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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO DOUTORADO

RICARDO REUTER PEREIRA

DILOGOS SOBRE A EDUCAO FSICA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NUMA PERSPECTIVA FREIREANA

Porto Alegre 2013

RICARDO REUTER PEREIRA

DILOGOS SOBRE A EDUCAO FSICA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NUMA PERSPECTIVA FREIREANA

Tese apresentada como requisito parcial para a obteno do ttulo de Doutor em Educao no Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.

Orientadora: Prof. Dr. Bettina Steren dos Santos

Porto Alegre 2013

RICARDO REUTER PEREIRA

DILOGOS SOBRE A EDUCAO FSICA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NUMA PERSPECTIVA FREIREANA

Tese de Doutorado apresentada como requisito parcial para a obteno do ttulo de Doutor em Educao no Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.

Aprovada em ___ de _______ de 2013. BANCA EXAMINADORA: _______________________________________ Orientadora Prof. Dr. Bettina Steren dos Santos PUCRS _______________________________________ Prof. Dr. Alberto Reinaldo Reppold Filho UFRGS _______________________________________ Prof. Dr. Ana Lcia Souza de Freitas PUCRS _______________________________________ Prof. Dr. Vera Lucia Pereira Brauner PUCRS

Porto Alegre 2013


Dedico este trabalho s pessoas que fazem a minha vida acontecer: Regina, minha esposa, e Manuela, minha filha. minha me, Mrcia, que por muito esforo conseguiu estudar. Ao meu Irmo Eduardo e ao meu Pai (in memoriam) que no conseguiu completar o primeiro grau.

AGRADECIMENTOS Muitos autores, ao agradecer, comentam que talvez cometam injustia quando, ao nomear pessoas, talvez se esqueam de outras. Fao destas as minhas palavras iniciais quando, na trajetria de quatro anos no Programa de Ps-Graduao em Educao da PUCRS pude compartilhar momentos com muitas pessoas, alguns de pouca durao e outros de maior convivncia e lembrar de todos que compartilharam comigo um desafio. No entanto, independente do tempo de convivncia, muitas trocas tericas, detalhes importantes a serem percebidos ou momentos de afeto representaram a construo do presente trabalho e para todos expresso o meu agradecimento. queles que esto mais vivos na minha memria, nomeio abaixo, pois fizeram parte da minha trajetria e que alm do agradecimento merecem o meu respeito e meu carinho. Acreditar em Deus uma opo. Agradeo a vida e as condies que por Ele me foram dadas para que, exercendo o meu livre-arbtrio, eu tenha tido o discernimento de escolher caminhos que me trouxeram at aqui. Agradeo tambm professora Bettina, que demonstrando confiana, acreditou em mim e no meu trabalho, me dando a oportunidade de aprender mais, seguindo o meu projeto de vida. Agradeo o seu companheirismo, a sua partilha de conhecimentos e o seu jeito amigo de ser. Impondo a rigorosidade que a pesquisa deve ter, respeitou a minha autonomia. minha esposa Regina e minha Filha Manuela pelos momentos felizes que me auxiliaram a diminuir os momentos de tenso e pela pacincia no perodo dedicado ao doutorado. Ao Programa de Ps-Graduao em Educao da PUCRS, na pessoa de seus professores, que possibilitaram dilogos importantes sobre o conhecimento, e na pessoa das funcionrias da secretaria que sempre estiveram disponveis a auxiliar nas informaes que foram solicitadas, sendo sempre muito atenciosas e gentis. SMED da Prefeitura Municipal de So Leopoldo que me proporcionou um espao valioso para realizar o estudo. Coordenadora da EJA do Municpio de So Leopoldo, Elisete Enir Bernardi, pela disponibilidade em auxiliar em todos os momentos que estive no trabalho de campo. Aos professores de educao fsica da Rede Municipal de So Leopoldo que participaram do grupo de discusso, possibilitando momentos de convivncia bastante ricos para todos.

Aos Professores da FEFID, colegas que sempre me deram apoio e contribuies importantes durante o percurso do doutorado. Ao Professor Francisco Menezes que viabilizou o contato com a SMED de So Leopoldo. Ao Professor e Mestre Fernando Machado de Lemos por ter, na ausncia de meu Pai (in memoriam) ter cumprido um papel muito importante na minha educao, muitas vezes entrelaado na relao Pai, Amigo e Professor. Com certeza, o meu encaminhamento para a carreira docente teve a sua influncia, alm das preocupaes inicias com a educao. Aos colegas Denise Dalpiaz e Rafael Schmitt, que estiveram presentes dando apoio e conversas amigas no percurso discente. Ao amigo e colega Rodrigo Sartori pela pacincia com que ouvia minhas ideias e pelo apoio e incentivo dados. Parceiro de conversas. Ao Professor Vicente Molina Neto pela colaborao dada na qualificao desse estudo. A todos o meu muito obrigado!

Vocs que fazem parte dessa massa, Que passa nos projetos, do futuro duro tanto ter que caminhar E dar muito mais, do que receber. E ter que demonstrar sua coragem A margem do que possa aparecer. E ver que toda essa engrenagem J sente a ferrugem, lhe comer. Z Ramalho

RESUMO Esta tese de doutorado tem como foco a Educao Fsica na Educao de Jovens e Adultos (EJA), a partir do trabalho de campo realizado junto aos professores da Rede Municipal de Ensino de So Leopoldo, municpio do Rio Grande do Sul. A educao fsica, segundo a LDB n 9.394/96, uma disciplina integrante da educao bsica, porm na EJA so vrias as possibilidades de dispensa. Mesmo assim, a educao fsica oferecida como componente curricular nas escolas de So Leopoldo. Partindo do entendimento que a educao fsica, no conjunto com as outras disciplinas do currculo, pode colaborar no processo de uma educao formal realizado na escola, buscamos a sua compreenso a partir do seguinte problema de pesquisa: Como os professores de educao fsica concebem e realizam as suas prticas pedaggicas alicerados na sua formao e na compreenso das necessidades educativas dos estudantes da EJA? Iniciamos o trabalho com o referencial terico, buscando aproximaes temtica com os temas Educao de Jovens e Adultos, Contribuies de Paulo Freire, Educao Fsica e escola e Formao e saberes docentes. O delineamento da pesquisa se deu a partir do Grupo de Discusso como mtodo. Realizamos 4 encontros com os professores, possibilitando a discusso de vrias temticas pertinentes aos objetivos traados. Como instrumento complementar utilizamos a observao participante com os devidos registros em dirio de campo e a anlise de documentos. Utilizamos, tambm, entrevistas com a coordenadora da EJA do municpio de So Leopoldo e com as professoras de educao fsica que exercem o cargo de superviso nas escolas. A partir da anlise construmos trs grandes categorias de anlise: Ser professor da EJA, Formando-se professor e Educao Fsica: entendimentos e trabalhos coletivos. A presente investigao permitiu compreender que lecionar na EJA um desafio que perpassa pela necessidade de entendimento de quem o aluno que frequenta os bancos da EJA e por uma formao que ainda incipiente. Alguns professores propem alternativas que iluminam possibilidades de uma prtica docente que atende as necessidades dos alunos. Foi possvel compreender que a presena do dilogo na ao pedaggica de alguns professores de Educao Fsica na EJA foi fundamental para o sucesso das aulas.

Palavras-chave: Educao de Jovens e Adultos. Educao Fsica Escolar. Formao de Professores.


ABSTRACT This thesis has its focus on Physical Education in Youth and Adult Education (Educao de Jovens e Adultos EJA), based on a field research with teachers from municipal schools of So Leopoldo, Rio Grande do Sul. According to LDB n 9.394/96, physical education is a subject appurtenant to basic education. However, in Youth and Adult Education there several possibilities of exemption. Yet, physical education is offered as curriculum in schools from So Leopoldo. Understanding that this subject, along with the others, may contribute to the formal education process, we pursue its comprehension from the following research problem: how teachers conceive and perform their pedagogical practice grounded in their knowledge and understanding about educational needs of their students in the Youth and Adult Education? We seek in the theoretical basis some approaches to Youth and Adult Education, Contributions from Paulo Freire, physical education and School and Teacher's Instruction and Knowledge. The research design was a discussion group. There were four meetings with the teachers, where have been discussed topics related to our goals. As a complementary tool we use observation in loco along with a field diary and document analysis, as well as interviews with the EJA coordinator from So Leopoldo and with physical education teachers who are supervisors in schools. From our analysis, we set three categories: being EJA teacher; becoming a teacher; physical education: understandings and collective works. This research allowed us to understand that teaching in EJA is a challenge related to a incipient formation and to the need of comprehend who is our student. Some teachers propose ideas that rise possibilities to a teaching practice that answer the students' needs. We understood that dialogue in the pedagogical practice of some physical education teachers in EJA was fundamental to the success of their classes. Keywords: Youth and Adult Education. Physical Education in School. Teacher Formation.

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RESUMEN Esta tesis de doctorado tiene como foco la Educacin Fsica en la Educacin de Jvenes y Adultos (Educao de Jovens e Adultos EJA), a partir del trabajo de campo realizado conjuntamente con los profesores de la Red Municipal de Enseanza de So Leopoldo, municipio de Rio Grande do Sul. La educacin fsica, segn la LDB n 9.394/96, es una asignatura integrante de la educacin bsica, siendo en la EJA mltiples las posibilidades de dispensa. Mismo as, la educacin fsica es ofrecida como componente curricular en las escuelas de So Leopoldo. Partiendo del entendimiento que la educacin fsica, en el conjunto con las otras asignaturas del currculo, puede colaborar en el proceso de una educacin formal realizado en la escuela, buscamos su comprensin a partir del siguiente problema de investigacin: Cmo los profesores de educacin fsica conciben y realizan sus prcticas pedaggicas relacionadas con su formacin y en la comprensin de las necesidades educativas de los estudiantes de EJA? Empezamos el trabajo con el referencial terico, buscando aproximaciones a la temtica con los temas Educacin de Jvenes y Adultos, Contribuciones de Paulo Freire, Educacin Fsica y escuela y Formacin y saberes docentes. El delineamiento de la pesquisa fue a partir del Grupo de Discusin como mtodo. Realizamos 4 encuentros con los profesores, posibilitando la discusin de mltiples temticas pertinentes a los objetivos trazados. Como instrumento complementar utilizamos la observacin participante con los debidos registros en diario de campo y el anlisis de documentos. Utilizamos, tambin, entrevistas con la coordinadora de la EJA del municipio de So Leopoldo y con las profesoras de educacin fsica que ejercen el cargo de supervisin en las escuelas. A partir del anlisis construimos tres grandes categoras de anlisis: Ser profesor de la EJA, Formndose profesor y Educacin Fsica: entendimientos y trabajos colectivos. La presente investigacin permiti comprender que ensear en la EJA es un desafo que pasa por la necesidad de entendimiento de quien es el alumno que frecuenta los bancos de la EJA y por una formacin que todava es incipiente. Algunos profesores proponen alternativas que iluminan posibilidades de una prctica docente que atiende las necesidades de los alumnos. Fue posible comprender que la presencia del dialogo en la accin pedaggica de algunos profesores de educacin fsica en la EJA fue fundamental para el xito de las clases.

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Palabras clave: Educacin de Jvenes y Adultos. Educacin Fsica Escolar. Formacin de Profesores.

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Reunies do Grupo de Discusso ............................................................. 62 Tabela 2. Blocos de contedos segundo os PCNs ................................................ 119

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LISTA DE SIGLAS ANPEd Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao CBCE Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte CEB Cmara de Educao Bsica EJA Educao de Jovens e Adultos GTs Grupos Temticos GTT Grupo de Trabalho Temtico INAF Indicador de Alfabetismo Funcional IPM Instituto Paulo Montenegro LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao LER Leso por Esforo Repetitivo MCP Movimento de Cultura Popular MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetizao PCNs Parmetros Curriculares Nacionais SMED Secretaria Municipal de Educao UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

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SUMRIO 1 INTRODUO........................................................................................................ 16 2 REFERENCIAL TERICO ..................................................................................... 22 2.1 EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS .......................................................... 22 2.2 CONTRIBUIES DE PAULO FREIRE .......................................................... 30 2.2.1 Pensamento poltico................................................................................... 32 2.2.2 Pensamento pedaggico ........................................................................... 34 2.3 EDUCAO FSICA E ESCOLA ..................................................................... 37 2.4 FORMAO E SABERES DOCENTES .......................................................... 42 2.4.1 Formao de professores e EJA................................................................ 47 3 DELINEAMENTO DA PESQUISA .......................................................................... 51 3.1 GRUPO DE DISCUSSO ................................................................................ 52 3.2 OS SUJEITOS INTEGRANTES DO GRUPO................................................... 53 3.3 NEGOCIAO DE ACESSO ........................................................................... 56 3.4 INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DE PESQUISA ............................... 57 3.4.1 Observao participante ............................................................................ 57 3.4.2 Dirio de campo anotaes de campo.................................................... 58 3.4.3 Entrevista semiestruturada ........................................................................ 59 3.4.4 Reunies do Grupo de Discusso ............................................................. 61 3.4.5 Validez interpretativa.................................................................................. 65 3.4.6 Documentos oficiais ................................................................................... 66 3.5 ANLISE DAS INFORMAES ...................................................................... 67 4 ANALISANDO OS ACHADOS................................................................................ 69 4.1 SER PROFESSOR DA EJA ............................................................................. 69 4.1.1 Compreendendo a EJA .............................................................................. 77 4.1.2 Oferta de ensino noite ............................................................................. 80 4.1.3 Jovens e no to jovens: momento de convivncia................................... 82 4.2 FORMAO DE PROFESSORES .................................................................. 91 4.2.1 Aprender a ensinar..................................................................................... 92 4.2.2 Encontro com a realidade .......................................................................... 97 4.2.3 (No) Formao para lecionar na EJA..................................................... 102 4.2.4 Construindo saberes na EJA ................................................................... 103 4.3 EDUCAO FSICA: ENTENDIMENTOS E TRABALHOS COLETIVOS ...... 108 4.3.1 Prticas pedaggicas da educao fsica na EJA ................................... 115 4.3.2 Flexibilidade na ao pedaggica ou peculiaridade da EJA? .................. 121 4.3.3 Etapas 1 e 2: um caso parte ................................................................. 124 5 CONSIDERAES FINAIS.................................................................................. 128 REFERNCIAS ....................................................................................................... 133

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APNDICES ........................................................................................................... 142 APNDICE A CARTA-CONVITE (PESQUISA EDUCACIONAL) ................................... 142 APNDICE B CARTA DE APRESENTAO SECRETARIA DE EDUCAO ................ 143 APNDICE C TERMO DE CONSENTIMENTO INSTITUCIONAL................................... 144 APNDICE D TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (SUPERVISORES) ............................................................................................................................ 145 APNDICE E PAUTA DE ENTREVISTA COM SUPERVISORES ................................... 146 APNDICE F TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (COORDENADORA) ............................................................................................................................ 147 APNDICE G PAUTA DA ENTREVISTA COM A COORDENADORA DA EJA .................. 148 APNDICE H TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (PROFESSORES) ............................................................................................................................ 149 APNDICE I PAUTA DA PRIMEIRA REUNIO DO GRUPO DE DISCUSSO ................... 150 APNDICE J PAUTA DA SEGUNDA REUNIO DO GRUPO DE DISCUSSO .................. 151 APNDICE K PAUTA DA TERCEIRA REUNIO DO GRUPO DE DISCUSSO ................. 152 APNDICE L PAUTA DA QUARTA REUNIO DO GRUPO DE DISCUSSO .................... 153 APNDICE M - RELAO DAS ESCOLAS DE SO LEOPOLDO.................................... 155 ANEXO .................................................................................................................... 156

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1 INTRODUO A aproximao com essa temtica surge das prprias inquietaes com o tema, visto que, na posio de supervisor de estgio de um curso de formao de professores em educao fsica, pude acompanhar a trajetria de alguns alunos que optaram em realizar as suas prticas pedaggicas de estgio na Educao de Jovens e Adultos (EJA). O acompanhamento dos alunos junto a esta modalidade de ensino me permitiu olhar mais de perto e problematizar as aulas e a presena da educao fsica no currculo da EJA. Ao final do processo de estgio, os alunos estagirios trouxeram muitos relatos positivos em relao s suas vivncias em aula, bem como da receptividade e retorno gratificante por parte dos alunos da EJA. No entanto, os textos que mobilizaram as nossas discusses quase sempre se apoiavam no ensino regularmente constitudo. A experincia com os estagirios foi muito interessante na medida em que juntos pudemos visualizar algumas alternativas pedaggicas que visavam atender aos alunos da EJA s suas necessidades. Se constituiu em um momento rico de dilogos e entendimentos que sulearam1 os caminhos na busca de mais compreenses sobre a temtica. Durante o presente estudo buscamos dialogar com Paulo Freire para auxiliar na compreenso das informaes obtidas. Paulo Freire nos apresenta em Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1987), a categoria do indito-vivel. Essa categoria expressa a compreenso da histria como possibilidade, da qual decorre uma posio utpica que ope-se viso fatalista da realidade (FREITAS, 2005, p. 5). Indito, porque ainda no foi alcanado e vivel porque na sua busca e superao de barreiras pr-determinadas como insuperveis, vislumbra um novo homem, mais consciente e conhecedor de suas reais possibilidades de fazer a histria e no dela ser objeto, o impossvel que passa a ser possvel. Com o indito-vivel, Freire procura trazer a ideia de que o homem pode ser mais um no mundo onde as possibilidades so negadas ou sufocadas pela a priori da histria. Essas barreiras nomeadas de situaes-limites, historicamente
1 Ana Maria Arajo Freire explica em Pedagogia da Esperana (FREIRE, 2000) que Paulo Freire utiliza o termo sulear no sentido de chamar a ateno conotao ideolgica que a utilizao do termo Nortear pode suscitar como ponto de orientao em relao aos pases de primeiro mundo.

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construdas, podem ser percebidas com um olhar crtico e apoiadas na esperana e no carter humano de fazer a sua histria, possibilitando uma superao, pois, atravs de sua permanente ao transformadora da realidade objetiva, os homens, simultaneamente, criam a sua histria e se fazem seres histrico-sociais (FREIRE, 1987, p. 92). Segundo Freire, a superao das situaes-limites faz parte da prpria condio humana, fato que no acontece com os animais por possurem um carter a-histrico, no fazem o seu mundo e sim so condicionados por ele. Esse conceito encerra em si o conceito da transformao, da busca do sonho que parecia impossvel. Para tanto, lanamos mo da necessria esperana que se faz na prtica. No na esperana sozinha que ingnua pode tombar na desesperana, ou no desespero (Freire, 2000), no levando a nada, ou melhor, a uma luta suicida, um corpo a corpo puramente vingativo (FREIRE, 2000, p. 11). A escola, que no muda o mundo sozinha, pode ser um local de sonhar coletivamente apoiada na compreenso de que a realidade pode ser transformada. No entanto, a busca pela transformao da realidade passa pela necessria assuno de uma conscincia crtica. Paulo Freire (1981) enfoca dois tipos de conscincia: a ingnua e a crtica, a primeira baseada na crena que a sociedade esttica, no muda, no possui aprofundamento na anlise das relaes sociais, no promove a superao dos sujeitos em ser mais e produzir a sua histria. A segunda, que representa uma superao da primeira, percebe a realidade como mutvel, pois analisa com profundidade os problemas, h um compromisso com a mudana da histria. O presente trabalho de pesquisa vai busca dessa ousadia de compreender a educao fsica na educao de jovens e adultos, na proposio de tentar ver mais alm do que est definido. Em procurar junto com os professores que colaboram com este estudo um sentido maior das suas prticas pedaggicas do que aquele que j est condicionado pela histria. Vamos direo de investigar a EJA e seu prprio modo de ser e suas necessidades, dilogos sobre prticas pedaggicas ainda no feitas ou em construo, suas rupturas e avanos, buscando superar uma viso reducionista da EJA (BARCELOS, 2010, p. 10), que pode ter relao com o ineditismo-vivel apontado por Freire. Isso no significa dizer que o denominado ensino regular

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tambm no deva buscar o avano sempre constante na sua forma de ser, mesmo porque muitos entendimentos que possivelmente venhamos a ter na EJA, da mesma forma, possam se aplicar em todos os nveis de ensino, pois quando se fala em EJA na escola, se fala, antes de mais nada, de educao na escola e a sua problematizao. A EJA como modalidade de ensino muito recente em termos de histria, e a educao fsica como objeto de estudo parece ainda no ter conquistado o olhar dos pesquisadores de maneira significativa. Ao realizar o estado da arte a respeito da educao fsica na EJA, Pereira e Santos (2012) analisaram os trabalhos publicados em duas instituies representativas no meio cientfico: ANPEd e CBCE. A ANPEd uma sociedade representativa na rea da educao que busca aproximar pesquisadores em funo dos conhecimentos produzidos em pesquisas de ps-graduao. O CBCE Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte uma instituio representativa que congrega pesquisadores ligados rea especfica da Educao Fsica/Cincias do Esporte. Aps anlise dos trabalhos publicados no perodo de 2011 a 2001 na ANPEd, foi identificada uma ausncia total de artigos que tratassem da educao fsica como foco principal dos trabalhos em todos os GTs (Grupos Temticos). Foram encontrados 4 artigos que citam a educao fsica no corpo do trabalho, mas sem um aprofundamento da discusso sobre a Educao Fsica e a EJA. No mbito do CBCE, foram encontrados 7 trabalhos que fazem referncia a Educao Fsica e a EJA, sendo que 4 destes 7 artigos foram produzidos no ano de 2011, demonstrando um aumento de produo significativa em relao aos anos anteriores, mas considerada baixa no total em 10 anos em relao ao tema proposto. Consideramos que a ausncia do olhar dos pesquisadores para esse objeto de pesquisa no por acaso. Quando, durante a trajetria de pesquisa, comunicava a temtica do presente trabalho a pessoas prximas, professores e pesquisadores em escolas, estas indagavam se existia educao fsica na EJA. Chamava-me muito ateno esta pergunta, pois me pareceu uma ausncia de conhecimento de aes educativas que j eram propostas na rea da educao fsica em certas escolas e tambm a falta de visualizao da educao fsica como disciplina integrante do currculo da EJA na sua busca por uma educao de qualidade no realizada antes. Essa ltima questo nos mobiliza com mais fora para o presente trabalho, pois

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justifica a sua busca que prope reforar a importncia da educao fsica na coletividade das outras disciplinas como uma disciplina integrante do processo de formao de uma educao formal. O desconhecimento ou falta de entendimento sobre a possvel importncia educativa da Educao Fsica na EJA representa, para ns, uma continuidade do vnculo histrico que a aproxima de prticas corporais de adestramento ou de atividade fsica para o corpo numa dimenso assistencialista de preparao de corpos sadios (SOARES et al., 1992; GHIRALDELLI JR., 1992), numa pretensa prtica neutra politicamente. Ao lanarmos o olhar para a Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 9.394/96 (BRASIL, 1996), tambm podemos ver que o entendimento da educao fsica mais prximo de uma atividade fsica do que educativa, pois, embora no seu art. 26 defina a educao fsica como componente curricular da Educao Bsica, e no ano de 2003, a partir da Lei n 10.793 (BRASIL, 2003), acrescenta ao texto o termo obrigatrio aps componente curricular dando nfase necessidade da educao fsica na escola, na mesma lei torna essa disciplina facultativa para os alunos que estudam noite, que cumprem jornada de trabalho igual ou superior a seis horas, ao aluno maior de 30 anos de idade, que estiver prestando servio militar inicial, ou que, em situao similar, estiver obrigado a prtica de educao fsica e que tenha prole. A liberao dos casos descritos est vinculada ao entendimento que ser uma disciplina no mnimo extenuante, reduzindo as possibilidades de uma proposta de educao fsica adequada aos alunos da EJA que se enquadram nas dispensas legais citadas, at porque a EJA quase que exclusivamente no perodo noturno (com raras excees), na inteno de atender aos alunos que, na falta de condies2, no podem estudar no diurno. A partir dessas consideraes, a inteno poltica deste trabalho segue tambm na direo de mostrar aos legisladores que a educao fsica no prope somente atividade fsica e que sua contribuio, por se tratar de uma disciplina que
2 Na obra Pedagogia da Autonomia Paulo Freire (1998) coloca que as condies materiais, econmicas, sociais e polticas podem representar barreiras de difcil superao, mas que a escola no pode ficar alheia s condies sociais dos educandos, forma com que eles vm existindo. Da mesma forma, Libneo (2005) aponta que Pedagogia Liberal difunde a ideia de igualdade de oportunidades para todos, mas desconsidera a desigualdade de condies, preocupao que aparece na Pedagogia Progressista preconizada por Paulo Freire.

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trabalha com o corpo em movimento na sua especificidade, pode ser fundamental na formao de jovens e adultos. No temos a inteno de procurar prescries para a educao fsica na EJA e sim vislumbrar possibilidades viveis dessa disciplina na construo dos conhecimentos e cidadania dos alunos jovens e adultos junto aos professores da EJA. As prescries desconsideram que a histria de vida dos professores tem implicaes nas prticas docentes, desconsideram tambm que os alunos em cada coletivo tambm so diferentes e possuem necessidades especficas a partir de pontos de partida muito pessoais, e por fim, as escolas tambm so nicas implicando em possibilidades da conduo do processo educativo de forma diferente umas das outras. Sendo assim, colocamos o problema de pesquisa: Como os professores de educao fsica concebem e realizam as suas prticas pedaggicas alicerados na sua formao e na compreenso das necessidades educativas dos estudantes da EJA? Procuramos neste estudo compreender, a partir da perspectiva progressista de educao, como os professores do municpio de So Leopoldo no Rio Grande do Sul percebem a EJA e constroem suas prticas pedaggicas na educao fsica como parte integrante do currculo da EJA. Buscamos subsdios no dilogo com Paulo Freire, cone da educao no Brasil que contribuiu de forma muito significativa para os debates sobre a educao de adultos. Embora Freire no tenha falado de educao fsica na sua especificidade, assim como no fala pontualmente de outras disciplinas, entendemos que suas palavras atravessam todas as disciplinas de forma suleadora nas suas bases poltico-pedaggicas. A nossa busca est alinhada ao entendimento de Freire (1987) em que no podemos perceber a educao em geral e a de adultos fora de uma conscincia crtica de sujeitos que produzem o seu prprio existir, no estando no mundo e sim construindo o seu mundo. Apresentamos assim o objetivo geral do presente trabalho: Compreender como os professores de educao fsica que lecionam na Educao de Jovens e Adultos no municpio de So Leopoldo concebem as suas prticas pedaggicas alicerados na sua formao e na ateno s necessidades especficas desta modalidade de ensino. Como objetivos especficos, definimos os seguintes:

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Identificar a concepo dos professores de Educao Fsica sobre a Educao de Jovens e Adultos (EJA). Compreender as prticas pedaggicas de educao fsica na Educao de Jovens e Adultos. Identificar as necessidades e caminhos de formao dos professores de educao fsica que atuam na EJA. Compreender como a educao fsica percebida pelos professores de educao fsica que atuam na docncia, professores de educao fsica que atuam na superviso pedaggica e coordenao da EJA do municpio de So Leopoldo como parte do currculo. Analisar as possibilidades de educao fsica para a EJA. A presente Tese est organizada da seguinte forma: A reviso de literatura busca uma aproximao com a Educao de Jovens e Adultos, com Paulo freire e o eixo de seu pensamento pedaggico, a educao fsica na escola e formao de professores. A seguir traamos o percurso metodolgico utilizado no presente estudo. Ao final apresentamos as categorias construdas no percurso da pesquisa: Ser professor da EJA, Formao de professores e Educao fsica: entendimentos e trabalho coletivo.

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2 REFERENCIAL TERICO 2.1 EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


Toda pessoa tem direito instruo. A instruo ser gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instruo elementar ser obrigatria. A instruo tcnico-profissional ser acessvel a todos, bem como a instruo superior, esta baseada no mrito. A instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instruo promover a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvar as atividades das Naes Unidas em prol da manuteno da paz (ONU, Declarao Universal dos Direitos Humanos, 1948).

A educao de adultos segue uma trajetria prpria de conquistas de direitos que esto manifestados na Constituio Federal (BRASIL, 1988) na inteno de assegurar a cidadania plena aos indivduos. Esse processo se inicia com programas de alfabetizao instrumental, passando posteriormente ampliao desse conceito, expressando, assim, avanos significativos nesse entendimento. Segundo Moura (1999, p. 24), a alfabetizao de adultos tem sido alvo de lutas de interesses intensos e movimentos distintos na histria da educao. Como referncia aos direitos dos indivduos, no Captulo II da Constituio Federal (BRASIL, 1988), no art. 6 definido que So direitos sociais a educao, [...] na forma desta Constituio. No art. 23 tambm estabelecido que competncia comum da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios: [...] proporcionar os meios de acesso cultura, educao, e cincia. J no art. 205, o Texto Constitucional cita: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia. No art. 206 especifica que: O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: [...] IV gratuidade do ensino pblico nos estabelecimentos oficiais. O artigo que detalha o Direito Educao o art. 208, formulado nos seguintes termos:
O dever do Estado para com a educao ser efetivado mediante a garantia de: I educao bsica obrigatria e gratuita [...] assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria [...]; IV oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando.

