Mara Eugenia Suarez Universidad Nacional de Salta Jornadas de Historia de la Educacin. Mesa: Asociaciones gremiales docentes.

Las actividades gremiales, las luchas docentes, las propuestas de educacin permanentes. Resumen: Identidades y representaciones en las luchas de los docentes salteos (2005 2007). Introduccin Este trabajo forma parte de un capitulo de mi tesis de grado, el mismo indaga sobre las representaciones que estn presentes en los relatos de docentes participantes de las acciones colectivas ocurridas en los aos de 2005 y 2007. En las entrevistas realizadas a los docentes las causas a partir de las cuales dan cuenta de su situacin se conecta a un conjunto de percepciones, modos de clasificar la realidad social y de la posicin que ocupan en el mundo social del cual son parte. En este sentido sostengo que, los modos en que los actores experimentan las acciones colectivas, estn profundamente modelados por un conjunto de representaciones sobre un modo de ser docente, lo que implica una identidad construida en torno a su papel como educador y lo que esa identidad signific moral y socialmente en otros tiempos. La necesidad de reafirmar la identidad est orientada a la bsqueda de sentirse

legitimados en sus demandas como as tambin justificados, reconocidos y respetados como maestros o como profesores. Los modos en que se construye una identidad docente adquieren un peso decisivo en el modo en que los actores explican sus acciones y constituyen un insumo clave en los sentidos que otorgan a sus acciones colectivas. En el origen del sistema educativo, en el caso argentino, los docentes fueron percibidos como uno de los pilares de la construccin de la identidad nacional, concepcin que le aport un significativo prestigio social a la tarea docente. Segn Alliaud (2007), en el proceso de conformacin de los sistemas educativos (premisa fundamental en la consolidacin del Estado), la tarea encomendada a la escuela responsable de un proyecto de transformacin social- se convierte en una funcin trascendente, en una misin. En este marco, los maestros sern los responsable directo de lograr tal cometido, de all que sern definidos como los apstoles laicos de la gran cruzada para combatir la ignorancia (Alliaud, 2007, pag.75).

Volviendo a nuestro caso, los modos en que los distintos sectores participantes experimentan viven las acciones, estn profundamente modelados por un conjunto de representaciones sobre lo que significa ser docente, es decir, sus experiencias estn marcadas en parte, por esquemas de accin, de percepcin y evaluacin (habitus) forjados en el sentido social y moral que ha tenido la figura del docente (rol del docente) en marcos sociales especficos. Autores como Calhoun sostiene que la identidad es una construccin relativamente estable en un continuo proceso de actividad social. La identidad no es totalmente interna a un individuo sino parte de un proceso social. En este sentido, la identidad est relacionada al habitus, y a travs de l nos forjamos un sentido y reconocimiento de las prcticas, una especie de sentido prctico de cmo jugar el juego y eso incluye un reconocimiento, una identidad concreta (Bourdieu, 1980). Sin embargo, no sera posible comprender los significados que portan los relatos y las acciones de los manifestantes sin hacer referencia a las transformaciones ocurridas en las ltimas dcadas -definida por fenmenos tales como desigualdad social, flexibilizacin y precarizacin laboral, e inseguridad social, producto de la desarticulacin del Estado- y su articulacin compleja en realidades locales concretas. El proceso de descentralizacin de los servicios educativos y las reformas educativas aplicadas, que tuvieran lugar junto al contexto de desigualdad social y retirada del Estado, no han sido estudiados en relacin a los procesos subjetivos asociados a las movilizaciones del sector docente. Creemos que una perspectiva antropolgica, como la que propone este trabajo, nos aproxima de un modo ms directo al punto de vista nativo de dichas experiencias. A propsito Geertz (1994), propone un equilibrio

constante entre el ms local del detalle local y lo ms global de lo global, situando a ambas partes en un contexto en el que se expliquen mutuamente. La reestructuracin del Estado, en el caso de Argentina, estuvo orientada a una fuerte reduccin del gasto pblico, la descentralizacin administrativa y su traslado a los niveles provinciales y municipales (salud y educacin), as como una serie de reformas orientadas a la desregulacin y privatizacion de servicios pblicos. Las reformas estuvieron acompaadas de una serie de medidas que aceleraron la precariedad laboral sancionadas con la Ley Nacional de Empleo (ley 24.013), profundizando la flexibilidad de los tiempos de trabajos a travs de los contratos temporarios, la reduccin de los

aportes patronales y de la seguridad social y las modificaciones en las normas sobre accidentes y enfermedades laborales (Barbeito y Lovuolo, 1992). As, el mapa social de la Argentina de principio de los aos 90 muestra una sociedad empobrecida, caracterizada adems por una creciente desigualdad de condiciones y de oportunidades. Finalmente, el nuevo modelo de acumulacin aplicado a partir de los noventa, no solo profundiz las tendencias anteriores sino que introdujo una creciente vulnerabilidad de las condiciones de vida de amplios sectores de la poblacin, marcados por la experiencia de la precariedad laboral y el desempleo (Bayn y Sarav, 2002) En el plano de la educacin, las reformas no son ajenas a este proceso iniciado desde el Estado, ya que las mismas forman parte del paquete de medidas implementadas. Las reformas en el sistema educativo fueron justificadas bajo un discurso de modernizacin que se dispona a revertir las formas de gobierno de las instituciones educativas, y su implementacin en la mayora de los pases de Latinoamrica y, particularmente, en Argentina, tuvo lugar en un contexto de fragilidad de las instituciones educativas asociada a otra serie transformaciones globales como la desocupacin, la pobreza y la desigualdad social.( Gentilli y Suarez, 2004). Bsicamente, las reformas se asentaron sobre tres ejes centrales: la descentralizacin educativa, el mejoramiento de la calidad educativa y la profesionalizacin docente (Celman,2004). Mas adelante desarrollaremos con ms detalle el conjunto de polticas educativas que articulan los tres ejes en el marco de las nuevas visiones que explican la realidad educativa actual.

