nas escolas est inundado com valores traduzidos em princpios, regras, ordens, proibies. Usando tica, ns pretendemos refletir sobre esses princpios (seus funBrasil, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Temas Transversais.
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damentos), essas regras (seus objetivos), essas ordens (a que interesses elas servem) e essas proibies (que resultados elas atingem), a fim de alcanar uma eficcia democrtica. A associao de tica a rituais, em drama, permite refletir sobre respostas individuais a dilemas morais, uma vez que o drama tem a ver com conflitos e restries, engajamento emocional e escolhas individuais em trabalhos em grupo.
Consideraes Finais

Este artigo focalizou um experimento cnico que jogou com a interface entre a representao e a performao. Representao foi entendida como aquilo que j existe, principalmente, como forma textual e objeto de ensaios, antes da cena. Em cada episdio houve um momento que trouxe uma situao da pea e seu respectivo texto cena em confronto com o movimento coletivo de cunho performativo. A inteno foi evitar a interao entre o personagem e os participantes e promover impacto. Qualquer interao nesse momento destruiria o texto e a atmosfera criada. A familiarizao com a personagem da Lady Macbeth acarretaria uma simplificao do processo e estabeleceria um lugar comum. Pela perspectiva da pedagogia, a inteno foi: 1. criar um ambiente cnico para cada episdio, de modo que o aluno pudesse interagir com diferentes atmosferas e contextos representados no texto; 2. cruzar a representao pela professora-personagem com a performao pelos alunos coordenados pela professora-no-papel; 3. criar os estmulos compostos, que articularam informaes sobre o contexto e pistas sobre as intenes e motivaes dos assassinos;
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4. selecionar fragmentos do texto original para comporem o pacote de estmulos e para serem entregues aos participantes em momentos de confrontos verbais; 5. envolver corporalmente o grupo em rituais bruxlicos, em representaes guerreiras e danas renascentistas. Estas aes estimularam a imerso do grupo no contexto dramtico, permitiram a apropriao do texto, do contexto e das circunstncias focalizadas por Shakespeare. O aluno tornou-se autor de seu prprio texto. O drama, uma forma teatral que se caracteriza como um processo de investigao cnica, de temas, conflitos, histria, texto, desejos dos participantes, no busca um resultado, uma significao que o reconhea como uma determinada obra ou informao. O drama ocorre durante o processo, como manifestao, impulsos de energia. Inserida no mbito do drama (ou ps-drama), como fragmentos de cenas em meio a um coletivo congelado, as representaes da Lady passaram a ser consideradas mais como experincias compartilhadas do que experincia transmitida funcionando como um impulso de energia em meio ao processo, criando novas possibilidades de significao: mais processo do que resultado, mais manifestao do que informao. Em termos pedaggicos, esse entendimento refuta o ensino-instruo. Aqui subscrevemos Derek Rowntree (1977), para quem o professor jamais pode perguntar o aluno aprendeu o que ensinei?; a pergunta deve ser o que o aluno aprendeu?. Nessa linha de pensamento, entendemos que os mtodos mudam de acordo com as necessidades de uma poca e de um lugar em particular (Spolin, 1963). E quando essa viso do teatro muda que se procura uma nova pedagogia que possa corresponder a ela (Fral, 2009). Essas reflexes
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realizadas por Spolin e Fral, com um espao cronolgico entre elas de quase cinquenta anos, justificam a ao pedaggica de transformar uma disciplina terica em um processo performativo. Essa ao se fez atravs da construo de procedimentos teatrais por justaposio, sem encadeamentos diretos e imediatos. O jogo dos atores, os objetos, aquilo que se diz em cena, cada um desses sistemas de signos apontou para uma diferente direo de significao. Cada episdio incluiu o que consideramos como uma espacializao de percepes e sensaes centradas em imagens e momentos de tenso, centrado na presena dos atores.
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1, 2, 3 e J! BRINCANDO DE SER professor de teatro

Mateus Gonalves

Diego no conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o para que descobrisse o mar. Viajaram para o Sul. Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando. Quando o menino e o pai enfim alcanaram aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar estava na frente dos seus olhos. E foi tanta a imensido do mar, e tanto o seu fulgor, que o menino ficou mudo de beleza. E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai: - Me ajuda a olhar! (A Funo da Arte, de Eduardo Galeano)

Da curiosidade de Diego, surgiu a necessidade de sua viagem at o mar. De sua dvida diante dele o desejo por compreend-lo e, assim, fez sentido a presena do pai, do guia: aquele que diante da incompreenso orienta para que esta no se transforme em frustrao ou falta de desejo ou, ainda, permanea como no princpio, incompreendida. Assim como Diego, tenho em minha trajetria muitas questes e dvidas que teimam em me acompanhar, transformando-se, ampliando-se, mudando de direo, mas nunca de sentido. A busca pela compreenso dos diferentes espaos ocupados pela arte, em especial a teatral, na vida das pessoas
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nos dias de hoje, me inquieta e me leva a expedies pelo conhecimento, e tambm me levou escolha de ser professor de teatro. Como a arte-educadora Miriam Celeste Martins utiliza em muitos de seus escritos, so expedies pedaggicas que nos movem por caminhos sempre diversos, alguns j percorridos por outros, mas sempre necessrios na busca pela evoluo, pelo crescimento em nossas vidas. Algumas dessas expedies sero trazidas a este texto como forma de explicar o desejo pela brincadeira de ser professor de teatro. Trago aqui as experincias de quando comecei a dar aulas de teatro, aliadas a indagaes que atravessam este caminho, at o momento em que busco um aprofundamento em minha formao como professor. Boa viagem!
Alquimia Teatral

Iniciemos nossa jornada pelo trecho de uma cano do uruguaio Jorge Drexler:
Cada um d o que recebe e logo recebe o que d, nada mais simples, no existe outra norma: nada se perde, tudo se transforma.

Se assim , percebo o incio de minhas inquietaes nas primeiras escolhas de minha juventude, quando recebi de minha famlia a liberdade para realizar experincias criativas e transformadoras de minha identidade na poca. Ao poder escolher o curso tcnico de minha preferncia no ensino mdio, ao mesmo tempo em que me aproximava de um grupo de teatro, pude perceber dois mundos distintos e instigantes. No curso tcnico de qumica, me foi apresentada a cincia e sua
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complexidade, sua exatido e suas exigncias, que acabaram por me realizar ao repercutirem em meu aspecto curioso e determinado, ao passo que no grupo de teatro a arte e seus diferentes corpos, sentidos, sensaes me tocaram fundo por sua liberdade e fluidez, que me fizeram descobrir nas dvidas, nas no-respostas, novos sentidos para a realidade social em que vivia. Dois mundos aparentemente diversos, mas to intimamente prximos, pois, ao experienci-los, aquilo que inicialmente para mim constitua um deles, tambm estava presente no outro e vice-versa. Na qumica a exatido era muito mais relativa do que exata, pois na mudana de um nico fator numa frmula seu resultado seria totalmente diferente, e nem sempre se tinha o domnio de todos os fatores: a dvida estava sempre presente. A mesma dvida que recheava as improvisaes realizadas nas oficinas de criao, mas que tinham de conter uma lgica interna, uma exatido que garantisse que tal jogo fosse vlido, que no burlava as regras e sim as respeitava para que se chegasse a resultados crveis. Um mundo passou a complementar o outro e meu foco de ateno foi mudando da qumica arte teatral. Para alm dos elementos qumicos, as formulaes humanas contidas nas cenas e pequenas apresentaes daqueles anos de 1994 ampliavam o sentido das coisas para mim. Percebia que a arte era mais ampla e totalizadora do que a cincia naquele momento. Ento passei a me embrenhar no universo desse grupo, repleto de experincias e aes educativas, assessorias teatrais a outros grupos, alm de vrias intervenes em comunidades de baixa renda. Essas oficinas e assessorias teatrais colocavam sempre em questo as ideias aceitas pelo grupo e eram consideradas como parte importante de todo processo de fazer artstico
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por serem estes prprios exerccios de anlise, alimento para nossas criaes, pulgas que ns mesmos colocvamos atrs de nossas orelhas para que sempre estivssemos acordados e atentos aos novos acontecimentos de cada aula de teatro. Sem esse estado de alerta, o grupo poderia correr um risco que no lhe seria interessante: o de criar um gueto. Isolar-se e distanciar-se das pessoas e da sociedade, apartar-se por prpria responsabilidade do convvio e interao a que se propunha. Isso no poderia acontecer e as oficinas garantiam essa comunicao direta com os mais diversos grupos sociais organizados. As aprendizagens desse perodo foram marcantes e determinantes de uma nova e, a partir de ento, elementar forma de ser/estar no mundo: a coletividade. nesse momento de minha estrada que aparecem as primeiras reflexes que me acompanham at hoje...
Arte e Juventude

O que no est l, o que no est latente, no pode ser encontrado. Peter Brook

A arte nos permite o contato ntimo e pessoal com os sentimentos, num processo essencial para a construo de nossa identidade e de todos os conhecimentos ao longo da vida. Sem uma relao fluente e harmoniosa com aquilo que sentimos, muitas vezes podemos no compreender tambm o que fazemos (ou o que os outros fazem), ficando margem de uma noo mais clara da realidade nossa volta e de ns mesmos. Joo Francisco Duarte Jnior aborda esta relao entre arte e sentimento afirmando que vivemos num universo que , alm de fsico, tambm simblico. A arte pode servir
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como elemento importante para a compreenso e organizao de nossas aes por permitir a familiaridade com nossos prprios sentimentos, que so bsicos para se agir no mundo (Duarte Jnior, 2000, p. 104). O autor afirma ainda que no trabalho artstico, em que no somente as formas simblicas discursivas se apresentam, mas tambm as dimenses no reveladas pelo pensamento lgico e discursivo, fundem-se processos de pensamento emocionais e cognitivos, numa prtica de carter integrador, dialtico, em que nossas aes podem ser organizadas e compreendidas sobre smbolos estticos especficos. A possibilidade de nos familiarizarmos com esses smbolos e, por consequncia, com nossos sentimentos e sensaes, amplia nossa percepo da realidade e da nossa identidade. Afinal, ns e o mundo tambm constitumos uma unidade e no um dualismo. Tudo o que pensamos, fazemos, sentimos interfere e interferido na relao com o mundo. isso que compe a realidade e, dessa forma, assim como nossas emoes podem se modificar a cada instante, e essa ideia no nos to estranha, tambm nossa realidade passvel de alteraes constantes. Esta ideia da possibilidade de mudana se contrape da inexorabilidade do real e nos abre infinitas possibilidades, inclusive a de construo permanente da nossa identidade. Uma construo que recria significados a partir da anlise e da experincia crticas, no submetidas a padres de comportamento ou a valores morais preestabelecidos. Fica ento a questo: como construir essa relao mais harmoniosa e equilibrada considerando as relaes com nossa sensibilidade? Fssemos hoje crianas ou jovens, seria possvel que nos vssemos como passveis de outra construo diante da vida. Como adultos, parece que essa autorizao
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j no nos dada. Mas se considerarmos que pela lgica da educao dos sentimentos nunca estaremos concludos, essa janela se nos abre novamente. O problema reside no fato de que na atualidade, inclusive s crianas e aos jovens no dado o direito de escolha nas suas construes identitrias. Vivemos numa sociedade repleta de normas e padres envelhecidos, que resistem com fora a quaisquer ares de renovao e/ou mudana e que, na ampla maioria das vezes, determina futuros a partir de referncias externas aos sujeitos e que a eles so impostas. Ao jovem de determinada etnia se reservam determinadas profisses, aos de determinada classe econmica lugares sociais especficos e assim por diante. E como h cada vez menos espao para o pensamento sensvel, por essncia flexvel e dinmico, no damos possibilidade aos sujeitos das geraes seguintes nossa de se constiturem como sensveis, humanos num sentido tico e justo. Nesses sujeitos j no mora o sentimento, mas somente a parte do pensamento exigida culturalmente: a razo. Assim sendo, a ilusria diviso entre corpo e mente, entre razo e emoo, apresentada por Descartes toma novo flego e se dissemina como a fora de um enxame de abelhas. Invade grupos sociais, apodera-se de pensamentos juvenis e infantis e decreta aos que vivem nestes tempos a ditadura do amargor, do imutvel, do morto. Daquilo que por no ser possvel alterar, a ns s resta cultivar para que no acabe, sem mesmo saber que no se constitui em algo real, mas apenas ilusrio e somente ainda presente, pois a maioria da sociedade est anestesiada. Anestesiada por cidades bsicas, puramente utilitrias, onde no h espao para qualquer fruio esttica ou sensvel. Essa noo de anestesia social possvel a partir das reflexes do mesmo Duarte Jnior em outra de suas obras
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(2001), onde em dado momento nos so apresentadas vrias situaes cotidianas das quais nos afastamos, hbitos e jeitos de estar no mundo que nos constituem como sujeitos sensveis e que cada vez mais esto ausentes em nossas experincias urbanas, como puramente caminhar, sem a intencionalidade de ir ao supermercado ou por recomendao mdica ou o simples fato de sentir os diferentes cheiros e ouvir os diferentes sons. Habituamo-nos a no ouvir o que nos dito e a no viver o que nos proporcionado. Ao no estarmos conscientes ou abertos a tais experincias, geramos um vcuo interno em nossa identidade, vcuo sensvel que com o passar dos tempos e das geraes pode nem mesmo existir, sendo o espao vazio tomado por outras funcionalidades, como novos rgos que venham a tomar lugar neste espao sem funo que est se tornando a sensibilidade humana. Tais padres sociais so arbitrrios e secam o desejo em sua raiz. Ao jovem no oferecida a possibilidade de escolha, mas sim um determinismo frio e duro, que o impede de exercer sua fora, sua determinao prpria, sendo ento subjugado ao meio social em que vive, no restando espao para a sensibilizao de sua existncia. Dessa forma, impede-se tambm a capacidade de reconstruo constante de sua identidade, a partir das novas experincias, pois elas muito pouco existiro. Entretanto, a energia presente neste grupo social especfico, a juventude, impede que esta seja uma verdade fatalista. Obviamente que mais facilitada seria a experincia sensvel num meio onde isso tivesse outra valorao, mas, uma vez que em alguns grupos isso se realiza, a percepo de alternativas presente. A juventude, seja com este ou qualquer outro nome atravs dos tempos, sempre teve por caracterstica o movimento do mbito do convvio familiar para o convvio social, em especial
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com outros jovens. Essa alterao de grupo de convvio uma das caractersticas juvenis mais claramente percebidas e se constitui num dos movimentos em busca de identidade, preocupao bastante presente nesse perodo da vida. Mais do que meramente sair de casa, o jovem busca um espao prprio onde possa exercitar sua autonomia, mas com alguma segurana. Cabe ao grupo de convvio social dar essa segurana necessria construo da prpria identidade. Como adultos, devemos perceber essas tentativas e facilit-las, de modo a contribuir para a formao identitria juvenil. O que acontece na maioria das vezes a negao dessa necessria experincia e a culpabilizao dos grupos sociais aos quais os jovens buscam se agregar, pelas inevitveis mudanas de comportamento. preciso que, como adultos, vejamos essas experincias como parte de um processo que no inicia a, nem nessa etapa ter sua finalizao. Desde a infncia, e mesmo antes dela, construmos mecanismos para compreender nossa estada no mundo e, consequentemente, nosso lugar nele12. A esses diferentes modos e lugares chamamos de identidade. So as respostas que aprendemos e criamos para resolver as questes apresentadas pela experincia vital, hoje to complexificada num mundo de muitos matizes e intolerncias. Isso mostrado de forma muito evidente em uma de minhas experincias quando jovem, onde em diferentes grupos, e a partir de diferentes vivncias culturais, educativas e artsticas, pude perceber a gerao de um adulto sensvel e humanamente integrado. Esse o adulto que entra em cena
Como forma de aprofundamento desta questo, sugiro a leitura de A construo do real na criana, de Jean Piaget, onde o autor analisa os mecanismos psico-cognitivos que nos levam a estabelecer nossa relao com o mundo a nosso redor.
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nas aulas de teatro, no para unicamente ensinar ou explicar um contedo especfico, mas para brincar cotidianamente com sua identidade, colocando disposio de cada grupo o seu conhecimento para que, juntos, brinquem de construir um mundo mais justo e vivel.
Gerando uma identidade bugiganga

A arte incita aventuras interpretativas. Mirian Celeste Martins

Em face de tais desafios, temos de entender este constante processo de construo que caracteriza-nos como sujeitos de nossas aes, no somente receptculos de funes que nos so atribudas desde fora e, portanto, no esperar que os jovens tenham uma atitude passiva diante de tais determinismos. Somos criadores e podemos escolher e selecionar de quais instrumentos nos utilizaremos para nos relacionarmos conosco e com o mundo. A conexo com sensaes e sentimentos fundamental na afirmao de uma postura que v contra o que nossa civilizao insiste em afirmar; a existncia de uma ciso entre intelecto e sentimento, como se fossem distintos no ser humano, e no fundadores em comunho deste. Essa lgica fragmentadora, j abordada, acaba por fragilizar a construo de nossa identidade, uma vez que tudo o que for sentimento no nos caber conhecer, discutir, experienciar. Efemeridade, mutabilidade, transitoriedade da realidade poucas vezes sero ideias aceitas nessa linha de raciocnio, o que se evidencia nas prticas sociais educativas, pautadas por essa linha desagregadora. Numa tentativa de se contrapor a esse pensamento, diferentes grupos buscam em diferentes aes educativas o
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retorno a antigos valores humanos, como a solidariedade, a comunho e outros. So as chamadas prticas progressistas, to bem apresentadas e desenvolvidas por grandes educadores, entre eles, e com destaque especial, Paulo Freire. esse o autor que critica duramente o que chama de educao bancria, encontrada em muitos espaos de educao, formal e informal, e que se caracterizada como um mero mecanismo de depsito de informaes em receptculos, arquivos mortos que devem guardar dados e dispor deles quando solicitados13. O perigo dessa lgica reside em sua inteno de tornar a todos sujeitos sem criticidade, sem compreenso de seus prprios sentimentos, alheios aos fatos que ocorrem em seu espao social e em outros espaos, promovendo, dessa maneira, um distanciamento do objeto de estudo de nossa realidade, fazendo com que no se tenha conscincia das mudanas constantes que ocorrem, podendo lev-los ou induzi-los, sem que sejam ativos e crticos. Segundo Freire, para que isto no ocorra precisamos nos dispor ao tropeo, incerteza da escurido que se nos apresentada diariamente, mas que negamos, acreditando na iluso de que hoje ser como ontem... o que nunca verdadeiro, j que os elementos que compuseram nossa vivncia em um dia, modificam-se, ou reorganizam-se a cada instante. As sensaes e os sentimentos se alteram, os elementos atmosfricos e todo o resto tambm; morrem e nascem seres a cada instante, o que torna cada momento de nossas vidas nico e, por isso, mere13