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Como podemos perceber, a legalidade das aes pretensamente promovidas para educao direcionada aos jovens e adultos j est prevista e garantida na Constituio Federal, inclusive a possibilidade de frequentar o ensino noturno, necessidade daqueles que precisam enfrentar uma jornada diurna de trabalho; no entanto, a legalidade nem sempre se legitima ou se isso acontece muitas vezes somente em parte, por diversos fatores, como vontade poltica, condies de oferta, entre outras. As origens do entendimento de uma educao para adultos surgem nos programas de alfabetizao, dos quais, alguns lanam um olhar meramente tcnico instrumental e outros um olhar mais crtico emancipatrio (que podemos chamar de educao a partir da alfabetizao). O direcionamento para uma alfabetizao de adultos no preocupao exclusiva dos dias de hoje. Moura (1999, p. 24) comenta que na poca do imprio j aconteciam iniciativas nesse sentido, muitas com durao curta e sem sistematizao, demonstrando uma falta de compromisso com essas aes, as quais so definidas como aquisio de um sistema de cdigo alfabtico, tendo como nico objetivo instrumentalizar a populao com os rudimentos da leitura e escrita. Essas orientaes estavam vinculadas ao catecismo de ndios e colonos, no sentido de aprender o respeito e a ordem. Outro fato marcante destacado por Moura a demanda provocada pelo processo de urbanizao e industrializao (MOURA, 1999, p. 25) que necessitava a ampliao da escolarizao para adolescentes e adultos. Moura tambm salienta que as prticas eram semelhantes quelas executadas no ensino de crianas. No havia, portanto, uma preocupao com a especificidade do adulto como pensaria, por exemplo, Paulo Freire mais adiante. Em 1947 Paulo Freire, por ocasio de seu ingresso no SESI, tem contato com a educao de adultos/trabalhadores. Esse contato fez Paulo Freire perceber a necessidade da seriedade e adequao das questes de educao em geral e da especificidade da alfabetizao de adultos a serem enfrentadas pelos adultos trabalhadores e pela nao (FREIRE, 2006). Destacamos, no entanto, a figura de Paulo Freire nos anos 60 quando participa do Movimento de Cultura Popular (MCP), o primeiro de uma srie de movimentos que surgem nessa dcada, criado por volta de 1960 e sistematizado no

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ano de 1962 (Ib id., 2006). Conforme Moura (1999), nessa poca que Paulo Freire tem envolvimento com o analfabetismo de adultos, defendendo e sugerindo a educao de adultos como um movimento de participao social e poltica, bem como o respeito ao conhecimento popular. As ideias de Freire so singulares, pois remetem a um referencial especfico e nico para a alfabetizao de adultos, e revoluciona quando prope uma prtica alfabetizadora no alienante, mas poltica. Nessa mesma linha, Gadotti (2007, p. 32) esclarece que analfabetismo no uma questo pedaggica, mas uma questo essencialmente poltica, pois reflete a estrutura social injusta a que a populao est submetida. A proposta de Paulo Freire se constitua na expresso do respeito pessoa, como um ato poltico, de leitura do mundo. Nas palavras de Freire (1989, p. 19):
Se antes a alfabetizao de adultos era tratada e realizada de forma autoritria, centrada na compreenso mgica da palavra, palavra doada pelo educador aos analfabetos; se antes os textos geralmente oferecidos como leitura aos alunos escondiam muito mais do que desvelavam a realidade, agora, pelo contrrio, a alfabetizao como ato de conhecimento, como ato criador e como ato poltico, um esforo de leitura do mundo e da palavra.

Nos anos 60, no entanto, mais precisamente em 1964, com a ditadura militar, verificamos a proibio das orientaes pedaggicas de Freire e a utilizao de mtodos instrumentais de alfabetizao, como, por exemplo, o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetizao). O MOBRAL vai na contramo da forma poltica como Paulo Freire (na centralidade de sua obra) percebia a alfabetizao. Enquanto Paulo Freire defendia a ideia de uma alfabetizao poltica que conscientiza, que v o futuro como um movimento de construo histrica, o MOBRAL era domesticador em relao ao modelo econmico exercido no Brasil nos anos 70, apregoando acomodao e adaptao ao mundo como um modelo acabado (GADOTTI, 1996). Segundo Gadotti (1996, p. 585) [...] o MOBRAL nada mais significava do que uma forma massificante de reconhecer as letras sem se avaliar a fora que elas tm em nossa sociedade e na formao de nossa personalidade. Mesmo com a proibio dos movimentos de alfabetizao popular pelo governo e perseguio daqueles que haviam participado deles, conforme Haddad e

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Di Pierro (2000), algumas atividades que reafirmavam os interesses populares baseadas no mesmo iderio das experincias realizadas no incio dos anos 60 permaneceram sendo desenvolvidas de maneira dispersa e clandestina, umas com vida curta, enquanto que outras sobreviveram durante o perodo autoritrio. Atualmente o conceito de alfabetizao possui interpretaes diversas. Podemos citar, como exemplo, o Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF), apurado bianualmente pelo IPM3 (2011) que avalia os nveis de alfabetismo funcional da populao adulta brasileira, utilizando, para tanto, quatro nveis conceituais para definir alfabetizao:
Analfabeto Corresponde condio dos que no conseguem realizar tarefas simples que envolvem a leitura de palavras e frases ainda que uma parcela destes consiga ler nmeros familiares (nmeros de telefone, preos, etc.); Rudimentar Corresponde capacidade de localizar uma informao explcita em textos curtos e familiares (como um anncio ou pequena carta), ler e escrever nmeros usuais e realizar operaes simples, como manusear dinheiro para o pagamento de pequenas quantias ou fazer medidas de comprimento usando a fita mtrica; Bsico As pessoas classificadas neste nvel podem ser consideradas funcionalmente alfabetizadas, pois j leem e compreendem textos de mdia extenso, localizam informaes mesmo que seja necessrio realizar pequenas inferncias, leem nmeros na casa dos milhes, resolvem problemas envolvendo uma sequncia simples de operaes e tm noo de proporcionalidade. Mostram, no entanto, limitaes quando as operaes requeridas envolvem maior nmero de elementos, etapas ou relaes; e Pleno Classificadas neste nvel esto as pessoas cujas habilidades no mais impem restries para compreender e interpretar textos em situaes usuais: leem textos mais longos, analisando e relacionando suas partes, comparam e avaliam informaes, distinguem fato de opinio, realizam inferncias e snteses. Quanto matemtica, resolvem problemas que exigem maior planejamento e controle, envolvendo percentuais, propores e clculo de rea, alm de interpretar tabelas de dupla entrada, mapas e grficos (IPM, 2011).

Nessa classificao so apontadas habilidades de leitura e matemtica como referenciais de alfabetizao. Com um olhar atento podemos verificar que somente

3 Instituto Paulo Montenegro O Instituto Paulo Montenegro uma organizao sem fins lucrativos, vinculada ao IBOPE, que tem por objetivo desenvolver e executar projetos na rea de Educao. Disponvel em http://www.ipm.org.br

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so classificados como funcionalmente alfabetizados aqueles que esto no nvel bsico de classificao. Encontramos na LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao - n 9.394/96 (BRASIL, 1996) uma alterao do olhar da legislao em relao ao ensino daqueles alunos que foram excludos do ensino regular, alterando a nomenclatura da LDB n 5.692/71 excluindo o termo ensino supletivo e passando a chamar de Educao de Jovens e Adultos. Segundo Soares (2002, p. 12), a mudana nos termos ensino supletivo para Educao de Jovens e Adultos no se caracteriza por uma simples mudana vocabular e sim um alargamento do conceito ao mudar a expresso ensino para educao que no constava da LDB n 5.692/71. Enquanto o termo ensino se restringe a mera instruo, o termo educao muito mais amplo. Paiva (2005, p. 72) entende que a LDB n 9.394/96 tambm traz um avano quando coloca no texto o direito de todos ao ensino fundamental, independente da idade, no fazendo referncia faixa etria obrigatria. Na LDB n 5.692/71 o texto fazia referncia ao ensino de 1 grau, obrigatrio dos 7 a 14 anos, fato que para a autora passou a produzir, legalmente, a excluso da escola, para os que no conseguissem aprovao em qualquer uma das sries cursadas, que acabavam ultrapassando os 14 anos, limite da obrigatoriedade. A ampliao do conceito de alfabetizao de adultos para Educao de Jovens e Adultos tambm viabiliza pensar um currculo que atenda s necessidades mais variadas de conhecimentos que possam colaborar com a formao daqueles que no obtiveram a possibilidade de escolaridade ou tiveram que abandonar seus estudos se caracterizando como excludos sociais do processo educacional. Segundo Pinto (2003), a atitude de menosprezo com a educao de adultos paralelo sua conduo definitiva ao analfabetismo, vai em direo de culp-lo de sua prpria ignorncia. Lembra que o adulto no analfabeto por vontade prpria, sendo esta condio produzida pela sociedade. A educao de adultos, segundo o autor, no deve ser tratada como um esforo marginal, complementar, mas deve integrar a educao como um setor necessrio, como uma obra da normal da sociedade. A EJA como parte da educao popular est comprometida com a situao democrtica em que vivemos atualmente. A educao popular se prope implicada com o reconhecimento do conhecimento popular, do cuidado com a cultura popular,

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na direo de uma conscientizao que promove a fora para tomada de decises, que tambm provocam a compreenso das responsabilidades sociais e polticas do homem (FREIRE, 1996). A educao popular nega a educao como domesticadora de homens, da surgindo conceitos, como o da educao bancria que possui a lgica do acmulo de conhecimentos. Nasce dos movimentos populares e posteriormente tambm trabalha com os excludos da escola, aqueles que a escola nomeava no grupo da evaso escolar (FREIRE & NOGUEIRA, 2011). Sublinhamos que o entendimento da educao popular transforma os mtodos de educar, mas tambm as pessoas e a participao das pessoas que fazem parte da sociedade em transformao. Freire e Nogueira (2011, p. 87) apontam a educao popular sendo aquela que supera a viso tradicional que alguns sabem e os demais aprendem. Prope uma educao politizadora que no vem aps o conhecimento e sim conjuntamente a ele, problematizando o mundo do trabalho e o mundo dos pensamentos escritos juntos, fazendo a devida aproximao entre teoria e prtica. A discusso sobre a possibilidade de se ter uma educao popular na escola apontada por Arroyo (1991) como uma questo polmica. Refora a ideia que a escola vem servindo aos interesses das classes proprietrias e faz um desservio aos reais interesses das classes trabalhadoras. Lembra que a escola teve um papel importante na questo da sobrevivncia, melhoria do emprego de alguns, facilitao no mundo letrado, ao mesmo tempo em que observa funo de classe que encerra o sistema escolar. No obstante, Arroyo (Ib. Id.) entende que dar visibilidade s experincias que a educao popular tem realizado fora da escola oficial pode gerar pistas para encontrar caminhos de uma escola possvel para o povo: tirar as lies que podem ser aprendidas nas experincias de educao popular e inseri-las na relao pedaggica escolar (ARROYO,1991, p.16). Paulo Freire (1991) durante a sua trajetria na Secretaria Municipal de Educao do Estado de So Paulo, quando assumiu em 1989, observou algumas aes que foram significativas e outras que no apresentaram o resultado esperado. Destacamos a nfase dada ao ato de sonhar a realizao das propostas que foram realizadas e outras que continuavam o caminho de serem feitas. Sublinhamos que

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essa se constituiu como uma oportunidade mpar de Paulo Freire em tomar decises como administrador, fato que rememora suas aes da dcada de 60. Entendemos que a aproximao de Paulo Freire com a Secretaria de Educao de So Paulo permite que os conceitos que fazem parte da educao popular possam ser discutidos com mais proximidade s escolas. Tanto a participao popular na criao da cultura quanto o rompimento da participao exclusiva da elite, enquanto nica conhecedora das necessidades de toda a sociedade, so aes significativas durante a participao de Freire junto ao Governo de So Paulo (FREIRE, 1991). Paulo Freire conduz o eixo de suas ideias nas discusses poltico-pedaggicas da educao em So Paulo. Descreve que suas buscas envolvem a inquietao dos educandos, desafiando-os para que percebam que o mundo dado um mundo dando-se e que, por isso mesmo, pode ser mudado, transformado, reinventado (FREIRE, 1991, p. 30). Brando4 (2002, p. 135) tambm nos leva a olhar para o movimento de educao popular que inicia, e ainda continua, proposto por organizaes no governamentais e movimentos sociais espalhados pelo Brasil, porm aparece de uma maneira crescente e diferenciada presente nas polticas educacionais de vrios municpios e em alguns estados da Federao. Destaca o estado do Rio Grande do Sul e a cidade de Porto Alegre como possuidores de uma poltica oficial centrada na educao popular como propostas de governo. Vemos ento que a educao de um adulto, como educao popular, efetuada com direito ao acesso aos mais diversos conhecimentos e possibilidades dentro de um currculo, pode promover o alargamento da viso do acervo cultural e dos conhecimentos produzidos socialmente, no sendo construdo a partir do processo exclusivo de alfabetizao, ponto de partida que consideramos muito importante, mas no definitivo. As funes da Educao de Jovens e Adultos so tambm conceituadas no parecer CEB 11/2000 (BRASIL, 2000) que estabelece uma conceituao mais pontual em relao ao tema, no se pautando unicamente pela tradicional
4 Brando apresenta uma discusso baseada em experincias educativas de educao popular realizadas no Rio Grande do Sul. O livro prope um olhar sobre a educao direcionada formao da pessoas cidad em contraponto a uma viso de educao dirigida aos interesses do mercado de bens e servios.

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compensao de uma escolaridade perdida na idade adequada citada na LDB n 9.394/96, caracterstica criticada por Di Pierro, Joia e Ribeiro (2001) como se os jovens e adultos no fossem capazes de aprender ao longo da vida, existindo uma idade adequada. O parecer define trs funes da Educao de Jovens e Adultos: reparadora, equalizadora e qualificadora. A primeira diz respeito ao ingresso dos adultos no circuito dos direitos civis pela restaurao de um direito negado; a segunda funo diz respeito (re) entrada de todos os segmentos sociais perifericamente excludos escola, relacionada a uma reparao corretiva pelo sistema arcaico5 de educao que causou interrupo forada por efeito de repetncias ou evaso, desigual oportunidades de permanncia ou condies adversas. A terceira funo, a qualificadora, diz respeito a uma formao permanente, atualizao dos conhecimentos por toda a vida. Segundo o parecer, mais do que uma funo, ela o prprio sentido da EJA. Ela tem como base o carter incompleto do ser humano. O aluno da EJA, adulto ou jovem, o foco que deve ser pensada a ao pedaggica que se processa no interior da escola, levando em considerao suas especificidades, uma das quais podemos citar a sua trajetria de vida j impregnada de conceitos que se tornam importantes para o dilogo educativo. Dessa forma, a trajetria desses alunos no permite que os chamemos de analfabetos. A negao do nome analfabeto, em consonncia com Freire (1989) para a devida utilizao do nome educando ou alfabetizando, demonstra um respeito e uma forma de entendimento que leva em considerao o seu caminho enquanto indivduo, que mesmo sem uma formao formalizada de ensino, participa do mundo efetivamente. Concluindo, pensar a Educao de Jovens e Adultos, seu resgate e reais possibilidades de realizao, tambm um movimento de utopia, que se transforma em ao, possuindo um significado poltico bastante importante no sentido de no desistncia de um compromisso social que deve ser assumido. pensar na possibilidade alm da impossibilidade de no ter mais tempo para usufruir ao direito educao cidad. , como os diz Brando (2009, p. 9), nas palavras proferidas em
5 Essa caracterstica bastante enftica sobre o sistema de ensino possibilita o entendimento que a organizao de ensino e as polticas devem ser pensadas em profundidade, pois a responsabilidade educao dos indivduos parece no estar sendo refletida com o devido cuidado.

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um prefcio mpar: uma forma de realizar a justia atravs da educao que, justamente por este motivo, mereceria bem mais reconhecimentos e cuidados. Tambm compreender que o tempo de educao ainda est a, que no passou deixando a esperana para trs. romper com a compreenso naturalizada a respeito do analfabetismo que segundo Borges (2009, p. 13) entendido como elemento constitutivo da gentica da populao excluda os mais pobres, afrodescendentes, mulheres, camponeses, indgenas, velhos , fadada, portanto, ao fracasso.

2.2 CONTRIBUIES DE PAULO FREIRE As contribuies pedaggicas de Paulo Freire so, no nosso entendimento, indispensveis para o dilogo de qualquer ao educativa, tanto no mbito no formal quanto formal. Apple (1998) coloca que muitos trabalhos frequentemente dizem o que j foi dito antes a respeito das ideias de Freire, mas entende que isso no necessariamente ruim, pois refora a opo consciente como alicerce desses trabalhos, sendo um ato de compromisso poltico desses autores. Assumimos, portanto, a nossa opo poltica ao utilizar Freire como base para nossa discusso poltico-pedaggica, uma opo que busca uma perspectiva progressista em educao. Os pressupostos da perspectiva progressista de educao so discutidos por Libneo (2005) numa anlise das diferentes tendncias identificadas na prtica pedaggica dos professores, em relao aos condicionantes sociopolticos que orientam suas prticas classificando-os em dois grupos: pedagogia liberal e pedagogia progressista. Nas tendncias que compem o grupo da pedagogia liberal, h predominncia da defesa da liberdade e direitos individuais na sociedade. Esse conceito est colado ao entendimento que a escola tem por funo preparar os indivduos para o desempenho de papis sociais, de acordo com as aptides individuais (LIBNEO, 2005, p. 21). A sociedade compreendida como local de adaptao, ela imutvel e tanto os problemas quanto as solues so atribudas capacidade individual de lidar com as situaes. A relao professor/aluno, portanto,

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no leva em considerao os saberes dos alunos, partindo sempre do professor a proposta a ser considerada em aula. As tendncias progressistas, por sua vez, esto prximas da leitura das realidades sociais, atentas s finalidades sociopolticas da educao. O mundo nessa perspectiva no um local de adaptao e sim de transformao. Libneo (Ib. Id.) considera Paulo Freire na tendncia progressista libertadora a qual prope, comprometido com os oprimidos da terra, o desvelamento da realidade social de opresso com a finalidade de, a partir da leitura do mundo e sua anlise poltica, propor a transformao social da situao de oprimidos e o desvelamento das possibilidades, uma escola inseparvel da ideia de democracia e da democratizao do saber (FREIRE, 1998; 2001). Freire se assume como educador progressista e dedica seus escritos ao esclarecimento das necessidades de ser de todo educador progressista em Pedagogia da Autonomia (FREIRE, 1998). Quando propomos desenvolver algumas aproximaes com Freire a seguir, fazemos meno s necessidades que coloca ao educador progressista e suas prticas pedaggicas. O pensamento educacional de Paulo Freire, inicialmente relacionado com a alfabetizao de adultos, contempla discusses pedaggicas em vrios mbitos, entre eles o da educao em geral, em qualquer nvel de ensino, e serve de apoio s discusses oriundas de campos disciplinares especficos. Objetivamos, a seguir, buscar elencar alguns entendimentos que constituem a pedagogia de Paulo Freire que faro parte do dilogo com a prtica pedaggica da educao fsica com adultos mais adiante. Consideramos tambm que fragmentar as ideias de Freire seria ir de encontro com a sua construo pedaggica, pois no conjunto da sua obra, embora alguns saberes sejam pontuados, os saberes nunca esto isolados em si mesmos. Paulo Freire consegue fazer na recursividade de sua fala uma ligao profunda nos aspectos educativos que procura discutir. Para efeito de pontuar alguns conceitos que pensamos serem importantes de destacar, reunimos em duas partes especficas nas quais damos algumas nfases. Sendo assim, destacamos o que chamaremos de: pensamento poltico que envolve a dimenso pedaggica e pensamento pedaggico, que necessariamente Poltico.

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2.2.1 Pensamento poltico O pensamento poltico de Paulo Freire expressa sua prpria trajetria de vida, as dificuldades que passou j na infncia e os auxlios que pode contar da famlia principalmente da me aps a morte de seu pai e a solidariedade dos amigos e vizinhos (FREIRE, 2006). Sua opo constitui-se como um testemunho de vida e, alm disso, uma sensibilizao com a sua histria pessoal. Paulo Freire fundamenta a sua leitura poltica do homem no aspecto histrico de sua natureza. As reflexes educativas que ele faz, no conjunto de sua obra, perpassam pelo aspecto poltico, pela reflexo do prprio homem. O homem no um ser condicionado pela sua histria, ele a faz, ele no est na histria do mundo ele a histria do mundo. Sendo assim, o homem para se tornar poltico, ou usufruir dessa condio, lutando pela possibilidade de construir sua histria, que seu direito, mas que relaes de poder sociais procuram reprimir condicionada pela opresso das classes dominadoras, necessita estar consciente de sua situao, possibilitando que faa escolhas e busque alternativas que direcionem sua histria no mundo. A conscincia, portanto, constitui um papel importante na construo desse homem que nasce com a vocao de ser mais. O inacabamento ou a inconcluso do ser faz parte da experincia vital, mas s entre mulheres e homens que o inacabamento se torna consciente (FREIRE, 1998). O homem possui a capacidade de interveno no mundo, mas que muitas vezes reprimida ou negada levando a um fatalismo, a um mundo sem possibilidades. A orientao que move o pensamento poltico pedaggico em Freire (2000) nos prope refletir sobre a intencionalidade da formao dos homens em que a educao aponta para algum lugar se nutrindo sempre de saberes interessados. O ato de ensinar vai se constituir como uma intencionalidade que pode servir a interesses distintos, de um lado um saber mecnico, sem crtica e leitura consciente do mundo, prximo de uma poltica neoliberal que atende os interesses de uma classe dominante; de outro, uma educao crtica que promove a insero dos

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sujeitos na construo de seu mundo, que constitui o educador progressista. Dessa forma, Freire assume a sua opo em defesa dos oprimidos, daqueles que vivem na periferia do mundo, buscando, no somente, uma mudana na educao, mas tambm uma mudana na sociedade. O determinismo do ser humano no mundo que tira a possibilidade de pensar/fazer a sua histria diferente poltica da minoria dominante que, pensando o mundo com uma lgica neoliberal, procura rejeitar qualquer forma de emancipao social dos menos favorecidos, os excludos da terra. negada a escrita da histria do mundo, a participao do homem na construo do mundo, da sua prpria construo, da possibilidade de ser mais no mundo (sua vocao), a possibilidade de construir a sua prpria humanidade, causando uma desumanizao (FREIRE, 2001). Essa relao do homem no mundo e a possibilidade de assumir-se no mundo de forma consciente diferente da presena de um animal, que segundo as palavras de Freire est no suporte. No reconhecimento de sua condio de inacabamento, s possvel aos homens e mulheres, o homem cria e recria o mundo, os animais, embora tambm na situao de inacabamento, s vivem na relao de sobrevivncia. Nas palavras de Freire (1998):
Onde h vida, h inacabamento. Mas s entre mulheres e homens o inacabamento se tornou consciente. A inveno da existncia a partir dos materiais que a vida oferecia levou os homens e mulheres a promover o suporte em que os outros animais continuam em seu mundo. Seu mundo, mundo dos homens e das mulheres. A experincia humana no mundo muda de qualidade com relao vida animal no suporte. O suporte o espao, restrito ou alongado, a que o animal se prende afetivamente tanto quanto para resistir; o espao necessrio a seu crescimento e que delimita seu domnio. o espao em que, treinado e adestrado, aprende a sobreviver, a caar, a atacar, a defender-se num tempo; dependncia dos adultos imensamente menor do que necessrio ao ser humano para as mesmas coisas. [...] A vida no suporte no implica linguagem nem a postura erecta que permitiu a liberao das mos. Mos que, em grande medida, nos fizeram. Quanto maior se foi tornando a solidariedade entre mente e mos tanto mais o suporte foi virando mundo e a vida, existncia.[...] na proporo que o corpo humano vira consciente, captador, apreendedor, transformador, criador de beleza e no espao vazio a ser preenchido por contedos (p. 5657)

Sendo assim, o papel da educao vem ao encontro da humanizao, que busca o entendimento do papel do homem histrico, fazedor de seu futuro,

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problematizador da realidade: assim que se impe o reexame do papel da educao, que no sendo fazedora de tudo, um fator fundamental na reinveno do mundo (FREIRE, 2001, p. 14). A educao no a nica forma de elevar o nvel de conscincia do homem, mas tem obrigao de faz-lo em um nvel crtico, e essa busca de conscincia no acontece de forma natural e sim a partir de uma reflexo profunda:
[...] se a promoo do que chamava conscincia semi-intransitiva" para a transitivo-ingnua se dava de forma automtica, por fora das transformaes infraestruturais, a passagem mais importante, a da transitividade ingnua para a crtica, estava associada a um srio trabalho de educao, voltado para este fim (FREIRE, 2000, p. 102).

O homem, que pode ocupar a posio de homem-objeto, sendo condicionado pela histria j escrita e nela ir se adaptando, sendo domesticado para alienao, pode se constituir como homem-sujeito, vocao ontolgica do homem, fazendo e refazendo constantemente a sua histria e do mundo, num processo contnuo de reflexo sobre o tempo e espao em que vive (FREIRE, 1996).

2.2.2 Pensamento pedaggico

A pedagogia proposta por Freire ao longo de sua obra, como uma ao poltica, proporciona entendimentos importantes para o educador progressista e na sua relao com os educandos no processo de construo do conhecimento e na aproximao do olhar sobre a construo da pessoa como cidad participante do mundo no qual vive. Se em toda ao h um interesse, uma finalidade, a poltica uma condio da existncia dos homens, ento a educao poltica. A educao, no entanto, colocada por Paulo Freire como essencialmente poltica, portanto ela no neutra, uma troca de contedos ou conhecimentos indiferentes. Indo ao encontro de Freire, Giroux (1997) situa os professores como intelectuais transformadores, dado o seu vis poltico inerente a ao pedaggica. Argumenta que a ao poltico-pedaggica, ao se utilizar de um dilogo crtico, que promove uma participao ativa dos estudantes, favorece um mundo qualitativamente melhor para todos.

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A nomenclatura utilizada por Freire, Educador-educando ao invs de professor/aluno, j define sentido nos papis exercidos no decorrer do processo educativo no qual o nome professor parece estar desgastado na relao de ensinar, na qual historicamente prevalece uma situao de proprietrio de um conhecimento que vai ser passado para os alunos a partir de uma relao hierrquica bem definida e que culmina com uma educao bancria. A educao bancria alvo de crtica por Freire (1987) por se tratar de uma ao acrtica de estabelecer a relao de ensino no passando de uma narrao de contedos que possivelmente no apresentem significados para o educando. O termo educao bancria foi cunhado por Freire para estabelecer uma relao direta com o que acontece numa situao de depsito num banco em que o depositrio leva algo que quer simplesmente ser guardado num local sem relaes pessoais, sem integrao, somente uma relao de objetos. Segundo Freire (1987, p. 58):
Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos que os educandos, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis a a concepo bancria da educao, em que a nica margem de ao que se oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam. No fundo, porm, os arquivados so os homens, nesta (na melhor das hipteses) equivocada concepo bancria da educao. Arquivados, porque, fora da busca, fora da prxis, os homens no podem ser. Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida viso de educao, no h criatividade, no h transformao, no h saber. S existe saber na inveno, na reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperanosa tambm.

Na viso poltica dessa forma de conduzir o processo o educando castrado de suas possibilidades como sujeito do mundo e de produo histrica do mundo. A falta de relaes do seu mundo prtico com a teoria (prxis educadora) impossibilita o sujeito de ser mais, promovendo a manuteno da ignorncia como determinada para sempre. A condio de sujeitos do mundo negada e a condio de oprimidos, marginalizados se estabelece. Nessa prxis, nessa ao, condio necessria a uma educao crtica, que o mundo toma sentido. Sobre essa forma de conduzir o processo educacional e indo ao encontro de Freire, Rios (2008, p. 75) diz que a aula no algo que se d, mas algo que se faz,

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ou melhor, que professores e alunos fazem juntos, nega assim a condio bancria de doar o conhecimento alicerado na ideia de que o educador o que sabe e o educando aquele que no sabe, que nunca sabe. A autora nos coloca que na diferena e na reciprocidade de papis que a aula vai tomando forma, nesse momento dialgico o professor tem papis e o aluno tem papis que necessariamente no promovem uma relao verticalizada no ensino e sim de trocas. O dilogo das diferenas que busca a compreenso do outro nas relaes. Em contraposio viso bancria de ensino, Freire oferece algumas possibilidades de superao desta, visando utilizao de um processo educacional que verdadeiramente contribua no processo de humanizao do homem, justificando, inclusive, a necessidade da aproximao do educador educando num processo de relao mtua na construo coletiva. Sendo assim, Freire (1987) define a prtica dialgica6 como smbolo dessa construo que d vez e voz aos educandos, aproximando todos os envolvidos no momento pedaggico num ambiente participativo. Fernandes (2008), indo ao encontro de Freire, nos possibilita pensar de maneira alegrica, a partir de sua sensibilidade, em uma metfora do ensino com a produo da teia por uma aranha. Coloca a autora que o trabalho complexo da aranha na execuo da teia envolve uma complexidade e uma riqueza semelhante a da educao. Segundo a autora sobre as relaes presentes na educao define as teias assim:
Essas teias de relaes como as relaes interativas do intelecto e do afeto, tecidas entre as pessoas produtoras dos atos de ensinar e aprender, professores e estudantes, tanto na dimenso subjetiva da conscincia dos sujeitos quanto na dimenso objetiva da cultura (FERNANDES, 2008, p. 146).

A felicidade dessa comparao nos faz visualizar a relao dialgica no momento da prtica educativa em que o professor tem o seu papel de coordenao, mas o respeito ao saber do aluno e a possibilidade de crescimento coletivo.
6 Remetemo-nos aqui ao crculo de cultura (FREIRE, 1996), estratgia que promove a partir do dilogo a alfabetizao crtica a partir da trajetria do educando. proposto por Freire num momento em que est muito vinculado a educao popular e entende (nesse momento) que na escola no h a mesma possibilidade. Mais adiante, quando Paulo Freire participa da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, busca aproximaes do ensino oficial com as caractersticas por ele defendidas numa educao progressista.