Las reformas educativas en los 90: el penoso transito hacia la modernizacin.

En lo que hace al contexto, la economa parece generar unos datos intocables, que desde la poltica educativa, no podrn ser revisados, ni cuestionados. Hay que pagar la deuda. Hay que abrir la economa. Hay que abrirse al capital especulativo golondrina y someter el manejo de la tasa de inters a la necesidad de atraer ese capital, aunque eso impida una inversin productiva. Hay que estar dispuestos a desestructurar las capacidades productivas, los conocimientos acumulados, sin estar muy claro qu es lo que lo va a reemplazar. Hay que aceptar que el gasto pblico tiene que reducirse y en particular, que en el caso de la educacin, en el mejor de los casos no puede aumentar y que tambin tiene que tender a reducirse, o que,

como corolario de esto hay que poner un nfasis muy grande en la eficiencia, en el manejo eficiente de los recursos en educacin. Se trata entonces de minimizar costos para lograr ciertos objetivos de cobertura educativa o de calidad educativa. No de maximizar el efecto social de la educacin (...) En todo caso, este concepto de eficiencia es un concepto centrado en la eficiencia interna del sistema educativo, no en la eficiencia externa, porque la eficiencia externa, eficiencia del sistema educativo y de las nuevas polticas, obligara a explicar para qu clase de economa, para qu clase de sociedad, para qu clase de sistema poltico esta educacin es la ms eficiente. Y se no es el tema. (Coraggio, 1997). La necesidad de refundar los sistemas educativos, bajo una nueva conceptualizacin de las relaciones entre educacin y sociedad, implicaba introducir cambios que garantizaran la calidad, la equidad, la participacin y eficiencia. A comienzos de los 90, en un contexto marcado claramente por concepciones economicistas, la educacin no qued al margen de sus efectos1. Las reformas, como se dijo, se realizaron alrededor de tres ejes centrales: la descentralizacin educativa, el mejoramiento de la calidad educativa y la profesionalizacin docente. Los tres temas se hallan vinculados a una perspectiva claramente economicista de la educacin. Al respecto, Gvirtz y Braslavsky (2001), afirman que el pensamiento educativo hegemonico en los 90, respecto de las dcadas anteriores, consiste en asumir que la educacin cuesta dinero, que son y sern necesarios mayores recursos, agregando adems, que la relacin eficiencia inversin son fuertemente relevantes. La mentada modernizacin de los sistemas educativos implicaba una serie de transformaciones necesarias para mejorar la calidad de los sistemas educativos. Una de ellas fue la descentralizacin educativa2. La Ley de Transferencia (N 24.041/91) de los sistemas educativos implicaba el traspaso de los servicios educativos nacionales a mas

La implementacin de las reformas en el sistema educativo en los noventa coincide con el auge de las polticas neoliberales producto de la globalizacin de la economa. Los organismos internacionales, como mencionbamos antes, al ser fuente de financiamiento de los programas de las reformas educativas aplicadas, tambin formaron parte del diseo de las polticas aplicadas en educacin, determinando prioridades y estrategias (Lopez Figueroa, 2005) . La descentralizacin es planteada como uno de los factores fundamentales para lograr calidad educativa a partir de las posibilidades de participacin, en la gestin de lo educativo, de los distintos actores de la comunidad educativa. Idea que estuvo sustentada sobre la base de un fuerte sentido democratizador propios de los discursos que proponen modernizar los sistemas educativos. Para una mayor profundizacin sobre el tema ver Filmus, Daniel (1996).
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las jurisdicciones provinciales. Ya desde mediados de los 70 en la totalidad de las provincias se habra efectivizado un primer intento, principalmente, en los establecimientos de nivel primario3. Entre 1992 y 1994 se efectiviz el traspaso de la totalidad de los servicios. (Filmus, 1996). No es el propsito de este apartado profundizar sobre las diferentes modalidades que adquirieron los procesos de descentralizacin en realidades escolares concretas. Sin embargo, numerosos estudios han tendido a mostrar los resultados negativos de los procesos de descentralizacin en relacin a los objetivos perseguidos -calidad, equidad, y eficiencia- (Senen Gonzalez, 1994; Kisilevsky, 1990). Segn afirman, la transferencia no implic una mejora del servicio. La ausencia del Estado sumada a la desigualdad de las situaciones regionales y las conducciones excesivamente verticalistas de las jurisdiccionales provinciales provoc una mayor desigualdad y fragmentacin en los sistemas educativos. En lo que hace a los otros dos ejes de las reformas, el mejoramiento de la calidad educativa y la profesionalizacin docente, las mismas fueron justificadas a partir de la relacin entre el conocimiento, el desarrollo social y el crecimiento econmico que propone la concepcin moderna de la economa. A diferencia de las premisas bsicas que conformaron originariamente los sistemas educativos, la de civilizar, trasmitir conductas y valores seculares, el proyecto educativo dominante en los noventa prioriza el conocimiento como fundamento de los sistemas educativos modernos y el desarrollo econmico como objetivo de estos. En la Argentina, acorde con estas tendencias, en 1993 se sancion la Ley Federal de Educacin (24.195), que adhiere claramente a los lineamientos trasformadores en la educacin. Esta ley determina que la prestacin de la educacin estar bajo la accin directa de los estados provinciales con la concurrencia, en forma indirecta, del Ministerio de Educacin de la Nacin. La poltica educativa que contempla la Ley Federal de Educacin se basa en los siguientes ejes:

En 1968 a partir de la Ley 17.878 el Poder Ejecutivo logra un primer intento de trasferir algunas escuelas de Buenos Aires, Rio Negro y la Rioja, 1978 el gobierno de facto transfiere la totalidad de los establecimientos primarios. Por ltimo con la aprobacin de la Ley N 24.049 transfiere los servicios primarios, secundarios y terciarios que an quedaban bajo la rbita nacional pasaron a depender de las jurisdicciones. Esta Ley autoriz al Estado Nacional a transferir los servicios administrativos en forma directa por el Ministerio de Cultura y Educacin y por el Consejo Nacional de Educacin Tcnica a travs de la firma de convenios especficos con cada jurisdiccin. Entre 1992 y 1994 se efectiviz el traspaso de la totalidad de los servicios. (Filmus, 1996)

 Descentralizacin desde el Estado Nacional hacia las jurisdicciones provinciales. Reforma de la estructura del sistema educativo. Fortalecimiento de las estructuras educativas. Diseo de los Contenidos Bsicos Comunes. Promocin de la capacitacin docente. Creacin de un sistema nacional de evaluacin. Las nuevas dimensiones que asume la figura del maestro en el contexto de transformacin. Durante el ltimo cuarto del siglo XIX, cuando se sentaron las bases de los sistemas educativos, la dimensin basada en la del maestro apstol alcanz cierto predominio en el marco de intensos debates entre quienes destacaban la importancia de la dimensin profesional4. Precisamente, el modelo educativo dominante priorizaba la educacin con un sentido moralizador, antes que la instruccin. El ser ejemplar del maestro reflejado en la vocacin y en la exhibicin de ciertas cualidades morales era la meta prioritaria frente al conocer (Alliaud, 2005). Dicho en otras palabras, el aprendizaje de las tcnicas de enseanza no exclua las formas de moralizar a travs de la educacin. Bsicamente, el proyecto educativo en su etapa fundacional contemplaba un tipo de educacin bsica, destinadas a educar y moralizar a las mayoras poblacionales. En este marco, la escuela era la encargada de transformar, redimir y civilizar a amplios sectores sociales desajustados respecto del nuevo orden puesto en marcha. La escuela, en estas instancias, queda investida de una funcin trascendente, dado el fuerte sentido misional que se le otorga. A travs de ella, se buscaba inculcar valores seculares y pautas

En los extensos debates que tuvieron lugar en esa poca, mediados del siglo XIX, estaban los valoraban la profesin por encima de la vocacin y los que consideraban a la vocacin como una caracterstica principal del maestro. Los que estaban a favor de la profesin de la tarea docente asimilaban dicha tarea a la de otros trabajos modernos, y para cuyo ejercicio se requera la posesin de un titulo oficial que solo instituciones especializadas podan garantizar, en este caso, las Escuelas Normales. Para los defensores de la vocacin asociada al sacerdocio, la docencia era considerada una cualidad, una especie de predisposicin natural que implicaba un fuerte compromiso emocional y desinteresado con la actividad. Desde esta perspectiva, la docencia era una especie de don, asociada a un deber a un compromiso que avala argumentos como el maestro se nace( Tenti Fanfani, 2005).

universalistas, siendo los maestros los responsables directos de lograr tal cometido. De all que fueran concebidos como los apstoles laicos de la gran cruzada5. Desde mediados del siglo XX, ms concretamente desde los 60, los rasgos fundantes del oficio docente (vocacin, sacrificio, papel redentor, sagrado y civilizador del maestro) con sus tensiones y contradicciones han tendido a ser cuestionados a favor de una mayor profesionalizacin de la tarea. Frente a la creciente extensin y masificacin de los sistemas educativos se busc, a travs de la profesionalizacin, promover la eficacia mediante el entrenamiento de las habilidades tcnicas e instrumentales del docente (Vezub, 2005). Al respecto, Vezub (2005) afirma que a la tensin entre vocacin / profesin se suma una tercer dimensin, la de trabajador, promovida por los movimientos de sindicalizacin de los aos setenta. La identidad de docente elemento, el de docente-trabajador, a la vieja tensin incorpora un nuevo vocacin/profesin,

reivindicndose para el docente un lugar en el conjunto de los trabajadores asalariados. La dimensin docente-trabajador cuestiona las visiones idealizadas de la docencia, reivindicando el derecho a huelga y la lucha por las mejoras salariales y laborales. En la actualidad, algunos autores coinciden en sealar que las polticas educativas emprendidas tras la reforma profundizan an ms el modelo profesional desestimando incluso el modelo vocacional. Algunas tendencias como la descentralizacin, la evaluacin de los resultados, la autonoma, la reconversin docente, la eficiencia y la competencia- estn en la base del conjunto de medidas que apuntan a la profesionalizacin y tienen un impacto directo sobre el modelo vocacional. Por otra parte, las concepciones acerca del trabajo docente han sufrido importantes modificaciones, que implicaron una redefinicin de las condiciones