Paulo Freire expe em seu livro Pedagogia do Oprimido suas ideias acerca do compromisso da educao para a transformao sociocultural, criticando de forma bastante enftica a rigidez com que alguns educadores encaram seu fazer pedaggico, ignorando-o como processo de construo e de busca contnuas. 44

cedor de todo nosso interesse e envolvimento para que seja aproveitado, desfrutado, vivido com a intensidade que merece. esse envolvimento que nos aproximar de uma viso mais ampla e total da realidade vivida, e facilitar a reinveno constante e significativa de nossa identidade. E isso no nos absolutamente estranho, pois todos j passamos por um perodo em nossas vidas em que essa unidade foi presente e a construo era algo experimentado a todo instante. Trata-se da infncia, quando atravs de toda sorte de jogos e brincadeiras, fomos compreendendo e nos relacionando com a realidade. Na juventude todas essas aprendizagens so novamente experimentadas, luz de novos desafios e mudanas. Nessa etapa como se um novo mundo se descortinasse diante de nossos olhos. E como nos mostra o termo histrico novo mundo, claro que essa vivncia em realidade a novidade, pois o mundo j estava diante dos jovens, mesmo antes de sua conscincia. Eis o ponto de mudana, a tomada de conscincia, que quando e partir de onde inicia uma nova aventura pelo no-eu. Tudo o que circunda-nos passa a ser um universo a ser explorado e, nessa explorao, buscamos reverncias externas e internas. As marcas deixadas por nossa infncia nos introduzem, mas no so suficientes para a jornada. Partimos ento ao desconhecido e, como nos contos antigos, as aventuras pelas florestas se do luz de tochas, iluminam nossos caminhos os que vieram antes e os que iniciam essa aventura com sentimentos semelhantes aos nossos. Cito aqui, nessa pequena metfora, daquilo que iniciei chamando de busca pela identidade. A partir de minha experincia, essa busca iniciou em minha aproximao com um grupo de teatro. Tudo parecia novo, mas havia elementos de conexo com o sujeito infante que me constitua. As vivncias culturais que me foram pro45

porcionadas at aquele momento, me motivaram nessa aproximao. Entretanto, para a constituio identitria que iniciava nessa outra etapa, tudo havia de se reorganizar, uma vez que experincias estticas e artsticas num grupo de teatro so distintas das cotidianamente vividas. Na infncia, quando descobrimos na criatividade e na fantasia importantes caminhos para o ser/estar no mundo, tambm nos possibilitado esse contato no racional com novos conhecimentos. E a relevncia est no prprio fazer artstico, que origina estruturas mentais e respostas diferenciadas s vivncias do entorno ao sujeito. Como afirma Duarte Jnior (1988), a arte tem diversas funes pedaggicas, como possibilitar a livre atuao da imaginao, o conhecimento de nossos sentimentos que nos leva a uma melhor compreenso de ns mesmos. A educao ou o desenvolvimento dos sentimentos amplia a compreenso do mundo real por comparao com os elementos suscitados pela experincia esttica e a possibilidade de vivenciar, experimentar situaes (ainda) no vividas, como num ensaio da realidade, o que um elemento utpico presente na criao artstica, que nos prope o que (ainda) no existe. Alm disso, a arte nos coloca em contato com os pensamentos e verdades de outras pocas, de outras culturas, fazendo-nos compreend-las melhor, pelo acesso viso de mundo dessas culturas diferentes da nossa. As experincias tidas na adolescncia em relao ao corpo em transformao so bastante importantes e continuam sendo na juventude, quando todas as vivncias so redimensionadas. A arte envolve diversos elementos estticos e artsticos e de forma muito especial o corpo, quando tratamos da linguagem teatral, o que acaba por favorecer uma viso unificadora do sujeito, pois no diferencia, enquanto experi46

ncia, o corpo da mente. Tudo posto prova e, literalmente, em ao para as construes artsticas. Numa viso de arte como mobilizadora de mudanas solidrias e coletivas, os sujeitos que a experimentam tendem a se constituir como seres mais organizados em sua identidade, bem como abertos a prticas sociais solidrias. Assim foi neste grupo de teatro, chamado de Teatro Gerao Bugiganga e que tinha como base para seu trabalho artstico a criao coletiva e a comunho de ideias e fazeres para um mesmo fim, seja ele uma pea teatral, um texto, figurino ou maquiagem. O fazer coletivo e solidrio, em que todos contribuem e influenciam o trabalho de todos, foi buscado na pedagogia do oprimido, do j citado Freire. Para a construo artstica teatral foi tomado o teatro do oprimido, desenvolvido por Augusto Boal no mesmo perodo da construo de Paulo Freire, como referncia mais presente.
A pedagogia teatral de Boal foi denominada por ele mesmo de teatro do oprimido, tomando emprestada a expresso utilizada por Paulo Freire para designar sua radical proposta educativa (...). O teatro do oprimido consiste, basicamente, num conjunto de procedimentos de atuao teatral improvisada, com o objetivo de, em suas origens, transformar as tradicionais relaes de produo material nas sociedades capitalistas pela conscientizao poltica do pblico. (Japiassu, 2001, p. 37).

As construes eram todas discutidas pelos integrantes do grupo, sem hierarquizaes, de modo a que as solues fossem encontradas a partir do consenso de ideias do coletivo. Tais exerccios de democracia eram reconhecidos por todos como parte essencial para a criao artstica que se buscava alcanar. E o foco no resultado esteticamente desejado nunca
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serviu de barreira para esses processos, mas sim os estimulavam e justificavam. Reconhecia-se nas montagens do grupo a contribuio de cada sujeito participante, alm de se visualizar tambm a organizao crescente que foi sendo gerada. Da forma com que os trabalhos aconteciam, o coletivo de pessoas foi percebendo, a cada encontro, a maior facilidade com que se realizavam as tarefas de construo artstica, como se percebe nos textos coletados de meus cadernos dessa poca. Cada momento era registrado com a fora e o sentimento que lhe cabia, sem deixar com que tudo o que ocorria fosse anotado e refletido posteriormente. Como todas as ideias eram valoradas de forma igualitria, no havia restos, pois aquelas que num trabalho especfico no fossem teis, poderiam ser em outro. Dessa forma, constitua-se no grupo uma lgica em que cada um passou a ser essencial, no um elemento sem importncia, ou descartvel, uma bugiganga. Se assim no fosse, ento todos seriam bugigangas, ou seja, todos se colocariam no mesmo lugar social a fim de que novamente tivessem o mesmo valor entre si. Assim sendo, uma identidade bugiganga foi sendo gerada e reconhecida em organizaes fora do contexto do grupo. Os integrantes passavam a refletir sobre a organizao social, percebendo-se semelhantes em aes e ideias a outros coletivos, na maioria das vezes os chamados excludos. Aqueles a quem no se d ouvidos, de quem no se ouve o clamor. Como jovens em sua ampla maioria, tnhamos bastante presente em nossas experincias a necessidade de escuta dessas vozes silenciadas socialmente, inclusive pelo fato de sermos tambm, como jovens e artistas, vtimas desse processo, mas no de maneira passiva. O fazer artstico teatral exigia, por essncia, ao. E assim aconteceram muitas e diferentes aes, sempre no sentido
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de agregar valores solidrios e ticos s prticas do grupo, que tambm se embrenhava pelo fazer educativo, por meio de oficinas de teatro em diferentes instituies e paragens. Nos cadernos em que fazia minhas anotaes nessa poca, aos 19 anos de idade, construa, com dois ou trs colegas do grupo, as atividades que seriam desenvolvidas por mim em algumas oficinas, evidenciando esse processo coletivo. E assim tambm ocorria com os outros integrantes do grupo. Desde a construo de objetivos comuns para as oficinas, at a anlise posterior a cada uma delas, tudo se fazia de maneira grupal. Diferentes letras e cores compem esses registros. E essa prtica permaneceu no educador de hoje. No mais nos escritos, mas na necessidade de reflexo grupal que se faz necessria a cada nova ao dentro do mbito da educao, formal ou no formal. Tal caracterstica em meu fazer pedaggico teve constituio nesses tempos em que pude perceber que ao coletivizar uma questo, as possveis solues so mais fcil e relevantemente encontradas. Tambm os educandos que trabalhavam conosco foram compreendendo essa lgica. Famlias, amigos e achegados eram convocados para todas as montagens cnicas, nas mais diferentes funes, desde recepcionista at contrarregra. Todos faziam tudo, conforme nos apresenta Boal em seu chamado sistema coringa. Esse sistema pressupunha que, numa montagem teatral, houvesse uma desvinculao do personagem da figura de um nico ator. Dessa forma, todas as pessoas em cena poderiam, a seu tempo, interpretar o mesmo personagem. Levando-se essa forma de trabalho para dentro de um fazer teatral de grupo, construamos tudo de maneira cooperada, sem dar propriedade das ideias a nenhum elemento do grupo em especial, posto que tudo era fruto do processo coletivo de reflexo/ao.
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Aos que experimentaram tudo isso, foi apresentada a complexa trama de relaes que envolvem o organismo coletivo e, tendo esse organismo caractersticas artsticas, essa trama trouxe tambm a complexidade das emoes e dos sentimentos para o centro de nossa construo identitria. Tnhamos de compreender no s o que era dito, mas tudo o que envolvia este dizer, uma vez que o que fosse exposto iria obrigatoriamente para a cena, para o objeto esttico que se apresentaria ao cabo do processo, e como todo objeto que se expe, seria alvo de anlise crtica e geraria novos sentimentos e sensaes. Sendo esse grupo bastante ligado a ideias democrticas, como j foi apresentado, no poderia haver qualquer conotao de represso ou falta de humanidade na atividade exposta e, para que isso no ocorresse, deveramos sempre estar atentos s nossas ideias e, principalmente, nossa sensibilidade. Alguns referenciais artsticos foram utilizados para que nossa prtica tivesse um norte comum. Entre eles, um dos que teve maior importncia foi o smbolo do grupo (imagem abaixo). Composto de diversos elementos, o logotipo trazia em si uma simbologia que remetia s aes do grupo. Desde um diploma e um pssaro que representavam a busca pelo conhecimento e sua ampliao para o maior nmero de pessoas, at uma simples cadeira, lembrando a todos para no permitirem-se a acomodao, nunca agindo por inrcia, mas com foco na busca por ideais, por sonhos, representada por um sapato.

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Imagem 1 Smbolo do grupo.

Legenda com significados dos elementos (construo coletiva): 1) rosto: mscara homem/mulher, o olhar: buscar ao longe o objetivo da vida, observar a vida, o sorriso: o ato de falar, comunicar-se, ouvidos: estar escuta, perceber o que est ao redor, a cabea: o ncleo, centro das informaes; 2) cadeira: ato de permitir-se, sair da inrcia, ir luta; 3) sapato: ato de caminhar, ir em busca de ideais; 4) vassoura: varrer os obstculos; 5) gaiola: sair para o mundo, busca da liberdade; 6) boneco: magia, olho no olho da criana, descobrir o mundo; 7) pandorga: buscar atravs do ldico o ato de reeducar-se; 8) pssaro/diploma: levar atravs do conhecimento a humildade, a perseverana e a f, para que todos possam desfrutar disto, sem fronteiras nem limites.

Obviamente, tudo que o compunha remetia a todos a ideia de bugiganga, pois, ao se visualizar o logotipo, tinha-se a impresso de se olhar uma espcie de depsito de entulhos, um galpo de objetos esquecidos. E esta sempre foi a proposta: no se deixar de lado o que aparentemente no tem
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mais uso, no mais til, pois assim j o faz a sociedade de consumo, vitimando a todos pela segregao e desigualdade que essa lgica constri. Sendo todos bugigangas, compreendamos o sentido e o valor de todo pequeno gesto, de todo minsculo objeto e essa noo para o conceito de utilidade era aceita por todos. til tudo aquilo que para algum, mesmo que para uma nica pessoa, tem valor, se lhe cara desde o ponto de vista material at, principalmente, o emocional.
Novos caminhos e brincadeiras

Ensinar exige conscincia do inacabamento. Paulo Freire

Fez-se necessrio, ento, que eu fosse em busca de novas informaes e formaes para dar conta do universo que se abria diante de mim. E o meu movimento foi o de prestar o vestibular para o curso de Licenciatura em Educao Artstica, com Habilitao em Artes Cnicas na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, lugar onde me parecia poca estarem muitas das respostas que buscava para compreender a realidade em que eu estava inserido. Ingressei no Departamento de Arte Dramtica (DAD) e pude, por seis anos, enfrentar novas e desafiadoras questes relativas s minhas prticas no mbito do teatro. Outros colegas do grupo de teatro no seguiram o mesmo caminho, mas ainda os encontro em outros espaos, sempre envolvidos de alguma forma a questes sociais, o que me parece confirmar que as vivncias que tivemos foram importantes no somente para mim. Cursando a faculdade, e tentando sobreviver s greves e problemas internos sempre presentes em instituies pblicas em busca de prticas democrticas, continuei a atuar na
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educao atravs do teatro e como ator. Integrei um coletivo de estudantes universitrios que formou um grupo de teatro e juntos viajamos por diversos municpios do Rio Grande do Sul em apresentaes que sempre foram muito prazerosas. Nesse grupo, alm de ter oportunidade de conhecer outros profissionais ligados ao teatro, pude ressignificar as experincias vividas em So Leopoldo (cidade sede do grupo Teatro Gerao Bugiganga). A forma com que este grupo se envolvia com o fazer teatral era distinta, no to intensa. Porm, perceber o valor das diferentes posturas diante da arte e do teatro me fez entender que o grande trunfo nas relaes sociais est na valorizao das diferenas. Alguns de ns pensvamos de forma to diferente que certos conflitos eram inevitveis, mas sempre produtores de resultados satisfatrios para o trabalho de cena, pois se assim no fosse, nossa inteno primeira, atuar e tocar as pessoas com nossa arte, no poderia ter xito. Foram aproximadamente dois anos de trabalho coletivo at que meu trabalho em escolas de educao infantil, de ensino fundamental, assessorias de teatro, enfim me instigassem a por mais fortemente em prtica, e em cheque, tudo que estudava com meus professores no DAD. A opo pelo universo da arte-educao estava se tornando mais apaixonante para mim, ampliando minha viso do fazer teatral e possibilitando alguns reencontros com personagens de minha histria de maneira decisiva. No perodo em que atuava no TGB em So Leopoldo, fiz parte da Associao Gacha de Arte-Educao, que reiniciou sua atuao a partir do movimento gerado no ncleo do municpio por alguns arte-educadores. Uma dessas pessoas estava trabalhando na Secretaria de Educao de Esteio e buscava estudantes universitrios para atuarem como estagirios em um projeto que envolvia as diferentes linguagens artsticas
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nas escolas. Por acaso nos encontramos e eu passei a compor esse grupo de pesquisa em arte-educao. Dessa forma, percebi que um novo ciclo tinha incio, pois ao mesmo tempo em que reencontrava pessoas dos grupos de teatro dos quais j havia feito parte, me via atuando de forma mais organizada e profunda. Os conhecimentos da academia estavam sendo experimentados em espaos semelhantes aos que me mobilizaram a busc-la. Era como se pudesse dar o retorno social do investimento pblico que vinha sendo depositado em mim e isso me deixava bastante satisfeito com as escolhas feitas at o momento. Novos desafios se apresentaram a mim, como assumir a funo de assessor pedaggico a escolas de ensino fundamental do municpio de Esteio, atravs da Secretaria de Educao, e atuar como responsvel pelas polticas a serem desenvolvidas no servio de apoio socioeducativo em meio aberto, que desenvolve aes pedaggicas, artsticas e de lazer a crianas e adolescentes em situao de risco social. Na mesma secretaria fui responsvel pela poltica de formao continuada dos educadores das sries finais do ensino fundamental, procurando envolv-los na proposio de aes e planejamentos coletivos. Trabalhando por dois anos e meio nessa instituio, muitas e distintas aprendizagens me foram proporcionadas e percebi que o retorno a prticas educativas diretamente com crianas e adolescentes era importante para continuar a experimentar a eficincia de meus pensamentos tericos acerca da educao atravs da arte. Como estava concluindo minha graduao, entendi que era o momento para mudanas e comecei a trabalhar em um projeto social como coordenador da rea de arte. Era essa a primeira oportunidade de coordenar um trabalho em minha rea de formao e diretamente com crianas e jovens. Em
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Esteio, minhas aes chegavam comunidade atravs dos professores com os quais trabalhava. Nesse projeto social, o Esporte Clube Cidado (ECC), mantido at hoje pela Associao Crist de Moos no bairro Restinga (zona sul de Porto Alegre), seria eu e a gurizada diretamente. Alm disso, coordenei a equipe de arte-educao, composta por estagirios (que optei fossem acadmicos de cursos de arte, preferencialmente de licenciaturas) e, mais tarde, por monitores, todos escolhidos e supervisionados por mim. Essa foi uma funo com responsabilidade instigante e que me motivou a continuar meus estudos no curso de especializao em Juventude, oferecido pelo Departamento de Cincias Sociais Aplicadas da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS). Foi l que procurei preencher as lacunas que percebi na formao do DAD, onde discuti de forma bastante importante a infncia e suas relaes com a aprendizagem teatral. Mas senti fragilidade no estudo das relaes da arte com adolescentes e jovens. Com todas as dificuldades e potencialidades presentes na comunicao entre diferentes reas do conhecimento, realizei essa especializao com bastante disciplina, uma vez que sua organizao foi em mdulos, realizados sempre no perodo de frias escolares (meses de janeiro e julho). Aproveitando as frias em alguns veres e combinando dispensas para os meses frios, pois o projeto social no tinha recesso no inverno como nas escolas, conclu mais essa formao. Fui desenvolvendo aes e projetos na Restinga, com vistas incluso cultural (que para mim envolve outros aspectos diferentemente da chamada incluso social) das crianas e jovens com quem trabalhava. Organizei com a equipe de arte-educadores uma mostra teatral com a participao de di55

ferentes unidades de atuao da ACM em Porto Alegre, desde as escolas particulares que esta mantm at outros projetos sociais da associao em diferentes bairros da cidade, onde as crianas e jovens atendidos eram mobilizados durante um semestre para apresentaes a serem realizadas num palco comum, entrelaando a todos por meio do teatro. Essa ideia baseou-se na formao de espectadores e na superao da viso assistencialista da atuao em projetos de incluso social, onde o que possui dinheiro doa um pouco deste bem (ou agasalhos, etc.) para o pobre excludo nas periferias, sem nem ao menos conhecer sua realidade. Da mesma forma, o morador da comunidade perifrica de baixa renda recebe essa benevolncia com gratido, considerando que esta a relao mais adequada, ou a nica possvel entre eles. Conforme Flvio Desgranges a necessidade da formao de espectadores que estejam aptos (...) a elaborar um percurso prprio no ato de leitura da encenao, pondo em jogo sua subjetividade, seu ponto de vista, partindo de suas experincias, sua posio, do lugar que ocupa na sociedade (2003, p. 30). Nesse evento, alm das apresentaes, os participantes das cenas eram convidados a participarem de oficinas que mesclavam integrantes de diferentes bairros em oficinas de teatro das mais diversas, para que essa reflexo e anlise crtica pudesse ser potencializada num efetivo debate esttico, levando seus participantes a perceber o teatro como uma arte que envolve pesquisa, interpretao pessoal e sensvel, alm do prazer artstico que possibilita. Esses movimentos em busca da compreenso do sentido da arte teatral para aqueles com os quais trabalhei, foram estudados novamente por mim em meu mestrado em teatro. Perceber como eles viam tudo que era promovido pela equipe de arte-educao do projeto social foi a longa viagem realizada
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nesse novo curso e as descobertas foram muito importantes para mim e para aqueles que me acompanharam (brincaram) nesse caminho, mas isto j assunto para outros encontros narrativos. O que fica a gratido por perceber que ser professor de teatro abrir portas, desbravar caminhos, lanar-se em expedies ainda muito frescas e pouco exploradas.
Me ajuda a olhar!