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2.3 EDUCAO FSICA E ESCOLA


A educao fsica, assim como as diversas manifestaes sociais, no est desvinculada do contexto scio-histrico em que se encontra. Bracht (1995) prope refletirmos sobre o que a educao fsica vem sendo enquanto construo sciohistrica. A educao fsica no se constitui por ser uma entidade metafsica que estaria em algum recanto hibernado esperando a sua descoberta. Podemos, portanto, conferir identidades educao fsica a partir das construes que lhe so produzidas. Darido (2008) reconhece as modificaes das propostas educacionais direcionadas rea da educao fsica, observando que no momento atual vivemos fortes influncias das tendncias que dominaram no ltimo sculo as prticas de educao fsica na escola. Nesse sentido, buscamos subsdios para pontuar algumas caractersticas que marcaram a educao fsica, e por que no dizer que continuam marcando, sem, necessariamente, traar uma linha de percurso histrico da educao fsica na escola. Entendemos isso como importante, pois a educao fsica uma disciplina no contexto escolar que lana um olhar para as prticas corporais de diferentes ticas conforme a perspectiva ou tendncia em que se apoia, tanto com o corpo em movimento, explicitado nessas prticas, quanto ao controle do corpo estabelecido na escola. Historicamente verificamos que as disciplinas em geral so um recorte fragmentado de conhecimento que acaba por descontextualizar o processo de ensino e ao mesmo tempo isolar as disciplinas escolares de uma conscincia poltica. No estaria correto dizer que essa seria apoltica, pois corroboramos com o pensamento de Paulo Freire quando nos diz que todo ensino poltico e indica uma direo. Ora, essa fragmentao do ensino auxilia na formao de um tipo de cidado para o mundo. Vamos ao encontro de Gonalves (2004, p. 13) entendendo que as concepes que o homem desenvolve a respeito de sua corporalidade e suas formas de comportar-se corporalmente esto ligadas a condicionamentos sociais e culturais. Cabe salientar que a educao fsica no a nica disciplina que mantm relaes com o corpo; concordamos com Milstein e Mendes (2010, p. 25) quando dizem que:

38 Diferentemente daqueles que argumentam que as prticas escolares manifestam a ausncia e o desconhecimento do corpo, sustentamos que o trabalho pedaggico com alunos implica sempre um trabalho com e no corpo mais ou menos explcito e que esse trabalho a base e a condio das demais aprendizagens.

A educao fsica na escola identificada como povoada por trs instituies que ora se alternam, ora se confundem na materializao das prticas dos professores: a militar, a mdica biolgica e a esportiva. Ghiraldelli Jr. (1992)7 numa das primeiras anlises crticas histricas da educao fsica nos proporciona uma viso geral da identidade da educao fsica em pocas distintas, situando-a no mbito da escola. Nessa anlise, buscamos as duas primeiras tendncias denominadas pelo autor, respectivamente, de Higienista e Militarista como as precursoras das prticas corporais realizadas pela educao fsica na escola que so bastante representativas por deixarem marcas profundas na identidade desta disciplina. Entendemos que essas prticas so legitimadas pela situao histrica e social da poca em que estavam inscritas. As caractersticas identificadas nessas tendncias como eugenia e corpos fortes esto alinhadas com um pensamento poltico de formao de um povo. Ghiraldelli Jr. (1992) cita a formao de turmas paralelas que no eram adequadas fisicamente o suficiente para participarem da aula dos mais capazes, caracterizando a educao fsica como uma prtica corporal vinculada a uma construo de um corpo capaz fisicamente. No nosso entendimento, o nome educao fsica representava a disciplina com muita propriedade: educar o fsico, e de alguns privilegiados. Darido (2008) tambm refora a proposta de uma atividade unicamente fsica na poca que circulava entre educao fsica militar e higienista (anos 20 e 30), lembrando que no havia distino significativa entre a educao fsica e a instruo realizada nos quartis. No entanto, a educao fsica na dcada de 40 sofre a
7 Ghiraldelli Jr. realizou junto com um grupo de colaboradores na UNESP-Rio Claro anlise de peridicos da educao fsica dos anos 30 at os anos 40 e livros dos anos 10 e 20 na inteno de construir um quadro classificatrio das correntes e tendncias da educao fsica brasileira historicamente constituda, superando o que ele chamou de transposio mecnica de quadros classificatrios sobre as correntes pedaggicas para a rea especfica da educao fsica. A partir da anlise o autor identificou cinco tendncias ou correntes denominadas: Higienista (at 1930), Militarista (1930-1945), Pedagogicista (1945-1964), Competitivista (ps-64), e uma educao fsica popular. Esta classificao no estuda os mtodos adotados em pocas e sim suas representaes em tendncias.

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influncia da Escola Nova, passando a ter um significado de educao integral, sendo o movimento do corpo visto como de extrema relevncia na educao (Ib id, 2008). As prticas esportivas, como outra instituio que invade as aulas de educao fsica, ganha fora no ambiente escolar durante o perodo ps-64, momento em que se inaugura a ditadura. propagada a prtica esportiva, em especial as competies para desviar os jovens das discusses polticas (GHIRALDELLI JR., 1992). Segundo Oliveira (2004, p. 13), o esporte tambm carregava uma representao que ainda mantinha algumas caractersticas do modelo militar, e os valores da modernidade e do processo de industrializao. O esporte carregava toda a simbologia de um mundo de lutadores e vencedores, reafirmando um mundo direcionado concorrncia, liberdade, vitria e consagrao. A sade, uma das preocupaes histricas hegemnicas da educao fsica, um tema de debate relativamente importante. Guedes (1999), se posicionando a partir de uma perspectiva no mbito da sade, percebe os modelos da poca do militarismo e higienista como superados, pois no educavam para sade, mas promoviam atividades fsicas privilegiando os mais fortes e marginalizando aqueles jovens menos capazes fisicamente. O autor ainda verifica a importncia fundamental na educao da sade atravs da educao fsica, mas pontua que devem ser dados subsdios para uma autonomia para a vida escolar e ps-escolar a partir de uma fundamentao terica que promova a manuteno das condies de sade individual. Entendemos, no entanto, que a preocupao da educao fsica com a sade pode ser compartilhada com as demais disciplinas do currculo, pois uma tima oportunidade de um projeto ou de inseres interdisciplinares, porm no se situando como uma responsabilidade disciplinar individual. Outro ponto a ser observado o do pensamento neoliberal vigente nesses pressupostos sobre a sade individual que segundo Meyer (2003, p. 37),
[...] o indivduo pode e deve aperfeioar cada vez mais sua forma de viver, seu corpo ou sua sade implica, tambm, em colocar, na esfera da pessoa, a responsabilidade pela alocao dos meios e recursos necessrios para a consecuo desse projeto de vida e sade.

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Sendo assim, so desconsideradas as responsabilidades sociais coletivas e a ausncia de benefcios tecnolgicos (oriundos de uma sociedade industrial) para todos em um mundo paradoxalmente bom e ruim, benefcios que ao mesmo tempo em que auxiliam trazem ameaas de destruio (GONALVES, 2004, p. 25), e que produzem uma melhoria de qualidade de vida apenas para uma pequena parte da humanidade. O momento atual da educao fsica pautado por mudanas na sua histria bastante significativa em relao aos entendimentos do que ela pode contribuir para a escola ocupando uma funo pedaggica. Podemos citar as diversas correntes pedaggicas que pautam os PCNs (BRASIL, 1998) que participam de vrias construes e entendimentos. Os PCNs se constituem como um documento importante no direcionamento das discusses tericas da educao fsica escolar. Procura no desprezar nenhuma corrente pedaggica estabelecida na educao fsica ao mesmo tempo em que no assume uma posio definitiva, possibilitando aos professores uma escolha individual. Gnther (2006, p. 74) suspeita que as discusses produzidas por este documento no repercutiram no interior das escolas ou nos professores de educao fsica, embora a criao dos PCNs tenha gerado intensos debates no interior da educao fsica. Podemos compreender os PCNs (BRASIL, 1998) como um documento orientador e no normativo das aes previstas na educao fsica escolar, utilizando diversos autores que representam o debate histrico centrado nas prticas corporais veiculadas nas aulas de educao fsica. Uma das referncias importantes no documento tratar a educao fsica como cultura corporal do movimento, e propor o dilogo interno das aulas com as possibilidades de movimento produzidas na sociedade, partindo da compreenso que o processo de construo dinmico e que as transformaes ocorrem ao longo do tempo, e, por consequncia, continuaro a se realizar.
Entende-se a educao fsica como uma rea da cultura corporal do movimento e a educao fsica escolar como uma disciplina que introduz e integra o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidado que vai produzi-la, reproduzi-la e transform-la, instrumentalizando para usufruir dos jogos, dos esportes, das danas, das lutas e das ginsticas em benefcio do exerccio crtico

41 da cidadania e da melhoria da qualidade de vida (PCNs, 1998, p. 29).

A educao fsica como disciplina integrante do currculo escolar necessita atender s exigncias de uma pedagogia que implica auxiliar no processo de humanizao8 do homem, provocando a conscincia crtica. Na produo cultural, caracterstica humana, e a sua reproduo e/ou transformao consciente, fazer parte do exerccio de vida do homem, bem como dar significados s prticas. Cortella (2009) lembra que a transmisso cultural no por hereditariedade e gentica, necessitando ser recriada e superada. O patrimnio cultural do movimento apresentado como possibilidade nos PCNs (BRASIL, 1998), para as aulas de educao fsica escolar, em blocos de contedos representativos: esportes, jogos, lutas, ginsticas, atividades rtmicas e expressivas e conhecimentos sobre o corpo. Os contedos, no entanto, no operam por si mesmos, desvinculados de significados sociais; como lembra Freire (1998), necessitam ser significados a partir da realidade dos alunos, papel do professor na conduo deste processo. A utilizao de contedos diversos representa a possibilidade de uma relao dialtica como o conhecimento destes, no a aceitao simplista, bem como a rejeio automtica. Quem observa uma aula de educao fsica escolar pode at pensar de maneira simplista que est acontecendo somente uma prtica, que os alunos esto somente praticando algum jogo. No entanto, a prtica corporal pano de fundo para pensar o mundo. A ao crtica consciente possibilita pensar nos contedos tomando as prprias direes sobre a convenincia, aceitao ou at mesmo a negao de certas prticas que podem ser consideradas arcaicas. Cito o termo arcaico, pois, concordamos com Cortella (2009) que diferencia o tradicional, utilizado muitas vezes como sinnimo de prticas ultrapassadas, sem sentido para o momento atual, em contraposio com o arcaico, ultrapassado, desnecessrio. Contrape o autor que o novo necessariamente no bom e que o tradicional necessariamente no ruim. Vemos muitas possibilidades presentes na inteno de promover uma educao fsica significativa para a formao dos alunos, porm, nessa proposio terica considerada importante, a predominncia do esporte como elemento central
8 No sentido apontado por Freire (1998), no qual que constri o seu fazer, no se limita reproduo ao simples consumo de uma cultura j existente.

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das prticas alvo de debates em fruns especficos. Nesse sentido, oportuno resgatarmos o contedo esportivo como elemento de discusso. Ter as prticas corporais como foco de ateno no ambiente escolar se caracteriza por uma importncia mpar pela insero que essas prticas tm socialmente. No podemos esquecer a beleza que pode ser produzida pelos professores que conduzem essas prticas a partir das diversas possibilidades que podem ser apresentadas. O domnio dessas prticas corporais, realizadas na educao fsica escolar, pode fazer parte de uma educao humanizadora e como possibilidade de cidadania, porm de forma consciente e dialgica. Ilustro ento com a fala de Dowbor (2007, p. 36) que nos diz que aprender a escutar o corpo do outro est relacionado com o aprendizado do dilogo. 2.4 FORMAO E SABERES DOCENTES

A ao pedaggica dos professores nas escolas compreende um sistemtico processo de formao que possa auxiliar constantemente na qualidade da mesma. Na nossa viso, a formao tem contornos de nunca ser definitiva, nunca estar acabada. Segundo Freire (2001, p. 18), o ser humano como ser poltico e histrico que necessita de uma educao como prtica permanente:
Ressaltamos inicialmente a sua condio (do ser humano) de ser histrico-social, experimentando continuamente a tenso de estar sendo para poder ser e de estar sendo no apenas o que herda, mas tambm o que adquire e no de forma mecnica. Isto ser o ser humano enquanto histrico, um ser finito, limitado, inconcluso, mas consciente de sua inconcluso. Por isso, um ser ininterruptamente em busca, naturalmente em processo. [...] A educao permanente no porque certa linha ideolgica ou certa posio poltica ou certo interesse econmico o exijam. A educao permanente na razo de um lado, da finitude do ser humano, de outro, da conscincia que ele tem de sua finitude. Mais ainda, pelo fato de, ao longo da histria, te incorporado sua natureza no apenas saber que vivia, mas saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais. A educao e a formao permanente se fundam a.

Na esteira de Freire e comprometidos com a formao dos professores de educao fsica, Gnther e Molina Neto (2000) e Cruz e Ferreira (2005) compreendem que o processo de formao de professores no acaba no fim da

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graduao, se estendendo por toda a vida profissional dos professores como uma formao permanente. Gnther e Molina Neto (2000) ainda pontuam que este processo comea antes do incio da graduao, fato que merece destaque porque podemos compreender que a escolha inicial por uma formao profissional definido pelo interesse pessoal por uma carreira, no caso do presente estudo a docncia em educao fsica, porm repleta de entendimentos anteriores a respeito da formao escolhida supostamente positivos ou at algum envolvimento com a educao fsica, que mobilizaram, inclusive, esta escolha e que vo compor a trajetria desta formao. Pereira (2004), Bossle (2003) j relataram o envolvimento dos professores de educao fsica, colaboradores em seus estudos, a respeito da influncia das suas atividades pregressas com educao fsica escolar ou atividades fsicas na escolha da educao fsica como curso de graduao a ser realizado. Relatam tambm como os modelos vividos influenciaram na prtica docente posterior a graduao. Ao encontro dessas prticas, influenciadas pelas vidas pessoais dos professores, buscamos em Morin (2002) quando nos remete ao conceito de imprinting cultural caracterizado como marcas que vo sendo realizadas desde o nascimento, prosseguindo em toda a vida, acompanhando tambm a vida profissional, mesmo aps a formao inicial. A respeito dessas marcas, encontramos uma analogia em Tardif (2002), pois lembra que todos professores possuem experincias escolares prvias ao ato de ensinar como a situao de alunos e vivncias escolares em torno de 16 anos. Nesse perodo, Tardif entende que adquirimos crenas, representaes e certezas9 a respeito do ofcio de professor. Embora no definitiva, a formao inicial constitui um momento importante na compreenso do papel dos futuros professores nas suas aes pedaggicas. No mbito da educao fsica, podemos verificar que algumas reformas nos modelos curriculares j so realizadas h algum tempo. Essas transformaes servem para preencher lacunas que muitas vezes so deixadas nos currculos, bem como atender as necessidades das transformaes sociais. Uma dessas lacunas histricas era a falta de viso pedaggica em detrimento de uma viso biolgica,

9 Grifo do autor.

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fisiolgica, biomecnica, influncias histricas das cincias positivas e da caserna. Nas palavras de Fensterseifer (1999, p. 7):
No caso da educao fsica, percebe-se sem muito esforo a influncia herdada das cincias ditas positivas, o que evidencia-se no grande nmero de trabalhos de pesquisa que buscam respaldar sua cientificidade na biologia, fisiologia, biomecnica e demais reas afins.

Sobre a influncia da rea militar Ghiraldelli (1992) contextualiza a educao fsica historicamente, nos mostrando que o primeiro mtodo de educao fsica, vigente at os anos 50, foi o mtodo Francs (Regulamento n 7), importado de uma escola militar da Frana. A educao fsica era regida ento por parmetros didticos militaristas. No por acaso que encontramos a influncia desses parmetros ainda hoje nas aulas de educao fsica e, sobre o olhar do senso comum, a respeito das aulas de educao fsica de uma forma geral. Ghiraldelli ainda nos faz compreender essas influncias iniciais que contaminaram a educao fsica, pois aponta que a formao dos professores de educao fsica na dcada de 30 era realizada pela escola de Educao Fsica da Fora Policial de So Paulo, pelo Centro de Esportes da Marinha, no Rio de Janeiro, e a Escola de Educao Fsica do Exrcito, reforando conforme Soares et al. (1992) o carter exclusivamente prtico das aulas de educao fsica. Entendemos assim a formao como um fator de incidncia direta no modelo de prtica a ser realizada pelos professores no momento da conduo de suas aulas na escola. Esse aspecto merece a crtica de Fensterseifer (1999, p. 12), avanando um pouco na histria, a partir do Decreto n 69.450/71, que determina a educao fsica na escola como atividade. Na sequncia dessa definio, o autor comenta as consequncias na formao dos professores:
Os profissionais de educao fsica limitaram sua formao terica aos aspectos tcnico-instrumentais, o que, via de regra, os mantinha afastados das discusses mais amplas travadas na escola e na prpria sociedade. As instituies de ensino superior, responsveis pela formao desses profissionais, superdimensionavam o saber tcnico e as capacidades fsicas em seus currculos, utilizando-os, inclusive, como critrio seletivo para ingresso em seus cursos. Como decorrncia disto, os profissionais de educao fsica mantinham-se afastados das decises poltico-pedaggicas que lhe diziam respeito, o que os tornava presa fcil de manipulaes, afinal, o pensar no

45 era assumido como parte de suas responsabilidades e o terico, visto com certa averso, resumia-se a livros estritamente tcnicos e ao conjunto de regras dos desportos formais (p. 10). [...] Compreendo que assim possamos romper com um tipo de formao inicial e continuada que tem se mantido no plano da simples instrumentalidade/operatividade, onde a relao com a teoria acrtica, por isso, mecnica, mantendo os professores em uma situao de menoridade.

Recorremos tambm a Gnther e Molina Neto (2000) quando, ao falar da formao permanente dos professores de educao fsica no municpio de Porto Alegre, fazem uma reflexo sobre a formao de professores em geral, apontando algumas caractersticas que prejudicam esta formao, como, por exemplo, a desvalorizao do magistrio e a perda de importncia de uma formao mais pedaggica e acentuadamente mais tcnica, fatores estes que causam uma crise profunda. Em relao perspectiva tcnica na formao de professores, Prez Gmes (1998, p. 356) a define como o domnio e aplicao de conhecimentos cientficos produzidos por outros e transformado em regras de atuao. Assim, os professores no so convidados a uma prtica reflexiva, se limitando a solues prontas e adaptveis a diversas situaes. Partimos do entendimento que o processo de formao deve estar comprometido com o papel que os professores iro assumir na atuao profissional. O relatrio da UNESCO (DELORS et al., 2000) j chama a ateno para o papel do professor enquanto agente de mudana, e que este papel, nunca foi to evidente como hoje em dia. Durante o processo contnuo de formao, os professores vo agregando saberes que so importantes e necessrios para a configurao de sua ao docente. Gauthier (1998) entende que no perodo de formao inicial e permanente o professor deve possuir a compreenso da sua prtica docente e da articulao dos vrios saberes que possam tambm romper com influncias herdadas. Buscamos subsdios em Tardif (2002, p. 14) para compreender os saberes que orientam o ofcio dos professores, os saberes que diariamente mobilizam os docentes nas suas salas de aula e escolas as diversas tarefas que devem ser concretamente realizadas. O mesmo autor j no incio de seu livro introduz ao entendimento que:

46 [...] o saber dos professores no um conjunto de contedos cognitivos definidos de uma vez por todas, mas um processo em construo ao longo de uma carreira profissional na qual o professor aprende progressivamente a dominar o seu ambiente de trabalho, ao mesmo tempo em que se insere nele e o interioriza por meio de regras de ao que se tornam parte integrante de sua conscincia prtica.

O saber no pode ser naturalizado, ele tem uma natureza social, que evolui (ou retrocede) a partir das mudanas e necessidades sociais. Nessa tica, Tardif (2002) nos convida a pensar na diversidade/pluralismo dos saberes da formao profissional docente que so construdos durante uma vida de formao. So eles: saberes da formao profissional, saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes experienciais. Os saberes de formao profissional esto relacionados produo de conhecimentos pelas cincias da educao, destinados formao erudita ou cientfica dos professores na inteno de apropriao s prticas destes professores. Est vinculada formao inicial e contnua dos professores, ou seja, transmitidos por instituies de formao de professores. Os saberes disciplinares tambm esto vinculados formao inicial e continuada, se constituindo como aqueles relacionados a campos de conhecimentos especficos, fornecidos aos alunos em cursos especficos. Os saberes curriculares, por sua vez, esto relacionados a pensar a organizao dos programas e formas de aplicao dos mesmos, tambm vinculados aos programas de formao. Por fim, temos os saberes experienciais, considerados por ns como nicos pelo fato de serem aqueles baseados nas experincias dos professores (e no em instituies de ensino, embora possam constituir as discusses elaboradas nestes ambientes), no trabalho dirio, no cotidiano e no conhecimento de seu meio. Tambm chamados de experienciais ou prticos. A classificao de Tardif (2002) a respeito dos saberes por ns compreendida como uma forma didtica de apresentao dos mesmos, pois numa dimenso prtica um saber no acaba para incorporar o outro. Nvoa (1999) tambm lana o olhar sobre os diferentes saberes, identificando trs grandes saberes na formao da profisso docente: Saber da pedagogia, saber das disciplinas e saber da experincia. No entanto, denuncia que o saber da experincia depreciado em relao aos outros saberes, deslegitimando os

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professores como produtores de saber causando a sua excluso no processo de formao. Pimenta (1999) indo ao encontro de Nvoa e Tardif entende os saberes dos professores como saberes da docncia, e que estes so responsveis na formao da identidade dos professores fornecendo a base, ou o que necessrio para ensinar. Segundo a autora se definem como: saberes da experincia, do conhecimento e pedaggicos. Destacamos que a autora define os saberes da experincia como aqueles adquiridos tanto durante a prtica docente, no trabalho pedaggico dirio, quanto aqueles saberes construdos durante a prpria trajetria de vida escolar dos futuros professores. Percebemos, ento, a importncia da compreenso do conceito de formao como ao poltica e permanente, bem como a implicao da trajetria da vida pessoal e docente na construo do professor. Entendemos tambm que as contribuies dos saberes profissionais e docentes na constituio do fazer do professor so fundamentais. Destacamos os saberes docentes nesta constituio que possibilita um olhar de dentro das prticas na produo das mesmas, merecendo esta ltima uma maior ateno pelo fato de esta ser um tanto depreciada, servindo como fator de excluso dos professores da construo pedaggica. 2.4.1 Formao de professores e EJA A formao inicial de professores se pauta pela caracterstica de ser generalista, fato que promove uma carncia de discusso em certas reas de atuao. certo que saberes pedaggicos contribuem consideravelmente na formao e especificidades j eleitas em currculos tambm, porm demandas sociais como a educao de adultos permanecem marginalizadas. Fazemos uma analogia ao pensamento de Ball (1994), quando aponta uma hierarquia das disciplinas na escola e uma relao de poder que privilegia algumas disciplinas em detrimento de outras. Assim como nas escolas, no mbito da formao de professores podemos notar uma viso perifrica a respeito da EJA na visualizao de seus currculos.
raro que na formao pedaggica inicial nos cursos de magistrio, em nvel mdio, ou de pedagogia e licenciaturas, em nvel superior,

48 sejam oferecidas oportunidades de estudos sobre a educao de jovens e adultos e suas especificidades (BRASIL, UNESCO, 2008, p. 102).

No caso especfico da educao fsica, ao analisar o currculo de formao inicial de professores nos oito cursos da capital e regio metropolitana no Rio Grande do Sul10, nenhum faz referncia a EJA como foco de disciplina especfica obrigatria. Existem disciplinas que apontam para o foco da diversidade na educao e de cunho didtico-pedaggico que, no entanto, no garantem a discusso a respeito da educao fsica na educao de jovens e adultos. A formao para atuao na EJA acompanha a mesma lgica de excluso que pertencem os alunos desta modalidade de ensino, como denuncia Baquero (2004, p. 2): tanto o processo de formao do educador de jovens e adultos desenvolvido pela academia, quanto os processos formativos engendrados nas prticas institucionalizadas de educao de jovens e adultos tm se orientado por uma lgica de excluso. A UNESCO (BRASIL, 2008) reconhece que a formao de alfabetizadores de jovens e adultos um problema a ser enfrentado de vrias maneiras, citando que muitos agentes educativos no possuem habilitao para docncia, afetando o resultado dos programas oferecidos. Cita tambm a diversidade de denominaes que acompanham as pessoas alfabetizadoras: educadores, educadores populares, monitores, instrutores, facilitadores, capacitadores, alfabetizadores, professores, formadores de adultos, agentes sociais, entre outros (BRASIL, UNESCO, 2008, p. 100). A UNESCO (BRASIL, 2008, p. 101) tambm aponta que um dos enfrentamentos na formao docente para atuao com adultos a diversidade de tendncias desde aquelas de carter prescritivo e regulador da ao pedaggica at aquelas de carter emancipatrio. Sobre a exigncia de professores para EJA, Schwartz (2010, p. 13) entende que uma das tarefas do educador da EJA despertar os alunos para reflexo devido a sua baixa autoestima e tambm mostrar que possvel aprender, criando para isso um ambiente favorvel para essa aprendizagem. Tambm descreve, paradoxalmente, que o ambiente a ser acolhido
10 Foram analisados os currculos dos cursos de licenciatura das escolas de educao fsica da UFRGS, IPA, PUCRS, SO JUDAS TADEU, ULBRA, LA SALLE, UNISINOS E FEEVALE em desenvolvimento no ano de 2011.

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pelos professores marcado pela diversidade um desafio tornando, por outro lado, um espao muito rico para a docncia: um ambiente permeado de significados e de estmulos que conduzem e induzem o aluno e o educador ao prazer de aprender e de ensinar. Da mesma forma, Pereira e Fonseca (2001), a partir de um programa de formao inicial de educadores de jovens e adultos, identificaram a EJA como um campo diferenciado que possui caractersticas, demandas e possibilidades prprias e tambm que a EJA um espao prprio de atuao profissional, na qual caractersticas, como desafio e prazer so mais acentuadas pelo perfil dos alunos. Uma das caractersticas desse perfil, relatada por Barcelos (2010), a grande diferena de idade de alunos nas mesmas turmas que reflete inicialmente como um aspecto bastante negativo para os professores, se transformando, posteriormente, em algo benfico para aprendizagem quando utilizada a experincia de vida de alguns como fator de estmulo. As diversas vises apontadas nos fazem refletir sobre o papel da formao na compreenso do ambiente pedaggico na EJA e nas suas possibilidades. Nos parece que os professores que iniciam o seu trabalho com adultos tm esta prtica como primeira experincia nesta modalidade de ensino, trazendo consigo as impresses e certezas da escola tradicionalmente constituda, provavelmente traando um comparativo com suas situaes docentes anteriores. O relatrio-sntese do Encontro Nacional de Educao de Jovens e Adultos (ENEJA/RIO, 1999) reconhece que a formao de educadores de jovens e adultos est sendo assumida progressivamente por instituies, como universidades, instituies privadas com tradio na rea, ONGs, e por secretarias municipais e estaduais que esto preocupados em preencher a lacuna com formao continuada de seus professores. Porm, declaram serem estas aes incipientes devido demanda crescente na rea. Um dos problemas enfrentados a ausncia de preocupao com a profissionalizao da rea (p. 159). Apreciamos em Romo (2007) a necessria dimenso poltica na formao de educadores de adultos, influncia direta de Paulo Freire, promovendo um comprometimento com sua ao docente. A formao dos professores para atuao na EJA pode ter uma maior ateno devido s demandas que se apresentam e continuam a constituir esta

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modalidade de ensino. Os adultos necessitam e merecem uma poltica de formao de seus educadores que atenda as necessidades sociais a que esto submetidos, possibilitando uma educao de qualidade to almejada. A formao para atuao com adultos deve ser discutida na sua especificidade possibilitando a compreenso dos professores dessa diversidade assim como a formao em qualquer nvel de ensino.

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3 DELINEAMENTO DA PESQUISA A escolha da metodologia adequada fundamental para a obteno de informaes que promovam no s o entendimento, mas uma aproximao dos professores da pesquisa. Dessa forma proponho, assim como Abraho (2008), uma pesquisa dialgica em que os sujeitos da prtica sejam pesquisadores junto com o pesquisador acadmico. A busca dialgica est apoiada em Freire (1987) quando nos prope a interao entre as pessoas e o dilogo para a conscientizao coletiva, o que implica a unio e colaborao mtua, no sentido de reelaborar o mundo e reconstru-lo. Buscamos inspirao em Freire (1998, p. 32), quando se refere necessidade do professor em ser pesquisador nos dizendo que:
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. [...] pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade [...] faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a busca, a pesquisa. O de que se precisa que, em sua formao permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador.

Investigar com os professores de educao fsica na escola sugere investigar um fenmeno buscando, de forma qualitativa, a transformao dos sujeitos estudados, quanto ao objeto de pesquisa e do pesquisador, enquanto indagador e conhecedor da realidade. A escolha pela pesquisa qualitativa vai ao encontro da definio de Minayo (2001), quando nos diz que esta se preocupa com nveis de realidade que no podem ser quantificados, trabalhando com significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes. Sendo assim, a opo metodolgica que d sentido proposta apresentada o Grupo de Discusso, a qual tem uma afinidade com os crculos de cultura (FREIRE, 1987) buscando o encontro com os outros e nos outros, companheiros de seu mundo comum, desejando-se o dilogo que criticiza e promove os participantes do crculo e aprende-se em reciprocidade de conscincias (FREIRE, 1987, p. 6), no presente caso feito com professores de educao fsica. Alm do grupo de discusso, foram realizadas entrevistas com professores de educao fsica que exercem a superviso pedaggica e com a coordenadora da

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EJA no municpio de So Leopoldo, bem como observaes de campo que foram coadjuvantes na trajetria de pesquisa. 3.1 GRUPO DE DISCUSSO Conforme Ortega (2005) e Callejo (2001) o grupo de discusso se constitui como uma tcnica importante de coleta de informaes que tem origem no campo da investigao social. Situando sua utilizao historicamente, os autores referem utilizao do grupo de discusso a partir da segunda dcada do sculo XX em estudos no campo da motivao e da psicoterapia, sob formas diversas de utilizao. Na esfera motivacional, Meinerz (2011) destaca o seu emprego em pesquisas de mercado, para a anlise de utilizao ou no de certos de produtos pelos sujeitos. No entanto, Weller (2006) destaca que a partir da dcada de 1980 sua utilizao como mtodo de pesquisa passa a ser utilizada em estudos sobre juventude. O grupo de discusso definido por Callejo (2001) como uma reunio de pessoas que no se conhecem antes das reunies que falam de uma temtica a partir do direcionamento de outra pessoa, a mediadora. Na relao com estudos em educao, o grupo de discusso se apresenta como uma frtil possibilidade no momento em que promove uma interao significativa entre os integrantes do grupo, diferente do grupo focal, que prope uma situao semelhante a uma entrevista grupal, havendo mais interao entre os entrevistados e o moderador do que os participantes entre si (CALLEJO, 2001). Aproximando o Grupo de discusso do conhecimento cientfico, Meinerz (2011, p. 487) relata:
com essa perspectiva de uma cincia vivel, poltica e eticamente comprometida, que desenvolvo o registro e a anlise da experimentao terico-metodolgica do grupo de discusso. Sigo o pressuposto de que o saber cientfico uma das formas de explicar os fenmenos da vida e as cincias sociais objetivam compreender as relaes dos sujeitos que compem esses fenmenos.