laborales. Las nuevas formas de regulacin se hicieron efectivas en las propuestas tendientes a la modificacin de los estatutos docentes6. En los noventa fueron los gobiernos provinciales los que impulsaron la reforma de la carrera docente introduciendo modificaciones en el marco de la Ley Federal 24.195. En Salta,
La escuela primaria cumpla as un papel integrador no tanto por la difusin de valores nacionales tradicionales- que sin duda realizaba- , sino por la trasmisin de valores seculares y pautas universalistas (Oszlak,1999). La influencia del positivismo tuvo mucho que ver en con esta actitud. Esta corriente de pensamiento fue hegemnica durante el ltimo cuarto del siglo XIX. 6 El Estatuto Docente Nacional -matriz originaria de los estatutos provinciales que rige actualmente en la Argentina- fue sancionado en 1958. Esta Ley posibilit introducir ciertos mecanismos de transparencia en la carrera docente y eliminar la intervencin arbitraria del poder poltico y partidario, de vieja data en la asignacin de cargos, ya que, hasta ese momento, las posiciones polticas de los docentes condicionaban el acceso a ciertos puestos. (Morgade y Birgin, 2002)
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particularmente, se puso en vigencia con la ley 6830/96, en el marco del decreto N 60/95 de Necesidad y Urgencia Educacin de la Provincia7. Al parecer, coincidiendo con algunos autores8, las polticas educativas de las reformas no lograron realizar los anhelos transformadores que requieren una sociedad del conocimiento. Por el contrario, los sistemas educativos a comienzos del nuevo siglo, en el caso de Argentina y en particular de Salta, se encuentran en un momento en el que perviven las formas de gobierno que plantearon las polticas educativas en los fines del siglo XIX, junto a las nuevas formas de gestin de la educacin. Llevando, segn algunos autores, a una doble burocratizacin de los sistemas educativos (Gvirtz, 2007; Tenti Fanfanni, 2005). De este modo los esfuerzos por modernizarlos quedan solo en el plano de las optimistas visiones que portan los discursos hegemnicos. Mientras que los establecimientos pblicos se mantienen en el letargo de los cambios que nunca llegan. Volviendo a nuestro caso, a partir de lo observado y registrado, los docentes movilizados en su gran mayora se identifican con mayor facilidad con ideales referidos a la vocacin por encima de la profesin. Sin embargo, en el contexto de movilizacin, la figura del docente como trabajador es recuperada y reafirmada, situacin que le otorga nuevos matices a la ya tradicional tensin vocacin/profesin. Tal reafirmacin aparece indisociablemente relacionada al hecho de que los cortes en la ruta de acceso y en avenidas principales se torn en una modalidad de accin recurrente durante el 2007 -en el 2005 estas manifestaciones haban sido expresiones aisladas en algunos departamentos del interior de la provincia-. La tensin entre vocacin/profesin y trabajador se ve acentuada en el espacio de lucha compartido y aparece como objeto de disputas entre los propios actores y sus relatos. En los siguientes apartados se profundizar esta lnea de anlisis y se intentar comprender, a partir de las distintas situaciones experimentadas por los docentes, el modo en que las referencias a una identidad intentan establecer nexos con el pasado, es decir con recursos materiales y simblicos a partir de los cuales les es posible representarse, y ello atae al modo en que se construyen como sujetos particulares, con discursos particulares. Las transformaciones macro estructurales, los cambios producidos en los sistemas educativos a raz de las reformas, y sus consecuencias en las
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http://www.camdipsalta.gov.ar/LEYES/leyes/6830.htm

Gvirtz sostiene que esto ha dado como resultado un sistema hibrido, con fuertes rasgos del sistema tradicional, que en combinacin con los nuevos ejes, burocratiza an ms el sistema (Gvirtz, 2007: 112).

formas de movilizacin colectiva, son el marco a partir del cual intentamos dar cuenta de los procesos de construccin de subjetividades como formas modernas de movilizacin poltica.

Identidades y representaciones en las luchas de los docentes salteos autoconvocados9 En el trabajo de campo realizado durante los episodios de protesta del 2007 se registr un conjunto de actividades y relatos a partir de los que se pudo identificar un nexo entre pasado y presente social10. El objetivo general de este apartado es analizar desde una perspectiva antropolgica los modos de identificacin que se desprenden de los relatos obtenidos a partir de su participacin en acciones de protestas. Los modos en que construyen sus relatos y las experiencias vividas provienen de un trabajo colectivo de conocimiento anclado en percepciones y representaciones que en el pasado tuvieron un fuerte valor simblico apelando a una identidad que se percibe como esencial. Las prcticas y discursos que acompaaron las acciones de protesta estuvieron orientados por ciertas representaciones de lo que para ellos significa ser docente y de lo que dicha categora ha significado moral y socialmente en otros tiempos. Al incorporar los relatos de los participantes a los registros obtenidos y en el marco de diferentes contextos de interaccin

articularlos con las prcticas a las que justifican, lo que hacemos es incorporar una dimensin discursiva al concepto de identidad. Esto supone reconocer que la misma puede ser construida de mltiples maneras, a travs de discursos, prcticas y posiciones diferentes a menudo cruzadas y antagnicas (S. Hall, 1996). Ello no implica, siguiendo
Los docentes autoconvocados conforman una organizacin heterognea en la que confluyen distintas organizaciones docentes partidarias y organizaciones de base. Si bien son sectores bien diferenciados que responden a distintas lneas polticas (Movimientos de Trabajadores Socialistas, Partido Obrero, organizaciones de base, etc) en las entrevistas realizadas a distintos participantes en el contexto de movilizacin esas diferencias aparecen atenuadas imponindose la necesidad de justificar sus acciones a partir de una identidad docente y una prctica vinculada a ella. Por esta razn en mi anlisis no priorizo las diferencias partidarias tomando como categora general su participacin en las acciones de movilizacin. El concepto de Accin Colectiva de Protesta, es tomado de la conceptualizacin que propone Giarraca (2001). Para esta autora, la protesta es una forma especfica de accin colectiva. La misma aparece como una irrupcin conflictiva que se inscribe en el espacio pblico partir de una demanda concreta y que necesita del discurso y de la accin para adquirir visibilidad aunque tambin esta vinculada a periodos de latencia (Giarraca, 2001)
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a Hall, la ausencia de referencias a un pasado histrico, con el cual continan en correspondencia y del cual obtienen los recursos materiales y simblicos necesarios para sostenerla. Modos de identificacin: el docente como categora social