Com base nas diferentes experincias profissionais das quais pude participar, percebo na arte uma das sadas possveis para a crise em nossas relaes sociais e acredito que a partir de novos paradigmas educacionais, poderemos juntos retomar o rumo de nossa ao como cidados. Uma vez que, como afirmou Freire, ensinar exige curiosidade, as dvidas que tenho e que constantemente revisito, troco, retomo, so como bilhetes de passagem para novas viagens, que podero me levar a novas e diferentes descobertas como professor de teatro. Brincar com essa profisso torna-se ento algo necessrio, pois na brincadeira que levada a srio as combinaes coletivas valem muito e so consideradas por todos os brincantes. Podemos mudar as regras sempre que no perdermos de vista o objetivo de nosso encontro, de nossa funo como professores de teatro: fazer teatro. Ento, no existe confuso de papis entre quem atua e quem ensina, mas uma comunho real tendo o foco no fazer artstico. Essas reflexes fazem parte de um movimento semelhante ao pedido de Diego para seu pai, um chamado que deve ecoar em todo e cada um de ns que decidiu trilhar o caminho da vida como professor de teatro. Somos brincantes que devem convidar, a todo o tempo, todo mundo para brincar e ajudar um ao outro a olhar!
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Referncias BLADES, Davi W. In: SILVA. Luiz Heron da (Org.). Sculo XXI: Qual currculo? Qual conhecimento?. Petrpolis: Vozes, 1999. Boal, Augusto. Teatro do Oprimido. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2005. DESGRANGES, Flvio. A Pedagogia do Espectador. So Paulo: Hucitec, 1993. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1987. _____. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1998. DUARTE JNIOR. Joo-Francisco. O Sentido dos Sentidos: a Educao (do) Sensvel. Curitiba: Criar, 2001. JAPIASSU, Ricardo Ottoni Vaz. Metodologia do Ensino de Teatro. Campinas: 2001. MARTINS, Mirian Celeste (Org.). Mediao: Provocaes Estticas. So Paulo: Unesp, 2005. PIAGET, Jean. A Construo do Real na Criana. So Paulo: tica, 2002.

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O NS E OS NS DA CONSTRUO COLETIVA EM TEATRO NA ESCOLA

Maureen Silveira Mantovani de Castilho

Este texto foi concebido com o intuito de refletir sobre o ensino de teatro na escola a partir de uma experincia cujo processo de construo foi coletivo e culminou com um espetculo intitulado s Sombras do Casaro. Desenvolveu-se durante o ano letivo de 2011, por ns eu, professora, e nove alunos do Ensino Mdio de uma escola da rede privada da cidade de Pelotas/RS. A experincia aqui narrada objetiva compartilhar os caminhos trilhados e os ns que permearam nossa trajetria, refletindo sobre uma dicotomia bastante presente no ensino de teatro no que se refere ao grau de importncia conferido ao processo ou ao produto do trabalho. A escrita, ao evidenciar nossos achados, desvela igualmente angstias, percalos, dvidas presentes em todo o ato de ensinar. Refletir sobre eles pode contribuir com questes pertinentes ao debate em educao atravs do teatro, ao problematizar questes atinentes ao ensino e construo de conhecimento em teatro. O aprendizado terico absorvido ao longo de minha formao acadmica permitiu a construo de saberes que muitas vezes encontram resistncias ao transpor as teorias para a prtica no contexto escolar, esbarrando em obstculos. Entre eles, esto as divergncias entre minha concepo da funo do teatro na escola em relao s concepes da
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instituio, sistematizao das aulas de teatro dentro de cada escola, ao nmero de alunos por turma, ao espao fsico e, por fim, s questes diretamente ligadas s expectativas do espetculo, este geralmente cobrado por pais, idealizado por alunos e comumente imposto pela direo. Diante desse conflito entre teorias e prticas dirias como professora de teatro, optei, desde o incio de minha formao, pela conduo de processos que, mesmo tendo de responder a expectativas alheias como a produo de espetculos, no suprimisse a relevncia do processo de construo de conhecimento em teatro. Essas constataes levam-nos afirmao de Joaquim Gama, para quem
No se trata de optar pela primazia do processo em detrimento do produto ou vice-versa, e sim pela escolha de mtodos que favoream a construo do conhecimento teatral dentro de parmetros educacionais claros, participativos e criativos (Gama, 2002, p. 269).

Essa dicotomia entre processo e produto em teatro j vem sendo largamente discutida, fundamentada em diferentes teorias por diversos autores, porm, parece-me que tal questo no se esgota. Enquanto educadores em teatro estamos sempre a nos deparar com tais questes na medida em que iniciamos um novo projeto ou ingressamos em nova instituio. Vez ou outra, a dicotomia bate nossa porta. E ento? Este texto no objetiva responder questes ou apontar verdades, apenas compartilhar uma experincia vivenciada de forma a abrir espao para dilogo, para reflexes, no intuito de favorecer sempre o enriquecimento do ensino do teatro. A experincia que aqui venho compartilhar deu-se como docente em teatro, durante o ano de 2011, no Colgio Gonzaga
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em Pelotas/RS. A seguir, apresento um breve histrico desta instituio escolar para melhor compreenso do trabalho desenvolvido.
O Colgio Gonzaga

O Colgio Gonzaga uma escola da rede privada de ensino na cidade de Pelotas/RS. A instituio confessional catlica, possuindo um Ncleo de Pastoral, que oferta catequese para a primeira eucaristia, grupos de jovens e promove campanhas solidrias, tendo dentro de sua sede uma capela. Essa escola teve suas atividades iniciadas no dia 04 de maro de 1895, tendo como seu fundador o sacerdote jesuta Jos Anselmo de Souza. O educandrio recebeu, nquela poca, o nome de Escola So Luiz Gonzaga. Os jesutas estiveram frente do comando da instituio at 1925, contando com a ajuda dos irmos maristas de 1910 a 1925, quando o Colgio passa a ser controlado pelos irmos lassalistas. Em todos esses anos, o colgio passou por grandes mudanas, tendo sido pensionato, faculdade e banco. A ateno inicial era exclusivamente a meninos, e somente a partir de 1971 passou a permitir a matrcula de meninas. Em 2003, a Mantenedora Sociedade Porvir Cientfico La Salle decide fechar o colgio. No ano de 2004, entra em nova fase quando a Mantenedora Luiz de Cames assume a instituio. Em 2010, adquiriu o prdio histrico que completava 115 anos de existncia. Nesse momento, passa por grandes reformulaes na parte fsica (modernizao das instalaes e aquisio de equipamentos) e pedaggica, atravs de projetos inovadores, desenvolvidos da Educao Infantil ao Ensino Mdio. Hoje, o colgio conta com Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio, tendo cerca de 1100 alunos matricula61

dos. A estrutura fsica conta com um prdio de trs andares, com salas de aula, laboratrios, ginsio de esportes coberto, sala de ginstica com aparelhos, ptio com quadras, CTG (centro de tradies gachas), salas de informtica, sala da banda (onde ficam os instrumentos), sala de jud, sala de xadrez e artes, teatro etc.
O teatro no Colgio Gonzaga

O teatro nessa instituio de ensino est estruturado como atividade extracurricular. Minha contratao como prestadora de servios, sem vnculo empregatcio. At a minha contratao, as aulas eram divididas em duas turmas: uma de iniciantes e outra de aperfeioamento. Desta ltima, eram selecionados os alunos que compunham o chamado grupo, com encontros separados, em que ensaiavam as montagens que seriam apresentadas no final do ano. Ao chegar instituio, imediatamente solicitei alterao nessa diviso das turmas por entender que o teatro na escola tem carter educacional e no de formao profissional. Enquanto educadora em teatro, na escola estou lidando com alunos e no com atores, no vendo, assim, lgica para a seleo de alunos talentosos. Acredito que esse espao, destinado construo de saberes, deve estar disponvel a todos os alunos, independente de experincia prvia, talento, desinibio ou qualquer outro argumento contrrio ao acesso democrtico em um processo de conhecimento em teatro dentro da escola. Afirmo isso baseada nas proposies da autora e diretora de teatro americana Viola Spolin, precursora do teatro improvisacional e sistematizadora dos Jogos Teatrais (Theater Games), que criou uma metodologia de atuao e conhecimento da prtica tea62

tral que defende, exaustivamente, a ideia de que todos so capazes de jogar e de atuar no palco. Diz ela que qualquer um pode atuar, qualquer um pode improvisar, qualquer um pode adquirir as habilidades e competncias para ser o senhor dos palcos, e aprendemos pela experincia e pela experimentao e, antes de mais nada, ningum ensina nada para algum (Spolin, 1999,p. 03). Ingrid Koudela, em linha similar de Spolin, afirma que
o teatro, enquanto proposta de educao, trabalha com o potencial que todas as pessoas possuem, transformando esse recurso natural em um processo consciente de expresso e comunicao. A representao ativa e integra processos individuais, possibilitando a ampliao do conhecimento da realidade (Koudela, 2002, p. 78).

Portanto, guiada pelas teorias que acompanharam minha formao acadmica, mantive firme a proposta de trabalho e os argumentos que fundamentavam a necessidade de reorganizao das turmas. Meu pedido levou um semestre para ser acolhido. Ficou determinado que atenderia uma turma de vinte estudantes do Ensino Fundamental I (anos iniciais), durante o perodo de uma hora semanal, uma turma de vinte alunos de estudantes do Ensino Fundamental II (anos finais), durante o perodo de uma hora e trinta minutos semanais, e outra turma de vinte alunos de Ensino Mdio, durante o perodo de uma hora e trinta minutos semanais. No segundo semestre, a situao das turmas era a seguinte: trinta e dois alunos de EF I e vinte e seis alunos de EF II, e no havia um compromisso com montagem teatral. O nmero de alunos ultrapassou o limite de vagas em ambas as turmas, pois as crianas assomavam porta do tea63

tro pedindo para participar, e eu, emocionada com o apelo, fui cedendo. Todavia, essa experincia trouxe-me o aprendizado de que o limite de vagas deve ser respeitado para garantir melhor aproveitamento para todos. Assim, a proposta passou a ser fazermos uma lista de espera e abrir uma nova turma em um novo horrio, na medida em que houvesse um nmero mnimo de interessados. Nessas aulas, trabalhvamos com jogos, improvisaes e exerccios de expresso corporal. Tivemos como encerramento das atividades letivas uma aula aberta no teatro da escola, em que os pais puderam assistir seus filhos realizando as atividades que foram desenvolvidas nessa disciplina ao longo do ano. Essa proposta teve, entre outras razes, o objetivo de desmistificar a ideia que pais, professores, funcionrios e alunos mantinham em relao ao ensino do teatro na escola, de que este tem como padro estar a servio de um espetculo, em que alunos desempenham papis na medida em que decoram seus textos. Nessa aula aberta, os pais puderam entender o que realizvamos em aula e avaliar, a cada exerccio, a importncia educativa de cada atividade, e que, mais do que transformar seus filhos em artistas, propunha uma experincia viva, criativa. Proporcionava-lhes oportunidade de desenvolvimento de sua expresso, favorecendo a socializao, alm, claro, da aprendizagem da linguagem teatral. A proposta, inicialmente mal recebida por deixar de fora da montagem alunos do ensino fundamental escolhidos pelo antigo professor para integrar o grupo, passou a ser muito apreciada pelos pais e bem compreendida pelos alunos ao final da aula aberta, quando abrimos espao para dilogo sobre o processo das aulas. O antigo grupo fora por mim substitudo pela turma dos alunos do Ensino Mdio, oito meninas e um menino.
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Embora o teatro nessa escola seja oferecido gratuitamente, em regime extracurricular, e disponha de vinte vagas para alunos do Ensino Mdio, no tivemos o nmero limite de vagas preenchidas por falta de inscritos. Muitas vezes, questionei as razes da falta de interesse desses alunos. Como no as investiguei a fundo, no posso precisar, mas arrisco afirmar que eles desconhecem essa atividade e seus objetivos educacionais na escola, sendo imediatamente levados a associar aulas de teatro famosa pecinha de fim de ano ou para celebrao de datas comemorativas. Outros fatores, obviamente, devem contribuir para a pouca procura da atividade teatral voluntria nessa etapa da Educao Bsica. A associao com a pea de fim de ano uma realidade comum a muitos alunos em diferentes instituies, visto que a apresentao ainda uma exigncia das escolas e expectativa dos pais, inclusive de parte dos educandos. No Colgio Gonzaga no foi diferente e justamente aqui que entram minha pesquisa e as reflexes que emergiram dessa experincia emprica. J em minha entrevista de seleo para o cargo de professora de teatro, o diretor mencionou a expectativa por um espetculo. Assumi com convico o compromisso com a montagem de um espetculo, porm deixando claro que o produto seria o resultado fiel de um processo de conhecimento em teatro vivenciado pelos alunos. Muito j foi dito em diferentes publicaes sobre a dicotomia entre processo e produto em teatro educao, porm o tema permanece atual na realidade de docentes e discentes em diferentes instituies de ensino Brasil afora. Alguns autores enfatizam a importncia do processo em detrimento do produto, outros ao contrrio, argumentam o valor artstico do espetculo e a preocupao para com o resultado cnico e as questes estticas do trabalho.
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Mantive-me, entre cu e inferno, buscando, desde o incio, evitar a neutralidade e posicionar-me, mantendo firme a convico de que no deveria priorizar um em detrimento de outro. No fao parte do grupo dos que erguem suas bandeiras em defesa de um processo que ignora a qualidade artstica de seu resultado final. Tampouco me enquadro nos defensores fervorosos do espetacular, da pecinha de fim de ano a ser apresentada aos pais, em que os alunos so submetidos muitas vezes a sesses de adestramento. O foco do meu trabalho foi o de garantir um processo de pesquisa e a construo de um espetculo que fosse autoral, no qual os alunos criassem tudo, em que pudessem experimentar, inventar, investigar e, assim, entender que a montagem de um espetculo vai alm de ler e decorar um texto alheio. O objetivo da educao em teatro no deve fugir do objetivo da educao atravs da arte e mesmo de toda a educao, que, como afirma Herbert Read deve ser um processo no s de individualizao, mas tambm de integrao, que a reconciliao da singularidade individual, com a unidade social (Read, 1958, p. 18). Read acredita que possvel pensar a arte (e o teatro) em situaes pedaggicas como um fazer que no se confine realizao de objetos ou eventos, nem se fixe numa forma de expresso do sujeito que a faz. A arte um fazer que por si s j conhecimento. Assim, o conhecido se refaz sob impacto das descobertas, suscitando reinveno da prtica da criao. A identificao e a valorizao das capacidades individuais, juntamente com a integrao do grupo na construo de conhecimento em teatro, estiveram sempre na pauta dos objetivos a serem atingidos na experincia aqui narrada. verdade que no nada fcil trabalhar as individualidades
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dentro do coletivo, mas creio ter sido justamente nesse ponto que se deu nosso maior aprendizado. Muitas foram as questes que permearam minha atuao ao longo do processo. Entre elas, a pergunta de como poderia conduzir um processo que promovesse a construo coletiva de uma montagem teatral pautada na pesquisa e na experimentao criativa dos alunos. Ainda me pergunto: como conduzir um processo nesses moldes de forma democrtica, possibilitando a autonomia dos alunos dentro do processo? E, ainda, de que forma poderia chegar a um resultado que fosse oriundo de uma experincia criativa para todos sem deixar de trabalhar as questes estticas que fazem parte de uma montagem? E as questes no param por a. Pergunto-me: como atingir o objetivo imposto pela direo da escola dentro de um prazo nada razovel para uma experincia de criao coletiva? Como pensar o espetculo e todas as facetas que envolvem uma montagem sem deixar de ter em mente que nessa situao eu lidava com alunos de ensino mdio e no com atores em processo de formao profissional ou atores j profissionais? E as questes no pararam e no param por a. E eram muitas as dvidas e maior ainda a insegurana, mas os ns foram sendo desfeitos aos poucos, medida que ns nos integrvamos ainda mais e vivencivamos cada etapa. O grande n estava diretamente ligado fronteira entre cobrana de um resultado artstico a ser apresentado dentro de um prazo bastante curto e uma proposta pedaggica de ensino de teatro que anda na contramo de prazos estabelecidos. O medo do fracasso em relao ao resultado estava presente. Seria hipocrisia no assumir o medo de arriscar tudo num ideal educativo e perder meu emprego, mas seria ainda mais hipcrita de minha parte ceder aos apelos de um espetculo fcil e cair no velho molde estereotipado pronto, da distribuio de papis de acordo com a meritocracia ou, pior
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ainda, elegendo os mais talentosos para os papis principais e deixando aos tmidos os papis como o da porta, da rvore ou o da pedra. Precisava arriscar, e o tempo era inimigo, tnhamos uma hora e meia de aula por semana de agosto ao final de novembro. Deixei o relgio de lado, arregacei as mangas e acreditei no projeto de ensino que eu havia traado. Para desfazer os ns do tempo, ns dispusemo-nos a ensaiar aos sbados. Os alunos abrindo mo de um perodo de descanso e de lazer e eu trabalhando sem remunerao tambm em um dia de lazer. De fato, essa no deveria ser a sada, mas foi o que garantiu que pudssemos realizar o processo dentro do tempo que nos era imposto. Nesses encontros aos sbados, todavia, fazamos muito mais do que apenas ensaiar. Falvamos de nossos sonhos, trocvamos experincias, fazamos lanche coletivo, entre outras atividades. Os encontros serviram de fortalecimento da ideia de grupo, de que ramos ns que estvamos criando tudo, e juntos! Tenho plena convico de que esse sentimento, que se instaurou a partir desses encontros, contribuiu de forma significativa para o resultado obtido. Para desatar os ns, fez-se necessrio unir o ns!
s Sombras do Casaro: o processo

Iniciamos as aulas com nova diviso de turmas na primeira semana de agosto. Pedi s alunas do Ensino Mdio que sugerissem um tema de interesse da turma para uma pesquisa que resultaria em nossa montagem. Entre todas as sugestes, a de maior aceitao pelo grupo foi o tema 200 anos de Pelotas, pois, no ano seguinte, a cidade completaria seu bicentenrio e j havia um clima de preparao para as come68

moraes. O tema central foi sendo afunilado at chegarmos histria das charqueadas (fazendas escravagistas de produo de charque/carne seca salgada, sculo XIX, regio sul do pas). Continuamos a investigar o tema mais profundamente para criarmos a nossa verso daquele perodo da histria. evidente que a pesquisa do tema gerador ofereceu possibilidades de aprendizado em outras reas do conhecimento, como a histria da cidade, das charqueadas e das relaes sociais estabelecidas naquele perodo.
Entretanto, ao fazer teatro a aprendizagem em teatro o tema ou assunto no seria o mesmo se a forma artstica fosse outra. Sem o conhecimento das formas e convenes teatrais improvvel que os alunos possam se beneficiar deste processo de aprendizagem. a forma que viabiliza a expresso e a comunicao de contedos. Quanto melhor o aluno conhecer a forma artstica, melhor ser sua aproximao ao assunto em foco. (Cabral, 2002, p. 214)