A autora utilizou o grupo de discusso como mtodo de pesquisa na sua tese de doutoramento, destacando a sua viabilidade no campo da educao, pois auxilia na compreenso dos fenmenos investigados no campo da dinmica das relaes

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sociais presentes na educao escolar (Ib id., p. 502), proporcionando assim escuta aos diversos sujeitos que atuam no mbito da educao. Callejo (2001, p. 21) apresenta um princpio importante a ser observado no grupo de discusso: o grupo de discusso no um grupo de discusso. O autor prope definir que num primeiro momento o grupo no grupo, ele vai se constituindo com o tempo, com a prtica de investigao, com a definio de um horizonte no momento que os participantes passam e se referirem como ns internamente. 3.2 OS SUJEITOS INTEGRANTES DO GRUPO A opo pelo municpio de So Leopoldo se justifica pelo fato deste municpio contar com uma poltica estruturada em relao ao atendimento de jovens e adultos e possuir educao fsica como disciplina obrigatria no currculo lecionada por professores de educao fsica. Estudar em profundidade uma realidade que se compromete com o nosso objeto de estudo possibilitou uma contribuio significativa tanto para a rea da educao fsica quanto para a Educao de Jovens e Adultos. A cidade de So Leopoldo conta com uma populao de 214.210 habitantes (CENSO IBGE, 2010). O municpio possui 36 escolas de ensino fundamental e 9 escolas de educao infantil, sendo que a Educao de Jovens e Adultos atualmente atendida em 15 escolas do municpio. No apndice M apresentamos os nmeros das escolas desde 1996, ano em que se iniciam projetos de alfabetizao que posteriormente passam a integrar a EJA de forma mais slida. A proposta de Diretrizes Curriculares para Educao Bsica da Rede Municipal de Educao de So Leopoldo11 foi materializada em um documento no ano de 2011, caracterizando-se como um referencial para a educao do municpio. A EJA contemplada como vemos: EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS organizada em anos iniciais (etapas I e II) e finais (etapas III, IV e V), com acesso a partir dos 15 anos. (SMED SO LEOPOLDO, 2011, p. 7). A proposta dispe de eixos temticos que visam balizar o trabalho interdisciplinar e transdisciplinar: Diversidade, espao e tempo;

11 Documento gentilmente cedido na sua primeira verso pela coordenao da EJA de So Leopoldo.

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Linguagens e expresses; Sade coletiva e corporeidade; Linguagem lgica matemtica e Tecnologias educacionais; Alfabetizao e letramento.

A construo dos eixos, descrito nas Diretrizes Curriculares, visa romper com a fragmentao do ensino, ampliando a concepo de Educao (SMED SO LEOPOLDO, 2011). A proposta ento constituda por componentes curriculares e por eixos temticos. So descritos para cada etapa objetivos especficos relacionados aos conhecimentos que as etapas devem contemplar (ANEXO 1). Selecionamos alguns que buscam aproximao com o que julgamos ser a especificidade do componente curricular educao fsica: Compreender e relacionar diferentes tempos e espaos a partir da Compreender a relao entre corpo, prticas regulares de atividade linguagem corporal; fsicas e alimentao balanceada na preveno e promoo de sade, potencializando atitudes e hbitos de vida saudveis como foco na valorizao da vida; Problematizar e compreender as inter-relaes entre os saberes adquiridos ao longo da vida e os saberes de diferentes linguagens (corporal); Outros objetivos tambm podem ser objetos de interlocuo com o componente curricular educao fsica, que esto definidos nas Diretrizes Curriculares do municpio, dependendo, para tanto, da intensidade de trocas que podero ser alcanadas no mbito dos coletivos docentes. A escolha dos sujeitos do estudo se constituiu num passo muito importante na pesquisa para levar a cabo os objetivos propostos. Foram eleitos para compor os sujeitos colaboradores da pesquisa: a coordenadora da EJA do municpio de So Leopoldo, os professores de educao fsica da EJA e professores de educao fsica que atuam como Supervisores da EJA nas escolas da rede municipal de ensino do municpio de So Leopoldo/RS. A pesquisa iria ser realizada em quatro escolas com os respectivos professores das mesmas. Porm, com a viabilidade de utilizar o grupo de discusso como mtodo de pesquisa com o qual pudemos ampliar para todos os professores, entendemos que a discusso seria mais rica. Portanto, o critrio para escolha dos

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professores que iriam compor o grupo de discusso foi selecionar todos os professores de educao fsica que estavam atuando pelo menos h um ano na Educao de Jovens e Adultos ou j terem atuado na EJA em algum momento de sua profisso docente e retornaram, pelo fato de terem uma experincia significativa. No ano de 2011 lecionaram 12 professores de educao fsica na EJA da Rede Municipal de Ensino de So Leopoldo. No ano de 2012 o nmero reduziu para 11 professores; 1 professor de cincias assumiu a disciplina de educao fsica em uma escola e 4 professores de educao fsica assumiram em duas escolas. Essa diminuio no representa somente a sada de um professor e sim uma alternncia: 4 professores saram e 3 professores de educao fsica assumiram a EJA (1 iniciante na EJA e 1 que j havia lecionado na EJA em anos anteriores). Lembrando que a educao fsica somente realizada oficialmente na III etapa, IV etapa e V etapa, que representam a equivalncia aos anos finais do ensino fundamental. Nas etapas I e II, que representam a alfabetizao e a ps-alfabetizao, no h educao fsica oficialmente no currculo, pois, semelhante ao ensino fundamental anos iniciais , o ensino realizado por uma nica professora, a professora de currculo. Aps ter enviado a carta-convite recebemos o aceite de sete professores para colaborar com o estudo. Esse nmero de integrantes corrobora com a orientao realizada pelos autores para um grupo de discusso adequado (MEINERZ, 2005; CALLEJO, 2001; ORTEGA, 2005). Meinerz define que um nmero adequado est entre 7 e 10 membros; Callejo, por sua vez, define que o nmero esperado esteja entre 6 e 10 membros; e Ortega coloca que geralmente so utilizados entre 5 e 10 participantes. Outra caracterstica apresentada pelos autores citados para a composio do grupo o desconhecimento entre os membros. Confirmamos o desconhecimento entre os colaboradores deste estudo, logo no primeiro encontro. Segundo fala do professor Eduardo, os professores nunca se encontram, e a reunio da presente pesquisa
uma chance nica que a gente t tendo de poder se encontrar, porque a gente no tem momento nenhum de encontro. A gente no se encontra nunca. Os professores daqui s se encontram naquele evento [...] esporadicamente a gente se encontra em um evento [...].(Eduardo)

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A professora Regina ainda complementa que nesses eventos os professores somente se cumprimentam de longe, pois os eventos, normalmente campeonatos ou torneios, no possibilitam tempo para aproximao entre os professores. 3.3 NEGOCIAO DE ACESSO Bogdan e Biklen (1994) nos apontam que o primeiro problema que acontece no trabalho de campo a autorizao para realizar o estudo planejado, ou seja, conseguir um consentimento dos envolvidos na pesquisa para a realizao da mesma sem resistncias. Pereira (2004) comenta que, durante o processo de apresentao com uma professora que estava eleita para ser colaboradora do seu estudo de mestrado, houve uma certa dureza durante o primeiro contato com o investigador quando disse que na academia os pesquisadores desenvolviam as suas teorias descontextualizadas que no representam o que acontece no mbito interno da instituio escolar. Esse tipo de contato inicial pode no acontecer, mas deve ser previsto, pois, conforme Taylor e Bogdan (1987, p. 51), diferentes pessoas provavelmente apresentaro diferentes graus de receptividade ante o investigador. Tambm citam que ainda que o trabalho de pesquisa seja autorizado pelas instituies, algumas pessoas que podem ser foco da pesquisa podem negar a presena do investigador. A primeira aproximao com o campo de estudo foi atravs de um colega de profisso que trabalha junto secretaria municipal de educao do municpio de So Leopoldo, fato que proporcionou um acesso mais tranquilo. Bogdan e Biklen (1994) citam que uma entrada discreta bastante oportuna: h quem utilize amigos dentro do sistema para entrar pela porta do cavalo (BOGDAN & BIKLEN, 1994, p. 118). O primeiro contato foi informal, no sentido de realizar a minha apresentao pessoal e explicar detalhadamente o objetivo da realizao do estudo. Para tanto, neste primeiro encontro no levei carta de apresentao. A pessoa com a qual foi realizada esta primeira aproximao, foi a coordenadora da EJA em So Leopoldo. Como pudemos ver a Secretaria Municipal conta com uma coordenadoria especfica para a Educao de Jovens e Adultos. A recepo foi muito boa, pois a Coordenadora da EJA j fez doutorado e entende muito bem as necessidades de

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um pesquisador quanto ao apoio em relao ao trabalho de campo. Nesse primeiro encontro, j com anotaes no dirio de campo, pude compreender de maneira geral a organizao da educao de adultos no municpio, nmero de escolas, tempo de EJA no municpio e a insero da educao fsica na EJA. Destaco a empolgao da coordenadora ao me relatar as informaes, fato que me deixou motivado pelo fato de ter a certeza de uma colaborao em todos os momentos da pesquisa. Realizado o primeiro encaminhamento, providenciei junto ao programa de Ps-Graduao da PUCRS, a devida carta de apresentao, encaminhando esta na terceira visita Secretaria de Educao de So Leopoldo, dirigida direo pedaggica do municpio. A carta foi devidamente protocolada e devolvida para registro (Apndice B). A seguir providenciamos uma carta resposta para oficializar o aceite institucional (Apndice C). A

partir

do

encaminhamento

descrito

pudemos

enviar

atravs

da

Coordenadora da EJA a carta-convite para os professores nas escolas (Apndice A).

3.4 INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DE PESQUISA Constituram-se como instrumentos de pesquisa para a obteno das informaes: a entrevista em grupo representada pelo grupo de discusso, entrevistas individuais com os professores de educao fsica supervisores das escolas e a coordenadora da EJA do municpio de So Leopoldo, observao participante como procedimento complementar, dirio de campo, e anlise de documentos descritos a seguir. 3.4.1 Observao participante A observao caracteriza uma aproximao muito grande com o local a ser pesquisado promovendo uma interao significativa entre o pesquisador e os colaboradores do estudo na busca pelas informaes e suas significaes. Essa aproximao possibilitou, mesmo como instrumento complementar, uma convivncia que permite o pesquisador olhar de dentro as situaes vivenciadas, chegando mais perto da perspectiva dos sujeitos (LDKE E ANDR, 1986, p. 26). Constituiu

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-se como um dos caminhos para desvendar o que Goldenberg (2005) cita como conhecimento parcial e limitado do pesquisador. O planejamento das observaes respeita o objeto de estudo, sendo determinado com antecedncia o que observar, seguindo orientaes de Ldke e Andr (1986, p. 25):
A primeira tarefa, pois, no preparo das observaes a delimitao do estudo. Definindo-se claramente o foco da investigao e sua configurao espao-temporal, ficam mais ou menos evidentes quais aspectos do problema sero cobertos pela observao e qual a melhor forma de capt-los.

As observaes foram teis, pois permitiram delimitar algumas pautas, mas, conforme Negrine (1999, p. 70), no se fechar a outras ocorrncias que possam surgir no decorrer do processo. As observaes foram realizadas de agosto a dezembro de 2011 e de agosto a novembro de 2012. O primeiro agrupamento de observaes foi til para podermos compor as pautas que foram utilizadas nas reunies de grupo, o segundo agrupamento foi importante para dar continuidade ao compreensiva. Respeitamos a deciso de um dos professores que explicitou desde o incio que no sentiria vontade em ser observado. Dando suporte s observaes na inteno de no perder informaes importantes que ocorram durante o trabalho de campo utilizamos um dirio de campo descrito a seguir. 3.4.2 Dirio de campo anotaes de campo O dirio de campo o material no qual o pesquisador faz as anotaes sistematicamente. Segundo Trivios (1995), existem dois tipos de anotaes de campo: de natureza descritiva e as de natureza reflexiva. A primeira se refere quelas descries mais fiis dos comportamentos, aes, descrio de atividades especficas e dilogos que acontecem durante a investigao. A segunda se refere s reflexes que surgem a partir dos dilogos, atitudes ou comportamentos extrados do campo de estudo. Para as anotaes reflexivas Trivios (1995) sugere

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que o investigador esteja em estado de alerta intelectual para que dessa forma consiga abrir a perspectiva de buscas diferentes e futuras indagaes. O mesmo autor nos possibilita uma grande contribuio fazendo o pesquisador compreender o dirio como um instrumento que acompanha sempre os momentos do estudo na inteno de nunca perder as informaes que podem ir surgindo a qualquer hora (aes e dilogos que acontecem de forma espontnea) e podem ser perdidas se no forem adequadamente registradas. Registrando com cdigos ou marcas diferenciadas as diferentes escritas no dirio, ele serve como um instrumento muito valioso no momento das reunies e entrevistas, permitindo ao investigador retomar questes suscitadas durante trajeto das observaes e durante a anlise final, durante a fase de interpretao a partir do referencial terico, reforando as informaes que sero trianguladas. Desde o primeiro encontro informal, realizado junto coordenadora da EJA no municpio de So Leopoldo, j realizamos anotaes que representam uma importante fonte de informaes iniciais sobre a proposta pedaggica do municpio, sobre a formao da EJA como modalidade de ensino no municpio, a educao fsica na EJA, nomes de pessoas fundamentais para contatos posteriores e a forma de contato com os professores da EJA. No estudo preliminar, o dirio tambm serviu para as anotaes que foram importantes no transcurso da pesquisa, pois partimos do princpio que nenhuma informao pode ser perdida em nenhum de seus detalhes durante momento da pesquisa. O dirio de campo se constituiu de um caderno espiral simples, por ser de fcil manuseio e no constituir um instrumento invasivo. Possui numerao de pginas e so registradas datas no cabealho correspondentes aos dias de contato com o campo de estudo. Tambm foram registradas as horas de permanncia nos locais de observao, durante as reunies de grupo e nos momentos de entrevista. 3.4.3 Entrevista semiestruturada A utilizao da entrevista como um dos procedimentos de obteno de informao desta pesquisa props buscar junto aos colaboradores a sua percepo e entendimentos a respeito do tema investigado. A entrevista considerada como

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uma das principais tcnicas de obteno de informao na pesquisa (LDKE e ANDR, 1986) e citada por Taylor e Bogdan (1987) como entrevista em profundidade pelas suas caractersticas de escavamento. A opo pela entrevista tambm segue as orientaes de Taylor e Bogdan (1987, p. 105) quando nos remetem adequao desta quando os interesses da investigao esto relativamente claros e esto relativamente bem definidos e tambm quando o investigador quer esclarecer a experincia humana subjetiva (p. 106), permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam os aspectos do mundo (BOGDAN & BIKLEN, 1994, p. 134). Embora os autores citem outras caractersticas que deem suporte utilizao da entrevista, as caractersticas citadas vm ao encontro da sustentao terica deste trabalho. Entre alguns tipos de entrevistas encontrados na literatura12, propomos para este estudo a entrevista semiestruturada que segundo Ldke e Andr (1986), Negrine (1999) e Cruz Neto (1994) no estabelecem um roteiro fixo de perguntas, mas se apoia em um roteiro de questionamentos que pode ser alterado e explorado com mais profundidade no decorrer da entrevista dando maior flexibilidade a esta (Apndices E e G). As entrevistas foram realizadas aps algum tempo no campo de estudo e aps os entrevistados j possurem um nvel de interao com o pesquisador. Conforme Ldke e Andr (1986, p. 34), na medida em que houver um clima de estmulo e aceitao mtua, as informaes fluiro de maneira notvel e autntica. Os sujeitos eleitos para entrevistas foram: os professores de educao fsica que atuam na superviso da EJA e a coordenao da EJA da Prefeitura Municipal de So Leopoldo. Entrevistar os envolvidos no processo de escolarizao de jovens e adultos implica em possibilitar uma escuta mais ampla e significativa. Goldenberg (2005, p. 84) assinala que no devemos ouvir somente pessoas que hipoteticamente conheceriam melhor o assunto do que outras, buscando a escuta de quem nunca ouvido dando valor tambm a essas pessoas. A necessidade de utilizao da entrevista foi esclarecida desde o primeiro encontro com os colaboradores do estudo, sendo marcada com antecedncia na
12 Entre os possveis tipos de entrevista citamos tambm a estruturada, em que o roteiro de perguntas fixo, remetendo a uma ordem especfica de indagaes, e a no estruturada que permite uma explorao mais ampla (NEGRINE, 1999).

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inteno de evitar contratempos posteriores. A escolha do local que foram realizadas as entrevistas foi realizada com muito cuidado, pois se deve tratar de achar um local com privacidade onde se possa falar sem interrupes e o informante se sinta relaxado (TAYLOR & BOGDAN, 1987 p. 114). Nesse sentido, sempre houve a preocupao de solicitar aos entrevistados uma sala que diminusse a possibilidade de interferncias que pudessem interromper a fala dos colaboradores. O registro da entrevista foi feito mediante a utilizao de gravao para no perder nenhuma informao citada. Como objeto de auxlio aos registros tambm foi utilizado o dirio de campo, local onde foram realizadas anotaes como silncios, gestos, expresses, bem como informaes que possam ser retomadas aps as falas para no interromper o entrevistado rompendo com sua linha de raciocnio. Antes da realizao das entrevistas os sujeitos investigados assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido (Apndice D e F), autorizando, assim, a utilizao das informaes para a realizao do presente estudo. A transcrio das entrevistas foi realizada o mais rpido possvel do momento da realizao das mesmas na inteno de manter vivo na memria o momento das entrevistas e todas as manifestaes que aconteceram nas entrevistas e forem consideradas importantes para o estudo. Trs professores de educao fsica que atuam na superviso da EJA iriam realizar a entrevista, porm uma das supervisoras no pde participar do estudo, pois entrou em licena-mdica. 3.4.4 Reunies do Grupo de Discusso O grupo de discusso foi formado por sete professores que atuam na EJA da Rede Municipal de Ensino de So Leopoldo/RS. A Prefeitura de So Leopoldo, na pessoa da coordenadora da EJA, disponibilizou uma sala em uma escola municipal para os encontros do grupo. A sala era ampla, confortvel, com temperatura agradvel, muito bem higienizada e silenciosa sem a possibilidade de interferncias; salas desagradveis podem criar a sensao aos participantes de estarem sendo maltratados (CALLEJO, 2001). A confirmao dos integrantes do grupo foi feita atravs de e-mail com os 5 professores, e 2 professores confirmaram suas presenas a partir de contato

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telefnico. Os encontros do grupo, em combinao com a coordenadoria da EJA de So Leopoldo, foram s sextas-feiras, dia da semana disponibilizado aos professores da EJA para utilizarem como espaos de formao em suas escolas e reunies de planejamentos. A coordenadoria da EJA entendeu que este espao no era uma cedncia gratuita, pois qualificou a mesma como um espao importante de discusso e de formao dos professores de educao fsica. Sendo assim, os professores no precisaram abdicar de um momento pessoal de suas vidas para participar como colaboradores da pesquisa, diminuindo o que Ortega (2005) define como dificuldade de mediar um espao e tempo acessvel e conveniente para todos os participantes do grupo. Realizamos quatro reunies do grupo de discusso com um espaamento aproximado de 1 ms entre uma reunio e outra. A nica reunio que teve que ser transferida foi a terceira que estava marcada, num primeiro momento, para o dia 29 de junho de 2012, mas teve que ser alterada porque 4 professores estariam impossibilitados de comparecer, pois teriam conselhos de classe em suas escolas. As reunies do grupo de discusso ficaram estabelecidas como segue: Tabela 1. Reunies do Grupo de Discusso
Reunio 1 2 3 4 Data 30/03/2012 27/04/2012 11/05/2012 13/07/2012 Incio 18h15min 18h28min 18h34min 18h21min Final 20h07min 20h11min 20h31min 19h44min Durao 1h52min 1h43min 1h57min 1h23min Participantes 6 5 6 4

Fonte: O autor (2013).

A primeira reunio foi para mim um momento de certa ansiedade. O fato de no ter tido um contato prvio com todos os professores, aliado ao receio de no contar com a presena de todos os professores que confirmaram me deixaram numa expectativa muito grande. Cheguei duas horas antes do incio da reunio escola municipal que seriam realizados os encontros para arrumar a sala, as classes em crculo para os professores com papis para anotaes, canetas, e uma classe ao centro para o gravador. Seguindo a orientao de Callejo (2001), levei garrafas de

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gua pequenas para os professores, e a secretria da escola, como j havamos combinado, preparou caf. Callejo (ib. Id.) comenta que oferecer algo para beber pode evitar situaes de interrupes da reunio do grupo evitando sadas da sala. Alm disso, a secretria que nos recepcionou na escola, sempre atenciosa, espontaneamente disponibilizou um chimarro. Solicitei aos professores que chegassem a partir das 18 horas, entendendo que alguns pudessem se atrasar, pois vinham de outras escolas que eram um pouco distante do local das reunies. A primeira professora chegou s 17h50min. Os outros professores foram chegando em seguida. Enquanto os professores chegavam eu ia me apresentando sem muitos detalhes, pois retomaramos as apresentaes no incio da reunio. Antes do incio formal da reunio pudemos contar com a presena da coordenadora da EJA do municpio de So Leopoldo que demonstrou preocupao para saber se tudo estava indo bem. A primeira reunio respeitou, assim como todas, um roteiro de temticas (Apndice I). No entanto, teve um roteiro inicial um pouco diferenciado das outras: apresentao pessoal de todos (pesquisador e professores), agradecimentos iniciais pela presena, apresentao e leitura do termo de consentimento (Apndice H) e esclarecimento das regras do encontro. Procuramos deixar bem claro desde o incio os objetivos do grupo e a importncia da participao de todos, pois, segundo Meinerz (2005, p. 40), os indivduos falam para construir o grupo, fazendo com que o mesmo no seja uma finalidade, mas uma via para compreender algo. As reunies seguintes foram mais tranquilas. Na medida em que os professores iam se conhecendo mais, os dilogos iam sendo mais espontneos, embora desde o primeiro dia as falas fossem muito colaborativas. Entendo que os professores, pelo fato de serem todos da educao fsica, j compuseram desde o incio uma identidade que foi bastante positiva para as reunies. No primeiro dia o ambiente estava um pouco mais formal e nas reunies seguintes o clima j estava mais descontrado, embora mantivssemos as regras que correspondiam a rigorosidade metodolgica do encontro. Durante o transcurso das reunies tomamos alguns cuidados baseados nas orientaes de Callejo (2001), Ortega (2005) e Meinerz (2005) e em suas experincias.

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Os temas foram solicitados e a partir destes poderamos abrir possibilidades de novas discusses que fossem pertinentes, tomando o cuidado para no divagar ou sair do eixo das discusses, semelhantes ao roteiro semiestruturado de entrevista. Em cada encontro foram selecionadas temticas especficas (Apndices J, K e L)), iniciando por apresentaes pessoais e locais de docncia na primeira reunio, bem como falar do que acontece de bom na educao fsica, na inteno de promover um ambiente descontrado desde o incio. Acredito que atingimos os objetivos determinados. Pudemos identificar que algumas falas foram produzidas a partir dos relatos dos outros integrantes do grupo. Professores que haviam falado sobre alguma temtica, aps a fala de outro integrante do grupo, pediam novamente a palavra, pois se lembravam de algum fato novo que havia semelhana com o relatado. Aproveitamos a experincia e entendimento de Santos (2007) quando diz que as reunies propostas nos grupos de discusso como metodologia de pesquisa possibilitam criar situaes que no aconteceriam de outra forma. Entre esta nomeia as reaes representativas do grupo e expresses coletivas que so demonstradas que permitem uma relao bastante intima com o objeto do estudo. Lembrando que uma das regras do encontro era que as falas deviam ser feitas individualmente para no interromper o raciocnio do professor que estivesse fazendo sua fala, ao mesmo tempo em que permitiria uma gravao clara para o momento de transcrio. No incio de todas as reunies foi fornecido papel para os professores realizarem anotaes que permitiu que no perdessem informaes importantes relacionadas s falas de outros integrantes do grupo. Eventualmente assuntos polmicos levavam os integrantes do grupo a falar juntos. Depois de permitir um pouco o debate coletivo simultneo, era lembrado, com muito cuidado, que cada um deveria falar por vez, at porque o gravador no identificaria posteriormente as falas, que nesses momentos de maior excitao, eram muito importantes. Callejo (2001) sugere que no se tenha excessiva urgncia na resoluo dos conflitos e controvrsias, embora deva tomar cuidado para no permitir que certas controvrsias possam determinar o final do grupo. No foi proposta uma ordem nas falas. Os professores poderiam utilizar das falas quando se sentissem vontade, porm, quando ao final de uma temtica algum no tivesse se posicionado, era estimulado a falar um pouco sobre o que

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pensava a respeito do tema (fato raro nos encontros). Procuramos no intervir muito na fala dos professores que se caracterizaram pela espontaneidade, a espontaneidade no significa descontrole (CALLEJO, 2001, p. 128). O dilogo entre os professores acontecia muitas vezes como se eu no estivesse ali. Em momentos pontuais da reunio surgiam dvidas em que havia a necessidade de esclarecimentos. Nessas horas revelou ser muito importante solicitar alguns detalhamentos das questes que se apresentavam. Faltando 10 minutos para as 20 horas eu j iniciava os encaminhamentos para o final da reunio. Contrariando as minhas expectativas iniciais, todos os professores se envolveram bastante nos debates, e, se no houvesse os encaminhamentos para o final da reunio, ela se estenderia por mais um longo tempo. 3.4.5 Validez interpretativa A investigao qualitativa pelo seu grau de subjetividade deve ser apoiada por elementos que promovam a sua validade. A exemplo de Molina Neto (1999), as entrevistas foram devolvidas para os entrevistados na inteno de avalizarem as informaes obtidas: Na investigao que realizei, obtive a validez descritiva quando os participantes do estudo verificaram a exatido das transcries ou efetuaram as correes necessrias (MOLINA NETO, 1999, p. 133). Da mesma forma, fazendo uma adaptao ao formato de grupo de discusso, as transcries das falas gravadas nas quatro reunies foram devolvidas para os participantes, retirando parte das entrevistas que no iriam ser utilizadas no presente estudo, contribuindo para um retorno mais rpido do material e separando o material individual de cada professor para anlise (cada professor recebeu somente as suas falas). Outra possibilidade de validao pela via da saturao das informaes (ORTEGA, 2001). Sendo assim, trouxemos para o debate dos grupos informaes coletadas anteriormente nas observaes realizadas e falas anotadas nessas observaes. Tambm, durante os encontros, alguns temas eram resgatados, promovendo a recorrncia destes eliminando possveis contradies. Na quarta reunio demos nfase a recorrncia dos temas.

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3.4.6 Documentos oficiais Todo registro oficial coletado durante o processo investigatrio que orienta ou tem relao com o objeto do estudo pode se tornar uma grande fonte de informaes. Conforme Taylor e Bogdan (1987), h um nmero ilimitado de documentos, registros e materiais oficiais e pblicos disponveis como fonte de dados. No entanto, essas fontes de informaes so, segundo Ldke e Andr (1986), pouco exploradas na rea da educao. Segundo as autoras ainda
A anlise documental pode se constituir numa tcnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informaes obtidas por outras tcnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema (LDKE & ANDR 1986, p. 38).

Procuramos buscar estes documentos para, isoladamente ou em conjunto com os demais instrumentos, dar subsdio escrita relativa aos objetivos propostos nesta pesquisa. Entendemos a partir de Pereira (2004) que alguns documentos so buscados de maneira intencional, tais como: proposta poltico-pedaggica, planejamento dos professores, entre outros; e demais documentos, tais como documentos pessoais e comunicaes oficiais extras (memorandos e comunicaes que circulam dentro das escolas e comunicaes produzidas pelo sistema escolar para consumo pblico) podem surgir de forma espontnea no decorrer do processo investigativo e sero selecionados conforme a sua importncia. No presente estudo conseguimos buscar alguns documentos que revelaram importncia para dialogar com as informaes coletadas no processo de investigao: Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens e Adultos, Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica da Rede Municipal de Ensino de So Leopoldo, tabelas com a relao das escolas da EJA e seus respectivos anos, tabelas com a alocao dos professores e suas respectivas horas, bem como o tipo de cargo que exerce na Rede Municipal de Ensino de So Leopoldo e acesso aos memorandos expostos nos quadros de avisos nas salas de professores nas respectivas escolas.