La categora docente representa un trmino clave para dar cuenta de los diferentes aspectos vinculados a los proceso de identificacin. Las referencias

constantes a las maneras de ser docente constituyeron a lo largo de la investigacin los insumos claves para dar cuenta de los procesos de identificacin como procesos subjetivos compartidos por los participantes de las acciones colectivas. Tomamos aqu la categora docente para hacer referencia a un conjunto de atributos y caractersticas que determinan un modo de ser que otorga un sentido de pertenencia comn. Consideramos que las maneras de ser docente, sin dejar de reconocer la pluralidad de individualidades, podra decirse que se tratan, siguiendo a Bourdieu (1980), de aquellas disposiciones a actuar, percibir, valorar, sentir y pensar de una cierta manera ms que de otra, disposiciones que han sido interiorizadas por el individuo a travs del habitus. En el caso de los docentes que participaron de forma activa en las movilizaciones, esta categora asume connotaciones variables a menudo cruzadas y antagnicas entre los grupos con distintas trayectorias sociales. Sin embargo, a pesar de las relaciones ambiguas y contradictorias a las que est sujeta la categora docente, la misma logra aglutinar ciertas caractersticas y atributos como componentes claves de la identidad docente constituyndose en una fuerza activa para definir pertenencias y diferencias en el presente. Los registros obtenidos en el trabajo de campo, sumados a los relatos de los manifestantes, nos llevan a sostener que los modos en que los participantes viven la protesta, lo que hacen, lo que piensan y sienten durante las mismas, estn profundamente modelados por un conjunto de representaciones sobre lo que significa ser docente, lo cual equivale a decir que sus experiencias estn marcadas, en parte, por esquemas de accin, de percepcin y evaluacin (habitus) forjados en el sentido social y moral que ha tenido la figura del docente (docente apstol) en contextos histricos especficos. En efecto, a travs de los relatos se percibe una apelacin constante al pasado, a la etapa fundacional del sistema educativo, en la que el rol del

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docente asuma rasgos sacralizados y de mucho valor simblico, desde el momento en que el docente tena un papel trascendente, una tarea transformadora de la sociedad. A partir de esa recuperacin de un pasado de gloria se interpela permanentemente un presente en el que esa figura aparece devaluada, desvalorizada, sin respeto. Las representaciones sociales son parte del sentido comn, forjadas a partir de las experiencias de los sujetos en un determinado contexto y con determinados recursos. Son sistemas de disposiciones que funcionan como principios generadores y

organizadores de prcticas que llevan consigo esquemas clasificatorios, principios de visin y divisin que les permite a los agentes enfrentar las mas diversas situaciones, una especie de sentido prctico ( P. Bourdieu.1994). Es decir, los esquemas de habitus son disposiciones que configuran representaciones sociales y orientan las prcticas de acuerdo a normas, valores y patrones preestablecidos y compartidos socialmente. La identidad, y por lo tanto los procesos vinculados a ella, no es totalmente interna al individuo sino parte de un proceso social. En este sentido, la identidad est relacionada con el habitus, es parte de un proceso de improvisacin regulada que siempre es intersubjetivo (Bourdieu,1980). Volviendo al caso de los docentes autoconvocados sostenemos que la

produccin de una identidad docente estuvo fuertemente mediada por el habitus. En otras palabras, los sistemas de disposiciones incorporados les permitieron conectar su lucha con sentidos dignos y ennoblecedores como parte de una identidad socialmente construida e histricamente situada. En el origen del sistema educativo argentino, los docentes fueron percibidos como uno de los pilares de la construccin de la identidad nacional, concepcin que le aport un significativo prestigio social a la tarea docente. Las actividades realizadas en el espacio pblico estuvieron orientadas a resaltar los atributos y caractersticas morales que se cree son constitutivas del maestro. Las conductas y comportamientos actuaron como orientadoras: el docente es un formador de conductas, el docente ensea a travs del ejemplo, formando parte del adiestramiento a la que estn sujetas las generaciones ms jvenes. Asimismo, para las generaciones intermedias represent una reactualizacin de los sentidos que envuelven la prctica docente. A pesar de las transformaciones en las condiciones materiales, la subjetividad de maestros y maestras muestra la pervivencia de ciertas representaciones que siendo parte de un pasado aparecen recuperadas en el presente a travs de discursos y prcticas que les permiten interpelar, hablar como sujetos sociales de discursos particulares, es