As aulas eram constitudas de prticas com jogos teatrais, exerccios de expresso corporal, expresso vocal e improvisaes acerca do tema, alm de subsdios tericos de onde colhamos elementos e pesquisvamos em livros antigos, revistas de divulgao das charqueadas, fotos e jornais. Alm dessas pesquisas, os alunos buscaram contedos em sites da Internet e em livros na Bibliotheca Pblica Pelotense, durante o processo. Fizemos tambm pesquisa de campo: agendei uma visita a uma das charqueadas histricas (desativadas) com visitao guiada em Pelotas e tambm uma ida ao Museu do Charque. Para a realizao dessa experincia, precisamos desatar alguns ns: as visitas eram pagas, no havia um transporte da escola disponvel, a visitao na charqueada em questo ocor69

ria durante o perodo de aula dos alunos, necessitando, assim, de autorizao no somente dos pais como dos professores, para que se ausentassem da aula durante algumas horas. Mas assim como os ns se atam, se desatam. Desatamos os ns assim: cada um pagou sua visita, inclusive eu. Na ausncia de transporte da escola e de um pai para ajudar no transporte, levei todos os alunos no meu prprio automvel, fazendo mais de uma viagem, aps conseguir a devida autorizao. Na nsia de fazer o processo andar, angustiada pelos prazos e envolvida com a expectativa da pesquisa de campo, no medi as possveis consequncias de transportar os alunos no meu carro. Felizmente, tudo correu perfeitamente bem e a experincia foi bastante rica para o processo, mas a avaliao que fiz posteriormente deu-me a clareza de que essa no a forma mais apropriada e segura de realizarmos uma atividade como esta. Todavia, os alunos adoraram a visitao e registraram cada passo com fotos e vdeos, que serviram de material de apoio pesquisa temtica. Aos poucos, fomos decidindo os rumos do assunto a ser tratado na pea e as cenas foram tomando forma nas improvisaes dos alunos. Estes desejavam abordar as relaes sociais, a escravido, os amores e os costumes da sociedade pelotense daquele perodo. Conforme a pesquisa foi avanando, os estudantes foram descobrindo a realidade cruel vivenciada pelos escravos nas charqueadas, realidade esta que em nada se parece com as belas paisagens nelas registradas hoje, nessas mesmas charqueadas que se tornaram pousadas, parques tursticos e locais para grandes eventos recreativos. Esse novo olhar em relao s charqueadas, ao perodo histrico que marcou toda a cultura de nossa cidade, gerou questionamentos srios em torno das questes sociais e, principalmente, em relao cultura escravocrata que deixou
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marcas profundas na sociedade. Dessas reflexes surgiu um novo rumo para nossa histria, colocando o personagem do escravo Tobias no centro da pea. Questionar a sociedade da poca, seus costumes, as relaes sociais e, principalmente, o papel da igreja nesse contexto, foi de suma importncia no nosso trabalho, lembrando que a experincia deu-se dentro de um colgio catlico e extremamente tradicional na cidade. As improvisaes eram muitas vezes registradas em vdeo, ou em fotos. Eventualmente, um aluno ficava responsvel por fazer um protocolo da aula, que seria lido e comentado na aula seguinte. Esses protocolos, juntamente com os registros em vdeo e fotos, ajudaram a organizar a estrutura da pea. Assim, o texto foi organizado a partir das improvisaes dos alunos e dos dilogos elaborados por eles. O espetculo recebeu o nome de s sombras do Casaro, metaforicamente referindo-se aos acontecimentos que fugiam ao controle do senhor da charqueada, dono do casaro onde toda a histria se desenrolava. O cenrio era a sala da casa da famlia Albuquerque (sobrenome criado pelos alunos para a tradicional famlia). Os personagens foram sendo definidos pelos alunos ao longo da pesquisa e dos improvisos, bem como seus nomes, posturas, atitudes e dilogos. O cenrio foi emprestado gentilmente pela Cia. Pelotense de Repertrio, grupo do qual eu havia participado anos antes como atriz. Dispnhamos, ento, de elementos para compor uma sala que remetia aos tempos antigos. Para melhor arrumar o cenrio, tivemos a participao de mes de algumas das alunas, que contriburam emprestando objetos e mveis, como uma cadeira de balano, colcha de retalhos de tric, tapete, porta-retratos, toalhinhas de croch e outros adereos de poca.
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Duas alunas ficaram responsveis pela pesquisa dos figurinos. Cada um contribuiu trazendo de casa algo que poderia ser utilizado. As peas de figurino que faltavam foram adquiridas com uma senhora que queria se desfazer das roupas da invernada artstica (grupo de dana, msica e declamao dos CTGs) da filha, o que nos custou um dcimo do valor real das peas. Todavia, tnhamos ainda outro n a desatar: somente um menino no elenco para um espetculo cuja histria se passa em um perodo patriarcal. A resoluo vinha da ideia de utilizarmos sombras, podendo, assim, uma das meninas se passar por homem no espetculo, sem muita preocupao com trocas de figurinos e caracterizao. A ideia era excelente, mas ousada. Ns nunca havamos trabalhado com teatro de sombras anteriormente. E ousamos! A cena inicial do espetculo tinha um casal danando em sombras que pareciam em um telo que ficava por trs das cortinas de veludo vermelho que compunham o cenrio da sala dos Albuquerques. A ousadia valeu como aprendizado e deu um toque esttico muito especial ao espetculo. Outra cena aconteceu no mesmo formato, quando o escravo leva uma surra do capataz preso em um tronco na charqueada. O capataz era feito por uma das meninas que apenas com um chapu e um chicote realizou a cena. O resultado das cenas em sombras trouxe uma leitura potica ao espetculo, alm de ter servido de aprendizado, j que nunca tnhamos trabalhado com sombras e o resultado foi fruto de experimentao sem grandes conceitos. Tudo foi improvisado, testando diferentes focos de luz, diferentes telas para projeo das sombras. Por se tratar de um espetculo de poca, foi necessria uma investigao da linguagem, bem como dos penteados utilizados pelas damas. Os penteados e maquiagens foram feitos
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por mim juntamente com os alunos, contando ainda com ajuda de uma das mes. As msicas para a sonoplastia foram selecionadas por ns e o CD foi gravado na ordem da seleo das msicas para cada cena por uma das alunas. A operao do som ficou por conta de um dos funcionrios da escola. A iluminao teve que ser alugada, j que a escola no dispe de equipamentos de luz. Para o pagamento da luz, vendemos os ingressos antecipadamente. Entretanto, avaliamos que esta no deveria ser a soluo, pois, a meu ver, a apresentao deveria ser oferecida gratuitamente e aberta ao pblico, claro que respeitando o limite de lugares do teatro. Todavia, essas reflexes surgem agora, justamente oriundas do aprendizado adquirido pela experincia. Com um pblico bastante elevado, para alm de nossas expectativas, apresentamos s Sombras do Casaro no dia 30 de novembro de 2011. O resultado encheu de orgulho a todos ns que vivenciamos plenamente as descobertas, os prazeres e os ns dessa aventura teatral.
Consideraes Finais

A experincia aqui relatada traz em seu contedo os caminhos por ns percorridos e os ns que desatamos ao longo do processo. provvel que outros ns tenham sido amarrados, mas, desde o princpio, no estive comprometida com garantias ou verdades irrefutveis. Portanto, no me sinto com obrigaes para alm das que compreenderam minha disponibilidade para conduzir e viver esse processo junto aos alunos tambm de forma afetiva. Vale a pena ressaltar que este texto compartilha uma experincia que no objetiva servir de modelo, pois no es73

tou aqui escrevendo uma receita de bolo. Acho que justamente a que reside a grande fora do ensino do teatro: no existem receitas a serem seguidas. nesse devir que reside o frescor da experimentao, as incertezas... As fragilidades e o risco fazem parte de processos construdos dessa forma, mas creio que este seja um caminho para grandes descobertas. Se o resultado vai ser satisfatrio, se vai cumprir com os objetivos almejados, se vai ser bom, se vai funcionar? No sabemos. No existem garantias. Sei que, para alguns, soaria fcil essa experincia, j que ocorreu dentro de uma instituio privada. Todavia, tenho claro que trabalhar sob condies como essas, se de um lado poderia facilitar o andamento do processo, de outro no assegura, no d grandes garantias, pelo contrrio, a cobrana dentro de instituies privadas provou ser muito intensa. Contudo, cobranas parte, vivemos, durante o processo todo, tipos de dificuldades inerentes a um processo de teatro e educao que imagino que seja comum a todo o tra14balho com teatro, independentemente da instituio onde atuemos. A essas dificuldades chamamos de ns, que foram desatados muitas vezes no desespero. Tivemos, por exemplo, problemas com o espao fsico onde atuvamos, j que o prdio do teatro tambm funciona como fonte de renda para manter a escola e costuma ser alugado para outras instituies. Isso era feito sem que eu soubesse, na maioria das vezes, o que resultou em cancelamento de aulas, ou transferncia para outros espaos nada apropriados. Entretanto, trabalhar numa instituio com estrutura precria como em outras
H outro percurso possvel, que segue as pistas deixadas pelas importantes obras de Copeau, Barrault, Lecoq e Decroux, chegando ao Teatro Fsico e que tambm tm marcas no trabalho corporal do ator empenhado num teatro brasileiro contemporneo.
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ocasies de minha trajetria realmente dificulta o andamento do trabalho, mas no pode servir de desculpa para um processo ser conduzido com irresponsabilidade, indiferena ou falta de disponibilidade do educador para com os educandos. Todos os alunos, independentemente de serem crianas, jovens ou adultos, em qualquer que seja a instituio onde estejam inseridos, independente de cor, classe social ou credo, possuem o mesmo direito de vivenciar um processo teatral de forma tica e responsvel. O papel do professor, ento, no deveria ser diferente pelo fato dele atuar em uma escola pblica ou privada. As condies de trabalho podem contribuir de forma positiva ou negativa no andamento do processo, mas nunca deveriam determinar o comprometimento do educador com uma proposta pedaggica tica e democrtica. Considero que o importante desta experincia o quanto meus alunos podem aprender enquanto educandos e o quanto eu posso aprender enquanto educadora, atravs das possibilidades de criao, investigao e experimentao que o trajeto possa nos proporcionar. Uma experincia coletiva de construo de narrativa teatral na escola deve, a meu ver, passar por um processo que seja acima de tudo provocativo, instigante, questionador. Dos objetivos traados por mim como proposta pedaggica a ser desenvolvida com essa turma durante o ano de 2011, considero todos alcanados, assim como pondero que, na tentativa de desatar os ns que atravessaram nossa experincia, aprendemos juntos. Muito mais do que resolver questes de ordem esttica, mais do que a linguagem teatral ali proposta, mais que a histria que contamos, aprendemos a criar coletivamente, respeitando as individualidades e superando as dificuldades do grupo, sempre visando o melhor para o bom andamento do processo.
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Quase um ano depois, j no posso falar por ns. Falo por mim: o aprendizado proporcionado por essa experincia marcar certamente minha trajetria como docente, bem como minha vida. Por fim, ouso afirmar que esse processo possibilitou diversas descobertas, no tendo respostas nem receitas, apenas nossa prpria experincia aqui compartilhada no intuito de fomentar os dilogos acerca do teatro e da educao, levantando novos ns a serem desatados.
Referncias CABRAL, Beatriz A. V. Drama como Mtodo de Ensino. So Paulo: Hucitec, 2006. _______. Impacto e risco em teatro na escola e/ou comunidade, in: Memria Abrace V. Salvador, UFBA, 2001, p. 661-7. _______. A Avaliao em Teatro: implicaes, problemas e possibilidades. So Paulo: Revista Sala Preta, v. 2, n. 2, p. 213-9, 2002. GAMA, Joaquim. Produto ou Processo: em qual deles estar a primazia? So Paulo: Revista Sala Preta, v. 2, n. 1, p. 261-70. KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos Teatrais. So Paulo: Perspectiva, 2002. READ, Herbert. A Educao Pela Arte. So Paulo: Perspectiva, 1982. SPOLIN, Viola. Improvisao Para o Teatro. So Paulo: Perspectiva, 1979. ________. O Jogo Teatral no Livro do Diretor. So Paulo: Perspectiva, 1999.

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TODO TRABALHO CORPORAL: uma pedagogia da formao do ator

Nara Keiserman Apresentao

Este artigo fruto da palestra pronunciada no projeto de extenso: Ciclo de Palestras PIBID Debatendo Teatro e Educao. Por isso, opto por manter algum grau de oralidade, de fala transcrita. claro que a palestra foi preparada. No entanto, ao dar incio comunicao, preferi ser guiada pelo fluxo do pensamento do momento presente, processado por associaes de contedo e regido por imagens do ator em cena (aulas, ensaios, apresentaes). Por outro lado, tenho observado que alguns conceitos, ideias ou noes expostos em material impresso (livros, artigos, anais, memoriais, resenhas) me so ridos, no me afetam, no me movem, no me tiram do lugar. Assumo minha preferncia pela instabilidade do ato da fala, o que significa que a leitura que fiz dos nossos clssicos, abaixo listados, e que se constituiu na primeira parte deste artigo, talvez no seja a oficial. O tema abordado a pedagogia do trabalho corporal do ator, proposta nas aulas que ministro na Escola de Teatro da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro UNIRIO, desde 1997, nas quais a corporeidade considerada a partir da obra de determinados encenadores-pedagogos (os clssicos) e, mais recentemente, colocada em confronto com saberes advindos de disciplinas no vinculadas ao Teatro. A escrita est organizada em duas partes.
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Na primeira, algumas noes recortadas do pensamento de Delsarte (18111871), Stanislavski (1863-1938), Meierhold (18941940), Laban (18991958), Artaud (1896-1948), Grotowski (1933-1999), Barba (1936) e Lehmann, tendo como pressupostos, que so critrios para tal recorte, a conscincia pelo movimento, de Moshe Feldenkrais (1904 1984), compreendida como o acesso auto-imagem completa tornada possvel pela via do movimento e o corpo paradoxal, de Jos Gil (1939), percebido pela sua possibilidade de articulao simultnea entre o dentro e o fora, delimitados pela porosidade da pele15. Na segunda, estruturada em dois blocos de pensamento mais ou menos independentes, exponho de que modo conhecimentos advindos de disciplinas no teatrais, como a Leitura Corporal, de Nereida Fontes Vilela16, concebida como a linguagem da emoo inscrita no corpo; e a Linguagem Orgnica, de Alex Fausti17, uma forma de pensar que possibilita ao praticante o reconhecimento de si mesmo, em atitude de completa amorosidade, tm influenciado o pensamento praticado em sala de aula. A esses trabalhos, passo a nomear de
H outro percurso possvel, que segue as pistas deixadas pelas importantes obras de Copeau, Barrault, Lecoq e Decroux, chegando ao Teatro Fsico e que tambm tm marcas no trabalho corporal do ator empenhado num teatro brasileiro contemporneo. 16 Nereida Fontes Vilela fisioterapeuta, formada pela Faculdade de Cincias Mdicas de Minas Gerais. Fundou o Ncleo de Terapia Corporal. Pesquisa, desenvolve e aplica a leitura corporal na prtica clnica. coordenadora dos cursos de Formao em Leitura Corporal e professora dos mdulos: mapeamento de superfcie; rgos e sistemas do corpo; patologia, puericultura e outros. www.leituracorporal.com.br 17 Alex Fausti psicoterapeuta com especializao em Terapia Sistmica Familiar, Cinesiologia Aplicada, Orgonoterapia/Psicoterapia Reichiana, Alinhamento Energtico, CranioSacral Therapy, Leitura Corporal, Extenso em Homeopatia e Neurolingustica.
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alternativos, no sentido lato da palavra: o que oferecem uma alternativa rica e eficiente, para dizer o mnimo, de uma metodologia pedaggica na formao do ator.
Os clssicos

Reconheo uma linha que pode ser traada a partir de Delsarte, tido como o primeiro a problematizar o corpo como instncia expressiva do ator, que influenciou Laban e vai ecoar em Meierhold que, por sua vez, inspirou Grotowski que alimentou Barba, a quem Lehmann menciona para pensar o corpo do ator no teatro ps-dramtico. H algumas noes que perpassam a obra de todos eles, no que diz respeito ao movimento do ator e/ou bailarino, como: impulso, conscincia/percepo, domnio/controle, espao, tempo-ritmo, expresso, forma, presena. Delsarte e Laban interessaram-se pelo movimento na natureza e pelo movimento do corpo humano em relao natureza, pelo corpo natural, em que o movimento sobrevivncia em diferentes nveis. Delsarte observou homens e mulheres em diferentes situaes cotidianas, como praas, escolas, hospitais; Laban interessou-se pelo corpo no trabalho e no esporte. Ambos chegaram a leis que regem o movimento numa relao intrnseca entre necessidade interna e o movimento que se realiza para satisfaz-la. Delsarte categorizou atitudes, chegando a uma listagem de gestos que correspondem a estados emocionais precisos. Elaborou leis e princpios, como o da trindade e o da correspondncia, em que afirma que para cada funo espiritual corresponde uma funo corporal, o que nos remete ao atletismo afetivo de Artaud. Laban legou-nos, entre outras coisas, um mtodo de anlise do movimento. Nos trabalhos
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de ambos, a premissa: h um impulso interno, vindo de uma emoo ou de uma imagem, a que corresponde o movimento no espao, que sua formalizao perfeita. Laban defende a interdependncia entre corpo, mente e esprito. Interessante observar como a estaturia, considerada por Lehmann como procedimento do teatro ps-dramtico, est presente nas atitudes gestuais catalogadas por Delsarte e tambm em Meierhold, para quem a pose (postura, posio) potncia geradora de movimento expressivo. A noo de impulso aparece, na obra de Delsarte, associada ideia de estados interiores, relativos ao esprito, alma e vontade, e refletidos, respectivamente, no rosto, no torso e nos membros. Considerando as leis j mencionadas, da trindade e da correspondncia, Delsarte associa vontade, ou vida, ao estado sensvel, s sensaes que se expressam pela voz; a alma corresponde moral, aos sentimentos, manifestada pelos gestos; o esprito corresponde ao estado intelectual, o pensamento, que se exprime pelas palavras. Cumpre notar que Feldenkrais, ao identificar os fatores da viglia, nomeia-os como pensamento, sentimento, sensao e movimento. Em Delsarte, o movimento a expresso material desses fatores, que so impulsos que o antecedem no plano da interioridade. Para Feldenkrais, o movimento o fator que, acionado, garante o acesso e a ativao dos demais fatores (1977, p. 53-60), o que se pode associar com o Mtodo das Aes Fsicas de Stanislavski, a viso de Meierhold sobre o trabalho do ator (comparado ao de um operrio) e com o ato total do ator de Grotowski. Na Teoria do Movimento, de Laban, em articulao com a sua Arte do Movimento, corpo e mente so parte de uma mesma realidade, assinalando a impossibilidade de separar ideias e/ou pensamentos da sua expresso no corpo. Em
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Laban, o impulso interno que gera o movimento identificado com o conceito de esforo, que vem a ser o conjunto de pulses que ocorrem internamente enquanto se d o movimento, que a vivificao deste mesmo esforo. Desse modo, as qualidades fsicas das aes so determinadas pelo esforo, garantindo a sua realizao expressiva (no se pode esquecer o papel fundamental de Laban na dana expressionista). Esse conjunto de pulses corresponde atitude interna do ator em relao prpria ao e , portanto, tanto de ordem intelectual quanto afetiva. Para Laban, sentimento e gesto enfatizam-se mutuamente. O que nos traz, novamente, o Mtodo das Aes Fsicas de Stanislavski. Meierhold traz o ator para o centro de seu trabalho como encenador pedagogo e, tendo como referncia a psicologia experimental de Pavlov e de William James, almeja que ele seja capaz de responder com movimentos reflexos a qualquer tipo de demanda da cena. Percebo a um pensamento aproximado tanto de Laban quanto de Feldenkrais. Com o primeiro, quando este afirma que o ator bailarino pensa por movimentos (Garaudy, 1973, p. 113); com o segundo, pela ideia de resposta reflexa. O conhecido exemplo elucida bastante: vejo um urso na floresta e corro, com medo. Correr a resposta reflexa, o medo vem do movimento de correr. Feldenkrais pretende que o homem alcance o estado de ATENO*18, significando a livre e pronta comunicao entre os fatores da viglia j mencionados, que se manifestam em simultaneidade. Nessa situao, pode-se considerar o movimento como uma reposta reflexa.
Uma nota da traduo do livro Conscincia pelo Movimento esclarece que, na ausncia de uma traduo exata para awareness, sero utilizadas as palavras conscincia, conscientizao, percepo, seguidas de asterisco (1977, p. 50). Optei por ATENO* em caixa alta, para apontar seu grande valor e com asterisco para indicar sua especificidade.
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 a partir de Meierhold que a expresso do ator em cena ganha outros aspectos, por se deslocar da interioridade subjetiva do ator em direo a outras figuraes identificadas com o construtivismo. Na noo de sntese, afinada com o taylorismo, de que Meierhold utilizou a ideia do mnimo esforo para o mximo de efeito, est presente a qualidade de preciso, entendida como rigor formal, encontrada tambm em Grotowski, quando pede a organizao dos movimentos dos atores em termos de partitura corporal (Stanislavski teria sido o primeiro a se apropriar da expresso), que conduz para os binmios espontaneidade-organizao, impulso-forma, inteno-estrutura. importante ressaltar que impulso, em Meierhold, est referido a uma atitude plenamente consciente, que possibilita ao ator o domnio e o controle sobre todo o processo de criao19. Meierhold fala em pr-interpretao. Grotowski e Barba falam em pr-movimento e pr-expressividade. Trata-se de uma ao que antecede, que prepara a outra, sedo esta o pice, o clmax da anterior muitas vezes se d por uma atitude de conteno ou um longo silncio. Barba utiliza a palavra sats para designar esta atitude, em que o corpo inteiro est em estado de prontido, com a energia que potencializa o gesto ou ao que far desenrolar-se no espao (a mola totalmente estendida no momento imediatamente antes de soltar). Isso nos remete a outro conceito, o do contra-impulso, que em Meierhold aparece como otkas. o princpio da recusa, tambm presente em Barba. Trata-se de uma ao mais ou menos visvel, podendo se constituir em micro movimentos realizados pela musculatura interna, que se d no sentido direcional oposto ao principal. ExemNo posso deixar de observar que nesta frase, a propsito de Meierhold, esto presentes parte dos ttulos de obras de Feldenkrais (Conscincia pelo Movimento) e Laban (Domnio do Movimento).
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plos: a ao ou inteno de recuar antes de avanar, a flexo antes de erguer-se. O otkaz uma atitude corporal, ou esforo fsico, provocando um grau de tenso muscular que confere ao corpo uma energia de presena.20 Com Grotowski a noo de impulso, entendido como atitude psicofsica interna, vai se tornar concretamente aplicada ao trabalho do ator, at mesmo no treinamento.21 Costuma-se dizer que Grotowski levou adiante o Mtodo das Aes Fsicas, de Stanislavski, no entanto, as afinidades do diretor polons com o russo Meierhold so evidentes como, por exemplo, a conexo entre o que Meierhold chamou de teatro das convenes conscientes e a linha artificial de Grotowski. Depois de uma fase em que Grotowski rejeitou a ideia, por consider-la uma armadilha para o ator, destruindo as possibilidades da criao espontnea, volta a trabalhar com ela. Isso se d no momento em que compreende a estrutura como o antdoto para o caos criador. O processo interior do ator precisa da artificialidade para existir, para expandir-se. A interioridade amalgama-se com o artifcio, sendo este amalgamento o que caracteriza ou define a linha orgnica de atuao. A forma sendo suporte e reforo para o processo interior e