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3.5 ANLISE DAS INFORMAES A anlise parte da pesquisa que deve ser feita com bastante criteriosidade e cuidados. A perspectiva assumida pelo presente trabalho procura se afastar de um possvel julgamento das aes realizadas e falas proferidas, buscando contribuir com o objetivo traado: dialogar com as possibilidades da educao fsica na EJA, e no cair nas malhas da prescrio do que deve ser feito. Sendo assim, a anlise buscar realizar uma interlocuo entre as informaes coletadas e a literatura pertinente ao tema, bem como analisar os documentos oficiais que possam contribuir de alguma forma. Nas palavras de Ldke e Andr (1986, p. 45):
Analisar os dados qualitativos significa trabalhar todo o material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos de observao, as transcries de entrevistas, a anlise de documentos e as demais informaes disponveis.

Consideramos o incio da anlise o momento de contato com o campo de estudo, quando o investigador j comea a refletir sobre as aes que observa luz das leituras acumuladas. Vamos ento ao encontro de Trivios (1995) que aconselha a utilizao do dirio de campo como um material que deve ser utilizado, alm das anotaes de cunho descritivo, para as anotaes de cunho reflexivo. Entendemos que dessa forma a busca da memria dos fatos e aes acontecidos, e possveis insights no se perdero no momento da redao final. Entendemos que a anlise das informaes acontece simultaneamente ao processo de pesquisa, quando j de posse de algum material e da leitura de autores que possam triangular com as informaes, alguns escritos j vo se desenhando. Ortega (2001) j entende que a anlise inicia no momento em que concebemos a ideia da investigao e termina (provisoriamente) quando apresentamos o estudo. No entanto, depois da coleta de informaes que reunimos todo o material para podermos sistematizar as informaes (TAYLOR & BOGDAN, 1998). A primeira anlise constitui-se como a organizao geral do material coletado durante a pesquisa, como preparao s prximas etapas de anlise. Centramos esta primeira etapa prioritariamente na leitura flutuante do material e a organizao geral do material, constitudo pelo dirio de campo, registro das transcries das

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entrevistas e documentos coletados durante a investigao, separando desde ento o material que no interessava. No segundo nvel de anlise identificamos (sublinhando por cores) os fragmentos das ideias implcitas nas falas, identificadas como unidades de significado. Aps o segundo nvel de anlise, agrupamos as partes sublinhadas por cores iguais, definindo as temticas, constituindo as categorias de anlise. Pudemos, ento, verificar informaes que eram similares, distantes e falas controversas no mesmo professor. No captulo seguinte apresentamos as categorias que foram construdas e suas respectivas subcategorias, procurando atender aos objetivos traados no incio desta pesquisa.

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4 ANALISANDO OS ACHADOS A partir daqui nos propomos a apresentar o dilogo realizado com os professores durante a trajetria da pesquisa, triangulando as informaes obtidas no depoimento dos professores com os autores estudados e os documentos analisados. As informaes aqui apresentadas representam o esforo e construo que pudemos realizar de forma coletiva, favorecendo a reflexo em relao nossa formao docente. 4.1 SER PROFESSOR DA EJA Uma caracterstica presente na EJA a sua oferta no turno da noite. O motivo que impulsiona essa necessidade o atendimento aos alunos que j ingressaram no mundo do trabalho e no conseguiro estudar no turno diurno. Almeida (1998) cita que o ensino noite j realizado desde a poca do Imprio, associado questo do analfabetismo dos adultos, visando promover a continuidade dos estudos. Este pensamento vai ao encontro de Carvalho (1995, p. 77) quando diz que
O ensino no perodo noturno j existia no Brasil Imprio. As classes de alfabetizao, destinadas a quem a idade e a necessidade de trabalhar no permitiam frequentar cursos diurnos, funcionavam noite, em locais improvisados, dirigidas por mestres que ganhavam pequena gratificao, e a frequncia dos alunos diminua muito no decorrer do ano letivo. Registros da poca do conta de que os cursos no produziam os resultados esperados, mas continuavam a ser criados, motivados pelas exigncias polticas da poca e provavelmente obrigados pela demanda.

Em relao ao seu estudo especfico no municpio de So Paulo, Almeida (1998) registra que o ensino noite atende a um significativo contingente da populao, marcando a importncia desse turno na escola e tambm a importncia de estudar a sua especificidade. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos (BRASIL, 2000) tambm apontam o dever do Estado em garantir a oferta do ensino noturno regular, adequado s condies do educando visto que na emenda n 20 de 1998 do art. 7, XXIII, da Constituio Federal alterado o texto, proibindo o trabalho noturno a menores de 18 anos e de qualquer trabalho a menores de 16

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anos, salvo na condio de aprendiz a partir dos 14 anos. Citam ainda o art. 227 da Constituio que impe, no inciso III, a garantia do adolescente trabalhador ir escola. A necessidade de trabalhar ou ser aprendiz parece no oferecer outra possibilidade aos adolescentes a no ser estudar noite para poder concluir seus estudos. A igualdade de oportunidade est ofertada, causando uma certa iseno social na esfera da igualdade de condies. Ofertando o curso noturno est se criando uma igualdade preconizada em uma sociedade democrtica, compreendendo a partir de ento que o mrito pessoal ir construir as desigualdades justas (DUBET, 2004). A oferta da escola noturna em consonncia com o pensamento de Dubet, da mesma forma que caso do salrio-mnimo, da assistncia mdica, dos benefcios elementares que protegem os mais fracos da excluso total, leva a limitar os efeitos dos sistemas meritocrticos cuja mecnica muitas vezes leva manuteno ou mesmo acentuao das desigualdades (DUBET, 2004, p. 546). A opo ou encaminhamento para a EJA se caracteriza, na rede municipal de ensino em que foi realizada esta pesquisa, por lecionar no noturno. A coordenadora do municpio atestou a necessidade da EJA no noturno pela necessidade de atender os alunos que trabalham durante o dia (entrevista com a coordenadora). Informou tambm que existe uma nica escola com o ensino diurno que faz parte de um projeto de alfabetizao intitulado CORUJA. Foi identificado que as pessoas que faziam parte do projeto no continuavam os seus estudos pelo fato de terem que passar para o turno da noite. Na inteno de atender esses alunos foi ampliado o atendimento neste projeto para as sries finais do ensino fundamental no diurno. Outras escolas no oferecem a EJA no diurno, pois h uma dificuldade de espao fsico nas escolas que, alm de oferecer o ensino regular, tambm desenvolvem o programa Mais Educao13 em parceria com o MEC.

13 O Programa Mais Educao, criado pela Portaria Interministerial n 17/2007, aumenta a oferta educativa nas escolas pblicas por meio de atividades optativas que foram agrupadas em macrocampos como acompanhamento pedaggico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos, cultura e artes, cultura digital, preveno e promoo da sade, educomunicao, educao cientfica e educao econmica(MEC, 2013). Disponvel em http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=86&id=12372&option=com_content&view=article/

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Sendo assim, uma das questes que mobilizou a nossa curiosidade foi a forma como os professores optaram ou foram encaminhados para lecionar noite e, mais especificamente, para a EJA. O professor Pedro fez solicitao para trabalhar na EJA. A sua opo foi definida pelo fato de estar trabalhando em outro lugar que exigiu a permanncia 40 horas no turno diurno, aumentando a sua renda. Teve ento que alterar o seu cargo para a noite por necessidade pessoal.
Eu trabalho na EJA porque eu preciso ganhar mais [...] vamos dizer assim, porque tu vai trabalhar de noite? Porque eu preciso mais de grana. Vamos dizer assim, qual a primeira opo? Necessidade. Essa a primeira opo.

Na Rede Municipal de Ensino de So Leopoldo existem duas classificaes no contrato dos professores: o cargo e a extenso de carga horria. O cargo a modalidade em que o professor concursado e trabalha nas horas em que foi definido pelo edital do concurso. A extenso de carga horria a possibilidade de o professor aumentar a sua carga horria alm daquela definida no seu concurso, com o objetivo de suprir necessidades de falta de professores temporariamente. Os professores que trabalham na EJA podem ser tanto com cargo como por extenso de carga horria. Os professores que possuem extenso encerram o contrato em dezembro, no recebendo em janeiro e fevereiro. O imperativo colocado pelo professor Pedro em aumentar o seu rendimento se coloca como primordial na escolha. Sendo assim, o professor Pedro trabalha uma carga horaria semanal de 60 horas aula. Reconhece a EJA como um desafio ao mesmo tempo em que no percebe pessoalmente (embora mais adiante relate especificidades na educao da EJA) diferena em escolher trabalhar na EJA ou no ensino regular
Pra ti ser bem sincero eu no diferencio trabalhar na EJA pra trabalhar de tarde, de manh numa escola. No tenho esta diferenciao (pessoalmente). S que eu vejo que diferente. Mas eu no vou pra trabalhar: ah eu vou pro EJA [...] ou eu vou para um colgio normal, entendeu? De manh ou de tarde. Eu vejo que trabalhar de noite diferente.

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O professor Eduardo exerce outra atividade profissional durante o dia e necessitou tambm o seu aproveitamento no turno da noite. Diz que: quando eu fiz concurso eu fui diretamente para trabalhar com a EJA. Hoje trabalho 20 horas na EJA, cargo na EJA. O relato da professora Juliane vai ao encontro dos outros professores. Com a necessidade de aumentar a sua carga horaria no dia teve que transferir o seu cargo para EJA. Essa necessidade de trabalhar no turno da noite, representada na fala destes professores, tambm foi o fator decisivo para os demais professores se encaminharem para a EJA. A necessidade, destacada como o motivo da opo, o fator predominante na escolha de ir lecionar no noturno, no levando em considerao a modalidade de ensino. Entende-se que num primeiro momento os professores no levam em considerao se a EJA possui ou no necessidades diferentes, embora sejam qualificados legalmente para atender qualquer nvel de ensino. O fato dos professores que trabalham na EJA serem na grande maioria extenso de carga horria remete a uma consequncia destacada pelo professor Eduardo.
E um erro grave que eu vejo que os professores que trabalham, 70% dos professores que trabalham na EJA mais ou menos, 80 % no sei, so professores que no so, que no tem cargo na EJA. Ento o que acontece? Justamente essa coisa de precisar do dinheiro. Professor um ano trabalha na EJA e no outro ano no t mais [...]. No se mantm, sabe, uma unidade assim. No sempre o mesmo grupo. E tem muita rotatividade mesmo.

A supervisora Roberta denomina essa alternncia do grupo de professores na EJA como dana das cadeiras. A necessidade de aumentar a carga horria para trabalhar mais algumas horas perpassa pelo conceito de emprego temporrio. E ainda completa: num outro ano de repente; no, no t precisando dessa grana, no vou pedir extenso de carga horria. E da troca-se de professor. A troca de professores aconteceu entre os anos de 2011 e 2012. Quatro professores de educao fsica saram e ingressaram trs professores para ocupar os cargos. Garcia (2011) ao realizar seu estudo na EJA de So Leopoldo reconhece a rotatividade (no permanncia) dos professores e dos supervisores na EJA como uma problemtica. Destaca, assim como a supervisora Carolina (entrevista com a

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supervisora) que os professores so concursados para o ensino fundamental sequencial, no existindo concurso especfico para atuar na EJA. A supervisora Carolina entende que a soluo reside na oferta de concurso especfico se identificando com os alunos da EJA
No tem concurso, tu no fazes um concurso especfico para a EJA, que isso eu acho uma coisa errada. Porque assim, a gente tem muita rotatividade de professor noite. Se tivesse um concurso tu j ias mais ou menos, a pessoa que [...] ia procurar o concurso porque tem vontade de trabalhar com aquele pblico. At porque se tivesse eu ia fazer com certeza. Eu gosto muito de trabalhar assim com a EJA. (entrevista com a supervisora Carolina)

Ainda sobre a alterao sistemtica do quadro docente da EJA, Garcia (2011), indo ao encontro da fala da supervisora Carolina, entende que h uma falta de profissionais que assumam a EJA como opo profissional, no possibilitando a formao de um quadro efetivo. Essa situao parece ainda sem soluo
mesmo que a poltica de lotao de professores resistisse manuteno de cargos na EJA, caso existisse esse grupo, a mantenedora, com o tempo, cederia, pois as extenses tambm causam muitos problemas para gerenciamento. Por exemplo: assumem por um perodo e desistem antes, deixando turmas acfalas durante o ano letivo (GARCIA, 2011, p. 238).

Alm dos vrios motivos que causam a desistncia da EJA, tais como: adaptao, interesses pessoais, professores que no conseguem manter uma jornada de trs turnos por muito tempo, entre outros, existem ainda circunstncias de ordem administrativas que tambm provocam o afastamento de alguns professores da escola. Quando acontece um avano significativo de alguns alunos ou quando a evaso expressiva no decorrer do prprio ano letivo, a escola se obriga a fazer uma juno de turmas colaborando na rotatividade dos professores (GARCIA, 2011). A rotatividade dos professores se constitui numa questo estrutural. A permanncia por curto espao de tempo lecionando na EJA no promove um vnculo com esta modalidade de ensino, pois atende mais interesses pessoais, provocando um eterno recomear dos professores, comprometendo a qualidade de aes na EJA, mesmo com os programas de formao docente que eventualmente possam ser oferecidos (PAIVA, 2005).

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Parece haver nessa discusso um impasse, pois a coordenao da EJA, inicialmente, fazia a opo por professores com cargo para trabalhar na EJA na inteno de ir ao encontro com o exposto na fala de Eduardo. O fato de trs professores serem cargo na EJA atualmente no regra. A coordenadora da EJA no municpio declara que no incio os professores encaminhados pra a EJA eram com cargo. A inteno era colocar professores que queriam ir para EJA por opo e no por necessidade num dado momento, fato que proporcionaria um maior envolvimento com essa modalidade de ensino. Como o comprometimento no era aquele imaginado, a opo de encaminhamento mudou e passou a ser por interesse manifestado pelos professores, na inteno de escolher professores que teoricamente gostariam de lecionar na EJA dando um bom atendimento aos alunos. Os principais motivos identificados pela coordenadora da EJA esto relacionados ao desgaste do turno da noite, os conflitos geracionais (que representam um empecilho para continuar na EJA), e tambm o fato de alguns professores se deslocarem de outros municpios (Porto Alegre, Gravata, Canoas) para trabalhar em So Leopoldo; o horrio de sada das turmas da noite se torna bastante incomodo para o dia a dia desses professores. Podemos considerar o encaminhamento para a EJA por necessidade financeira, como apontam algumas falas dos professores, podem criar dificuldades de ordem pedaggica. Os professores podem vir a se envolver com a ao pedaggica, comprometidos com seus alunos, porm o professor deve querer ser este educador, como aponta Romo (2007, p. 61) ao se referir especificamente de educadores na EJA: O professor um Educador [...] e, no querendo s-lo, torna-se um deseducador. Os professores tambm parecem no considerar as especificidades da EJA que influenciaro nas suas aes enquanto professores dessa modalidade de ensino. A necessidade apontada pelos professores remete ao entendimento que lecionar noite no representa uma inteno legtima e sim uma alternativa, a EJA vem a reboque, at mesmo porque no visualizada na sua especificidade, como apontou o professor Pedro. O lecionar na EJA passa a ser uma escolha de oportunidade, embora, mais adiante, alguns professores se identificaram com essa modalidade de ensino. Ser educador implica uma tomada consciente nas decises (FREIRE, 1998). Freire supe a educao como um ato de interveno no mundo e este de forma

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consciente e politicamente assumido. Entendemos que escolher ensinar em uma modalidade de ensino tambm implica, na viso progressista de educao, buscar entendimentos e assuno das necessidades que sero solicitadas para o ato docente. Na mesma direo, Romo (2007) entende que a situao de educador no nasce ontologicamente nem se desperta abruptamente no homem, despertando para uma conscincia que at ento no constituiu o seu projeto de vida. Concordando com a viso apresentada pelo autor, a compreenso da EJA vir com o tempo, a partir da atuao constante no ambiente de Ensino de Jovens e Adultos14, nos tornamos educadores no decorrer da existncia. Os professores nem sempre conseguem completar a carga horria de 20 horas em uma escola, pelo fato de no ter turmas suficientes para atender a demanda; sendo assim, gera uma dificuldade e desafio para a organizao nas escolas. Na inteno de manter os professores mais envolvidos com a escola e com a EJA, foram desenhadas duas possibilidades: a primeira diz respeito possibilidade do professor de educao fsica atuar tambm com a disciplina de cincias, fato que acontece exclusivamente em uma escola do municpio, permitindo ao professor ficar exclusivamente em uma escola. A reciprocidade, nesse caso, verdadeira, o professor de cincias passa a poder lecionar educao fsica na EJA. Sobre um professora de cincias lecionar educao fsica o professor Pedro manifesta sua opinio: uma professora de cincias [...] que faz de conta que d educao fsica, no d educao fsica. Segundo a professora Juliane: quando a escola no muito grande os professores tem que cumprir a carga horria em duas escolas, ou pega duas matrias para poder ficar em uma escola s. Pega cincias e educao fsica; a professora Juliane consegue ter sua carga docente em uma escola somente, pois possui sete turmas de EJA, algumas com reforo de aulas. A segunda possibilidade se constitui em assumir 20 horas em duas escolas, 10 horas em cada uma, permitindo ao professor ficar exclusivamente na EJA. A professora Juliane um caso a parte, pois nem todas as escolas possuem tantas turmas de EJA pela demanda dos alunos em algumas regies do municpio ou pegam turmas para auxiliar no reforo de outras matrias.

14 Tema a ser observado com mais nfase no captulo de formao.

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Desde o ano de 2011 as escolas vm trabalhando o sistema que chamam de dobradinha, que se constitui na possibilidade dos professores ficarem em duas escolas que so mais prximas, a partir de um acordo entre estas escolas. Essa maneira de organizar a carga horria dos professores em geral permite que mantenham um contato mais prximo com as escolas que lecionam, podendo alternar entre as duas escolas organizadamente a partir de combinaes entre as supervises, participando de conselhos, reunies, momentos de formao ou em uma escola ou na outra com o conhecimento das duas. Antes disso acontecer, por vezes, os professores ficavam pipocando em trs escolas(supervisora Roberta). Buscamos a semelhana dessa caracterstica dos professores em Pereira (2004). Embora seu trabalho de pesquisa tenha dado nfase ao estudo dos ciclos em Porto Alegre, ao tratar da relativa distncia de comunicao entre os professores, pelo fato de terem suas horas distribudas em duas ou trs escolas, ou na mesma escola em turnos diferentes, havia uma evidente falta de envolvimento mais significativo dos professores nas escolas em que as horas alocadas eram menores. A opo ou encaminhamento para lecionar na EJA pode ser representada por motivos diferentes da permanncia nessa modalidade de ensino que podem ser representados por alguma afinidade, gosto pessoal ou adaptao ao docente com Jovens e Adultos. O fato de desconhecer como ser o trabalho ou os desafios que vo ser impostos pelo trabalho na EJA e noite podem, com o tempo, ser analisados sobre outra tica. O relato da professora Regina, que inicialmente no tinha interesse em trabalhar na especificidade da EJA, nos permite compreender a insero dos professores na nova modalidade de ensino que passaram a atuar:
Quando eu comecei a trabalhar com o pblico da noite eu me lembrei que eu tambm trabalhei com uma professora minha, da ULBRA, que fazia o doutorado na PUC, no municpio de Gravata. Ela trabalhava com a populao de idosos e eu ajudava ela pra fazer as avaliaes (testes de agilidade, coordenao, resistncia fsica, mensurao da altura e peso [...] ajudava a escrever o doutorado dela e eu me lembrava do pessoal mais velho, como eles so comprometidos, tudo o que pedia pra eles, faziam com gosto [...] como se fosse uma responsabilidade, meu deus! se eu pudesse trocar a noite, porque eu no sou da noite, eu no sou cargo noite, eu sou s extenso, trocar, em vez de trabalhar de dia trabalhar noite, eu trocaria.

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A participao da professora em uma pesquisa anterior nos possibilita o olhar sobre a importncia de participar de uma pesquisa e o envolvimento que pode suscitar. A pesquisa como geradora de uma aproximao por algo que no conhecia, alm do comprometimento e assuno de uma responsabilidade gerada pelo envolvimento do pesquisador. Embora a referncia da professora seja exclusivamente aos alunos com mais idade, revela a afirmao com sua posio de comprometimento com a atuao em ser professor. 4.1.1 Compreendendo a EJA
s vezes a gente tem aquela falsa impresso de que, ah, a EJA s aquele cara que aprontou e que depois no quis estudar. Tm alunas que a me abandonou e deixou [...] ah te vira, tem um irmo de seis anos [...] a guria parou de estudar h trs anos para poder trabalhar e sustentar o irmo, ento ela no t na EJA porque repetente. Ela t na EJA porque a famlia no deixou ela estudar. (Pedro)

A concepo que os professores possuem da EJA um marco importante para pensar as aes pedaggicas que nessa modalidade de ensino se estabelecem. Podemos perceber que na grande maioria os professores foram constituindo uma viso compreensiva daqueles que l estudam, bem como os propsitos da EJA, embora, por vezes, tambm generalizem a composio dos alunos e os interesses que estes buscam. Como aponta o professor Pedro, na fala utilizada na introduo deste captulo, pode haver uma impresso superficial, de cunho preconceituoso, do estudante da EJA. O mesmo professor ainda acrescenta: A EJA parece que uma coisa a parte da escola, e ela vista tambm assim pelos colegas da escola, a EJA um outro mundo [...]. Esse estudante pode estar nesta modalidade de ensino por circunstncias diversas, situaes e intenes complexas que fazem com que tenham que optar pela EJA. O professor Carlos, demonstrando certa indignao em sua fala, parece no aceitar alguns comportamentos de alunos, comentando que os alunos so aquilo ali, no possuem muita aspirao no futuro, relacionando os alunos que so encaminhados para a noite por criarem problemas disciplinares durante o dia, que so alunos distintos daqueles do dia, relacionando os do dia como comportamento normal. Tambm caracteriza como aqueles que no

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conseguem participar de nada, no conseguem se entrosar, no querem fazer nada [...]. Nesse sentido, parece que a EJA uma outra escola, assumida como local de excluso. E pode no ser, pode ser um local de acolhimento, como deve ser qualquer local que proponha educao. Dalpiaz (2008) define o espao da EJA:
Acreditamos ser a EJA um momento pedaggico de representatividade social, situao mpar de aprendizado pelas inter-relaes heterogneas que so estabelecidas entre todos seus atuantes, pois possibilita a cada educando um espao democrtico de conhecimento, de auxlio de vivncias possveis nas conturbadas discriminaes sociais, objetivando um projeto de sociedade menos desigual.

Entendemos que a diversidade o lugar comum das prticas educativas em qualquer nvel. Nesse sentido, a professora Maria coloca junto com a necessidade de compreenso dessas turmas: as turmas da EJA no so que nem as turmas seriadas, e isso a gente cansa de falar. A construo da seriao no ensino regular, dos modelos de etapas de ensino que atendem a idades especficas, se constituiu como regra. A diviso do homem em compartimentos e o entendimento que isso a maneira vivel um dos respingos da modernidade na seriao escolar. Define-se a maneira certa de se fazer a escola. Sobre a escola moderna, Dahlke (2000, p. 1-2) diz:
O ensino seriado trouxe consigo a noo de que h sempre uma etapa temporal a ser superada, que se articula com uma concepo de infncia igualmente dividida em fases evolutivas. [...] A idade tem sido o principal critrio utilizado para esquadrinhar os sujeitos no espao escolar. Distribui-se os/as alunos/as por idade, instituindo que os/as mais velhos/as devem (ou deveriam) estar nas classes mais adiantadas. Ao categorizar, a idade impe um determinado comportamento, supe um conjunto de conhecimentos, um nvel de maturidade, uma forma de relacionar-se com as pessoas.

A fragmentao da cincia, a fragmentao dos campos de conhecimento, a especializao dos professores e do seu campo de atuao so as influncias que foram se constituindo no pensamento moderno; tudo que foge do padro institudo passa a ser visto com estranheza. Acreditamos que a EJA no reproduza essa influncia moderna na educao, to assumida socialmente, causando, assim, desconforto tanto no olhar dos professores quanto dos alunos.

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Romo (2007) destaca a necessidade de ampliar o atendimento s populaes ainda marginalizadas da populao e qualificar pedagogicamente a educao voltada para os interesses populares, constituindo a educao popular. Nesse sentido, o autor tambm chama a ateno para a importncia em se definir, de uma vez por todas, o reconhecimento da Educao de Jovens e Adultos
[...] como parte constitutiva do sistema regular de ensino promovido pela educao bsica, no sentido da prioridade de que ele deve ser alvo, com todos seus componentes estruturais, por parte das autoridades e da populao (ROMO, 2007, p. 55).

Ainda segundo o autor, a EJA no pode mais compor a ideia de ensino paralelo ou compensatrio ou como forma complementar de ensino, mas ser reconhecida como uma modalidade de ensino que voltada para um pblico especfico, at mesmo porque dificilmente sero eliminados os problemas gerados socialmente que provocam a impossibilidade de frequentar as escolas desde cedo. A superviso pedaggica integrada no debate pelos professores na discusso sobre a ateno aos alunos. O professor Leonardo comenta que nem toda supervisora possui o entendimento a respeito de uma flexibilidade necessria e, no caso especfico da sua escola, o tratamento dado pela supervisora demonstra um certo estresse gerado pela sua atuao j desde o dia, a superviso j somou na sua jornada de trabalho diurno muitos compromissos que refletem um cansao ao lidar com as situaes que surgem da noite. atribudo um outro comportamento superviso que j foi professor na EJA, uma compreenso maior pelo fato de j ter sido professor e ter convivido com a realidade dos alunos a partir da experincia. Um caso especfico citado a posio de supervisor enquanto ex-professor da EJA. Segundo a professora Juliane:
Agora a gente tem um professor que era nosso colega, ento ele tem uma outra viso, ele tem a viso do professor. Ele trabalhou com a EJA, ento ele muito flexvel. Ele era professor e ele assumiu a direo, a superviso. uma viso completamente diferente, [...] outra coisa, outra coisa.

A apropriao da realidade do aluno um dos temas recorrentes na fala de Paulo Freire (FREIRE, 1998). Reflexiona que ensinar se constitui na aceitao do novo, do risco, na rejeio das discriminaes. Prope uma prtica dialgica em que

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o desafio ao educando um dos aspectos importantes para produzir a compreenso do que comunicado. 4.1.2 Oferta de ensino noite Trabalhar na EJA diferente. A especificidade do turno noturno apontada como uma peculiaridade bastante pontual que necessita ser olhada com ateno. Esse aspecto no diferenciado, por exemplo, do ensino mdio noturno, pauta colocada em questo pelo professor Leonardo e respondida pelo professor Pedro. O professor Leonardo, perguntou: trabalhar de noite na EJA ou se tu pegar uma escola do estado e trabalhar de noite com o ensino [...] mdio tambm diferente do dia?, e o Professor Pedro responde: tambm, tambm diferente. Algumas caractersticas de estudar noite, respeitando as distines da EJA, se assemelham a qualquer modalidade que seja oferecida neste turno: cansao dos alunos, dos professores e necessidade de estar nesse turno. Carvalho (2005, p. 80) expe de maneira enftica sua crtica sobre a necessidade social dos cursos noturnos. Vejamos:
O curso noturno tem sido um diurno piorado. O professor no se aprofunda nas diferenas entre o diurno e o noturno; no h relao entre o diurno, o noturno e a condio de trabalhador do aluno e do professor.

A oferta da EJA sendo exclusivamente no turno da noite, visando atender aos alunos que tm a necessidade de exercer suas atividades laborais no turno diurno, define que estudar noite condio para quem quer usufruir da EJA como modalidade de ensino. Esse fato conduz a particularidades de comportamentos dos alunos que, segundo os professores, necessitam ser levados em considerao. Uma delas o cansao no momento das aulas. Segundo o professor Pedro: os cara tem interesse em estudar de noite, s que [...] no aguentam. As falas dos professores Eduardo e Leonardo vo ao encontro do professor Pedro:
Eduardo: Tm alguns alunos, eu j tive [...] atualmente, at dando aula ali [...] tm dois alunos que dormem noite na sala de aula, de cansao, no desinteresse, so caras que trabalham o dia inteiro e vo de

81 noite pro colgio, tu v que vo baleado, sabe, sem condio, trabalho pesado, numa obra. Leonardo: E assim , o que eu aprendi o seguinte, justamente isso a, com o aluno. Quando ele no t aguentando mais ele vai parar, e a o que eu aprendi e trouxe pra c, a chega na aula, tava muito bem trabalhando daqui a pouco, [...] param, vo sentar nos bancos e tal, a eu vejo aquilo e o pessoal, no querem mais? No [...] ento t bom, no querem mais, vamos ficar numa boa.

Alguns professores compreendem as dificuldades dos alunos e procuram romper com o modelo de ensino escolar que proporcionado para os alunos da noite que segue a mesma forma do diurno. Este posicionamento refere-se a algumas caractersticas dos alunos. Pedro: porque eu acho que [...] vou dizer assim, a cabea do aluno vai at uma certa hora. No assim horrio, horrio, horrio. Aguenta at uma certa coisa, no adianta querer forar. A professora Regina tambm traz a sua contribuio:
[...] tem uns que levantam quatro da manh. Alunos com idade de 16, 17 anos que levantam s quatro da manh pra trabalhar. Da chegam em casa, dormem uns minutinhos e vo para o colgio. Tem um horrio que eles no escutam mais nada do que tu diz pra eles. (Regina)

Esse cansao percebido pelos professores nas aulas reflete a vida bastante ocupada dos alunos, dividindo tarefas entre afazeres familiares, do trabalho e ainda buscar a escola como esperana de um futuro melhor. Outra caracterstica gerada pelas diversas atribuies cotidianas o atraso nas aulas do primeiro perodo. Como regra geral, o aluno no pode entrar na escola quando chega atrasado. Sobre isso o professor Leonardo se pronuncia:
[...] o cara chega na aula, comea as seis e meia, o cara chega as seis e cinquenta, o cara tem que entrar. Eu sou a favor disso. [...] ele tem que entrar. O cara vem cansado, tu no sabe o que o cara fez, ah, mas uns esto mentindo [...], mas como que tu sabe que a criatura t mentindo?