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decir, como docentes y, por lo tanto, diferenciarse en un presente. Las referencias constantes a una forma de ser docente cobran diferentes sentidos en la medida en que se hallan moduladas por las trayectorias mltiples y hasta a veces contradictorias de la experiencia de ser docente. A pesar de ello y de que el sentido acerca del ser docente no es unvoco para el conjunto de los docentes movilizados, las referencias a una identidad esencial que lleva implcita la categora docente hacen que se legitimen ciertos atributos y caractersticas como los nicos vlidos para otorgar pertenencia. Esta versin legtima est presente en la mayora de los entrevistados y son los componentes axiales que otorgan un sentido de pertenencia y diferencia en relacin con el presente. Los testimonios seleccionados nos abren algunas lneas de anlisis hacia el modo en que perciben su situacin los maestros y profesores. Los mismos pertenecen a docentes con diferentes trayectorias y aos de ejercicios en la docencia un dirigente gremial, un docente de Polimodal perteneciente a una escuela del interior de la provincia, y por ltimo una maestra de grado EGB II de capital-. [] en lugar de obtener logros o por lo menos mantener la estabilidad de anteriores logros de luchas ms viejas, digamos as, habamos visto que haba prdidas, habamos empezado a perder. El docente haba a comenzado a ser cada vez ms sometido a un sistema perverso, que no permita el reclamo, que cada vez se ajustaba, incluso en el tema de las licencias, en el tema de la recomposicin, en el tema de los nombramientos. Bueno, todo esto empez a generar un malestar en la docencia (). Porque tenamos una idea o conciencia distinta del ser docente pareca que s, pareca que ser docente quedaba mal si protestaba, quedaba mal si salamos a las calle () Nosotros, como docentes, tenamos el sentimiento muy profundo de que habamos perdido el sentir por parte de la comunidad. Nosotros decamos, hoy por hoy, no nos respetan como docentes, somos cualquier cosa. Esto lo comparbamos, cuando hacamos el anlisis, antes un docente era el seor profesor, la seorita maestra, no por el hecho de uno estar en el pedestal sino porque eso significaba respeto y, eso era lo que buscbamos, el respeto. (Dirigente de ATE, Entrev.2005). El testimonio de otro docente: Todo esto da la idea que uno esta haciendo paro por el sueldo, pero yo creo que hay cosas, cuestiones que van ms all de las condiciones laborales o condiciones edilicias, y tiene que ver como es hoy considerado el docente. Yo creo que antes vos eras considerado con un cierto estatus y un cierto respeto de la sociedad, ahora no,...

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entonces, ahora te quieren tomar como un empleado ms y no hay respeto ni consideracin (Enrique, Docente de Polimodal Munic. Molino- Salta, entrev.2007) Docente de Capital: Lo que se senta ....era la prdida de dignidad del docente. El docente manoseado por el gobierno, por la sociedad, por los padres, por los nios. Porque vos penss, hoy en da, porqu antes eran tan respetuosos los maestros y, hoy en da un nio hace lo que quiere, contesta como quiere (no la mayora, gracias a Dios) hay nios tan atrevidos!. (Maestra Escuela R. Favaloro- Salta Capital) La categora docente lleva implcita el reconocimiento de una identidad situada en el pasado. Es decir, al actualizar su uso en el presente lo que se intenta es hacer reconocible una situacin que se vive como negacin de la identidad docente. Se entiende a la identidad como una esencia que, a partir de las transformaciones que ha sufrido la condicin docente, le ha sido arrebatada. Los modos de identificacin son intentos de hacer valer y reconocer la identidad esencial del docente, y acta como eje para la accin colectiva. Las referencias a un modo de ser docente se integran a los diferentes aspectos que dan cuenta de los procesos que producen subjetividades en el marco de la accin colectiva. Las versiones acerca de la situacin del docente les permiten reconocerse como sujetos portadores de una identidad que se supone esencial. Pero dicha identidad se ve imposibilitada de realizarse en el marco actual de las transformaciones sociales y econmicas que afectan hoy a la docencia. Esto conduce a los discursos que reivindican una identidad esencial, que se vive como natural a la condicin docente, y a la vez es vivida como negada, no reconocida, no respetada. El reconocimiento social que trae aparejado la condicin docente proviene, como ya lo sealramos antes, de las condiciones que dan lugar a su surgimiento. El carcter sagrado, el valor moral y simblico, asignado a la tarea docente fue ms all del reconocimiento de la tarea docente como profesin. Entonces, lo sacramental deviene del aspecto moral de la que revisten sus enseanzas. Pues, como se dijo antes, en el proceso de conformacin de los sistemas educativos los docentes eran considerados como los portadores legtimos en la inculcacin de los valores y normas de un orden tambin legtimo. De all que parte de su autoridad proviene del carcter fuertemente

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moral y social que se inviste a su tarea. La prdida del respeto, por parte de la sociedad, de los alumnos, del Estado a travs de sus representantes, afecta no solo materialmente sino tambin simblicamente. La devaluacin de su condicin instala una diferencia negativa entre cmo fueron representados en el pasado status que lleva implcita la figura del docente- y cmo se percibe hoy esa representacin. Rememorar ese pasado, en la que su condicin le aseguraba un cierto status (el seor profesor, la seorita maestra), significa hacer reconocible una situacin

presente, el no reconocimiento de su valor, la ausencia del respeto: somos cualquier cosa, nos quieren tomar como un empleado ms. El deterioro se manifiesta tambin en el plano laboral, pues al igual que otros sectores asalariados, el sector docente no ha estado al margen de las reformas tendientes a la flexibilizacin y precarizacin laboral. Y las interpretaciones que hacen de esta situacin lo hacen desde el lugar sealado por esa imagen devaluada que representa hoy ser docente: somos tratados como cualquier cosa. Ciertamente esta afirmacin contradice las expectativas que tradicionalmente han tenido el maestro y el profesor, como agente principal de proceso civilizatorio, pues ms que empleados en relacin de dependencia se los concibi como funcionarios representantes del Estado en la medida que fueron los encargados de la reproduccin el orden social. Por otra parte, nuevas regulaciones afectan hoy el trabajo docente capacitacin permanente, actualizacin de contenidos, desempeo eficiente-, todas ellas relacionadas con el tema de la profesionalizacin de la tarea docente. Como mencionbamos antes, la cuestin de la profesionalizacin traslada a los docentes una excesiva responsabilidad por los resultados de su trabajo, imponiendo nuevas formas de control sobre su trabajo. La reconversin del modelo de docente orientada a la

eficiencia y competencia tienen un impacto directo sobre el modelo vocacional. Los relatos enfrentan y cuestionan el modelo eficientista apelando a los recursos brindados por el modelo vocacional. A diferencia de la tensin entre docente-vocacin y docente trabajador, la tensin entre el modelo eficientista y las dos categoras anteriores se muestra inconciliable. La confrontacin con el modelo eficientista aparece de un modo ms claro en las generaciones jvenes, que se hallan en los primeros tramos de la carrera docente y sienten, por lo tanto, una mayor presin por el aumento de los costos materiales y el tiempo de dedicacin que implican las regulaciones introducidas por el nuevo modelo.