Compreendo o pr-movimento como uma organizao da musculatura interna, necessria para a realizao do movimento no espao, operando atravs de graduaes nas tenses musculares, sutis, mas eventualmente visveis para bons olhos. tambm o impulso, numa categoria de anterioridade. 21 O treinamento corporal, como entendido hoje, foi estabelecido por Meierhold em funo das dificuldades tcnicas que colocou para os atores em cena, em que pese a influncia do circo e da Commedia dellArte no seu trabalho.
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subjetivo do ator,22 a fonte do impulso est fora de questo, apontando para a noo de ato total, que pode ser compreendido como a vivncia plena do momento da atuao, em que h uma conjuno entre espontaneidade e disciplina, quando as duas linhas, orgnica e artificial, se fundem. Associo o ato total a duas noes: o corpo sem rgos (CsO), colocada por Artaud em Para acabar com o julgamento de Deus (1983, p. 161), retomada e desenvolvida por Deleuze e Guattari (1996, p. 10-14) e espao do corpo, de Jos Gil, utilizada como pressuposto para a ideia j mencionada de corpo paradoxal. Para Gil, o espao do corpo ou corpo no espao significa uma expanso da pele, (entendida como limite e como rgo de imbricao entre os espaos interno e externo) que se d por processos de exploso e transfigurao at o ponto de sua dissoluo no espao. Para o realizador (ator ou bailarino) significa uma percepo consciente e simultnea dos impulsos (interioridade, imagem, sentimento ou o que for) e dos movimentos vividos em sua manifestao espao-temporal. Quando Gil afirma que os msculos, os tendes, os rgos devem tornar-se vias para o escoamento desimpedido da energia (2001, p. 61), est se referindo ao CsO. Retomando Artaud e falando com simplicidade, pode-se dizer que o corpo cotidiano formado por rgos que impedem a livre circulao da energia. Desembaraar-se deles, constituir outro corpo onde as intensidades possam ser
Quando se compreende que o ator age movido no somente por imagens mentais ou sentimentos internos, indo da nfase para o relacional, para o contato, para a troca com o ambiente com o qual est conectado, o que visto como de dentro passa a ser contaminado pelos acontecimentos externos, percebidos pelos sentidos. Este atravessamento conscientemente assumido elimina a dualidade opositora dentro versus fora.
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levadas ao seu mais alto grau a grande tarefa do artista e, em particular, do ator e do bailarino, que mostra em cena seu corpo como que virado do avesso. Pode-se entender, ento, que a realidade prpria das tenses corporais, do corpo no espao, vem tomar o lugar do dramtico-expressivo, apontando para o que me parece ser uma conquista de valor para o ator. Os campos se ampliam, os lugares da cena se expandem, o ator passa a ser criador, ou compositor, e chamado de atuante, atuador, realizador, agente ou performer e seu corpo no mais seu instrumento. O ator seu corpo. Isso traz vrias consequncias, que podem ser aproveitadas de acordo com o teatro/cena que se pratica ou defende. Entre elas, considero particularmente enriquecedoras as possibilidades de a amorosidade substituir o adestramento, a escuta substituir a dor e, ainda, a aposta na eliminao de vrias dualidades restritivas, como a que, empiricamente, separa a cena do espectador.
Os alternativos

Encontrei um respaldo potente nos contedos acima abordados, sustentando e norteando as propostas e modos de encaminhamento do trabalho de formao do ator pelo vis da corporeidade, que venho praticando desde 1969. No entanto, h cerca de trs anos, dei incio a uma busca por terapias com forte conotao espiritual, significando a crena na existncia de corpos constitudos de energia sutil, para alm da pura fisicalidade da matria. Fiz parte do Curso de Leitura Corporal, de Nereida Fontes Vilela, concebida como a linguagem da emoo inscrita no corpo; convivi com uma prtica da Linguagem Orgnica, de Alex Fausti, filosofia que integra uma nova percepo,
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traduo e ressignificao das experincias individuais, em atitude de completa amorosidade, ambos j mencionados. E ainda participei do o Curso de Formao em Alinhamento Energtico ou Fogo Sagrado trabalho de origem xamnica, que integra o conhecimento oriental, a Psicologia e a Fsica Quntica (Mnica Oliveira23); experimentei os movimentos da Yoga Suksma Vyayama, com Roberto Nogueira24, em que os movimentos so feitos seguindo a localizao dos chakras, possibilitando o acesso consciente s energias ali localizadas, com ressonncia em todo o corpo. Do Alinhamento Energtico, interessa ao ator o conceito de canalizador, cuja funo, nessa tcnica teraputica, a de ler o campo energtico do paciente e tambm de falar em seu nome, o que ocorre de uma maneira muito simples. O canalizador se coloca num estado de conexo com o paciente e, de maneira imediata e espontnea assume sua postura corporal, seus gestos e verbaliza, usando o vocabulrio do outro, as questes presentes no corpo energtico que est sendo tratado. Aconselha-se, como um recurso, que o canalizador imagine-se vestindo o cliente, como se fosse uma roupa, percebendo o rosto deste em seu
Mnica Oliveira formada em Fisioterapia, com experincia em Ortopedia, Reeducao do Movimento, Fisioterapia Respiratria, Shiatsuterapia, Moxaterapia, Ginstica Natural, Cromoterapia, Terapia de Florais. Fundadora do Ncleo Fogo Sagrado, realiza seminrios, workshops, palestras em vrios pases como: Alemanha, ustria, Espanha, Itlia. Trabalha na Alemanha em conjunto com o Dr. Ebo Raw, em Heidelberg, Gesellschaft fr Biologische Krebsabwehr (Instituto Biolgico de Defesa do Cncer). www.fogosagrado.net/ 24 Formado em Engenharia (UVA/82) e Fisioterapeuta (FRASCE/90). Estudou Meditao Transcendental na Sociedade Internacional de Meditao; Yoga com o Prof. Vayuananda (1986) e com Prof. Paulo Murilo Rosas; Psicomotricidade (CESIR/91-92); Psicossomtica (UGF/97-98); Psicoterapia (Esc. Biossntese /99-2000) e Terapias Corporais (RPG e Cadeias Musculares/2001). www.citara.com.br/
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rosto, a pele dele em sua pele, como se por fora o canalizador fosse o cliente. E deixe a boca falar. (Oliveira e Tui, 2008, p. 19). As afinidades dessa prtica com a atuao cnica so evidentes na recomendao de assumir o corpo de outro e deixar-se falar. As autoras utilizam, inclusive, o se fosse, to nosso conhecido. Entendendo o paciente como sendo o personagem ou persona, no caso em que no h propriamente a figura ficcional, a chave para a atuao parece estar nas aes de conectar e canalizar. Simples, no? A Leitura Corporal uma tcnica teraputica que trabalha a relao entre corpo fsico e corpo emocional: cada segmento corporal associado a um componente emocional ou estrutura de comportamento, de tal modo que qualquer sintoma ou acometimento fsico sinaliza um desequilbrio num destes dois campos. Mais do que uma terapia, a Leitura Corporal uma filosofia, em que o corpo humano percebido como uma unidade multidimensional complexa, manifestada atravs de sete corpos: celestial, austral, causal, etrico, emocional, mental e fsico. Os trs primeiros se constituem como campos de energia sutil, considerados como de pura espiritualidade (Vilela e Santos, 2010, p. 18-37). So os quatro ltimos que interessam diretamente ao trabalho do ator. Quando atuam em estado de equilbrio harmnico, a potncia de presena e a expresso explodem. O que autoriza o ator a abrir a boca e falar a harmonia entre seus corpos, que podem ser acessados pela conscincia entendida aqui como um estado de ATENO*, como quer Feldenkrais, em que esto ativos os quatro fatores da viglia: movimento, sentimento, sensao e pensamento, acrescidos de intencionalidade e objetividade. O trabalho consiste exatamente em como atingir tal estado. Uma possibilidade atravs do conhecimento dos centros de fora, ou chakras, que se formam no corpo etrico e tm representao no corpo fsico. So vrtices de energia
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que estimulam todas as funes do corpo: orgnicas, emocionais, comportamentais e espirituais, com funes especficas, identificveis nas frases que definem sua essncia25. Considerando que o impulso o primeiro suporte para a ao teatral, definindo sua intencionalidade expressiva, acreditando na possibilidade de preenchimento do espao da cena para alm da fisicalidade restrita do ator e na eliminao da polaridade entre ao interna e externa, atravs do perfeito equilbrio entre os chakras que se pode buscar atingir o estado de conscincia de ator. Em princpio, a prtica de qualquer tipo de Yoga favorece o trabalho do ator. A preferncia pela Suksma Vyayama se d por sua ateno privilegiada nos chakras. Ao realizar os movimentos em conexo com as qualidades especficas de cada um deles, com a conscincia de que vibram no corpo etrico, e como este a rede de conexo com os outros corpos, o SER do ator se engrandece como potncia criadora expansiva. Estou me arriscando num terreno movedio e perigoso. Movedio porque h conceitos escorregadios, ou incompletos, ou, talvez, pouco cientficos, como os referentes energia e conscincia. H palavras, como essas, que usamos no dia a dia das aulas de Corpo/Movimento e de Interpretao/ Atuao sem o devido cuidado de desvendar suficientemente seu significado. Os alunos entendem, ou parecem entender, e seguimos trabalhando para seu aprimoramento artstico. Perigoso porque parte da bibliografia que tenho encontrado sofre de alguma descrena ou preconceito. O universo do conhecimento espiritual habitado igualmente por sbios e por charlates. A necessidade de colocar a palavra espiritual entre
A frase de cada Chakra: primeiro, eu sobrevivo; segundo, eu reproduzo; terceiro, eu sou; quarto, eu sinto; quinto, eu expresso; sexto, eu percebo; stimo, eu existo.
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aspas denota o cuidado a que eu mesma me submeto ao tocar no assunto, que a compreenso do corpo para alm do corpo fsico. Proponho-me a tarefa de escrever sobre o invisvel sem usar a palavra alma. Uma abordagem do trabalho do ator atravs da conscincia dos chakras est calcada num sistema de crena que aposta e investe no aprimoramento tico e espiritual do ser humano. A energia gerada pelos Chakras no algo hipottico, inatingvel ou esotrico. A vibrao evolutiva dos centros de fora nos impulsiona e se desenvolve, mesmo quando a utilizamos nas atividades cotidianas, ordinrias. Posta a servio da expresso teatral, do extraordinrio, possibilita no s o acesso como a comunicao da plenitude que habita todos os corpos do ser. Atrevo-me a essa apropriao respaldada no somente na experincia de quarenta e quatro anos como professora de Expresso Corporal para atores, mas tambm pela observao de como os primeiros contatos com alguns princpios daqueles trabalhos tm influenciado positivamente minhas aulas, assim como o rumo atual da pesquisa que desenvolvo na Escola de Teatro da UNIRIO desde 1999, denominada Ator rapsodo: pesquisa de procedimentos para uma linguagem gestual, cuja etapa atual denomina-se Corpo infinito. O conhecimento dessas matrias no fez alterar o trabalho propriamente dito, ou seja, aquilo que se configura como propostas de exerccios, mas sim o modo de enunciao da proposta e de seus objetivos, as instrues durante sua realizao e aquilo de que se fala ao final da aula, seja como avaliao dos resultados ou ampliao e discusso de conceitos relativos arte do teatro e ao ator: isto certamente se modificou, ou talvez tenha apenas se tornado mais claro. Talvez eu esteja encontrando as palavras que servem para me referir, com mais propriedade, a certos princpios
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que j cercavam meu pensamento sobre o trabalho corporal do ator. possvel que minhas intuies tenham agora um substrato cientfico. No que eu precisasse de provas estas eu tenho tido/vivido ao longo destes anos, observando o aprimoramento no s atorial dos meus alunos. Na busca por palavras e por um entendimento alargado do meu prprio trabalho e parece-me que estou no caminho certo e exultante com este encontro. Todo trabalho corporal, principalmente quando se compreende a interpenetrao, a indissociabilidade entre os corpos emocional (o que sente), mental (o que pensa) e fsico (o que faz). senso comum a existncia cotidiana de um pensamento e uma inteligncia que so tambm fsicas e emocionais. Essa contingncia, que da natureza humana, coloca o ator num lugar de conforto, o de saber que o investimento, o esforo no auto-aprimoramento (cuja busca tambm parte da natureza humana e tem relao com o movimento de expanso das conscincias e do universo) acarreta inequivocamente em crescimento, como pessoa, como ator, como ser criador. Perto da minha casa h uma clnica de atendimento teraputico chamada Instituto da Pessoa Humana. Como assim, se toda a pessoa humana? Mas uns so mais humanos que outros. E, para o ator, convm ser humano. Ento, costumo propor aos alunos, durante cerca de trs meses, experincias que ponham em ao, que faam entrar em ebulio, como um vulco, as sensorialidades, as percepes: os sentidos (audio, tato, paladar, viso e olfato), o espao (propriocepo), o movimento (cinestesia). Depois dos trs meses, todos ficam mais humanos. Jos Gil fala em gstica do pensamento (2001, p. 224). Perfeito: gosto de falar sobre pensamento em ao,
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pensamentao26. um pensamento do movimento, como duas potncias articuladas em manifestao simultnea, o que no quer dizer que sejam necessariamente coerentes, convergentes ou pacificadoras. A pessoa humana do ator sabe quando isso acontece. A impresso/sensao a de que parou de pensar. O que se estabelece outra qualidade de pensamento: o criador, o artstico, o perceptivo, o pensamento corporal, o pensamento que corpo emocionado. No ensino formal, o que se prope ao aluno organizado em programas de ensino, com ementas, objetivos e contedos, que pressupem uma evoluo no sentido do mais simples ao mais complexo, daquilo que parece ser mais fcil de realizar para o que mais difcil de conquistar. Ateno ao parece. Acontece que o modo de o aluno transformar em movimento vivencial aquilo que proposto estritamente subjetivo, e s pode ser assim. Num trabalho que pretende o afloramento da expresso trazer o movimento flor da pele no h modelos ou padres a serem seguidos. O professor constantemente surpreendido: o que fcil para uns no fcil para todos. O crescimento dos alunos desigual, a avaliao ser sempre e de certa forma parcial, porque se d do ponto de vista do professor, cujo olhar tambm nico e subjetivo. Por mais que o professor se esforce para se colocar no lugar do outro, a fim de compreender a intencionalidade que sustenta o movimento fisicalizado no tempo-espao, ser sempre o seu olhar no lugar em que capaz de perceber o outro. O ganho maior na realizao da experincia o modo como ela percebida e vivenciada pelo realizador. E o registro da experincia inclui a interferncia do professor: seu olhar, seu comentrio. O que o professor diz, ou no diz, durante e
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Aprecio imensamente o livro chamado Corpomente, de Ken Dychtwald. 91