O mesmo professor continua descrevendo com suas palavras as falas dos alunos em alguns momentos:

82 Bah professor, ela no me deixou entrar ali [...] olha aqui as minhas mos [...] eu trabalho no aougue, t cortando carne o dia inteiro, eu mostrei e ela (a superviso) no acreditou. [...] a vem outro: bah professor eu tava no obro, eu no aguento fazer isso a, os meus braos esto inchados, posso ficar sentado l? Pode, pode. [...] Tu fica at s dez da noite, falando, as criatura louco de cansado, [...] esse cara t louco [...] eu vou embora.

Durante as observaes percebi os atrasos nas aulas como fato comum nos primeiros perodos. Os professores que lecionam nos primeiros perodos tm uma certa dificuldade no incio da aula por conta destes atrasos, mas tm que aprender a conviver com esta caracterstica. A aula, algumas vezes, comeou com dois ou trs alunos e os demais foram chegando aos poucos. Segundo a professora Juliane, na sua escola foi realizada uma estratgia que amenizou essa dificuldade. Vejamos:
Numa semana eu comeo com a etapa V A e na outra semana eu comeo com a etapa V C. Porque assim aquele aluno no perde sempre a minha disciplina e qualquer outra, ento alterna e o aluno no perde sempre a mesma disciplina.

A professora refere A e C para duas turmas diferentes no mesmo ciclo. Se a professora inicia sempre com a mesma turma, alguns alunos dessa turma sempre perderiam uma parcela da aula de educao fsica pelo fato de necessitarem chegar alm do tempo estabelecido para o incio da aula. Alternando com o professor da outra disciplina, um dia os alunos perdem um pouco da aula de educao fsica e outro dia da outra disciplina, equalizando tempo para todas. Segundo Paiva (2005), as posturas legais que adotam o horrio de funcionamento a partir das 18 horas no percebem sua inadequao expressa na incompatibilidade do horrio de final de jornada de trabalho para aqueles alunos que trabalham. Aes que impedem o acesso escola (nova excluso do sistema), tais como fechar os portes negam a participao dos alunos-trabalhadores na aula. Essa atitude, conforme o autor, se constitui num ato de desrespeito ao esforo dos que, tendo condies precrias, necessitam gastar dinheiro para ir escola e so tratados como irresponsveis. 4.1.3 Jovens e no to jovens: momento de convivncia
A relao idade-srie incorporada pelos/as estudantes produz certas

83 identidades. Afinal, h uma idade certa para entrar na escola, h uma idade adequada para frequentar cada srie, h classes de acelerao para atender problemas de defasagem idade-srie. Pertencer ou no pertencer srie que corresponde a uma idade, conduz a uma outra espcie de classificao demostra quem enquadra-se num padro de normalidade e quem foge regra (DAHLKE, 2000, p. 2).

Nos ltimos anos, o aumento significativo do pblico jovem nos bancos da EJA tem se tornado um fato comum. Os professores abordaram com bastante nfase essa caracterstica nos encontros de pesquisa. Falar dessa diversidade aponta para caminhos e situaes peculiares no dia a dia dos professores.
Na EJA a gente tem, assim, a peculiaridade de trabalhar com um pblico bastante heterogneo tambm. Os alunos mesclam muito faixa etria, assim, que vai dos 15 aos 60 anos. J tive alunos at de 70 anos de idade (Eduardo).

A presena bastante heterognea no ambiente da sala de aula num olhar atento, no exclusividade da EJA. McLaren (1992, p. 35) entende que a cultura da sala de aula no se manifesta de forma homognea; pelo contrrio, descontnua, turva, e provocadora de competio e conflito. Descrevendo a diversidade de alunos que compe a EJA de maneira mais detalhada, no se limitando idade, Loch (2009) define que o trao singular a classe social em contraponto com a presena de outras caractersticas:
Diversidade, manifestada pela composio de turmas marcadas pelas diferenas, no s pelas idades dos 15 at quase os 90 anos como pelas origens tnicas/raciais negros, mestios, ndios, brancos, como tambm por alunos com necessidades especiais surdez, cegueira, deficincia mental, fsica, [...] pelo desemprego e pelos ofcios que desempenham (LOCH, 2009, p. 19).

A legislao pode ter sido um dos fatores responsveis pelo ingresso cada vez mais cedo na EJA, pois h o entendimento legal que alunos com 15 anos j podem frequentar essa modalidade de ensino. Muitos alunos, no possuindo outra opo dentro do sistema regular de ensino, acabam sendo conduzidos para a EJA quando atingem a idade legal. Isso expressa o descompromisso do sistema com a populao que passa dos 14 anos e no concluiu o ensino fundamental (BRUNEL, 2008, p. 20).

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A autora oferece uma contribuio reflexo a respeito do aumento de jovens na EJA. Perguntando sobre por que esses jovens no permaneceram no ensino regular concluindo seus estudos no tempo certo, visto que a EJA prope uma acelerao nos estudos, em consonncia com as informaes apontadas pelos professores deste estudo, identificou que no somente a excluso do ensino regular que leva os jovens a cursar a EJA. Problemas de ordem pessoal e social tambm so alguns pontos que levam os estudantes a se afastarem dos estudos e depois serem conduzidos aos bancos da EJA como uma possibilidade de buscar educao formal. Ao tratar da temtica com um olhar mais atento, podemos identificar que as circunstncias apresentadas envolvem, ao contrrio de uma leitura superficial, situaes complexas de vida que conduzem os jovens a optar pela EJA. Os professores reconhecem, a partir de seu contato com os alunos e das conversas que tm com estes durante as aulas, que vrios motivos levam os alunos a optar pela EJA e destacam trs perfis predominantes: os idosos na EJA (que representam uma parcela bastante significativa nas duas primeiras etapas), jovens trabalhadores que no conseguiram concluir seus estudos no diurno e se encaminham para a EJA (e querem estudar para obter uma melhor qualificao para enfrentar o mercado de trabalho), aqueles jovens que so encaminhados para a EJA porque esto em defasagem idade-srie e no esto confortveis no ambiente no qual se encontram (no possuem identidade com os colegas que so mais novos), este ltimo grupo combinado com o grupo dos considerados indisciplinados do dia e so exilados do dia para o turno da noite por j possurem idade prpria para ingressar na EJA. Quanto a este ltimo grupo alguns professores relatam que os professores do dia querem se livrar do problema ao mesmo tempo em que uma segunda opo se apresenta: ir pra noite para se sentir mais a vontade e amadurecer com colegas da mesma idade ou mais velhos, nica alternativa possvel para esse atendimento. Barcelos (2010) nos conta vrios episdios relacionados ao exerccio docente na EJA. O autor reproduz uma histria contada por uma professora que tinha um aluno no ensino mdio que, segundo ela, no aguentava mais em suas aulas. Aps vrias tentativas sem sucesso para que o aluno melhorasse nos estudos e comportamento, teve uma ideia genial: conseguiu persuadir o aluno a ir para o

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turno da noite, obtendo a sua turma ideal, uma maravilha. Porm, no segundo semestre letivo, obteve um aumento de jornada de 20 horas, tendo que ir para o turno da noite. A professora, no entanto, teve uma grande surpresa quando, ao assumir a turma que lhe havia sido destinada, l estava, sentado bem no fundo da sala o aluno problema de quem ela havia conseguido se livrar no incio do ano (BARCELOS, 2010, p. 64). Nesse sentido, Paiva (2005, p. 304) coloca que a escola de ensino regular, para no ver a realidade que produz e com que convive, nega-a, empurrando dos desviantes para o noturno, como reduto da marginalidade. Essa histria reflete a fala de alguns professores. O professor Pedro fala da maneira com que os alunos so encaminhados, indo ao encontro do pensamento do professor Carlos: O que comeou a acontecer? o pessoal comeou a colocar os alunos do dia, que davam problema no dia [...] vai pra noite, vai pra noite. A professora Maria tambm segue na mesma direo: olha, eu penso assim, etapa 4 e etapa 5 so alunos que incomodaram no dia, a ah, vamos ver se a ltima soluo passar para a noite. A ningum mais aguenta de dia e vai pra noite (Maria). Este relato que se aproxima de algumas falas dos professores colaboradores da presente pesquisa possibilitam pensar sobre o sentido que os alunos da EJA podem dar a escola e que aes especficas poderiam ter na EJA. Os professores comentam sobre algumas lies que foram aprendendo durante sua trajetria em contato com a EJA e, uma delas, que a EJA tem que ser diferente do ensino regular do dia. Sugerem a flexibilidade de pensar a ao educativa na EJA, fato que somente vem com o tempo
[...] eu concordo com o que os colegas tambm disseram, esse modelo assim muito engessado, assim, da EJA, de querer seguir [...] querer ser diferente no papel, mas na prtica as cobranas so as mesmas dos professores que trabalham no dia, de exigncia de horrio, de papelada que se tem, do controle dos alunos, no tem uma flexibilidade no atendimento dos alunos, ento a EJA quer ser diferente, mas no [...] consegue ser diferente, porque se atrela muito aos ligamentos do dia n, e as pessoas que trabalham, que coordenam geralmente no tm aquela experincia assim (Eduardo).

Os alunos mais velhos so objeto de algumas histrias que ficam na memria dos professores e so contadas com satisfao sobre o vnculo muito forte dos alunos com as turmas que esto estudando, principalmente os mais velhos que

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integram as etapas iniciais nas quais tm um professor somente para todas as disciplinas. O professor Leonardo, a partir de sua experincia em sala de aula com alunos com mais idade, relata o comentrio de uma aluna idosa que nos faz refletir sobre a importncia da flexibilidade com que os professores devem ter no tratamento com os alunos da EJA, mas que uma repetio da postura das prticas com alunos do dia: E, s vezes, tm professores do dia, em outras disciplinas, que querem at que os caras faam fila. A com o caderninho anotando. A uma senhora: mas professora, eu tenho at neto, eu vou ta dando explicao pro fulano?. E complementa: Na EJA tu tem que ter um cuidado se no tu vai perder o aluno cara! e em outro momento:
[...] a maneira de chamar a ateno tambm outra, eu no grito com alunos. T pessoal, tudo tranquilo? Eu trato eles assim. A escola , s vezes, eu fico pensando, muito tradicional. Por isso, que eles gostam mais da educao fsica. Que uma aula mais light, que ningum falta (Leonardo)

Em relao postura dos professores de educao fsica, o professor Pedro tambm aponta uma diferena na maneira com que os professores lidam com os alunos: a gente no pega tanto no p. O professor de outras matrias, ele quer ter aquela ateno que do dia, eu, por exemplo, no me importo, s vezes eu dou uma teoria no incio da aula. A gente tem mais flexibilidade com eles. Indo ao encontro das falas colocadas pelos professores, Brunel (2008) nos conta que os alunos pensam que na EJA podem fazer o que quiserem, pois no ter cobrana. Esse comportamento pode acarretar problemas entre os prprios alunos e de alunos com professores. Brunel considera que essa falta de entendimento um dos motivos que leva evaso desses jovens que no entendem que o espao da EJA tambm est sujeito a certas regras disciplinares que a escola possui. Entendemos que esse fato tambm reflete na evaso dos mais velhos que no aceitam certo tipo de comportamento dos mais jovens. Quanto a isso, a autora recorre relao feita por Freire em relao liberdade e licenciosidade. Segundo Freire (1998, 104), o educando que exercita sua liberdade ficar to mais livre quanto mais eticamente v assumindo a responsabilidade de suas aes. A liberdade vai na contramo da licenciosidade, da liberdade sem limite, sinnimo de

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fazer o que quer sem assumir a responsabilidade de suas aes, que por consequncia promove a autonomia dos educandos. A flexibilidade como balizamento das aes na EJA vo desde a ao docente direta com os alunos at a questo de pensar o currculo e as promoes dos alunos. O caso especfico das promoes foi pensada em atender o objetivo da EJA relacionada a rapidez na concluso dos estudos sem prejudicar a aprendizagem e no vinculando os estudos a temporalidade do ano, podendo ser a qualquer tempo. Mas a soluo apresentada, que parece bastante interessante pedagogicamente, quando aplicada na realidade dos alunos reflete outras posies. Os alunos que atendem aos objetivos solicitados na etapa na qual se encontram podem ascender de etapa. Num primeiro momento essa ao prope um avano mais rpido para o aluno conseguir encerrar seus estudos em um menor tempo. Conforme a proposta pedaggica do municpio, o aluno necessita completar 800 horas na EJA, na soma das etapas, para obter o certificado de concluso de seus estudos no nvel de fundamental. O avano pode ser importante para muitos alunos que desejam concluir seus estudos, e tem por finalidade nica e exclusiva estar habilitado no ensino fundamental para poder usufruir das possibilidades que podero surgir em empregos, bem como poder frequentar o ensino mdio sem a necessidade de esperar muito. Dalpiaz (2010) refora o objetivo da EJA em relao ao tempo:
[...] uma modalidade de ensino inclusiva, no mago de suas concepes e intenes, que aponta para seus alunos oportunidades de realizarem mais tarde seus aprendizados em tempo menor do que no ensino regular.

Essa possibilidade, no entanto, no atende alguns alunos que possuem objetivos no to especficos relacionados com a velocidade de concluso do ensino fundamental, levando, inclusive, excluso da escola.
[...] com esses mais velhos acontece um fenmeno muito gozado. tm uns que eles no querem passar de etapa. Eles querem ficar com aquela turma. [...] isso eu no vi trabalhando na EJA aqui, eu vi quando tinha EJA na escola que eu era vice-diretor. Eles no querem passar de etapa. T bom aqui. (Eduardo)

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A respeito dos alunos desejarem permanecer na etapa em que esto, o professor Leonardo acrescenta: j aconteceu l na escola [...] socializar [...] querem ficar com o grupo de amigos, bem como a professora Regina comenta: na minha escola aconteceu dois casos na etapa 2. Existe este desejo de permanecer na mesma turma; so atribudos alguns objetivos daqueles alunos na escola, entre eles a socializao: os alunos no querem perder o seu grupo de colegas.
[...] eu acho que isso um cuidado que a gente tem que ter tambm. Esta etapa 3 que veio to [...] eu acho que [...] da pra dizer que 90% da turma veio da etapa 2. A professora segurou eles at o final do ano. No fez a promoo deles assim durante o ano exatamente pra que todos fossem juntos, porque o entendimento dela era esse, que se ela mudasse alguns, naquela turma de mais novos eles iriam desistir. E realmente eles esto se mantendo agora, mas o grupo inteiro. E eu acho que eles no se importam que um [...] j t um pouquinho mais frente. Eles se ajudam muito e eles no se importam de ficar um pouco mais e levar o grupo pra frente pra se fortalecer. E eles to l, mas foram todos juntos no final do ano. (Juliane)

Quando acontece essa promoo de maneira obrigatria, pois pela leitura dos professores este aluno est capacitado promoo, por vezes os alunos respondem com evaso do ensino. Segundo a professora Regina: avanaram pra etapa 3. Frequentaram uma aula e no foram nunca mais. O avano da etapa 2 para a etapa 315 o mais sentido tanto na promoo a qualquer tempo quanto na promoo ao final de ano. Mudanas consideradas significativas acontecem nessa promoo: o encontro mais expressivo com jovens na etapa 3, pois na etapa 2 predominam alunos mais velhos (muitos alunos mais velhos no aceitam a postura de alguns alunos mais novos) e a troca de unidocncia por vrios professores. No caso de avano a qualquer tempo acontece uma dificuldade de acompanhamento em que resulta em uma defasagem de contedo; o aluno ingressa na etapa seguinte numa poca em que contedos j foram avanados e os professores tm dificuldades em retomar os mesmo com alunos que ingressam durante o ano letivo, fazendo com que o aluno apresente dificuldade de acompanhar o andamento da aula.
15 As etapas 1 e 2 so, respectivamente, de alfabetizao e ps-alfabetizao. Possuem uma nica professora no mesmo formato do ensino regular para os anos iniciais do ensino fundamental. As etapas 3, 4 e 5 possuem professores especficos para cada disciplina curricular.

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[...] eu ajudo muito eles. Isso que eu acho muito complicado na EJA porque o avano pode ser a qualquer tempo, s que esse a qualquer tempo no volta pra trs(contedos). Por exemplo, quem pegou o incio da etapa 4 desde o incio vem vindo, mas quem entrou no segundo trimestre? O que passou, passou e eles no veem isso. E como que tu vai justificar isso na matemtica. A professora de matemtica t apavorada. Eu no sei como essa situao pode ser amenizada na EJA porque complicado. Porque seno o professor tem que estar sempre recomeando, sempre recomeando. E no tem como fazer isso porque os outros j esto l. Ento fica muita lacuna na aprendizagem deles. (Juliane)

A retomada dos contedos pode ter menor eficincia nas promoes das etapas 2 para 3 pelo fato de alternar de um professor para muitos professores. J das etapas 3 para 4 e 4 para 5, pelo fato de serem os mesmos professores nas disciplinas h uma possibilidade maior de acompanhamento aos alunos.
[...] na nossa escola eles to retomando, isso uma tendncia muito grande. Mas at ento tem dado certo. Eles retomam o contedo at certo ponto. Como eles j sabem mais ou menos quem vai avanar da 3 pra 4, que so os mesmos professores, eles j procuram adiantar o contedo da 3 e segurar um pouquinho o da 4. Naquele perodo. Pra eles no entrar to verde na 4 (Leonardo).

A unidocncia tambm representa um vnculo muito grande entre professor e aluno, aquele professor referncia que est sempre com os alunos todos os dias e junto com o grupo constri uma relao muito afetuosa. A afetividade parte integrante dos saberes necessrios pratica educativa (FREIRE, 1998). A alegria de ensinar, parceira da alegria de viver, faz parte da busca docente e discente por uma educao sempre melhor. Freire ainda refora, para no haver mal-entendidos, que a afetividade e a alegria no encontro educando-educador no prescindem da rigorosidade que o ato educativo merece nem tampouco desprezam a ao poltica imanente educao. Ao encontro de Freire, Rios (2008) prope a dimenso tica do trabalho docente em que a sensibilidade que se faz presente na relao pedaggica com uma orientao criadora corresponde a uma dimenso esttica, o domnio dos contedos e tcnicas representam uma dimenso tcnica e exerccio dos direitos e deveres na construo coletiva da sociedade correspondem a uma dimenso poltica.

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Ao avanar para a etapa 3 os alunos se sentem um pouco perdidos pela falta de vnculo afetivo com os professores que agora j so muitos.
[...] eu acho que [...] aconteceu l na escola, sair da 2 e ir pra 3 e no querer ir mais, no desistir, porm o que eles alegaram [...] uma menina disse: oh professor ns estvamos acostumados com a professora Maria, era s uma, era uma e uma mezona, n, tratava eles com carinho e tal, a tu pega os outros 4 ou 5 professores, tm uns que so umas pedra, tu imagina, tu chega no Bernardo, tu sabe como o Bernardo, se a caneta dele t aqui e tu colocar ela aqui discurso pra uma aula, eles no to acostumados (Leonardo). [...] e essa questo da troca da unidocncia (currculo) para a rea, tambm complicado pra eles. Porque a cada professor tem o seu estilo a sua maneira de dar aula. E a quando entrou pra etapa 3, 4 e 5 um professor pra cada disciplina [...] exatamente por isso a, por estas questes que eles vo desistindo. Se a gente no tiver um trabalho neste sentido de mostrar pra eles que eles tm que resistir, que eles perderam tempo, que eles tm que insistir, porque seno eles realmente vo desistindo (Juliane).

Esta mudana de turmas e convvio promove uma caracterstica bastante interessante, a visita s turmas ou salas que cursavam anteriormente para conversar, nem que seja por alguns minutos. Em uma das observaes de campo pude observar que uma senhora no incio do momento da aula parava pelo menos uns cinco minutos na sala da professora Regina (sua sala antes de ser promovida) para conversar um pouco, sentar um pouco, e somente depois desta passada ela se encaminhava para a sua sala atual. Barcelos (2010) relata um caso de vnculo de alunos mais idosos com as turmas que estavam estudando, relato este que pode vivenciar a partir de seu contato com uma diretora de uma escola de EJA. Conta este autor:
[...] uma educanda (uma senhora com mais de 60 anos) progrediu para o segundo ciclo ao final do ano letivo. Ao retornar no ano seguinte, a educanda, sempre que podia, retornava a sala de aula da professora do ano anterior. s vezes ficava parada na porta assistindo s aulas. Outras vezes entrava e sentava. Quando voltava do recreio no ia para sua sala do segundo ciclo, mas, sim, para a do ciclo anterior. [...] a professora cansou de busc-la na sala ao lado e relatou o que estava acontecendo para a orientadora e para a supervisora escolar do turno da noite (BARCELOS, 2010, p. 59).

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Esta histria bastante interessante na medida em que demonstra o vnculo das pessoas mais idosas com os professores que foram seus ensinantes em alguma etapa dentro da EJA. O final da histria surpreendente. A direo da escola resolveu ter uma conversa com esta senhora explicando sobre a situao relacionada sua promoo de ciclo e que no poderia assistir aula na turma anterior e sim na que havia progredido. A senhora aps ouvir a explicao atentamente falou: [...] t [...] est bom, ento vocs me desprogridam! (BARCELOS, 2010, p. 60). Barcelos ainda relata que posteriormente a esta conversa a aluna explicou os motivos pelos quais no queria a promoo. Vejamos:
[...] a professora do ano anterior era muito legal. Era uma mulher normal [...] assim que nem eu [...] era casada, tinha filhos e netos at. Ela fazia brincadeiras na sala de aula para explicar os contedos. Ela no era de passar muitos temas para o final da semana; as provas no eram feitas como se fosse um castigo [...] outra coisa muito boa era que ela no gritava com os alunos, contava histrias de sua vida, mas o que eu mais gostava mesmo na antiga professora era que ela estava sempre disposta a escutar o que os alunos tinham para dizer [...] principalmente na segunda-feira. Alm do mais, a turma era muito unida, todos se davam bem, at j tinha ficado amiga de umas colegas de aula que me convidaram para ir no aniversrio delas; eu tambm j tinha convidado elas para irem na minha casa [...] nem tinha mais vergonha de morar na vila braba que moro. Agora se vocs me obrigam a ficar nesta sala eu no vou estudar mais. At porque o que eu precisava mesmo era aprender a ler [...] j aprendi [...] as colegas do ano passado j so minhas amigas [...] no preciso mais vir aqui na escola [...] acho que no tenho mais preciso de estudar. (Relato de uma senhora estudante apresentado em BARCELOS, 2010, p. 60).

A EJA marcada, portanto, pela diversidade, so alunos de diversas faixas etrias, alm de suas origens e necessidades especiais. As caractersticas que podem marcar uma dificuldade para se pensar a ao docente tambm podem ser pensadas na esfera da sua potencialidade (LOCH, 2009). Entendemos que a trajetria de formao est bastante comprometida com a compreenso das diversas possibilidades pedaggicas que possam surgir. 4.2 FORMAO DE PROFESSORES

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A constituio daqueles que escolhem ser professor, sua trajetria, a influncia que sofreram, os entendimentos diversos sobre suas necessidades formativas, as incertezas que podem advir da profisso docente so elementos importantes que buscamos discutir com os professores e que apresentamos nesta seo. A formao permanente (FREIRE, 1998), participa da construo do mundo. Assim como o homem que faz a sua histria, o professor envolvido sistematicamente com a reflexo sobre o processo de ensino pode acompanhar as necessidades que a ao pedaggica pode solicitar. Destacamos a fala de Arroyo na inteno de pontuar as diversas influncias que podem de alguma forma inferir no processo de formao.
Sabemos pouco sobre como acontecem esses processos de internalizao, de aprendizagem, de socializao do ofcio que exercemos. Somos e continuamos sendo aprendizes de mestres, de professoras e professores. Onde se d esse aprendizado? Na escola normal? No curso de pedagogia e licenciatura? No exerccio do magistrio? Na imagem social que nos impregna na mdia, nas formaturas, na literatura, no cinema, na tv? (ARROYO, 2000, p. 124)

A formao inicial, pautada pela graduao, a necessidade de outros locais de formao, a experincia como mobilizadora de conhecimentos para a docncia, aparecem como reflexes importantes promovidas pelos professores nas discusses realizadas. Comeamos pela formao inicial, no que devesse ser assim, mas numa lgica temporal talvez seja mais adequado falar a partir deste momento to fecundo de possibilidades, escolhido dentre outras tantas opes para formao profissional, mas certamente marcado pelos mais diversos motivos, de opo ou de necessidade, que no mundo do trabalho significa estar pronto para o incio de suas atividades profissionais. 4.2.1 Aprender a ensinar A docncia perpassa muitos saberes (FREIRE, 1998; TARDIF, 2002). No separamos o entendimento sobre o ato de ensinar e as suas possibilidades da tarefa contnua do professor desde o momento de sua iniciao nesse aprendizado. O iniciante a essa carreira a escolhe por vrios motivos que podem ou no ir ao

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encontro das necessidades e responsabilidades que a docncia ir impor ou solicitar. Os professores colaboradores do estudo demonstraram uma relao muito afetuosa com a escolha da faculdade de educao fsica como formao profissional. A professora Maria comenta que optou pelo curso de educao fsica [...] porque eu sempre gostei bastante da disciplina, e embora tenha cursado um semestre de informtica revela ainda: Mas eu escolhi mais por isso, era uma coisa que eu gostava bastante, eu gostava da educao fsica. Os demais professores tambm se identificaram com o gosto da educao fsica anterior formao inicial para o encaminhamento de sua escolha como faculdade. Quatro professores, Juliane, Leonardo, Pedro e Eduardo, alm do gosto pela educao fsica e pelo esporte especialmente, tambm acrescentam o fato de ter sido atleta como alavanca dessa escolha. No caso especfico da professora Juliane, declara que no primeiro semestre eu quase me arrepiei, quase desisti pelo fato de no ter contato com disciplinas prticas16, nesse semestre que priorizava disciplinas tericas. Na continuidade de sua fala declara que analisou o currculo e observou que teria prticas mais adiante e concluiu ser interessante continuar, concluindo que seu foco no curso era a parte de atleta. A importncia em gostar ou ter identificao com o que ir fazer como atuao profissional, e no caso especfico aqui apresentado da docncia, muito grande. muito difcil entender que um professor que no gosta de matemtica ir ensinar bem os seus alunos, o de cincias, o de fsica, o de biologia e no presente caso o de educao fsica, no no sentido da competncia, mas na doao necessria ao ato docente. No compreendemos que gostar da educao fsica ou de esportes e demais prticas corporais no mbito da educao fsica condio final isolada para ser um bom professor, mas um elemento que pode ser considerado importante. Esse gosto faz parte de nosso apreo pessoal interferindo no fazer cotidiano de ser professor, como aponta Arroyo (2000, p. 27): ser professoras e professores faz parte da nossa vida pessoal. Freire (1998) tambm nos chama ateno para um dos saberes necessrios a prtica educativa: corporeificao das palavras, por
16 No curso de educao fsica se utiliza muito a denominao de disciplinas prticas para aquelas atividades que envolvem o corpo em movimento.

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exemplo. Como propor o gosto pelo ensinar se no o possuo, que testemunho vou dar se no me identifico com o que estou fazendo? O gostar daquilo a que nos propomos fazer pode contribuir significativamente.
Mas ser professora/or no se restringe a gostar do que se ensina, mas tambm convida a gostar de ensinar, qualidade indispensvel ao docente tanto quanto gostar do que ensina. Quem ensina no exerce apenas uma funo tcnica, somos professores. Somos, no apenas exercemos a funo docente. Poucos trabalhos e posies sociais podem usar o verbo de maneira to apropriada (ARROYO, 2000, p. 27).

Santos et al(2008), na mesma direo que Arroyo, lembram que o professor era um profissional tcnico que transferia informaes aos seus alunos. Podemos inferir que aquele que queria ser professor, necessitava somente aprender as tcnicas adequadas de ensino para exercer a funo docente. No entanto as autoras tambm lembram que o professor hoje tem que assumir novos papis e responsabilidades no exerccio da sua profisso, que, no nosso entendimento, no so assumidos com o simples querer ser professor. Entendemos que o jovem professor pode no saber disso, mas a sua trajetria poder aos poucos demonstrar que para ser professor demanda mais atribuies do que gostar da atividade que ser objeto da docncia, apresentando as responsabilidades e os conhecimentos que deve possuir para lecionar. Entendemos que desistncias podero ocorrer durante ou mesmo depois de cumprir a etapa inicial de sua formao. Todos os professores colaboradores desta pesquisa cursaram a modalidade de licenciatura plena17 em educao fsica, que legalmente habilitava ao trabalho tanto em ambientes escolares quanto em outros ambientes externos faculdade relacionados com a educao fsica, tais como academias, escolinhas esportivas, recreao e lazer, entre outros. Ao lanar um olhar para sua etapa de formao inicial os professores pensam ter sido boa, representada na fala de Eduardo: um bom curso [...] tive bons professores [...] uma base boa que a universidade me deu (Professor Eduardo), porm realizam uma crtica sobre uma certa distncia entre a Universidade e a
17 Atualmente os cursos esto divididos em duas possibilidades, a licenciatura e bacharelado. A licenciatura permite a atuao exclusiva em escolas e o bacharelado em locais extraescolares.

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realidade que hoje enfrentam no cotidiano de suas prticas. A professora Juliane nos comenta que
[...] o que eu senti falta na universidade foi uma maior preparao para enfrentar a realidade. No mnimo uma bola pra cada dois, todo aquele material disponvel, tudo, e na hora que a gente cai nos estgios a realidade totalmente diferente. Eu no sei como que est hoje. [...] Isso eu senti falta, de ir pro meu estgio e no estar preparada pra enfrentar aquela realidade.