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El deterioro de la funcin social del Estado y la exigencia de capacitacin que el nuevo modelo hace pesar sobre las generaciones que inician la carrera docente, desencadena una situacin sentida en trminos de sobreexigencia, sensacin que se acenta a partir de la desvalorizacin social y econmica del trabajo docente. La prctica docente para las generaciones ms jvenes se vincula de un modo ms directo con la experiencia cotidiana, el da a da, en el cual se desarrolla su trabajo. Las mismas perciben su situacin desde la experiencia propia que emana del contacto cotidiano con la realidad de la cual son parte, donde segn sus apreciaciones, la tarea de ensear se desdibuja y confunde con cuestiones sociales ms urgentes, como la de asistir a los nios en el comedor, hacer de enfermera, de mam a la fuerza. La necesidad de reclamar un reconocimiento de su trabajo, por lo tanto, no es argumentada desde la figura tradicional del docente por vocacin sino desde la relacin percibida como asimtrica entre un trabajo que requiere mucho esfuerzo y dedicacin y la escasa retribucin que se percibe por ello. Estas son circunstancias que marcan una ruptura con las generaciones con ms aos de antigedad y que abren polmicas en el plano de las representaciones respecto del sentido de la actividad pedaggica, polmicas que no generan divisiones tajantes entre los grupos y que afloran en la densidad de la trama observada. El escenario de la lucha por el salario, las experiencias del trabajo, configura un terreno potencialmente problemtico en los procesos de identificacin. Los siguientes testimonios pertenecen a un grupo de docentes jvenes tanto de capital como del interior de la provincia:

la funcin que hoy cumple la escuela, eso hablbamos con algunas docentes; antes vos ibas y trabajabas con cosas que tienen que ver con la escuela, hoy nosotros tenemos, por ejemplo, alumnos que tienen problemas alimentarios. Hay escuelas que estn planteando alternativas como desayuno, incluso para que el chico pueda tener mejores resultados despus del desayuno. Eso el gobierno no lo ve y entonces hay situaciones en la que el docente pasa a ser cocinero, enfermero, y a mi me molesta que salga gente a decir que la mala calidad en educacin es culpa del docente, no?. (Nosotros) no tenemos la culpa.(Maestro EGB de la Merced. Dpto. de Salta) En las generaciones de docentes jvenes se observa que las alusiones a una identidad esencial se matizan con nuevas experiencias que demanda hoy la tarea docente, que se aleja de los ideales y valores implcitos en la figura vocacional. Del

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mismo modo, las condiciones materiales concretas en que se desarrolla la prctica docente dificultan la identificacin con un sentido profesional. En las narraciones se observan referencias a las nuevas exigencias que demandan hoy la tarea docente -eficiencia, calidad, responsabilidad por los resultados-, denunciando a la vez que tales exigencias son inadecuadas en un contexto en el que la cuestin social tiene mayor urgencia que ellas. Asimismo, las condiciones laborales, que empujan a trabajar en dos o ms colegios, impiden un desempeo de calidad en los lugares donde desarrollan sus tareas: Yo creo que lo que se busca es un poco de reconocimiento porque la tarea del docente es muy ardua, no?. No es como otros trabajos que vos trabajas 8 hs y te vas a tu casa. () Por otra parte, si vos quers hacer un trabajo en serio y lograr algo con los chicos, educarlos, formarlos, tens que corregirle los trabajos, tens que verle la carpeta, hay un montn de cosas que no te alcanzan hacer en el aula. Entonces donde los haces, lo haces en tu casa y es todo un tiempo extra que te demanda para hacer bien tu tarea. Si vos tuvieras un sueldo que te permitiera trabajar en un solo colegio entonces vos trabajaras tranquilo, como hacen en otras partes del mundo, no andan de colegio en colegio.... no alcanza el dinero. Entonces te lleva a un agotamiento tal que no es solamente fsico, sino mental, que es mucho ms grande. Y todo eso te termina agotando, a qu precio lo termins ganando?. Con todo eso, termins liquidado como persona. Yo conozco a un montn de docentes y directores que han quedado locos. (Profesor de educacin Fisica de Polimodal). Los relatos que reflejan sus experiencias y prcticas cotidianas entran en contradiccin con aquellos que enfatizan la imagen vocacional del docente. El sacrificio que demanda la tarea de ensear valorado por el modelo vocacional-, al parecer, no es percibido como algo positivo o dignificante para los docentes que pertenecen a las generaciones ms recientes. As, ser cocinero, ser enfermero, ser mam, son condiciones que se les impone antes que una cualidad innata que implica ser docente de alma. Pero, al mismo tiempo, en este reconocimiento no hay una desvinculacin absoluta con los reclamos de las generaciones con mayor antigedad, pues en sus demandas tambin est presente la necesidad de conservar un status, un reconocimiento social que los hace diferentes a otros trabajadores, y no ser tratados como unos trabajadores ms. Pero el vnculo entre la condicin docente y la categora de