ao final do trabalho parte do prprio trabalho. O aluno est ainda em estado de sensibilidade e ouve as palavras e/ou o silncio do professor com os sete buracos da sua cabea. De qualquer forma, preciso supor, para poder elaborar um currculo, uma evoluo nas propostas, que pode se dar numa linha que vai da percepo para a expresso, do contato pleno com o mundo para um posicionamento claro no mundo, da aquisio de ferramentas para o esquecimento das ferramentas. Num corpo plenamente poderoso, os impulsos (texto, personagem, circunstncia, situao, msica, objetos, o que for) se transformam naturalmente em movimento atravs de um estado de espontaneidade, num processo instalado no lugar do instinto/intuio. No h o espao/tempo para a transformao, o impulso a sua prpria expresso e neste sentido que as ferramentas desaparecem, porque no existem mais como ferramentas, mas so o prprio corpo do ator. E isso para qualquer teatro que se faa. Quando se considera ou almeja que o movimento seja a expresso plena e espontnea do ator, quando se afirma que cada um o eu corpo, e no o possui, o que se quer , entre outras coisas, eliminar a dualidade. H um esforo necessrio em no dizer para o aluno que movimente o seu corpo e, sim, que se movimente; no observe seu corpo, mas sim que se observe. Ento, mais do que eliminar o tempo entre o que o ator pensa (corpo mental) e o que o ator faz (corpo fsico), tenho buscado eliminar o espao/tempo entre o que o ator (corpo emocional) e o que o ator pensa e faz. Em outras palavras, trabalhar para favorecer a conquista da harmonia entre os corpos e sua livre e plena expresso no espao. A partir do contato e do aprendizado proporcionados pelas disciplinas mencionadas, a tica que sustenta o trabalho
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passou a ter uma nfase decidida nos assuntos relativos ao papel social do ator; ao comprometimento deste com os trabalhos que realiza, nas instncias no s mercadolgicas, mas ecopolticas e comportamentais.27 Tal tica aponta para atributos do artista cnico aqui vislumbrado. As palavraschave que sustentam uma tentativa de conceituao desses atributos so: conexo, fluncia, conscincia, energia. Conexo ou conectividade envolve a capacidade de entrega e de comprometimento. A base do trabalho teraputico de Lowen, por exemplo, a ideia de surrender, de entrega, de disposio, de disponibilidade para abrir mo de todas as defesas, sem garantias. Na linguagem orgnica, confiar significa segurar no meu fio da fiana quando estou na presena estou no fio que me afiana. Conectar-se consigo mesmo e, por extenso com o outro, a condio para estar/ser um corpo-em-cena. No lugar comum da fala espiritualizada, diz-se que o que est dentro est fora ideia quase banal, mas de amplas consequncias quando efetivamente vivida. Para o ator significa, entre outras coisas, o rompimento da pele como limite do self. Fluncia, segundo a linguagem orgnica, associada gua, representa flexibilidade e mutao. Capacidade de passar de um estado para outro, de atuar no equilbrio dos corpos, pela comunicabilidade entre eles. O fluxo um dos fatores do movimento nomeados por Laban, definido por Rengel como uma ininterrupta conexo de aes do universo que se do em tridimensionalidade: a natureza e/ou os elementos e/ou os seres emergem e afundam, alargam a se estreitam, avanam e se retraem (2005.p. 71). Para Eleonora Fabio, o nexo do corpo cnico o fluxo (2010, p. 321).
Apraz-me citar o exemplo do Berliner Ensemble, em que a ideologia poltica que mantinha o elo principal entre os seus membros.
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Conscincia, considerando os educadores somticos, como Ida Rolf (1896 1979), Lily Ehrenfried (1896-1994), Moshe Feldenkrais (19041984), Gerda Alexander (1908-1994), Angel Vianna (1929), Thrse Bertherat (1931) e ainda o neurocientista Antnio Damsio (1999 e 2010), compreendida como o estado de percepo em que o ator v seu corpo em ao nas dimenses do empenho msculo-esqueltico, do impulso psicofsico, do espao-temporalidade, da (in)visualidade plasmada na relao/imbricao/amalgamento com o outro (ambiente, ator, espectador), de modo simultneo. um sentimento (sensao, percepo) de si que inclui a visualidade proporcionada ao espectador. H aqui uma afinidade com a ideia de auto-espelho, que Meierhold (1980) recomenda para o ator como um recurso para se ver de fora, da perspectiva do pblico. Energia, pode ser compreendida como tudo o que envolve a matria e os seres e de configurao no palpvel; impulso, potncia, atrao e repulso entre as polaridades, fora que incita a ao, temperatura. Essa definio, dada pela bolsista de iniciao cientfica da UNIRIO Andrea Tnia, bastante apropriada para o trabalho de investigao que vem sendo realizado. Segundo a leitura corporal, os corpos que constituem a individualidade (etrico, emocional, mental e fsico):
(...) manifestam-se atravs das vrias formas de energia: calorfica, cintica, eltrica, eletromagntica, mecnica, potencial, qumica, sonora e radiante, expressas em frequncia e densidades diversas, e responsveis por dirigir os processos de experimentao e de desenvolvimento da expressividade (Vilela e Santos, 2010, p. 18).

Somos um sistema energtico dinmico, interligado com todo o universo.

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As atitudes decorrentes de se estar imbudo dessa tica incluem uma integridade coerente e harmoniosa entre a personalidade, o eu social e a pessoa, o eu pessoal (Vilela e Santos, 2010, p. 52-59). Na conduo de sua carreira, esse ator, um ser mais humano, constri a histria que quer contar. Assim sendo, finalizo este texto com duas citaes, que me parecem complementares, trazidas aqui por associao de ideias. Parafraseando Schiller (1995, p. 80), Nelson Rodrigues nos diz: O homem s verdadeiramente homem quando brinca. Carrire, por sua vez, conta que perguntou ao neurologista Oliver Sacks o que um homem normal. Aps breve hesitao, este respondeu que um homem normal talvez fosse aquele capaz de contar sua prpria histria (2004, p. 11).
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TEATRO DO OPRIMIDO EM AULAS DE TEATRO: um Boal teatropedagogo

Silvia Balestreri

O ttulo deste captulo pretende remeter a pelo menos duas questes, ou a uma questo e uma provocao: especificidade das problemticas levantadas no momento em que o teatro do oprimido apropriado por professores de teatro e ao fato do prprio Boal ter sido um homem de teatro, referncia para a pedagogia teatral, ainda que o sistema de teatro poltico que construiu tenha sido apropriado pelos mais diversos profissionais e grupos, ganhando muitas vezes um forte cunho de debate e dinmica de grupos, ou mesmo fundando um tipo de teraputica social, com os mritos e limitaes que isso implica. Discorrer sobre o Teatro do Oprimido hoje, no mbito do PIBID, demanda, por um lado, um retorno aos seus comeos, uma retomada dos textos em que Augusto Boal lanava suas bases, sistematizava ideias e lutas, recolhia prticas diversas, definia seus aliados e nomeava seus inimigos. Por outro, requer olhar para a grande expanso e relativa institucionalizao do Teatro do Oprimido nas ltimas dcadas, a forma como retornou ao Brasil e, mais recentemente, ao restante da Amrica Latina, impondo questes que permeiam sua apreenso nos cursos de formao de professores de teatro, angariando simpatias e desconfianas.
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Poticas Polticas e Tcnicas Latino-Americanas

Segundo Cecilia Boal28, o nome do famoso livro de Boal no seria Teatro do Oprimido e Outras Poticas Polticas, mas simplesmente Poticas Polticas: um esforo calcado em estudo minucioso, de identificar diferentes poticas e as respectivas propostas polticas nelas implicadas ao longo da histria do teatro ocidental. Foi o editor de Boal na Argentina que sugeriu a expresso Teatro do Oprimido, pois, ainda segundo Cecilia, havia um interesse de conjugar sua proposta com a de outros livros, como a Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire (1970) e a Psicoterapia del Oprimido de Alfredo Moffatt (1975). Boal, por sua vez, explica que a escolha final do ttulo, que acabou batizando sua principal criao em teatro, deveu-se a uma facilidade de reconhecimento da temtica por parte de leitores e organizao nas prateleiras pelos livreiros (Boal, 2000, p. 299)! Unindo ensaios elaborados em 1962-1963 e em 1967 em So Paulo e textos finalizados entre junho e dezembro de 1973 em Buenos Aires, primeiro destino de seu exlio segundo o autor, escritos alguns em portugus, outros em espanhol -, Boal, nesse livro, procura mostrar como, nas diferentes pocas e sob diferentes formas, o teatro sempre poltico, poltica essa
28 Casada com Augusto Boal durante 43 anos, Cecilia Thumin Boal, atriz argentina e psicanalista, participou de diversas experincias ao lado do teatrlogo, tendo exercido papel fundamental no debate e na proposio de ideias por ele formuladas, e specialmente na sistematizao do teatro-frum, com larga experincia como curinga. Aps a morte de Boal, fundou com a famlia o Instituto Augusto Boal, o qual preside e atravs do qual vem exercendo destacado papel no fomento do legado do diretor, contribuindo para promover importantes debates sobre o mesmo. As citaes que fao de informaes transmitidas por Ceclia se deram em conversas informais ou palestras ocorridas em atividades promovidas pelo Instituto Augusto Boal nos anos de 2011 e 2012. Sobre o livro Teatro do Oprimido, Ceclia Boal falou na mesa-redonda Trajetrias: Reflexes sobre o Legado de Augusto Boal e Educao, no dia 23 de maio de 2012, na Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Minas Gerais.

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que se exercitaria segundo os interesses das classes dominantes e de cujo poder o teatro seria um importante veculo. Os que pretendem separar o teatro da poltica pretendem conduzir-nos ao erro e esta uma atitude poltica (Boal, 1980, p. 1). Na apresentao do livro, chamada Explicao e escrita em 1974 em Buenos Aires, Boal nomeia de um ciclo as sucessivas poticas que analisa em cada captulo trgico-coercitiva, poticas da Virt, poticas hegeliana e brechtiana e, otimista, refere-se ao que faltava para complet-lo:
Para completar o ciclo, faltava o que est atualmente ocorrendo em tantos pases da Amrica Latina: a destruio das barreiras criadas pelas classes dominantes. Primeiro se destri a barreira entre atores e espectadores: todos devem representar, todos devem protagonizar as necessrias transformaes da sociedade. o que conta [o captulo] Uma Experincia de Teatro Popular no Peru. Depois, destri-se a barreira entre os protagonistas e o Coro: todos devem ser, ao mesmo tempo, coro e protagonistas o Sistema Coringa [sic]. Assim tem que ser a Potica do Oprimido: a conquista dos meios de produo teatral (Boal, 1980, p. 2).

Nessa ocasio, junta duas experincias que liderou: as experincias com o Sistema Coringa29 no Teatro Arena de
29 At 1991, utilizvamos tanto Boal quanto o Centro de Teatro do Oprimido (CTO-Rio), do qual eu fazia parte, a grafia encontrada nas primeiras edies brasileiras dos livros de Boal: coringa, com o, tanto para o sistema de dramaturgia/encenao/atuao inventado no Teatro de Arena de So Paulo na criao da pea Arena Conta Zumbi, quanto na denominao do animador/diretor/coordenador das modalidades do teatro do oprimido. Luiz Boal, seu sobrinho e produtor do CTO-Rio, informou-nos que a forma correta de se escrever, tal como a carta do baralho a que as duas outras denominaes remetiam era curinga com u, pois, segundo os dicionrios coringa com o sinnimo de mentiroso. Passamos ento, tanto Boal quanto os curingas do CTO, a grafar a palavra com u. Recentemente, Cecilia Boal comentou, em conversa informal, que prefere a grafia com o. Penso que, se ela quisesse, poderia reivindicar a readoo dessa grafia, em nome da histria de seu uso nas criaes de Boal.

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So Paulo e sua experincia em um projeto de alfabetizao no Peru, onde, segundo conta tambm em sua autobiografia, inventou o teatro-frum. O interessante ver como Boal insere o tipo de realizao de teatro que est criando naquele momento no contexto de uma Amrica Latina que, segundo ele, resistia explorao de suas populaes atravs das artes e da educao. Publica, em 1977, no Brasil, aps as edies argentina e portuguesa, Tcnicas Latino-Americanas de Teatro Popular, livro que escreveu em sua estadia no Peru em 1973. Nele, alm de discorrer detidamente sobre modos de se desenvolver Teatro Jornal e Teatro Invisvel, apresenta diferentes manifestaes artsticas e folclricas com que teve contato em suas viagens pela Amrica Latina e que, naquele perodo, acredita serem mostras de que as populaes de seus diferentes pases tm meios prprios e vastos repertrios para criar prticas artsticas libertadoras. Insiste, nesses primeiros livros, em utilizar a palavra povo, noo totalizante, mas cujo sentido explicita em comparao noo de populao:
Populao a totalidade dos habitantes de um determinado pas ou regio: a todos inclui. J o conceito de povo mais restrito, incluindo apenas aqueles que alugam sua fora de trabalho. Povo a designao genrica dos operrios, camponeses e de todos aqueles que, ainda que temporria ou episodicamente, a ele estejam associados como pode ocorrer, por exemplo, com os estudantes em certos pases. Os que fazem parte da populao, mas no pertencem ao povo, so os proprietrios, a burguesia, os latifundirios e todos aqueles que possam a eles estar associados, os gerentes, os mordomos (Boal, 1988, p. 25).
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O Arena procurava seu interlocutor e, em determinado momento, viu que essa no era sua plateia, a classe mdia que ia aos teatros e podia pagar ingresso (ver Boal, 2000, p. 167). Coerente com estas inquietaes, Boal analisa, no mesmo livro, quais tcnicas so mais ou menos eficazes para dar voz e poder de transformao a esse interlocutor e, bem a seu gosto, divide-as em categorias: Do povo e para o povo a perspectiva transformadora e o povo o destinatrio. O principal exemplo citado por Boal so os espetculos do Centro Popular de Cultura da Unio Nacional dos Estudantes, o CPC da UNE (Boal, 1988, p. 25). Teatro de perspectiva popular para outro destinatrio que no o povo, espetculos que apresentam uma viso crtica de diferentes formas de explorao e, assim, incentivam uma perspectiva transformadora, por exemplo, textos de Brecht, Sartre, Lope de Vega, etc, mostrado para plateias pagantes e em edifcios teatrais, como fazia o Arena (Boal, 1988, p. 33-37). Teatro de perspectiva antipovo e cujo destinatrio infelizmente o povo, em que Boal denuncia espetculos, filmes e programas de televiso ditos populares, abundantemente financiados pelas classes dominantes e que veiculam a ideologia dessas de conformidade com a situao vigente, de aceitao da realidade como imutvel, de inrcia diante da explorao, aceitando-se essa como natural (Boal, 1988, p.37-42). Por fim, Boal nomeia A nova categoria, em que, diferentemente das demais, no so os artistas que fazem o espetculo pronto e acabado e o oferecem ao povo, mas nesta quarta categoria, o povo fabrica e consome teatro (Boal, 1988, p. 42). Nessa subseo, Boal descreve com mincias as primeiras experincias com Teatro Jornal e sugere variaes de prticas sobre as bases dessa tcnica; destaca que, a partir da experincia realizada por um grupo de jovens ligados
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ao Arena e dirigidos por ele, vrios ncleos de Teatro Jornal se multiplicaram em diferentes cidades brasileiras, mas tambm em Buenos Aires e Montevidu no incio dos anos 1970. Em outro captulo do mesmo livro, Boal destaca vrias manifestaes de grupos latino-americanos que ganham um tratamento cnico e servem aos propsitos do que ele est nomeando um teatro popular. Vale elenc-las aqui, pois se integraram ao modo de Boal criar exerccios e jogos nas inmeras oficinas que ministrou nos mais diferentes pases: Inicialmente, destaca grupos e espetculos latino-americanos que criam atravs de colagens de textos, poemas, documentos, entre outros, cenicamente corporificados. A seguir, menciona festas e tradies populares, como murgas, escolas de samba, coros. Importam a ele as diversas manifestaes populares, formas teatrais mais simples, em que o povo manifesta livremente suas ideias e emoes, formas teatrais mais coletivas, inspiradas e estimuladas pelo trabalho em conjunto, que podem ou no ser sistematizadas por grupos organizados (Boal, 1988, p. 55-56). Reala tambm a importncia poltica de se utilizar a lngua materna, uma afirmao das razes, por contraposio lngua de colonizadores ou outros dominadores, como uma vida de Cristo encenada por um grupo paraguaio em guarani para populaes rurais. Cita, ainda, experincias de grupos do Peru, Argentina e Centros Populares de Cultura (CPCs) no Brasil que utilizavam supersties correntes para, corporificando medos frutos de superstio em personagens que so verdadeiras ameaas, revelar-lhes a ideologia e fortalecer a luta coletiva contra a explorao:
Na Argentina muita gente do povo cr nos milagres da Defunta Correa, Ceferino Namuncar (...) se a mulher do ope102

rrio pede Defunta Correa que seu marido obtenha um aumento de salrio, preciso explicar-lhe teatralmente que a unidade de todos os trabalhadores na sua luta reivindicativa obter o milagre com muito maior eficcia (Boal, 1988, p. 62).

Para os propsitos deste texto, interessam-nos as sugestes de possveis aproveitamentos dos mais diferentes repertrios para transformar em cena teatral: Fbulas e histrias populares Boal defende que se utilizem episdios bblicos para, sem lhes negar o contedo religioso, revelar, com eles, por exemplo, crticas ao imperialismo e a posturas revolucionrias de Jesus e seus apstolos: Que fique bem claro: o teatro bblia deve ser feito POR fiis e no PARA fiis. No se trata de impor uma viso desde fora, mas de ampliar a viso que o crente j tem de Cristo (Boal, 1988, p. 65). Vemos aqui dois movimentos importantes para Boal: o teatro deve ser feito por aqueles a que se destina e se deve associ-lo livremente com os mais variados meios (Teatro-Bblia, Teatro-Trem, Teatro-Fotonovela), provocando sua dessacralizao. Nesta categoria, cita tambm experincias de grupos de teatro popular que utilizavam fbulas para falar da vida real, pois atravs de fbulas se pode demonstrar com maior clareza o mecanismo fundamental de explorao do homem pelo homem (Boal, 1988, p. 67). Teatro de corte clssico Aqui Boal insere experincias como as do prprio Arena de So Paulo, que estrategicamente preferiam apresentar espetculos de arte mais ou menos clssicos, isto , uma pea, seja qual for seu estilo, elaborada at as ltimas possibilidades, ensaiada por atores profissionais ou no, mas de mxima dedicao, bem ensaiada, com mtier, e em lugares previamente designados como teatros, ou adaptados para tal finalidade (Boal, 1988, p. 68).
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Situa tambm nessa categoria a dramatizao de problemas locais, praticada por vrios grupos latino-americanos da poca reportada no livro. - Teatro no institucionalizvel: teatro invisvel Por fim, Boal discorre sobre suas primeiras experincias com teatro invisvel e tambm sobre a inveno de algumas tcnicas que depois integrou modalidade teatro imagem. No momento de escrita do livro, v-se a dessacralizao que pretende no teatro, nomeando-o conforme a tcnica dramatrgica utilizada ou os locais onde se realiza: alm do teatro Bblia j mencionado, para experincias com teatro invisvel em vages de trem ou metr, cria a expresso trem-teatro, que diferencia de teatro-no-trem, esta uma apresentao no invisvel, ou seja, em que fica claro que se trata de uma pequena encenao. De teatro-julgamento batiza temporariamente algumas tcnicas que est criando naquele momento: quebra de represso (esta tcnica apresentada com alguma variao, vinte anos mais tarde, como o modo romper a opresso, em Boal, 1996, p. 71-72); julgamento simples e contar uma histria com uma mscara (Boal, 1988, p. 71-83). Tais tcnicas so classificadas, junto ao teatro invisvel, como no institucionalizveis, pois so formas de teatro que ataca sem avisar. [...] No pedindo permisso para exibir-se, o ator no atua, aciona. No ilustra uma ao. uma fora viva que inicia uma ao e participa dela, em igualdade de condies com o espectador (Boal, 1988, p. 83). Quando introduz esse teatro no-institucionalizvel, discorre:
O fenmeno teatral, quando se processa livremente, produz uma extraordinria expanso de energia. Mas os rituais a que est submetido o fenmeno teatral, enquadram e reduzem
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essa energia.Qua is so os rituais do teatro? O primeiro e fundamental que cada um sabe o seu papel, os espectadores sabem que so espectadores, os atores sabem que so atores. J est predeterminado quem deve atuar e quem deve ver a atuao. J existe um muro, uma separao. (Boal, 1988, p. 71).

muito interessante, para entender o pensamento de Boal, desdobrado em tantas experincias posteriores, acompanhar o que ele destaca nas experimentaes que est propondo e como se diferencia de outras propostas que lhe so contemporneas. Ao introduzir o teatro Bblia, conta que, quando esteve preso pelo regime militar, um proco de Nova Iorque, Gene Monick, pedia aos fiis que rezassem por sua libertao. Um ano depois, quando estreou sua pea Torquemada com alunos da Universidade de Nova Iorque, ele pediu a Boal que fosse apresentada a cena do Prlogo para os fiis. Nessa cena, mostrada a tortura no pau-de-arara, com os choques eltricos e o interrogatrio. Em lugar do sermo, diante do altar, foi apresentada a cena. Escreve Boal:
No posso sequer falar do tremendo impacto que a cena produziu. Quando terminou a encenao, Gene Monick comentou que tinha sido isto o que me estava acontecendo um ano antes, enquanto rezavam pela minha libertao. E que agora, um ano depois, era uma vez mais isso o que estava acontecendo em muitos quartis e prises por todo o Brasil. Descemos do altar e a missa prosseguiu (Boal, 1988, p. 62-63).