O entendimento de que no houve preparo para a realidade demonstra a ausncia de reflexes sobre esta e o entendimento superficial sobre o posicionamento nas prticas de sala de aula. Prez Gmez (1998) compreende as situaes da sala de aula como nicas e que requerem solues tambm nicas. Estratgias prontas ou preparo tcnico no se ajustam s situaes que surgem, preparo esse enfatizado na formao inicial, como a seguir comenta a mesma professora: a gente tinha um leque muito grande de preparo tcnico, todo ele muito bom, relatando as disciplinas que tinha como atletismo 1, 2, 3 e 4, natao 1, 2 e 3, entre outras disciplinas. A ausncia de relao entre a prtica e o pensar a realidade tambm foi sentida pelos demais professores como segue na fala do professor Eduardo:
[...] tm algumas disciplinas que ficavam um pouco a desejar assim, algumas de esporte coletivo, aquela coisa de ter todo aquele material, aquela estrutura l, um monte de bola de basquete, um monte de bola de handebol e tu chega na escola a realidade no bem esta, ali, s vezes, tu tem uma bola que tu utiliza pra trabalhar todas as modalidades, tem que t adaptando assim pra trabalhar.

A relao distante entre a prtica mais especificamente da falta de material excelente na faculdade, diferente da realidade que hoje enfrentada tambm sentida pelos demais professores que no pouparam esforos nas suas crticas. O professor Pedro destacou que em relao a este ponto especfico havia um professor no percurso da graduao que alertava sobre a realidade no ser aquela ali e que teria carncia de materiais na prtica escolar. Nessa mesma direo a professora Maria nos diz: a professora sempre dizia, olha, vocs vo pra escola que vocs no vo ter material, vocs vo ter que improvisar, vo ter que adaptar, ento essa parte a gente foi assim bem preparado.

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Uma ltima crtica muito presente na fala dos colaboradores do presente estudo diz respeito ausncia de discusses sobre aspectos da diversidade dos alunos que teriam no futuro. A professora Regina destaca que no foi preparada para trabalhar com alunos indisciplinados.
Tambm senti muita dificuldade nas escolas em relao ao material como os colegas colocaram, e tambm da questo da indisciplina, porque tu t l na faculdade tu aplica uma aula para os teus colegas e todos participam, est sendo avaliado, ento tu participa, no tem aquela questo da indisciplina: o que fazer com o fulano l que no quer fazer que t dando no ciclano? [...] como que tem que fazer com aquele aluno que no tem disciplina, como que tu faz com aquele aluno que tu chama o pai, a me e eles dizem, eu no sei mais o que fazer em casa, d um jeito tu a na escola, ento essas dificuldades que eu tive, a gente no teve nada voltado, embora fosse a licenciatura plena, ningum falou desta questo da indisciplina pra gente. [...] a questo das drogas ningum disse [...] a questo da violncia [...] at a questo da classe social [...] tem essa diferena, mas ningum comentou nada disso com a gente.

Os pontos destacados nas falas apresentadas e representativas dos demais professores so importantes para a reflexo no mbito da formao inicial: a formao tcnica, a excelncia da oferta de materiais e estrutura fsica em contrapartida s escolas reais e a ausncia de reflexes sobre a indisciplina, entre outros fatores que esto presentes nas aulas em escolas e no objeto de discusses na formao inicial. Conforme Gnther (2006, p. 136): Existe, talvez, um descompasso entre as discusses que vm ocorrendo no cenrio da EF brasileira, principalmente no mbito acadmico, e a prtica efetiva da EF nas escolas. A formao tcnica no estabelece relao com uma formao poltica em educao fsica. Os professores em nenhum momento falam de alguma formao posicionada politicamente. As ausncias de discusses no percurso da formao citadas foram em relao a questes prticas de aula, bem como os pontos positivos apresentados se referem s dicas ou alternativas imediatas para solues de cunho metodolgico nas aulas. A formao tcnica tem se perpetuado no mbito da educao fsica. Gnther e Molina Neto (2000), Bossle (2003), Pereira (2004) j apresentam eu seus trabalhos essa caracterstica to presente e resistente a mudanas nos cursos de educao fsica. A partir de Schn e Prez Gmez, esses autores relacionam o currculo de formao de professores com a perspectiva tcnica (PREZ GMEZ,

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1998) e o modelo de racionalidade tcnica (SCHN, 2000). Segundo Schn (2000, p. 15):
A racionalidade tcnica diz que os profissionais so aqueles que solucionam problemas instrumentais, selecionando os meios tcnicos mais apropriados para propsitos especficos. Profissionais rigorosos solucionam problemas instrumentais claros, atravs da aplicao da teoria e da tcnica derivadas de conhecimento sistemtico, de preferncia cientfico.

Numa aproximao com essa perspectiva Prez Gmez (1998) identifica a perspectiva tcnica, que identificamos nos cursos de formao de professores, como aquela em que os problemas colocados para o professor so instrumentais e, portanto, tcnicos, como aplicar os recursos e as estratgias necessrias para a realizao dos objetivos que se indicam no currculo oficial (PREZ GMEZ, 1998, p. 83). Na mesma linha de pensamento Giroux (1997) entende que os futuros professores no aprendem a pensar os princpios subjacentes s prticas em sala de aula e sim metodologias que vo de encontro ao pensamento crtico. A preocupao se d no mbito de saber a melhor maneira de resoluo de situaes que levem ao melhor ensinar um corpo de conhecimentos. Prez Gmez (1998, p. 83) coloca como problema desta perspectiva de ensino a incapacidade de enfrentar a realidade social concreta que sempre: complexa, incerta, mutante e carregada de opes de valor. Nesse sentido prope, ao contrrio de receitas e estratgias prontas para situaes singulares, que o professor tenha conhecimentos e capacidade de diagnosticar as situaes de aula. Um dos momentos que se apresenta na incerteza das aes pedaggicas e que representa a insero oficial do aluno acadmico no mundo do trabalho docente, ainda dentro do perodo de graduao, se caracteriza pelas prticas de estgio. Para muitos o primeiro contato com a realidade das escolas. 4.2.2 Encontro com a realidade O estgio foi o momento privilegiado de encontro com a realidade escolar, momento esse que todos os professores passaram, embora conforme a caracterstica das faculdades que cursaram ter sido organizado de formas diversas.

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O estgio percebido pelos professores como um momento muito importante na formao de ser professor, uma apoteose da formao visto que sua execuo foi, para todos os professores que participaram da pesquisa, no final do curso, momento intermedirio entre teoria acadmica e habilitado profissional. Kenski (2008), ao falar sobre os cursos de habilitao de magistrio dos cursos de Pedagogia, define o momento do estgio como um desafio, pois, realizado somente ao final do curso, desvinculado de atividades realizadas nos semestres anteriores, se constitui numa ltima chance de resolver ou discutir todos os problemas e deficincias que surgiram durante o curso e, conforme Zeichner (2002), a organizao do curso de formao primeiro apresenta as questes prticas de como fazer e somente no estgio se faz o que foi aprendido de forma separada, na necessidade de prestar contas como professor. O momento de solucionar as questes fica distante do momento da atuao na prtica docente bastante marcado pela imprevisibilidade. O estgio surge como uma etapa mais prxima de uma testagem do que de um processo de construo de aprendizagem propriamente dita. Percebemos uma aproximao ao que acontece nos cursos de licenciatura em educao fsica como relatam os professores. Ao lembrar dos seus estgios, a professora Maria comenta que mesmo tendo realizado licenciatura plena a gente no teve nenhum estgio que no fosse na licenciatura, eram todos em escola, fortalecendo o vnculo que sua graduao teve com a prtica escolar. A professora Juliane, por sua vez, relata que este momento foi a hora de enfrentar a realidade que no foi apresentada at ali: eu senti falta, de ir pro meu estgio e no estar preparada pra enfrentar aquela realidade. O professor Leonardo no poupa crticas ao modelo como o estgio proposto na faculdade. Apresentando uma viso crtica sugere:
Eu achava que tinha que ter estgio desde o primeiro semestre, pra turma da licenciatura, pra eles vivenciarem o ambiente a escola, pra depois, pra assim dar tempo, t ciente do que tu vai enfrentar, tu vai ter nervos pra ti aguentar aquilo l. Porque se tu vai achando que tu vai ah eu vou preparar uma aulinha hoje, os alunos vo ficar sentadinhos, porque na aula de educao fsica na faculdade tu d aula pra adulto, e tem quinhentas bolas de basquete, agora nos vamos fazer isso e todo mundo faz. Enquanto na sala de aula tu perde quinze minutos fazendo s a chamada.

O fato de ter que dar aula para os colegas no perodo da graduao, como

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uma testagem ou uma prtica inicial de aprendizado possui aspectos positivos e negativos. Um aspecto negativo enfatizado por Gnther a imerso na realidade.
Essas prticas (estgio) ocorrem, em sua grande maioria, dentro das dependncias da Universidade. Essas modalidades, ainda que importantes como exerccio preparatrio, tm lugar longe do contexto real onde, futuramente, os jovens professores estaro atuando, privando-os, portanto, de uma efetiva imerso na realidade plena, na qual se tornaro, de fato, professores (GNTHER, 2006, p.132).

Destacamos a importncia dessas prticas com os colegas num primeiro momento como exerccio preparatrio, mas a sua demasiada colocao em detrimento de uma imerso na realidade, relacionada como fundamental para o aprendizado do futuro professor. Outras questes apresentadas por Leonardo colocam a disciplina de estgio como uma possibilidade de ser uma prtica bastante efetiva na soluo e compreenso dos problemas apresentados no percurso de graduao, se contemplados desde o incio do curso, tais como: comportamento dos alunos, material disponvel, administrao do tempo, somado a isso podemos acrescentar fatores j citados por outros professores como alunos de incluso e conhecer a diversidade de alunos que compem o ambiente escolar. Destacamos que o professor Leonardo apresenta a ideia de saber se iro aguentar a docncia com suas intempries. H, dessa forma, a possibilidade dos alunos poderem desistir do curso se desde o incio no se adequarem realidade da docncia. A fala da professora Maria tambm vai ao encontro de Leonardo:
[...] tinha dois estgios, tambm acho muito pouco, tambm acho que deveria ter desde o incio estgios, vivenciar todas as etapas desde o incio, desde o infantil ate o ensino mdio [...] em EJA, estgio em EJA, porque eu j vi professor que chega em EJA, no na educao fsica, bah [...] eu vou desistir, eu no tenho perfil pra trabalhar na EJA, e realmente, as turmas de EJA no so que nem as turmas seriadas, e isso a gente cansa de falar.

a primeira referncia que um dos professores faz em relao possibilidade de ter estgio na EJA. O reconhecimento da falta de formao direcionada a entendimentos sobre a EJA pode se motivo de falta de confiana, causando um afastamento da ideia de lecionar ali.

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A ideia de ter estgio desde o primeiro semestre do curso, solicitao que no rara entre professores e alunos (PIMENTA, 2005), mesmo com propostas de observao de aula para discusso posterior parece bastante interessante. No podemos, no entanto, polarizar a relao teoria e prtica. Segundo Pimenta (2005 p. 21), a parte mais prtica do curso, em contraposio s demais disciplinas consideras como a parte mais terica. Realizar um curso baseado nas prticas excessivas e solues tcnicas resolveria a questo da instrumentalizao, um curso extremamente terico, sem aproximao s prticas se afastaria do objeto da docncia que o momento pedaggico constitudo pela ao do professor na aula. A polarizao: mais prtica ou mais teoria, pode ser substituda pela unidade entre teoria e prtica (PIMENTA, 2005). A aula como construo sistemtica, o ser humano se reconhecendo na sua inconcluso (FREIRE, 1998), se constituem em saberes que necessitam ser incorporados pelos que escolheram a carreira docente, aceitando que a reflexo importante e necessria e a receita de uma aula pronta perfeita no se estabelece como objetivo na formao de professores. Os professores Pedro e Eduardo expressam o seu sentimento em relao ao estgio de uma forma menos enftica. Os dois professores comentam que no tiveram as mesmas dificuldades que os outros demonstraram em suas falas pelo fato de desde o incio do curso terem se inserido em locais de prtica que possibilitaram um aprendizado muito grande em relao ao fazer docente. Consideramos esse adiantamento do professor Eduardo um ganho, pois segundo ele: pra finalizar (o curso) nos tnhamos que fazer um estgio na licenciatura plena. Embora esses professores no tenham reforado a necessidade de estgios desde o incio do curso pelo fato de sua trajetria pessoal j ter possibilitado uma experincia na direo de aproximar os conhecimentos que tinham na graduao, isso no foi privilgio dos outros professores colaboradores desta pesquisa, pois a oferta de locais de trabalho enquanto estavam cursando a graduao foi uma possibilidade um tanto incerta. A professora Maria entende que uma das possibilidades no incio do curso, at pela falta de experincia, a realizao de estgios de observao: observar pra tu ter uma noo do que . A observao pode se constituir um elemento

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importante, segundo Pimenta (2005, p. 172), pois remete ao conhecimento da realidade, identificar o que est ou no sendo realizado e o porqu, conhecimento este que somente se adquiri atravs da observao direta e anlise das situaes observadas. O professor Eduardo tambm apresenta uma situao fundamental na formao: ausncia de superviso no estgio.
[...] eu me lembro que tinha vrios colegas que deram problema que no conseguiam dar aula, e a eu vi que a universidade tinha um professor supervisor de estgio que tinha que acompanhar os alunos, mas este acompanhamento na verdade no existia, ento o aluno acadmico ali que tinha que se virar da, o professor supervisor no ia na escola, no te dava um feedback, de repente o que tu pode fazer pra melhorar, conversar contigo, te dar umas sugestes, o cara ficava l dando aula e se virava, uma crtica que eu fao assim ao estgio da poca assim (Eduardo).

O professor Eduardo, alm da sua entrada cedo em estgios extracurriculares, comenta que o professor da sua escola lhe ajudou muito, promovendo um auxlio que o professor de estgio no d aos alunos da graduao. A professora Regina tambm segue nesta mesma linha: no tive orientao, se o que eu estava fazendo era certo ou errado. Com exceo da professora Maria, que relata ter tido um timo acompanhamento de sua superviso de estgio, a falta de superviso e possibilidades de reflexo durante o estgio para auxlio se apresenta como lugar comum nas falas dos demais professores. A professora Maria possui atualmente acadmicos de educao fsica fazendo estgio com ela no ensino fundamental onde leciona. A ausncia de orientao no estgio atualmente percebida por ela como uma das caractersticas presentes nas prticas destes acadmicos: eles tm a vantagem de ter mais estgios com nveis diferentes, mas o acompanhamento e orientao pecam um pouco tambm. Se buscarmos uma unidade maior na relao teoria e prtica no momento em que a ao pedaggica se estabelece como possibilidade de reflexo, o papel do supervisor como uma pessoa mais experiente pode ser fundamental, at para refletir sobre possibilidades que esto fora do alcance do estagirio, que no tem poder absoluto sobre a aula que est condicionada a autorizao dos professores da escola.

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4.2.3 (No) Formao para lecionar na EJA Quais as contribuies que a formao inicial deu docncia para a EJA? Como a graduao percebe a EJA, quais entendimentos, dificuldades a serem enfrentadas na sua especificidade, quais so as propostas? Podemos considerar que a formao para lecionar educao fsica na especificidade da EJA um captulo parte no percurso da formao inicial, ou melhor dizendo, um captulo que ainda no consta deste percurso de formao e, portanto, merece ser inscrito na formao. Como podemos ver, no turno da noite existe um grande nmero de possibilidades de dispensas legais na aula de educao fsica, momento privilegiado em que acontecem as aulas da EJA. H para ns um equivoco na forma de como a lei lana o olhar para a educao fsica, no percebendo a suas possibilidades educativas. Aquelas contribuies na esfera tcnico-instrumental, que podem ser tambm utilizados no local comum das prticas so contempladas. Situaes que ocorreram nos estgios e que se reproduzem na EJA tambm podem ser relacionadas nas prticas docentes dos professores. A lacuna se estabelece em questes da especificidade da EJA e seu entendimento, e na busca do presente trabalho, a especificidade da educao fsica na EJA. Ao serem indagados sobre alguma discusso sobre a EJA no perodo de formao nos defrontamos com uma ausncia generalizada de falas e, mesmo com muito esforo e cuidado para no ser repetitivo e demasiado invasivo, somente algumas pequenas falas foram feitas. O professor Eduardo declara:
[...] eu tive uma disciplina sobre legislao na faculdade que eu tive contato com a EJA pra saber que no era obrigatrio a participao nas aulas de educao fsica porque os alunos que tivessem filhos, fossem maiores de trinta anos [...].

Eduardo ainda acrescenta que essa disciplina era de cunho generalista com o propsito de compreender a EJA como um processo e agregar pessoas que no puderam estudar no tempo hbil.

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A professora Juliane comenta que na sua poca nem tinha EJA, tinha o ensino regular noturno e tinha supletivo. A professora Regina, por sua vez, nos diz: eu tinha a EJA como optativa, no educao fsica para jovens e adultos, e eu optei por no fazer. A compreenso da EJA como modalidade de ensino ou optativa ou compe uma pequena parte dentro de uma outra disciplina de legislao. Se a disciplina para EJA fosse obrigatria j teramos uma contribuio mais eficiente para discutir vrias caractersticas da mesma, podendo levar os futuros professores a alguma reflexo sobre as possibilidades da educao fsica nessa modalidade de ensino. Apontamentos especficos ou discusses sobre a educao fsica na EJA foram inexistentes, indo ao encontro de Moraes (2009) quando destaca que os professores que atuam na EJA no tiveram nos cursos de graduao reflexes para o trabalho docente com os alunos que l estudam. Como a falta, por exemplo, do planejamento de ensino na EJA. Segundo Loch (2009, p. 18):
Pensar o planejamento e avaliao em EJA pensar com os educandos a sua vida, suas necessidades, desejos e aspiraes articulados com a realidade social e cultural em que vivem e redesenh-la num processo conjunto em que o ver, o ouvir e o agir esto interligados.

Talvez a ausncia da formao ou de dilogos especficos sobre a EJA no perodo de formao seja reflexo da j to marginalizada situao destes alunos j excludos socialmente do ensino regular e excludos do pensamento dos professores em formao. Talvez seja difcil pensar como pode um aluno de uma licenciatura sair do perodo de formao sem ter dialogado a respeito da especificidade da EJA, fora algum esforo pessoal de algum professor idealista que deseja assumir essa bandeira de luta individual em sua disciplina, pois, como refora Loch (2009, p. 21), atuar na EJA se constitui por ser uma atividade pedaggica complexa dada a evidncia da grande heterogeneidade presente neste grupo. 4.2.4 Construindo saberes na EJA A EJA se constitui como um local importante de formao para os professores que exercem docncia nesta modalidade de ensino. O saber da experincia tem se

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tornado campo frtil para a reflexo e para os debates sobre a prtica pedaggica na EJA. Os momentos de encontro entre os professores so pontuados como ocasies de reflexes, trocas pedaggicas e momentos de reafirmao de suas prticas. A sexta-feira o dia reservado para a reunio pedaggica semanal nas escolas. Reconhecemos, assim como Vasconcellos (2002), que o momento da reunio semanal se constitui como um espao privilegiado de discusses. Os alunos tm aula de segunda a quinta e na sexta-feira tm um trabalho a distncia chamado estudo programado. A cada sexta-feira um professor responsvel, num sistema de rodzio, a encaminhar um trabalho a distncia para todas as turmas. Essa organizao permite que os professores tenham uma noite de reunio semanal para discusses, atestado pela coordenadora como horrio de formao garantido na carga horria (entrevista com a coordenadora). Essa pode ser considerada uma conquista do coletivo docente: supervisores e professores. A professora Maria fala sobre este momento de encontro:
Minha primeira experincia foi no Plauto (nome da escola). A eu, arrepiei, eu disse nossa o que eu to fazendo aqui, eu quero voltar [...] pra minha cidade [...], mas [...] enfrentei e t a. Hoje com um trabalho diferente. A troca de experincia l [...] eu era sozinha na escola, tudo que eu fazia ningum dizia ah isso pode ser diferente. Aqui em So Leopoldo, tu troca experincia com as pessoas, [...], tu pode aprender, acho que na troca de experincia, na experincia vivida tu vai aprendendo, tu vai vivendo e tu vai aprendendo. Se obriga a mudar.

A experincia citada como elemento importante na constituio docente. Podemos destacar que a experincia acumulada pode contribuir nesses momentos de encontro, bem como a reflexo sobre situaes vivenciadas com as turmas para a resoluo de questes comuns. Segundo Prez Gmez (1998, p. 371): A reflexo sobre a ao um componente essencial do processo de aprendizagem permanente que constitui a formao profissional. O professor Pedro tambm comenta sobre a reunio de sexta-feira. Vejamos:
[...] essa reunio da sexta-feira facilita tambm, n. Tem esse contato melhor com os professores. Os outros no tm e a gente tem esse contato maior com os colegas. Porque tem cara no dia que eu no conhecia. S vinha naquela reunio geral. O cara vem na tera e

105 na segunda e eu dou aula na quarta e na sexta e nunca vi o cara. Passa o ano sem ver o cara. E no EJA no. A gente se obriga toda sexta a se reunir.

Vasconcellos (2002) reconhece o valor da reunio pedaggica semanal no papel de qualificao do trabalho docente, sem a qual qualquer projeto teria dificuldade de se concretizar. possvel neste encontro frequente fazer trocas, replanejar na convivncia com colegas, partilhar dvidas e falar de suas experincias. O professor como pesquisador (FREIRE, 1998; VASCONCELLOS, 2002), movido pela curiosidade de compreender cada vez mais como a ao docente, pode se aproximar e construir aprendizagens mais comprometidas com a realidade dos alunos. Para isso importante o dilogo, que reflexiona com os outros, que humilde no reconhecimento do outro como fonte de entendimento. Segundo Vasconcellos (2002, p. 123): a escola no pode ser vista somente como um local de trabalho; deve ser ao mesmo tempo local de formao. Tardif (2002), Prez Gmez (1998), Freire (1998), entre outros renem esforos tericos no sentido de pensar o papel da reflexo da prtica e na prtica como elemento constitutivo do fazer pedaggico. Freire nos convida a pensar na formao permanente e reflexiva do educador a partir do entendimento da inconcluso do ser humano que ao fazer a anlise crtica de sua realidade tambm provoca a sua transformao, identificando a prtica docente crtica com o movimento de fazer e pensar sobre o fazer. Tardif (2002) refora a construo coletiva nos saberes das experincias, pois no residem exclusivamente na subjetividade individual, so saberes partilhados que confrontados nas experincias coletivas fornecem respostas aos problemas. No entanto, alm das reunies nas escolas que congregam professores de diversas disciplinas, os professores solicitam reunies da rea de educao fsica, entre professores de vrias escolas, como possibilidade de discusso de problemas que possam ser semelhantes e assim ter a oportunidade de discutir aes possveis: eu acho que a gente tem carncias de mais na nossa profisso, a gente no se encontra. A gente daqui a pouco vai se encontrar assim, no desfile de 7 de setembro, [...] (Pedro). A professora Juliane destaca a importncia do grupo de discusso formado pela presente pesquisa no sentido de aproximao e possibilidade dos professores da rea de educao fsica em trocarem experincias.

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[...] eu acho interessante (a reunio de pesquisa) acho que uma coisa que deveria haver em todos os nveis a discusso da rea. No existe aqui no nosso municpio. No existe essa discusso. Pena que um grupo pequeno que pode ter essa possibilidade, somos aqui no caso, da EJA, mas a maioria [...]

E o professor Eduardo:
A troca de experincias aqui valida, deu pra aprender com o que o colega coloca, a gente aprende um pouquinho com a fala de cada um, a gente t aprendendo, e esse momento de desabafo porque a gente no tem isso. uma chance nica que a gente t tendo de poder se encontrar, porque a gente no tem momento nenhum de encontro. A gente no se encontra nunca. Os professores daqui s se encontram naquele evento [...] esporadicamente a gente se encontra em um evento [...] No v poltica assim incentivando a disciplina trocar experincia, crescer, porque uma cabea pensando sozinha com certeza no vai pensar to bem do que seis sete cabeas pensando.

E o professor Leonardo:
[...] aqui me deu mais confiana. No que eu estivesse inseguro. Mas te d confiana daquilo que tu t fazendo, vocs tambm fazem, e a gente v que d resultado positivo. Fica mais confiante naquilo que vai aplicar na aula. Tu vai vendo bah, tu sempre fica naquela dvida, ser que isso t certo na Educao de Jovens e Adultos. A tu chega aqui coloca tua experincia que os outros fazem tambm e fui vendo que d pra fazer isso a e te d uma certa tranquilidade pra tu trabalhar.

A reunio de rea proposta pelos professores tambm recebe o apoio da supervisora Roberta. Ela entende que as reunies internas das escolas, reunindo professores de vrias disciplinas so importantes em um momento, mas a reunio por rea traria contribuies a mais no processo formativo dos professores.
A gente tem toda a sexta-feira formao, a grande parte dessas formaes so na escola. [...] Mas no por componente curricular. Eu fui uma das nicas supervisoras que na ltima reunio defendi que eu gostaria que tivesse encontros, formaes por componente curricular. Porque eu acho essencial essa troca entre pessoas da mesma rea. Eles quase me lincharam porque no se pode ver o ensino fatiado, cada um na sua caixinha, tem que ser [...] que j com o seu componente curricular e se a gente fizer formao separado isso vai reforar. Eu no t defendendo nem oito nem

107 oitenta, eu acho que as duas formas de formao so importantes, mas eu acho que tem que ter um momento que seja uma formao para os professores que trabalham com EJA, que trabalham com educao fsica.

Podemos considerar aqui um dos poucos momentos de discusso que podem caracterizar uma formao continuada. A reunio de sexta-feira, embora seja um momento rico de trocas, talvez seja a nica oportunidade de conversar e trocar experincias sobre as prticas pedaggicas da disciplina de educao fsica na EJA. As discusses sobre a EJA no ultrapassam esse momento circunscrito s reunies como podemos ver nas falas dos professores Pedro e Leonardo:
Eu nunca tive nada (formao relacionada EJA) nem na graduao nem em curso nem [...] nunca ouvi falar em nenhum curso de EJA. [...] nem me ofereceram e eu nunca vi um curso que dissesse assim que era voltado pra EJA (Pedro). [...] nunca foi nos oferecido nada. Simplesmente tu copia do dia e te adapta aquela realidade. Tu no tens experincia, ento tu vai fazer o que tu faz no dia. A depois tu vai te adaptando (Leonardo).

As formaes promovidas pela SMED de So Leopoldo visando promover discusses amplas aconteceram em 2008. Segundo a coordenadora, professores e estudantes foram reunidos visando ouvir todos envolvidos no processo e para estudar as possibilidades. Atualmente a ao fica restrita s reunies de sexta-feira. A rotatividade dos professores faz com que no tenham conhecimento das aes que eram realizadas em anos anteriores. Enquanto que a repetio da ao pedaggica realizada no ensino regular como prtica comum na EJA refora a necessidade de formao, essa lacuna pode se preencher com a experincia, com o aprendizado do tempo.
[...] com o tempo eu acho que a gente vai aprendendo que nada definitivo, que nada verdade. Coisas assim que eu achava no incio: isso aqui assim eu no vou fugir disso aqui. E com o tempo eu fui vendo que no, que no isso. Da eu acho que a gente evolui pelo tempo e pela experincia. Por mais que tu der estgio pro cara ele vai aprender na prtica, no adianta. No tem. A gente um eterno professor, a gente eterno aprendiz, eterno pensador (Pedro).

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A experincia docente conduz os professores a pensarem sobre a formao como um processo inacabado e permanente. Podemos crer que o professor Pedro, em consonncia com os outros, participa do entendimento de Freire, da conscincia do inacabamento. 4.3 EDUCAO FSICA: ENTENDIMENTOS E TRABALHOS COLETIVOS A compreenso que os professores possuem da educao fsica na escola e mais especificamente na Educao de Jovens e Adultos pode representar um aspecto central na reflexo sobre as suas prticas. s vezes, no entanto, a distncia entre o que se compreende e o que se deseja pode estar marcado por dificuldades que se apresentam no decorrer da atuao docente. Os professores expressam o entendimento da importncia do momento da aula de educao fsica para a EJA e para os alunos da EJA.
Eu acho que pelo prazer que os alunos ainda tem de participar da aula. Eu acho que eles, s vezes, esperam a semana inteira para chegar o dia da educao fsica. Acho que uma coisa que a gente tem que os outros professores no tm que , o aluno: ah, que legal, hoje tem educao fsica (Maria). Eu vejo ainda que a educao fsica uma disciplina que trabalha com a emoo, com o sentimento do aluno, n. O aluno espera muito ainda pela aula de educao fsica, durante a semana, na EJA. O aluno geralmente trabalha s em sala de aula n, de frente pro quadro. L, tendo que copiar as atividades (Eduardo). Alm de proporcionar o sentimento de alegria, do prazer, muitas vezes o nico momento de lazer que eles tm tambm. Eles aguardam durante a semana toda, principalmente porque eles trabalham, ento tambm trabalham aos sbados e no domingo no d tempo de fazer uma atividade. Ento, s vezes, o nico momento que eles tm de lazer (Regina).

Somada s caractersticas manifestadas pelos professores a educao fsica reconhecida por ser um momento propcio ao encontro que promove o dilogo.
Eles tambm conversam sobre a vida pessoal deles. Parece que eles precisam deste momento pra ter algum pra conversar, e eu acho que querendo ou no nos somos os professores que so assim mais chegados a eles n. no sei se os outros professores no do tanta abertura. Mas parece que a gente trabalha com este lado mais

109 humano. Que a gente entende mais o aluno, que a gente escuta mais o aluno, isso (Regina).