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trabajador es complejo y ambivalente. Por un lado, reconocerse como trabajadores que luchan por un salario es tambin otorgarle nuevos valores a la identidad tradicional del docente. Esta identidad y el reclamo por un salario digno, no son situaciones inconciliables, ya que la lucha por el salario se fundamenta a partir del valor socialmente reconocido de la tarea de educar. Esa doble condicin, la del apstol y la del trabajador, aparece sintetizada en sus discursos pblicos, carteles y relatos a travs de frases tales como aquellas que sealan que el docente no solo educa sino tambin lucha y que el docente luchando tambin est educando. En otras palabras, este modo de identificacin busca incorporar la dimensin del docente como trabajador como eje para la accin poltica y su inclusin en un colectivo ms amplio, revalorizando al mismo tiempo la condicin que los diferencia del resto de los trabajadores. Para las nuevas generaciones, las transformaciones que han afectado las relaciones laborales, no solo del trabajador docente sino de los trabajadores en general, dan nuevos sentidos a la conformacin de la idea de docencia basada en los atributos del modelo moralizante dignidad, funcin ejemplar, reconocimiento social-, atributos que no son, por lo tanto, descartados. Si su tarea no es vocacional ni moralizante, s lo es el reconocimiento de la misma. Para las nuevas generaciones, la apelacin a la dimensin vocacional implica asumir responsabilidades que se consideran propias del Estado. Prevalece una sensacin de que el peso del retiro del Estado recae sobre la escuela pblica y la tarea docente cotidiana. Si el modelo moralizante se corresponde con el viejo rgimen de estabilidad laboral, esta nueva configuracin vinculada a la figura del docente como trabajador emerge junto a las nuevas condiciones de flexibilidad laboral. No obstante, en el espacio de lucha tiene lugar una recomposicin del vnculo con el modelo tradicional. As, si en la prctica cotidiana se da un rechazo del imaginario vocacional, en el espacio de lucha este imaginario regresa revalorizado. De ah que ambos recursos, los tradicionales y los forjados en las nuevas condiciones laborales, no son discontinuos ni contradictorios. Las generaciones jvenes de docentes, docentes sin titularidad, docentes jubilados con salarios mnimos, maestros de escuelas ranchos, son actores portadores de nuevas experiencias acerca del trabajo docente y su presencia en el espacio de lucha hace visible nuevos sentidos que se incorporan a la construccin de identidad.

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Por ltimo, las referencias que los relatos hacen a la profesionalizacin, como por ejemplo la responsabilidad por los fracasos escolares, la permanente actualizacin a travs de la realizacin de cursos, muestran que esta es vivida como una situacin de opresin que refuerza el malestar provocado por las condiciones precarias y flexibles de trabajo. La profesionalizacin es resistida y vivida como una forma de imposicin. La tensin profesin-vocacin es vivida por las nuevas generaciones con mayor intensidad que para el resto, hecho que se ve acentuado por la situacin de hallarse en los inicios de la carrera docente. Al contrario de lo que sostienen los discursos que legitiman las nuevas polticas, las exigencias de capacitacin y profesionalizacin son, en realidad, mecanismos expulsores y, por lo tanto, se corresponden con la emergencia de las nuevas condiciones laborales, ya que slo pueden hacer una carrera docente aquellos que pueden hacer una inversin constante en la capacitacin. De ah que las nuevas transformaciones estructurales sean interpeladas directamente y con mayor intensidad por las ltimas generaciones. Estas cuestiones no estn, de hecho, presentes en los testimonios de miembros de las generaciones de mayor antigedad. Las generaciones intermedias, por su parte, creen que estas transformaciones no introducen cambios sustanciales, no haciendo ms que burocratizar an ms el sistema educativo.

Palabras Finales En este trabajo hemos intentado dar cuenta acerca los modos de identificacin que estn presentes en las acciones colectivas de los docentes. Desde un enfoque que prioriz los relatos en articulacin con las prcticas de los agentes se considera a los procesos de identificacin como una construccin sujeta a transformacin en constante transformacin. En las experiencias vividas y en los relatos que los docentes hacen de su participacin estn modelados por un conjunto de representaciones sobre lo que significa ser docente, es decir, sus experiencias estn marcados en parte, por esquemas de accin, de percepcin y evaluacin (habitus) forjados en el sentido social y moral que ha tenido la figura del docente (rol del docente) en marcos sociales especficos. La identidad no es totalmente interna a un individuo sino parte de un proceso social. En este sentido, la identidad est relacionada al habitus, es un proceso de improvisacin regulada que siempre es intersubjetivo (Bourdieu,1980). Las referencias al pasado para enfatizar una identidad que se percibe como esencial se incorporan a los procesos de identificacin y se constituyen en una fuerza activa para definir pertenencias y diferencias en el presente. En este sentido, creemos

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que los modos de pertenencia mantienen continuidad con un pasado pero en el contexto de accin colectiva, la identidad docente es redefinida a partir de un proceso reflexivo de los propios actores en condiciones histricas especficas. Dicho proceso no est libre prcticas y posiciones a menudo diferentes y contradictorias sin embargo la experiencia de la lucha lejos de darse una ruptura con el pasado imaginado, su recuperacin se pone en contacto con un presente y constituyen un elemento clave para dar sentido a sus acciones. En tal sentido, la identidad a la que hacen referencia los participantes se construyen dentro de un discurso que va asumiendo dimensiones especficas en el trascurso de las acciones colectivas. Las referencias al docente apstol / moralizador o el docente / trabajador como nociones incorporadas al concepto de identidad docente implica considerar que las identidades son construidas de mltiples maneras a travs de discursos, prcticas y posiciones diferentes, a menudo cruzados y antagnicos.

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