Tendo esse episdio como mote, desenvolve algumas ideias sobre a fora do teatro libertado de seus rituais:
Que se passou ali sob o ponto de vista tcnico teatral? Somente isto: o teatro, libertado das limitaes do seu prprio
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ritual, desenvolveu uma extraordinria energia dentro dos rituais de outra atividade que possui os seus prprios rituais, quer dizer, a missa. Ali no havia pblico, s fiis. No estvamos num teatro, mas sim numa igreja. No se assistia a uma pea de teatro, mas sim a um testemunho (Boal, 1988, p. 63).

E continua:
Ou seja: o teatro explodia com enorme vigor, quando no-atores se encontravam com no-espectadores, num no-teatro, para apresentar uma no-pea, que tratava do mesmo tema da missa do dia: a intolerncia e, neste caso, a bestialidade a que o desejo do lucro pode reduzir alguns homens (Boal, 1988, p. 63).

No era exatamente uma no-pea com no-atores, pois se tratava da encenao de seu texto Torquemada que, por mais autobiogrfico que seja, recebeu um tratamento de um dramaturgo o prprio Boal e foi dirigida por este, diretor j consagrado, com alunos de teatro da Universidade de Nova Iorque, ou seja, atores em formao. Apreende-se a, em sua licena ou em seu exagero potico, um forte desejo de Boal em afirmar experimentaes e uma socializao do teatro como resultado e como processo. Seu interesse vem embalado por uma compreenso, de influncia marxista, de que as transformaes sociais na direo de acabar com os diversos tipos de explorao na sociedade capitalista passam por uma possibilidade dos mais explorados poderem produzir sua prpria arte, tendo os meios e recebendo formao suficiente para isso. Outra percepo sua, a qual expe mais de uma vez no livro a que nos reportamos, do poder que emana de uma experincia de teatro liberada das amarras institucionais
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de espao, temtica e, especialmente, de especializao das funes, com nfase para as divises entre atores e espectadores. Preocupa-lhe o muro existente entre os dois grupos:
Existem, por exemplo, espetculos em que se pede ao pblico para subir ao palco e, digamos danar com os atores, que lhes diro at quando devem danar e quando devem ir para casa. E o pblico sobe ao palco, e dana com os atores, mas o muro ritualstico permanece de p. Os espectadores sabem muito bem que quem manda so os atores, que lhes diro at quando devem danar e quando devem ir para casa (Boal, 1988, p. 71).

Boal cita os exemplos de duas importantes trupes norte-americanas dos anos 1960 e 1970, o Living Theater e o Performance Group, em que o contato ator-espectador chegaria literalmente quase ao orgasmo sexual: Porm tambm neste caso, existe ainda o ator-sujeito e o espectador-objeto... Embora ocasionalmente um espectador possa insubordinar-se e fazer valer a sua condio de sujeito, logo os outros participantes intervm e volta a calma e a disciplina do ritual teatral, em que cada um conhece o seu lugar (Boal, 1988, p. 72). Cita exemplos de experimentaes quanto cenografia e geografia teatral, que propem diferentes posicionamentos do pblico, variando tambm sua relao com os atores; diz mesmo que tudo j foi tentado, entretanto:
No importa qual a inovao, mas em todas h um fato que permanece invarivel: o ritual que predetermina quem atua e quem assiste, e onde se devem colocar uns e outros, sentados ou parados, ou onde se podem mover. No se rompe o muro que divide atores e no-atores (Boal, 1988, p. 72).
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Faz questo de diferenciar suas propostas de experimentaes como o happening, muito em voga nos anos 1960 e 1970, que considera, pejorativamente, um caos. Para Boal, no se trata de libertar a energia teatral porque sim, mas com uma finalidade predeterminada (Boal, 1988, p. 72). Vemos, nesse momento, que Boal se refere a vrios tipos de experincias cnicas que presenciou naqueles anos e se encanta com grupos latino-americanos que tinham em comum a busca de um caminho prprio, ligado a suas matrizes culturais e a diferentes maneiras de exercer uma crtica poltica em cena. Essa liberdade tinha relao com uma popularizao da arte teatral, em variados modos, que, no seu caso, receberam o nome de modalidades.
Algumas modalidades do Teatro do Oprimido

Com a expanso e consolidao de seu trabalho a partir das ideias e tcnicas iniciais mencionadas acima, Boal pde, mais tarde, subdividir seu Teatro do Oprimido em modalidades. Em 1986, quando voltou do exlio e se instalou no Rio de Janeiro, considerava as seguintes modalidades do Teatro do Oprimido (TO): teatro imagem, teatro-frum, teatro invisvel e tira na cabea (depois rebatizada de Arco-ris do Desejo), em processo de desenvolvimento na Frana naquele perodo. O teatro jornal era considerado precursor do teatro do oprimido, mas no ainda parte deste. Em 2004, quando preparou os textos para o site da Associao Internacional de Teatro do Oprimido (ITO International Theatre of the Oppressed Association), incluiu o teatro jornal nas modalidades do TO.

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Escolhi discorrer um pouco aqui sobre trs dessas modalidades30, procurando, a partir de minha experincia, acrescentar algo ao que j existe nos livros de Boal, listados nas referncias, e problematizar o uso dessas propostas em salas de aula de teatro ou em outros trabalhos de professores de teatro fora do sistema educacional convencional.
Teatro Jornal

Um teatro de cenas feitas a partir de notcias de jornal: no interessa tanto que a ideia no seja original, a no ser para desmistificar a figura do prprio Boal e desfazer qualquer pretenso de considerar o teatro do oprimido como criao individual de seu grande lder e maior divulgador. Sistematizao e criao se imbricaram na histria do teatro do oprimido em um conjunto de proposies que sempre precisaram de um grupo de pessoas interessadas em participar, contribuir, colaborar e levar adiante um conjunto de ideias vindas de vrias fontes, mas incentivadas pela tenacidade de Boal e sua paixo por inventar meios de transformar os espectadores em sujeitos da cena e de suas vidas. possvel que ele tenha conhecido, quando morou em Nova Iorque, alguma experincia de Jornal Vivo (Living Newspaper) realizada por seguidores de Jacob Levi Moreno. Em Tcnicas Latino-Americanas, Boal menciona o grupo Equipo Teatro Periodistico, dirigido por Daniel Villarreal, da Argentina, mas no deixa claro se ele foi criado a partir da experincia do Arena ou se j existia independentemen30

As demais modalidades Teatro Invisvel, Teatro Legislativo e Arco-ris do Desejo , assim como as formulaes mais recentes sobre a Esttica do Oprimido, oferecem igualmente material para problematizaes e prticas, mas, por uma questo de espao, no foram trabalhadas neste texto. 109

te dela. Entretanto, no Teatro Jornal inventado pelo Arena, destacam-se duas caractersticas que seguidamente acompanharam os trabalhos de Boal: explorao e sistematizao de tcnicas e sua socializao, divulgao, multiplicao. Considerando, por um lado, que o jornal uma obra de fico e, por outro, que a importncia de uma notcia depende de sua relao com o restante do jornal, Boal destaca, dentre os muitos objetivos do teatro jornal: desmistificar a objetividade da imprensa e libertar a notcia das amarras da diagramao. Eis, a seguir, algumas tcnicas dessa modalidade enumeradas por ele. Leitura simples: no chega a ser uma tcnica. Leitura de notcias destacadas do jornal. O fato de destac-las e submet-las relao ator-espectador, j lhe d um sentido novo. Improvisao: a notcia serve como um roteiro; os atores a lem antes e improvisam a cena diante dos espectadores ou improvisam as cenas que desencadearam o fato narrado na notcia, ou mesmo o que poder ter acontecido depois desses fatos. Leitura com ritmo: imprimir um ritmo especfico leitura da notcia para sublinhar-lhe algum contedo subjacente ou lhe agregar determinado sentido. Boal cita um discurso de um deputado, defendendo a censura prvia de livros, revistas e jornais. Tal discurso, por soar medieval, foi apresentado como canto gregoriano. Este tipo de variao de ritmo est presente em tcnicas de Boal utilizadas anos mais tarde em oficinas de teatro do oprimido (ver, por exemplo, a tcnica geral de ensaio Ritmo de Cenas, descrita em Boal, 1998, p. 311, em que os atores inventam um ritmo para cada cena do espetculo, que varia conforme muda o contedo da cena, e devem representar as cenas dentro dos ritmos criados). Ao paralela: um ator l a notcia ou ela transmitida por uma gravao, paralelamente mostram-se cenas que a expli110

quem ou que a critiquem, atravs de algum estranhamento. Boal cita o exemplo de notcias transmitidas por gravador como o uso pelos Estados Unidos de animais como armas na guerra do Vietn ou previses mirabolantes de um futurlogo famoso poca, enquanto os atores encenam o alheamento da maioria dos cidados, em fila para jogar na loteria esportiva, ou em um ensaio de escola de samba, ou na compra de um carro do ano. Reforo: a notcia usada como roteiro e preenchida com materiais bem conhecidos do pblico, como jingles e frases de comerciais famosos, slides, documentrios. Leitura cruzada: em que o elenco cruza duas ou mais notcias, para, por exemplo, mostrar os contrastes brasileiros, o excelente preparo fsico da seleo brasileira de futebol e a verminose que acometia um time inteiro no interior do Piau; o saldo positivo de nossa balana externa e os saques de camponeses nordestinos com fome devido seca; ou fotos dos contrastes entre favelas e palacetes em Copacabana (atualmente so grandes prdios ou hotis de luxo). Histrico: associar informaes histricas, para melhor contextualizar fatos noticiados. Na encenao Teatro Jornal Primeira Edio, Boal exemplifica com a notcia do assassinato brutal de um campons por um latifundirio, aps aquele exigir o pagamento de meses de trabalho atrasados. O elenco encenou a notcia e, junto a ela, mostrou como a situao do homem do campo brasileiro pouco mudara desde a colonizao at aps a proclamao da Repblica. Entrevista de campo: aqui Boal parece se referir s entrevistas que reprteres esportivos fazem em campo aps uma partida de futebol, para uma transmisso televisiva. Prope que se quebre, dessa forma, a solenidade de certos discursos ou manifestos, relativizados pela sua transcrio numa linguagem tambm conhecida, a esporti111

va (Boal, 1988, p. 46), destacando-os, assim, de seu contexto solene e os desprovendo de seus chaves demaggicos. Concreo da abstrao: ao constatar a letargia a que o noticirio televisivo submete os espectadores, j acostumados a ver e ouvir as notcias mais hediondas na hora das refeies, permanecendo insensveis a elas A informao j no informa , Boal conclui: A morte abstrata. Por isso necessrio tornar concretas certas palavras (Boal, 1988, p. 46). Como exemplo, cita a notcia da morte de um operrio, que teve seu sangue cozido ao ser obrigado a entrar em um forno sem o tempo de resfriamento necessrio. O elenco de Teatro Jornal Primeira Edio apresentava essa cena, atravs do improviso, seguida de cenas do histrico e de outras tcnicas. Aps, concretizava a morte do operrio atravs da morte em cena: pequenos animais queimados31 ou a queima de bonecas, cuja fumaa reproduzia o cheiro do forno com carne humana queimada. Texto fora de contexto: notcia representada fora do contexto de sua publicao. Boal exemplifica com a leitura de um discurso de austeridade por um ministro enquanto este devora um farto jantar. A inteno, neste caso, desmistificar o discurso, que defende austeridade para o povo, mas no para si (Boal, 1980, p. 154). Boal salienta que essas eram as tcnicas apuradas pelo grupo de Teatro Jornal do Teatro de Arena, mas que muitas outras estavam sendo pesquisadas por tantos outros grupos que se formavam a cada apresentao. Passou a consiLembro-me, em 1990, quando fazia parte do Centro de Teatro do Oprimido do Rio de Janeiro (CTO-Rio), de ter ido casa de Boal com um grupo de ecologistas que queria fazer Teatro Jornal. poca, Boal se referia ao Teatro Jornal como tcnica do passado, mas ficou sensibilizado com o interesse desses militantes. Ele contou a todos exemplos de cenas de Teatro Jornal e mencionou a matana de animais em algumas cenas feitas vinte anos antes, para horror do grupo ali presente.
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derar Teatro Jornal o uso de tcnicas semelhantes referentes a outros textos escritos, em que a informao trabalhada criticamente atravs do teatro: os discursos de um diretor de faculdade ao longo dos anos, textos da Bblia, situaes e personagens da histria do Brasil, o Cdigo Penal, etc. E professa sua opo: O importante no so as tcnicas em si mesmas, mas sim dar a todos a possibilidade de disporem do teatro como meio vlido de comunicao (Boal, 1988, p. 46). Naquele momento, parece que uma busca do diretor no Teatro de Arena comeava a ganhar forma, e se realizava com fora:
Pela primeira vez o Teatro de Arena no tenta apenas popularizar um produto acabado, mas sim dar a todos os meios de fazer teatro: e o teatro feito pelo povo, independentemente de suas habilidades artsticas, ser, desnecessrio dizer, popular (Boal, 1988, p. 46).

Atesta tambm a viabilidade de se fazer teatro como se joga futebol e que o teatro jornal, ao mesmo tempo em que uma maneira simples de fazer teatro, um meio consistente de anlise aprofundada de determinadas situaes:
O teatro pode ser praticado mesmo por quem no artista, da mesma maneira que o futebol pode ser praticado mesmo por quem no atleta. Para se jogar numa seleo sim, necessrio ser atleta, mas pode-se tambm jogar uma boa pelada na vrzea ou no quintal de casa (Boal, 1988, p. 44).

Conclui dizendo que o prazer do jogo no depende da execuo refinada de uma jogada ou da perfeio artesanal de um grupo profissional (Boal, 1988, p. 44). Prova113

velmente esse prazer est na realizao coletiva, no compartilhamento de uma experincia ldica e esttica e, no caso do teatro do oprimido, no fato de que tal experincia visa a uma transformao de situaes de explorao/opresso.
Teatro Imagem

Vemos j esse nome em texto de 1973, com hfen, no relato de Uma Experincia de Teatro Popular no Peru (Boal, 1980, p. 143), que, no texto final da edio brasileira de Tcnicas Latino-Americanas de Teatro Popular, est nomeado como Teatro Esttua. Uma das categorias de exerccios e jogos do arsenal do teatro do oprimido compreende exerccios e jogos de imagem. No livro Stop! Cest Magique, Boal defende a necessidade de se exercitar o olhar, j que vivemos em uma sociedade impregnada por imagens, em que o sentido mais valorizado a viso. Entretanto, ressalta ele, h uma diferena entre olhar e ver, pois estamos habituados a usar nossos olhos para olhar tudo e sempre, mas, em geral, vemos muito pouca coisa... (Boal, 1980b, p. 34). Nesse livro, os exerccios e jogos esto agrupados com cenas de teatro-imagem em um mesmo captulo que leva esse nome genrico. Mais tarde, em Jogos Para Atores e No-Atores, Boal insere exerccios e jogos mais simples na categoria Ver tudo que se olha, mantendo o nome Teatro Imagem para tcnicas mais elaboradas que envolvem um convite participao do espectador em uma cena sobre determinado tema que se quer discutir, sobre alguma opresso que se quer combater. O teatro-imagem aparece na realizao de todas as demais modalidades e consiste em se trabalhar com o prprio corpo ou com o de outros participantes unicamente atravs de imagens, sem o uso de dilogos. H vrios exerccios e jogos de imagem, cujo objetivo principal revelar
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e submeter anlise as opresses que se instrumentam nas relaes dos corpos entre si e na sua colocao no espao. , ento, uma modalidade que se basta a si mesma e que serve, de igual modo, para preparar atores e cenas na realizao das outras modalidades: os participantes constroem imagens com o prprio corpo ou com o corpo dos outros, de forma a ilustrar um tema ou uma situao, servindo estas para revelar relaes de dominao/submisso entre os corpos e buscar alternativas de transformao, possibilidades de se acabar com situaes de opresso. Foi particularmente til na experincia do Peru, pela variedade de dialetos daquele pas, variedade importante de ser considerada em um projeto de alfabetizao como aquele, inspirado em Paulo Freire. Mesmo depois, o teatro imagem continuou facilitando o trabalho de Boal em diferentes continentes, trabalhando com grupos falantes dos mais variados idiomas; pode-se tambm dizer que a intimidade com a realizao e livre interpretao de imagens foi e tem sido um facilitador da comunicao e envolvimento dos grupos os mais variados nos festivais e encontros internacionais de Teatro do Oprimido. Sabe-se tambm e se aceita a variedade de interpretaes de uma mesma imagem, costume esse que facilita o intercmbio. O que est presente, como facilitador, nestas ocasies, a recomendao que Boal frequentemente dava e que est escrita j em Uma Experincia de Teatro Popular no Peru:
Nos jogos deste tipo, o importante no acertar; o importante fazer com que todos os participantes se esforcem para expressar-se atravs de seus corpos, coisas a que no esto acostumados. Ainda que se cometam todos os erros imaginveis, o exerccio ser igualmente bom se os participantes tentarem se expressar fisicamente, sem o recurso da
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palavra. Deste modo, e sem que se dem conta, estaro j fazendo teatro (Boal, 1980, p. 138).

E quando discute sobre o poder de uma tcnica de imagem e suas possveis variaes, ressalta:
[...] quando se usa a linguagem idioma, cada palavra utilizada possui uma denotao que a mesma para todos, mas possui igualmente uma conotao, que a nica para cada um. Se eu digo a palavra revoluo, evidentemente todos compreendero que estou falando de uma transformao radical mas, ao mesmo tempo, cada um pensar na sua revoluo, em seu conceito pessoal de revoluo. Mas se, ao invs de falar, eu tiver que fazer um conjunto de esttuas que signifique a minha revoluo, neste caso, no existir a dicotomia denotao-conotao. A imagem sintetiza a conotao individual e a denotao coletiva. No meu conjunto, que significa revoluo? Que fazem as esttuas? Tm armas na mo ou simplesmente votos? As figuras do povo esto unificadas [...] ou, pelo contrrio, [...] esto dispersas [...]? Meu conceito de revoluo ficar perfeitamente claro se, ao invs de falar, mostrar com imagens o que penso (Boal, 1980, p. 147).

Interessante verificar, na sequncia deste mesmo texto, uma influncia da experincia de psicodrama que Boal viveu como paciente. Mesmo tendo preferido, alguns anos depois, uma terapia psicanaltica, e mesmo tendo feito questo, ao longo de anos, de diferenciar suas tcnicas daquelas inventadas por Moreno, Boal se recorda de uma sesso de psicodrama em que uma jovem que sempre iniciava seus relatos dizendo que o noivo a abraava, finalmente mostrou, em uma pequena representao, como foram esses abraos
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e todos puderam ver que ela permanecia em posio de defesa enquanto o noivo tentava abra-la: Essa era a sua conotao particular da palavra abrao. Quando compreendemos qual era o seu abrao, pudemos afinal compreender os problemas que tinha com o noivo (Boal, 1980b, p. 149). Tal exerccio de ver o que no se via naquilo que se olhava, para usar os termos de Boal, pode ser transposto hoje em dia para exerccios mais radicais de desconstruo perceptiva. Muitas vezes, quando se pede para algum construir uma imagem ou uma esttua sobre determinado tema, fcil a pessoa cair em lugares comuns, e os prprios curingas e demais participantes igualmente carem em vcios perceptivos e de interpretao, da pouca transformao pode ocorrer no sentido de desmontar o funcionamento generalizado de uma lgica capitalstica do pensamento. No se trata mais apenas de denotao e conotao. A busca de caminhos menos usuais, reencontrar os riscos da experimentao pode contribuir para uma libertao das imagens que aprisionam at mesmo nossa percepo de mundo. Boal considera as tcnicas presentes em seu livro O Arco-ris do Desejo: Mtodo Boal de Teatro e Terapia como um maior desenvolvimento das tcnicas de teatro imagem, que tampouco esto isentas de captura pela lgica que mencionei acima. Por uma questo de espao, como disse anteriormente, no sero trabalhadas aqui. Por opo, compartilharei, a seguir, algumas observaes sobre aquela que a modalidade do TO mais praticada em todo o mundo.
Teatro Frum

O teatro-frum parte de uma pequena cena o modelo de frum, s vezes chamado de anti-modelo (sic) (pois
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apresenta uma situao nada exemplar) cujo protagonista oprimido sem conseguir sair da opresso. Tecnicamente, opresso significa querer algo que no se alcana devido ao antagnica de outrem. Tal cena apresentada a uma plateia que tenha relao com a opresso do protagonista e, portanto, deseje debat-la teatralmente. Num momento posterior, pede-se que as pessoas da plateia substituam, uma de cada vez, o protagonista, propondo-lhe, pela improvisao, alternativas para que saia da situao de opresso. No se busca a melhor soluo, mas o acesso a um leque de alternativas possveis. As sesses de teatro-frum so coordenadas pelo curinga, espcie de mestre de cerimnias, diretor e mediador entre cena e plateia. Em artigo publicado anteriormente, especifiquei algumas perguntas que um grupo deve enfrentar para realizar uma cena de teatro-frum. A resposta a essas perguntas conversada ou improvisada fornecer material para a cena desencadeadora do frum. Uma vez definido o tema que o grupo deseja discutir atravs dessa modalidade de teatro do oprimido, a primeira pergunta que seus integrantes devem tentar responder : qual a opresso de vocs em relao a esse tema? Quanto mais sinceros e cheios de vida forem esses relatos, mais material se ter para criar um roteiro de cena e os personagens. Cada fala que nos toca ou que represente um tipo de opresso ou formas caractersticas de se lidar com ela deve ser anotada literalmente, pois poder ser dita, em algum momento, por algum personagem, ou mesmo servir como repertrio para um ator ou atriz utilizar no momento do frum quando algum da plateia entra em cena e os atores tm que improvisar, de maneira crvel, as reaes de seus personagens. Neste primeiro momento, comea a se esboar uma coletivizao de proble118

mas muitas vezes vividos como individuais: importante movimento possibilitado pelas criaes de teatro do oprimido. Uma segunda pergunta que o grupo deve tentar responder : o que vocs querem em relao a tudo o que foi colocado? Em outras palavras: o que querem em relao s opresses, problemas e insatisfaes que apontaram? Ou ainda de outro modo: pelo que querem lutar? Como gostariam que fosse ou em que sentido gostariam de transformar a situao de que se queixam? A simples colocao da pergunta j pe o grupo numa posio diferente: a de sair da lamentao e da passividade para uma posio ativa essencial para que um frum funcione e para uma postura positiva na vida. Os atores precisam saber o que esto querendo discutir com a pea e ter uma noo do que querem conseguir quanto ao problema analisado, para poderem definir o que o protagonista do frum quer e pelo que ele luta ou mesmo quantos protagonistas haver na cena (Balestreri, 2001, p. 26). Tendo sido delineado, na medida do possvel, o que o grupo quer em relao opresso abordada, ser preciso responder: o que atrapalha vocs de conseguirem o que querem? Da surgir material para a construo dos antagonistas e de momentos importantes da pea. s vezes, o que atrapalha um tipo de organizao social ou hierarquia, um modo de algum falar, um tipo de relao em que se est enredado, ou mesmo uma culpa ou cobrana internalizados que impedem cada um de se mover. Neste caso, quando a prpria pessoa veculo de sua opresso, certamente est recorrendo a um tipo de censura e de repertrio de culpabilizao que est disponvel no social: algo que seu prprio pensamento e autocobrana (prximo ao que Boal chama os tiras na cabea) pode, por exemplo, ser colocado na boca e na ao de um dos personagens antagonistas. O mais importante ser que o protagonista ou outro personagem oprimido
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e as plateias do frum tenham que se defrontar com isso, perguntando-se o que fazer com tais mecanismos e experimentando alternativas (Balestreri, 2001, p. 26). Por fim, o grupo deve tentar responder: quais as sadas para o que vocs esto colocando? Por onde possvel vislumbrar alguma transformao para o(s) problema(s) abordado(s)? O grupo precisa acreditar que h sadas para a opresso apresentada, mesmo que sejam difceis de detectar, precisa acreditar sinceramente que as plateias podero encontr-las, para saber que no fizeram um modelo de frum fatalista, em que nada pode de fato ser mudado. As respostas e mesmo as dificuldades de se responder a essa pergunta apontam os caminhos do frum: saber qual situao dever ser encenada para tratar da opresso em pauta reconhecer por onde possvel comear uma efetiva transformao do que se est denunciando. Essas sadas sero insinuadas no modelo, ainda que o protagonista no seja bem sucedido ao busc-las (Balestreri, 2001, p. 27). Para essas perguntas, melhor proveito se tira se as respostas forem a quente atravs de relatos, imagens/esttuas, improvisaes. Assim, mais fora tero as cenas, quanto mais vigor houver no trato dessas questes. Como pensar, hoje, essas propostas para aqueles que so formados professores de teatro e tm, portanto, recursos que muitos grupos amadores no possuem para conduzir um trabalho cnico? Manter o esprito crtico e a sensibilidade aguada pode ajudar a lanar mo de sugestes traadas ou colhidas por Augusto Boal, para criar com grupos de alunos ou de participantes de oficinas um caminho prprio de pesquisa cnica. No incio dos anos 1970, quando Boal escreveu os dois livros iniciais que citei aqui (Boal, 1980 e Boal, 1988), havia o frescor e o fervor da experimentao, das conquistas que, aps muitas tentativas, lograram unir experincia teatral e par120

ticipao poltica, ou, como diria Boal, ativar politicamente atravs do teatro e de uma forma muito peculiar. De l para c, o Teatro do Oprimido se desenvolveu e se expandiu tanto, que, juntamente ativao poltica e afirmao existencial de muitas pessoas, virou um movimento e, como tal, junto ao vigor propiciado pelas experincias coletivas, est cheio de lugares comuns, palavras de ordem e caminhos por demais fixado. Seria renovador para o prprio Teatro do Oprimido se os grupos o utilizassem como inspirador, sem necessariamente se atrelarem a suas modalidades de maneira dogmtica. A questo do povo se recoloca atualmente, para, na militncia do filho Julin Boal e de membros do CTO-Rio (Centro do Teatro do Oprimido) e de outros praticantes, ser reafirmada como nfase na existncia de opresso em nossa sociedade e na destinao do Teatro do Oprimido para a libertao dos oprimidos, aqueles que tm conscincia da explorao a que esto submetidos, mas no se resignam a ela, diferentemente das vtimas, que no vislumbram sadas para sua opresso (ver a esse respeito Julin Boal, 2010). Julin faz questo de afirmar que o legado de Boal no basta, que preciso ser criativo e no se restringir ao que ele deixou. Afirma, sim, a militncia e a coerncia poltica de seu pai. Licenciados em teatro tm prximos a si a formao artstica e pedaggica, com fcil acesso a repertrios variados de preparao para a cena e de realizao de espetculos. Podem desenvolver mais facilmente intimidade com a criao de exerccios e jogos, este tambm um rico legado de Boal, que compartilhou esses momentos de criao de tcnicas, em que juntava manifestaes e brincadeiras populares, conhecimento dos participantes das oficinas, para, a partir do que trouxessem ou de algum equvoco de entendimento em uma atividade
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proposta por ele, criar um novo jogo, uma nova tcnica, adaptando o material que recebia aos objetivos que queria atingir. Boal tem, muitas vezes, os professores como interlocutores de sua escrita, ele um apaixonado por atores e pelo jogo de cena, e tambm pelo ensinar e aprender. Ao final do livro Tcnicas Latino-Americanas, empolgado com as possibilidades que o teatro que estava experimentando oferecia, compara:
Penso que assim devem ser os magos pedagogos: devem fazer a mgica para que nos encantemos e devem depois ensinar-nos como se faz o truque. Tambm assim devem ser os artistas revolucionrios: devem fazer arte, e devem ensinar ao pblico como faz-la, para que, juntos, a utilizem todos (Boal, 1988, p. 165).

Esse, um feliz destino para teatropedagogos. E, o que tm de mais precioso para mostrar e compartilhar so os modos em que expressam a paixo por sua arte.
Referncias

BALESTRERI, Silvia. Teatro do oprimido: revoluo ou rebeldia? Dissertao (Mestrado Psicologia Clnica) Departamento de Psicologia, Pontifcia Universidade Catlica/RJ, Rio de Janeiro, 1991. BALESTRERI, Silvia. 3 ou 4 perguntas para um bom frum. Metaxis: a revista do teatro do oprimido. Rio de Janeiro: CTO-Rio, n.1, 2001. p. 26-27. Boal, Augusto. O arco-ris do desejo: mtodo Boal de teatro e terapia. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1996. Boal, Augusto. Hamlet e o filho do padeiro: memrias imaginadas. Rio de Janeiro: Record, 2000. Boal, Augusto. Jogos para atores e no-atores. 14.ed. rev. ampl. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1998.
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Boal, Augusto. Stop: cest magique! Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1980b. Boal, Augusto. Teatro do oprimido e outras poticas polticas. 2.ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1980. Boal, Augusto. Tcnicas latino-americanas de teatro popular. So Paulo: Hucitec, 1988. Boal, Julin. Opresso. Metaxis: informativo do Centro de Teatro do Oprimido, CTO-Rio. n. 6. Rio de Janeiro, 2010. FREIRE, Paulo. Pedagogy of the oppressed. New York: Herder and Herder, 1970. INTERNATIONAL THEATRE OF THE OPPRESSED ASSOCIATION. Disponvel em: http://www.theatreoftheoppressed.org . Acesso em 08 de setembro de 2012. MOFFATT, Alfredo. Psicoterapia del oprimido. Buenos Aires, ECR, 1975.

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As organizadoras
Fabiane Tejada da Silveira Professora Adjunta, lotada no Centro de Artes da UFPel. Licenciada em Educao Artstica- Hab. Artes Plsticas; Especialista, Mestre e Doutora em Educao, com dissertao e tese defendidas na rea do teatro-educao. Foi coordenadora do Projeto Arte na Escola e coordenadora do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao a Docncia/UFPel rea Teatro. lder do grupo de pesquisa Teatro, Educao e Prxis Social. Participou de quatro gestes na diretoria da Associao dos Docentes da Universidade Federal de Pelotas, ADUFPel, Seo Sindical do Andes. Atualmente exerce o cargo de Pr-Reitora de Graduao da UFPel. Endereo eletrnico: ftejadadasilveira@ig.com.br Tas Ferreira Professora de teatro, pesquisadora e atriz. Graduou-se no curso de Artes Cnicas Bacharelado em Interpretao Teatral na UFRGS e Mestre em Educao pelo PPGEdu/UFRGS. professora das licenciaturas em dana e em teatro da UFPel. Tem vrias publicaes acerca de suas temticas de pesquisa, ou seja, o teatro infantil, a recepo teatral e a pedagogia do teatro, em peridicos e captulos de livros, alm dos livros de sua autoria A escola no teatro e o teatro na escola, da Editora Mediao (2006 e 2010) e Teatro e dana nos anos iniciais (2012), este em parceria com Maria Falkembach. Desde 2004 docente em cursos de graduao de universidades como UCS, UFRGS, UFSM, na rea de teoria e histria do teatro e pedagogia do teatro. Foi coordenadora da rea de Teatro do PIBID/CAPES/UFPel Humanidades e coordenadora de gesto de processos educacionais do PIBID GeoArtes/UFPel (grupo interdisciplinar). Endereo eletrnico: taisferreirars@yahoo.com.br Blog: http://historiadoteatroufpel.blogspot.com.br/ Vanessa Caldeira Leite Professora Assistente da Universidade Federal de Pelotas, no curso de Teatro Licenciatura, na rea de Teatro na Educao. Graduada em Licenciatura em Artes Habilitao Artes Visuais, IAD/UFPel. Especialista em Educao na Linha de Teoria e Prtica Pedaggica, FaE/UFPel.

Mestre e doutoranda em Educao na Faculdade de Educao/UFPel. Atua nas linhas de pesquisa Teatro na Escola e Formao do Professor e na linha de Currculo e Formao de Professores. Foi Co-Coordenadora do PIBID Teatro da UFPel (2011-2012). Desde 2013 atua como Coordenadora Institucional do PIBID Humanidades na UFPEL. Endereo eletrnico: leite.vanessa@hotmail.com Blog do PIBID-Teatro-UFPel: http://pibidteatroufpel.blogspot.com.br/

Os/as autores/as Beatriz A.V. Cabral (Biange) bolsista de produtividade e pesquisa pelo CNPq. professora da licenciatura em teatro da UDESC e do PPGT da UDESC. PhD em Drama pela University of Central England, Mestrado em Teatro pela USP. Coordenou Intercmbio de Pesquisa com a University of Exeter/UK (1997 e 2001), foi membro da Diretoria da ABRACE (gesto 2002-2004), membro do Conselho Editorial da Revista Sala Preta (USP), da Revista Brasileira de Estudos da Presena (UFRGS), da Research in Drama Education (Routledge/UK), da The Applied Teatre Researcher/IDEA Journal (Austrlia). Endereo eletrnico: bcbiange@gmail.com Heloise Baurich Vidor atriz e professora de teatro. Possui graduao em Interpretao Teatral pela Universidade de So Paulo (1994), Mestrado em Educao e Cultura pela Universidade do Estado de Santa Catarina (2001) e Mestrado em Teatro pela mesma Universidade (2008). Atualmente professora efetiva do Departamento de Artes Cnicas da Universidade do Estado de Santa Catarina, na rea de Pedagogia do Teatro / Teatro Educao e doutoranda na ECA -USP. Tem experincia na rea de Interpretao e Direo Teatral. Endereo eletrnico: heloisevidor@uol.com.br Mateus Gonalves professor licenciado em Educao Artstica Habilitao Artes Cnicas e mestre em Artes Cnicas, ttulos conferidos pela UFRGS, especialista em Juventude pela UNISINOS, e detm experincia no ensino de teatro em escolas e projetos sociais, tendo atuado em diferentes cidades no Rio Grande do Sul. Atualmente compe a equipe diretiva de duas escolas pblicas municipais em Porto Alegre, onde desen125

volve trabalhos voltados promoo da participao ativa de estudantes jovens e adultos no ambiente escolar. Endereo eletrnico: mateusgon76@yahoo.com.br Maureen Silveira Mantovani de Castilho discente do Curso de Especializao em Educao Infantil, da Faculdade de Educao da UFPel e membro do Ncleo Transdisciplinar de Estudos Estticos, NUTREE, do Programa de Ps-Graduao em Artes Visuais- Mestrado, da mesma instituio. Graduada em Licenciatura em Artes Cnicas em 2006 na Universidade de So Paulo, USP. Atua como professora de teatro e atriz em trs diferentes instituies na cidade de Pelotas. Coordena a Oficina de Teatro do Projeto Gesto Pedaggica e Produo de Sentidos: Por uma tica de integridade na ateno a adolescentes abrigados no CASE/Pelotas/RS. Endereo eletrnico: maureenmantovani@hotmail.com Nara Keiserman atriz, diretora e pesquisadora. Professora Adjunta da Escola de Teatro da UNIRIO (Graduo e Ps-Graduao), responsvel pelas disciplinas de Expresso Corporal. Graduada em Histria e Direo Teatral pela UFRGS, mestre em Teatro pela USP com a dissertao A preparao corporal do ator: uma proposta didtica tem dias que a gente se sente, doutora em Teatro pela UNIRIO, com a tese Caminho pedaggico para a formao do ator narrador. Realizou ps-doutoramento pela Universidade de Lisboa, com pesquisa sobre Aspectos da cena narrativa portuguesa contempornea. Desenvolve projeto de pesquisa institucional denominado Ator rapsodo: pesquisa de procedimentos para uma linguagem gestual. Tem artigos publicados em revistas especializadas. Endereo eletrnico: narakeiserman@yahoo.com.br Silvia Balestreri Nunes professora do Departamento de Arte Dramtica e do Programa de Ps-Graduao em Artes Cnicas da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, do qual coordenadora. Participou do Plano Piloto da Fbrica de Teatro Popular e foi co-fundadora do Centro de Teatro do Oprimido do Rio de Janeiro (CTO-Rio), ambos dirigidos por Augusto Boal. Em seus estudos, busca interfaces entre as artes cnicas e as filosofias da diferena. Atualmente coordena o projeto de pesquisa Teatro e Produo de Subjetividade: Exerccios Micropolticos. Endereo eletrnico: silvia@bnunes.com.br

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Snia Maria Schio nasceu em Caxias do Sul/RS, se licenciou em Histria (1988) e em Filosofia (1992) na UCS e cursou a Especializao em Filosofia Prtica tica (1993). Possui Mestrado e Doutorado pela UFRGS na rea de Filosofia Moral e Poltica, com a orientao do Prof. Dr. Denis L. Rosenfield (Mestrado 2000) e da Profa. Dra. Kathrin H. L. Rosenfield (Doutorado 2008). Estudou na Universidade de Poitiers, Frana, (2004-2005), no Centre de Recherche sur Hegel et lIdalisme Allemande. Atualmente Professora Adjunta do Departamento de Filosofia da UFPel/RS, atuando na Graduao em Filosofia, no Mestrado em Filosofia Moral e Poltica (IFISP) e no Mestrado Profissional no Ensino de Cincias e Matemtica (FaE). Coordena o GEHAr (Grupo de Estudos Hannah Arendt), foi coordenadora da rea de Filosofia no PIBID e tambm coordenou institucionalmente o PIBID II/2009 Humanidades CAPES/UFPel/5 CRE. Endereo eletrnico: soniaschio@hotmail.com

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