Utilizamos muitas falas no sentido de garantir a expresso dos professores a respeito das representaes que foram evidenciadas na primeira reunio de grupo de forma to envolvente. Os papis que os professores atribuem educao fsica so diversos: emoo nas aulas, socializao, sade, lazer, entre outros, , no nosso entendimento, promovido pelo espao de abertura que a aula de educao fsica permite, do sair da sala de aula, da possibilidade de poder conversar, de uma aula que oferece uma aproximao entre os alunos. Santin (1999) expe aspectos importantes para pensarmos a educao fsica na escola. Na mesma linha de Bracht (1995) entende a identidade da educao fsica vinculada situao histrica e cultural em que se vive. Destaca a multiplicidade de prticas que so contempladas na educao fsica, impossibilitando um nico entendimento. Porm, a considerar como uma disciplina responsvel, no conjunto das outras, de aperfeioar a condio humana. A educao fsica, segundo o autor, no mago de suas possibilidades, uma ao pedaggica indispensvel vida. As representaes que os professores traam da educao fsica no mbito escolar (pode-se dizer que esta representao no est direcionada exclusivamente EJA), parecem resgatar a viso positiva sobre sua disciplina na escola e se constitui num caminho para se trilhar na direo de uma boa proposta pedaggica. Os professores tambm caracterizaram com bastante intensidade a possibilidade de escutar mais o aluno. Em todas as observaes que foram realizadas nos ambientes de aula pude presenciar momentos de dilogos sistemticos entre os professores e os alunos. Durante uma caminhada orientada que pude realizar com uma das turmas, observei a relao de aproximao entre os alunos e a professora Juliane. Alm de orientaes pedaggicas que eram realizadas no trajeto da caminhada, conversas bastante pessoais foram se desenvolvendo no espao de tempo da aula. Da mesma forma, o professor Pedro comenta que a educao fsica, alm de ser uma forma de socializar, dado o seu carter mais espontneo, possibilita um momento de comunicao: acho que uma

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coisa muito boa, principalmente no EJA, de conversar [...] eles mesmo acho que tm necessidade de contar a vida, de falar (Pedro). A abertura ao dilogo parte da possibilidade de aprender e apreender a vida dos alunos, fazer a leitura da vida dos alunos para assim dar sentido s prticas pedaggicas. O conhecimento da realidade que faz parte de uma educao comprometida com construo do conhecimento na coletividade nega o conhecimento pronto que dado numa dimenso bancria (FREIRE, 1998). Estes dilogos muitas vezes fogem da dimenso contedo de aula e passam a integrar a dimenso formao humana a que todos em uma escola poderiam se dedicar um pouco. Talvez as obrigaes administrativas de contedos a serem vencidos, tempos a serem cumpridos, entre outras, resultem na falta de espao para estas incurses. O espao da educao fsica talvez seja privilegiado, pois, historicamente, oferece o ptio como sala de aula, a dinmica corporal, as conversas, tudo isso expressado na fala dos professores, nas representaes das caractersticas promovidas no momento da aula de educao fsica. Pode-se apenas ensinar educao fsica, na sua dimenso conteudista na aula? Fao uma parfrase de Myles Horton e Paulo Freire (FREIRE & HORTON, 2003, p. 115) quando questionam: Biologia: possvel apenas ensin-la? (os autores assumem que poderiam ter utilizado outras disciplinas no exemplo como referncia). Freire e Horton destacam o direcionamento das falas de acadmicos e polticos no sentido de tentar propor que a educao deve ser uma prtica neutra. Na definio de Myles, neutralidade seguir a multido. A partir dos autores os contedos podero ser simplesmente definies ou regras a seguir ou, por outro lado, promover discusses mais significativas a partir de suas prprias construes, por exemplo. At que ponto poderemos ter algumas escolhas ou at que ponto uma escolha j definida pelo que est posto, como o caso na biologia da relao entre Darwinismo ou Criacionismo. Percebemos que as caractersticas que os professores atribuem educao fsica (podemos inferir que algumas at de uma forma mgica), possuem um dilogo, uma opo fundada na relao estabelecida de trocas de experincia movida pelo ambiente da aula, ambiente que, resgatando a fala da Professora Regina, nico porque aguardado, no tem outro momento igual para alguns alunos que trabalham at nos finais de semana, por isso revela tanto significado.

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A disciplina de educao fsica no iniciou junto com a criao da modalidade da EJA em So Leopoldo no ano de 2000. A educao fsica vai ingressar na EJA no ano de 2005 a partir da reestruturao da proposta pedaggica que at ento era sucinta, fazendo parte do regimento do municpio (informaes obtidas em entrevista com a coordenadora). No ano de 2005, indo ao encontro da LDB, que define que a EJA tem que ter uma proposta pedaggica prpria, a administrao que assume a gesto de So Leopoldo prope dois lugares de encontro: Conferncia Municipal de Educao e o Congresso Municipal da EJA. Constituem-se em momentos importantes em que a SMED de So Leopoldo visa romper com a forma como as escolas agem diante das comunidades escolares, aproximando as escolas e a comunidade (GARCIA, 2011). Segundo Garcia (2011), no ano de 2005 foi realizada a 1a Conferncia Municipal de Educao, momento em que a comunidade escolar se fez presente a partir de representaes de seus segmentos, constitudos por pais, alunos, professores e as equipes diretivas e entidades educacionais envolvidas com a educao pblica municipal. Durante todo o ano o processo de estudo teve continuidade
No decorrer do ano letivo, a SMED organizou, sistematicamente, reunies de estudo e planejamento, que aconteciam semanalmente, com o objetivo de estudar e planejar as aes que envolviam a proposta de educao de jovens e adultos para a cidade de So Leopoldo (GARCIA, 2011, p. 148).

Nesses momentos duas metas caminharam na direo do reconhecimento da importncia da educao fsica: a incluso da educao fsica como componente curricular e a organizao das disciplinas com isonomia da carga horria, na forma de eixos temticos. O professor Leonardo chama o eixo temtico de rede temtica.
E essa funo de rede temtica que a SMED lanou, eu at t utilizando esse ano, teve uma reunio l na escola e a coordenadora me perguntou: tu t usando a rede? No, no t usando. E sei que na minha escola os outros professores no to usando a rede. E os nego so malandro, eles chegam ali na frente da SMED, h ns tamo usando a rede, que nada, o livrinho t ali e to metendo matria, eu fiz isso, ah no t usando a rede, mas esse ano eu t

112 conseguindo usar esta rede, principalmente no atletismo porque tem os jogos olmpicos, e tal, e despertou a curiosidade deles (Leonardo).

O professor Leonardo faz na sua fala uma diferenciao entre utilizar a rede temtica e estar usando o livrinho, metendo matria. Consideramos esta distino feita pelo professor importante, pois remete ao um entendimento das possibilidades de fazer a rede temtica que se distingue de lecionar somente o contedo especfico da matria. Na mesma linha percebe o seu trabalho fazendo uma aproximao da rede temtica quando exemplifica o tratamento dado ao atletismo, envolvido no tema olimpadas como sendo um tema gerador de discusses. O professor Leonardo tambm detalha mais sobre o seu conhecimento das possibilidades de trabalho e fala do que vem acontecendo, bem como o envolvimento prioritrio dos mais velhos na aula:
[...] a rede temtica assim . Tem um eixo temtico que o eixo parte do aluno, da dvida da curiosidade do aluno [...] Ah, ele tem curiosidade de saber sobre a primavera, e a dali tu tem que tirar o assunto. Eu no conseguia fazer a rede nem na minha aula, esse ano eu que t dando o assunto e a a curiosidade deles [...] o certo era eles [...], no, quero trabalhar atletismo, no, eu que t dirigindo, e eles tm as dvidas, as dvidas a gente vai trabalhando. E t surtindo um efeito positivo, porque gerou interesse porque o pessoal mais velho (Leonardo).

A professora Juliane tambm se pronunciou sobre possibilidades e intenes de trabalhar propostas coletivamente. Ressalta que as olimpadas se apresentam como uma boa temtica conjunta que pode ser motivadora at mesmo pela sua proximidade. Segundo a professora, o professor de geografia vai trabalhar com ela esta temtica. Tambm fala de um trabalho de colaborao disciplinar realizado com o professor de matemtica. Vejamos:
[...] eu trabalho nos estudos programados, eu fao um trabalho terico, agora foi sobre o sedentarismo e da tinha a questo da obesidade, IMC, e eles trabalharam com o professor de matemtica. eu fiz a medida de peso e altura e eles trabalharam esses valores na matemtica. E da o professor de matemtica fez toda a parte dos clculos com eles, a gente passou a frmula toda e eles calcularam, foi bem legal; da eles comearam a fazer relaes, fizeram um trabalho todo sobre o sedentarismo e suas implicaes (Juliane).

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A supervisora Roberta (entrevista com a supervisora) comenta sobre um trabalho muito bonito que o professor Eduardo est fazendo numa aproximao com a professora de cincias, revelando uma certa satisfao no trabalho coletivo realizado pelos professores. O professor Eduardo leciona na EJA em duas escolas fazendo a dobradinha. Nos conta que o perfil das escolas um pouco diferente. Enquanto na primeira escola procura uma aproximao com a professora de cincias (relato da supervisora), na segunda escola que leciona h um direcionamento para um trabalho que procure uma relao direta com o eixo temtico presente na proposta pedaggica do municpio. Relata o Eduardo que toda segunda-feira, segundo o planejamento da escola, a educao fsica tem que fazer um trabalho integrado com a disciplina de ingls.
[...] ento eu e a professora de ingls damos aula noite l e teoricamente eu e ela temos que dividir a sala com todos os alunos n, porque a gente tem que fazer uma aula junto assim integrada, com as trs etapas, 3, 4 e 5. Assim , a gente t fazendo uns ensaios l e tal, na verdade no funciona muito assim n, porque eu tambm no t acostumado a fazer esse tipo de parceria assim, ainda mais com o ingls.

Nessa escola o professor Eduardo procura atender os conceitos de sade estabelecidos na proposta pedaggica, tratando das Leses por Esforo Repetitivo (LER), buscando uma aproximao com a vida dos alunos, com a suas funes laborais diurnas. Embora reconhea as dificuldades que est passando por no estar acostumado, entendemos que as incertezas apresentadas pelo professor Eduardo so sementes num trabalho que pode render bons resultados.
Ento eu ah [...] fiz umas [...] a gente fez umas duas aulas assim juntos a eu criei l uma aula expositiva pra eles, sobre LER Leso por Esforo Repetitivo e a passei uma aula terica com uns slides l explicando o que a LER, tm muitos que trabalham durante o dia em servio pesado, tm umas senhoras que so cozinheira, a alguns exerccios preventivos, falei sobre ginstica laboral e a fiz toda uma apresentao terica assim, a no outro dia a gente foi no laboratrio l eles pesquisaram sobre o que seria a LER, fizeram uns conceitos ali e a a ideia trabalhar com a professora de ingls, dela pegar algumas palavras e traduzir para o ingls assim, fazer uns cartazes com umas figuras dos alongamentos em ingls assim pra eles traduzirem, ento a gente t meio que tentando fazer a algo

114 assim. Mas claro, na minha opinio no uma coisa muito completa como um ingls assim.

O trabalho coletivo entre cincias e educao fsica parece ter recebido um incentivo extra no ano de 2010 quando estavam em andamento as reunies da reformulao da proposta pedaggica do municpio que reverteu mais adiante nas diretrizes do municpio. Conta o professor Pedro que foram realizados grupamentos de professores, sendo que os professores de educao fsica foram reunidos com os professores de cincias pela aproximao temtica.
[...], por exemplo, ficavam educao fsica e cincias, que era a ideia de fazer um trabalho em conjunto as duas matrias, educao fsica e cincias. Ento a gente teve vrias reunies e a a gente apresentou no final a esses grupos, [...] e a no final era apresentado ao grande grupo ali no auditrio, tipo assim, experincias que estavam tendo nas escolas, no EJA, com esta parte da integrao de educao fsica e cincias (Pedro).

Molina e Molina Neto (2001), em estudo com professores de educao fsica da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, identificaram que os professores possuem dificuldades em integrar os contedos na elaborao do complexo temtico elaborados pelo coletivo docente da escola, resultando num tensionamento da dinmica curricular no momento do planejamento interdisciplinar. Os professores reconhecem que trabalhar os conhecimentos no intercmbio com as outras reas, seguindo o princpio da interdisciplinaridade, se constitui num desafio docente, exigindo um contato constante entre a comunidade e as escolas, acrescentando, da mesma forma que Gnther (2006), a necessidade de tratar os conhecimentos especficos da rea de Educao Fsica numa lgica temporal e espacial diferente da tradicional. Segundo Gnther (2006), algumas condies precedem a prtica coletiva interdisciplinar: como o uma predisposio sobre a da para atuar interdisciplinarmente, compreendendo tempo que a disponibilizado para a constituio de dilogos intensos entre os professores, bem aprofundamento prpria temtica rea, interdisciplinaridade no nega as disciplinas, mas parte da sua existncia. Tratando especificamente tempo disponibilizado para planejamento dos professores, Garcia (2011, p. 256) ressalta a conquista dos professores da EJA de So Leopoldo que possibilitam os dilogos coletivos

115 [...] para que a formao e o planejamento aconteam, importante destacar que em 2009/2010, ltimos anos da pesquisa, o professor que atuava na EJA, num cargo de 20 horas, atuava 14 horas com atividades interativas com aluno, 2 horas em planejamento individual e 4 horas em formao coletiva (que poderia ser planejamento coletivo, reunies pedaggicas da escola e/ou encontros formativos com a mantenedora).

Quando investiguei as prticas interdisciplinares na Prefeitura Municipal de Porto Alegre (PEREIRA, 2004), pude identificar aes que, mesmo representando um desafio para os professores que estavam aprendendo no processo, mobilizaram esforos no sentido de um trabalho temtico inicial, que era potencialmente frtil. Porm, o vnculo dos professores com os seus limites disciplinares faz com que eles conduzam, na maioria das vezes, a sua trajetria de maneira isolada, influncia atribuda a uma trajetria de vida fragmentada: na escola os professores receberam conhecimentos fragmentados e na formao inicial o ensino no estava articulado de maneira interdisciplinar. A possibilidade interdisciplinar tambm est presente no ideal pedaggico de Paulo Freire (FREIRE, 1987). Libneo (1997) sublinha que Paulo Freire buscava a dimenso interdisciplinar desde a investigao temtica, mas vai mais alm, promove a problematizao das temticas visando sua anlise crtica, procurando a transformao do contexto vivido. Ou seja, a dimenso interdisciplinar em Freire est impregnada de poltica, no basta entender a realidade, mas ter a compreenso para poder nela intervir. Se o homem se reconhece na inconcluso, se ningum educa ningum e sim nas relaes, a busca coletiva pode ser um bom caminho: o homem no uma ilha. comunicao. Logo, h uma estreita relao entre comunho e busca (FREIRE, 1981, p. 28). Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998) na direo de trabalhos coletivos interdisciplinares, prope a insero da educao fsica em discusses transversais, entendendo que isso demanda uma ampliao do olhar sobre as prticas cotidianas, bem como novas maneiras de abordar os contedos. 4.3.1 Prticas pedaggicas da educao fsica na EJA A educao fsica enquanto disciplina integrante do currculo escolar se constitui como uma prtica pedaggica que, segundo Gnther (2006, p. 72) tem,

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sempre, carter pedaggico, dado que sempre envolve a relao de docncia, a qual implica interao, ensino e aprendizagem. Como vimos anteriormente em Santin (1999), a educao fsica possui uma multiplicidade de prticas, impossibilitando um nico entendimento ou criando uma incerteza na prtica dos professores. Sobre os conhecimentos dos quais a educao fsica pode tratar na escola os professores manifestaram a utilizao de vrios contedos, com objetivos diversos. O professor Pedro destaca que o principal objetivo que percebe na educao fsica escolar, e mais especificamente para a EJA, a sade. Tambm coloca a importncia do gosto pela atividade fsica
[...] pela sade, demonstrar pra eles que sade tambm, educao fsica no s esporte sade tambm, o que eu gosto de incutir neles, o que eu gosto de ver o resultado do meu trabalho o gosto pela atividade fsica, se ele sair dali que vo jogar ou caminhar ou fazer qualquer atividade eu fico satisfeito com o meu trabalho (primeiro grupo de discusso).

O professor Pedro chama ateno para o fato de explicitar para os alunos que a educao fsica no s esporte, contedo que domina de certa maneira as aulas de educao fsica na escola, at pela presso que os alunos exercem no sentido de querer jogar principalmente futsal. A professora Regina tambm coloca o vnculo dos objetivos da educao fsica com a possibilidade de conversar com eles sobre sade ao mesmo tempo em que dialogam sobre a vida pessoal dos alunos:
[...] pra gente conversar com eles sobre sade, e qualidade de vida e assim tambm eles conversam sobre a vida pessoal deles eles parece que eles precisam deste momento pra ter algum pra conversar; e eu acho que querendo ou no nos somos os professores que so assim mais chegados n a eles n, no sei se os outros no do tanta abertura, mas parece que a gente trabalha com este lado mais humano que a gente entende mais o aluno.

A compreenso citada pela professora Regina se aproxima do que Arroyo (2002, p. 69) chama de humana docncia, ter sensibilidade com a totalidade da vida dos educandos, definindo as relaes que compe o momento pedaggico. Os contedos que tradicionalmente devem ser lecionados no precisam interferir

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neste encontro de vida que acontece no momento das aulas. A seriedade com que levamos a aula no nega a afetividade que pode mover as relaes entre professor e educando, representada no querer bem aos educandos no tendo medo de se expressar essa necessidade (FREIRE, 1998). Freire (2007) nos chama a ateno para a compreenso que os professores precisam ter em relao aos contedos ensinados. Eles no podem ser estranhos realidade dos alunos e serem tratados somente na sua dimenso procedimental. Mais uma vez retoma a necessidade de superao da educao bancria, conceito que prope a mudana histrica do ato de dar o contedo (depsito de informao) para o aluno, para o de construir com o aluno, percebendo no aluno uma ao cognoscente. Considera a importncia dos contedos que devem ser lecionados, porm pautados na anlise da realidade concreta dos alunos. Reconhecer os contedos como ponto de partida e no de chegada (FREIRE & HORTON, 2003) possibilitando o direito, s pessoas, de saberem mais o que j sabem, ou participar tambm da construo do conhecimento. Libneo (2005) esclarece que na perspectiva progressista libertadora de educao, comprometida com as classes populares a utilizao dos contedos tradicionais abdicada em funo dos reconhecimentos dos contedos relacionados vida das pessoas, os contedos tomam fora quando fazem parte da experincia dos educandos. Pude perceber durante as observaes que o esporte estava muito presente nas aulas, s vezes em toda a aula, outras vezes em momentos especficos e outras como uma das opes entre as que eram oferecidas. O esporte tem marcado a sua presena de maneira muito forte nas aulas. O professor Leonardo nos conta que tanto de dia quanto no turno da noite adora trabalhar com atletismo e handebol. A professora Regina nos conta que este ano inseriu o basquete como contedo. Na mesma linha dos demais professores, o professor Eduardo relata:
Ento l no Pastor (nome fictcio da escola) eu gosto de trabalhar bastante com esporte, com o desporto assim com os alunos geralmente e l no Pastor eu bah vou tentar iniciar esse ano a pelo basquete a a eu vi que a gente faz assim, eu comeo eu fao tentativas assim, eu experimento um tipo de contedo, vejo se tem uma aceitao assim e tal se o pessoal vai se engajar ali e no basquete eu [...] bah, teve bastante aceitao agora no incio do ano, ento eu t trabalhando basquete com eles, n, l no Pastor, basquetebol; a algumas atividades eu t dando os fundamentos.

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Na segunda escola que leciona, o professor Eduardo conta que na sequncia do trabalho temtico envolvendo a LER e o ingls (relatado anteriormente), os alunos so encaminhados para a quadra para fazer uma prtica esportiva de vlei e futsal. Conta o professor Eduardo que a professora de ingls participa das atividades esportivas, pois permanecem juntos com as turmas a noite toda. O gosto dos alunos pelo esporte evidenciado nas falas de Eduardo na reunio do grupo e, a relao entre trabalho terico no primeiro momento da aula e prtica esportiva no segundo momento parte de uma negociao com os alunos: mas tipo tudo negociado, eles: bah, oh professor, vai ter futebol depois n, vai ter? Ento pra eu conseguir fazer esse trabalho n, mais terico com eles e mais sobre sade. Eu t negociando assim. O relato do professor Eduardo trouxe lembrana o trabalho sobre ginstica para o trabalho realizado pela professora Regina:
No primeiro dia de aula eles falam da vida deles e o que eles fazem no trabalho. Ento em cima disso eu preparo as aulas, mostro, no teu trabalho tu pode fazer assim, tu pode fazer assado, a toda a turma faz pra eles verem como que , depois eles fazem l no trabalho, pois tem alguns lugares que no tem, a ginstica laboral e a gente sabe que faz diferena.

A professora relaciona a importncia de se tratar destas temticas relacionadas sade dos alunos, pois muitos alunos trabalham na produo do couro, de calados e ficam o dia todo fazendo a mesma coisa. So ensinados alongamentos diversos que podem contribuir para eliminar desconfortos do dia, alm da indicao de materiais alternativos que os alunos podem conseguir sem custos para realizar seus alongamentos em casa. A professora Regina tambm afirma que a partir deste trabalho o nmero de alunos que fica sentado no querendo participar da aula diminuiu bastante, visto o envolvimento que a atividade proporcionou a partir dos significados que os alunos passaram a dar para a aula. Acrescenta ainda que leva artigos de uma revista de sade que assina para discutir com os alunos: eles esto ali lendo, uma coisa importante para eles tambm, que eles podem usar na vida. A professora Juliane conta que trabalha textos relacionados sade nos

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estudos programados de sexta-feira. O ltimo trabalho que realizou foi sobre o diabetes e a importncia do exerccio fsico. Relata que o texto mobilizou a curiosidade de uma das alunas que se identificou com a temtica. Parece haver uma unanimidade na preocupao dos professores em trabalhar os aspectos de sade que os alunos podem utilizar em suas vidas. O esporte na educao fsica escolar est em um dos trs blocos de contedos que os PCNs (1998) descrevem como conhecimentos que podem ser objeto de aprendizagem durante as aulas. Os trs blocos se apresentam da seguinte maneira:

Tabela 2. Blocos de contedos segundo os PCNs Esportes, jogos, lutas, ginstica Atividades rtmicas e expressivas Conhecimentos sobre o corpo
Fonte: Adaptado de PCNs (BRASIL, 1998).

O esporte se configura em uma possibilidade, entre outras. Soares et al. (1992) possibilitam um olhar crtico sobre a disciplina de educao fsica na escola, entendendo que ela se insere numa rea de conhecimento denominada cultura corporal. O esporte representa, na viso dos autores, a possibilidade de expresso corporal como linguagem. O aluno atribui sentidos prprios s prticas que os professores propem. Nesse sentido, a aprendizagem e o treinamento das tcnicas do esporte se constituem num meio para o aluno atingir algo para si mesmo, como prazer e autoestima. Embora o aluno possa buscar o seu sentido, os professores, no dilogo interno das prticas, so os mediadores do processo de ensino. Tubino (1992) classifica os esportes conforme as dimenses sociais nas quais eles aparecem na sociedade. Caracterizou em trs dimenses: esporte rendimento, esporte participao e esporte educao. Vincula o primeiro ao esporte de alto rendimento veiculado na mdia, envolve campeonatos de grande expresso e espetculos esportivos. O segundo apresenta-se como as prticas espontneas que esto materializadas nas prticas em praas ou lugares pblicos. A terceira manifestao do esporte est vinculada ao ambiente escolar, lugar privilegiado de utilizao do

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esporte numa relao educativa. Nenhuma dimenso exclui a outra, mas prioriza o seu foco para os objetivos a que se prope numa inter-relao com as outras. Bracht (1995) e Soares (1992) argumentam que o esporte pode ser visto de duas maneiras: o esporte da escola e o esporte na escola. Cita Vago (1996) em afinidade com Bracht (1992), por exemplo, que o esporte j foi ferramenta utilizada para fins ideolgicos na ditadura militar, e que tambm no ficou imune aos valores do sistema capitalista de produo como a competio, classificao, a seleo, a comparao, a performance, a vitria, entre outros. O esporte na escola, mantendo os valores que foram o constituindo, condicionaria a escola a eles. Por outro lado, o esporte da escola seria a apropriao do esporte no sentido de dar as suas significaes. Quem d uma contribuio muito grande em relao a este tema Bracht (2003) quando reconhece, em consonncia com Scherer (2000), a hegemonia da prtica esportiva nas escolas. Destacamos que o direcionamento s prticas esportivas bastante incentivado pelo prprio poder pblico e pelos professores que entendem que nas escolas existe a necessidade de quadras esportivas como espao para a educao fsica. Quando no tem quadras esportivas os professores se sentem sem espao para trabalhar (Pereira, 2004). Bracht (2003, p. 53) expe que conhecer o esporte no o coloca numa dimenso reducionista de saber apenas execut-lo, estudar o esporte possibilita saber suas regras, sua histria e sua insero sociopoltica. A apropriao da escola pelo esporte pode representar a viso da supervisora Roberta (entrevista com a supervisora) que percebe uma grande importncia nas relaes que o esporte pode promover dentro do ambiente escolar, principalmente no aspecto das regras de convivncia. Segundo a supervisora:
Regras, conviver em sociedade, o respeito, eu acho que isso assim o bsico, a gente tem alunos a com grande envolvimento em trfico, em drogas, eles j vm de um ambiente extremamente violento e onde no existe nenhuma regra, e pra ti praticar uma modalidade esportiva tu precisas respeitar as regras e os limites e trabalhar em grupo eu acho que isso a, nossa, fundamental em qualquer idade, imagina a pros nossos adolescentes que to ingressando no mercado de trabalho

O esporte, assim como outros contedos que possam integrar as aulas na


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escola, necessita se aproximar das propostas poltico-pedaggicas solicitadas. Libneo (1997) entende que a educao fsica como uma atividade de ensino e educao na escola, deve se subordinar aos objetivos pedaggicos traados por ela. Kunz (1994, p. 119) coloca que o esporte no precisa ser negado, mas utilizado de maneira educativa: torn-lo uma realidade educacional potencializadora de uma ao crtico-emancipatria. Buscamos no relato dado pela professora Regina um exemplo bastante significativo da utilizao do esporte. A citada professora promoveu a busca por uma nova prtica, o badminton. A importncia dada pela professora ao novo contedo se situa na possibilidade dos encontros que em outras prticas no estavam sendo possveis. No badminton todos estavam participando, promovendo momentos de encontro, integrao e dilogo. Nas palavras de Regina:
[...] foi uma experincia bem legal porque eu consegui abranger todas as faixas etrias. Fiz competio, com a EJA de noite e a [...] eles podem jogar esse jogo em duplas e no precisa ser dois meninos contra dois meninos, no, pode ser homem e mulher, masculino e feminino e uma coisa bem legal porque assim, eu consegui fazer com que todos os alunos participassem e joga uma pessoa mais velha com uma mais nova, sabe; ento a questo da integrao, no fica s os mais jovens de um lado e mais velhos do outro.

Podemos considerar uma conquista, pois dois avanos significativos foram realizados: Os mais idosos e mais jovens compartilharam do mesmo espao e homens e mulheres se integraram na prtica de forma coletiva. 4.3.2 Flexibilidade na ao pedaggica ou peculiaridade da EJA? Na inteno de atender a diversidade de alunos que estudam a EJA os professores muitas vezes procuram alternativas que so entendidas como necessria flexibilidade. No nosso entendimento, a diversidade uma caracterstica da EJA e por ser assim pode ser considerada como a peculiaridade da EJA. Os professores consideram flexibilidade na relao de comparao que atribuem aula certa que lecionam ou lecionaram nas turmas de ensino regular durante o dia, tidas como modelo. Na relao com a diversidade encontrada e na inteno de atender a todos, o

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professor Pedro diz que faz trs aulas em uma.


Tem que ser meio artista, no EJA porque so vrios grupos diferentes que tu vai trabalhar, tu tens aquela pessoa idosa que tu vai [...] que tu vai fazer alguma coisa e tu tem a gurizada que quer jogar bola, que quer no sei o que a tu tem o outro que ah no gosta de fazer nada [...] chegou o ponto que eu estava com trs aulas dentro de uma aula, eu estava na quadra com os guris jogando futebol, ao lado da quadra com as mesas e cadeiras os mais velhos jogando dama, que no sabiam jogar dama, eu ensinei eles a jogar dama e a eles comearam a pegar gosto pela dama, e aquela outra turma l fazendo exerccios comigo, ento eu atendia um pouco uma, depois cuidava do outro e depois [...] um perto do outro.

O relato do professor Carlos na primeira reunio vai ao encontro da fala do professor Pedro. Identifica o grupo de alunos mais jovens com interesses distintos dos mais idosos. Os mais jovens s querem jogar futebol e alguns mais velhos que querem participar e outros no querem participar, distinto do pblico que possui no dia. Um relato bastante significativo o da professora Maria. Reconhece que teve uma atitude preconceituosa em relao a uma aluna e estava disposta a propor outra atividade para ela. A disponibilidade em propor uma alternativa parece estar presente em todos os professores, mas a fala da Maria faz refletir a respeito das decises prvias em relao ao modelo de aula a ser proposto.
[...] eu quero falar de uma experincia que eu tive este ano, eu quero [...] eu fui assim bem preconceituosa, recebi uma aluna nova na etapa 3, a dona Eva, uma senhora j de idade, e ela chegou no dia que eu tinha planejado uma aula de vlei, e ela evanglica, tava de saia, e eu pensei nossa, no vai querer fazer e a, fui toda cheia de dedos , assim [...] alonguei com eles, fiz um aquecimento recreativo j pra integrar todo mundo e a chegou a hora do jogo e eu disse, ah dona Eva se a senhora no quiser participar eu [...] dai ela olhou pra mim e no, eu quero professora; e nossa, assim, eu fiquei sabe e ela foi toda errada, eu acho que ela nunca jogou vlei, mas assim, pulava, saltava, de saia mesmo e eu fiquei, nossa [...] assim, sabe, eu me cobrei depois porque eu j joguei n, antecipadamente que ela no iria participar, j estava propondo uma outra atividade pra ela, antes dela se manifesta e ela, no, eu quero. Sim, eu vou participar [...]; e ela superativa nas aulas assim.

Estas questes parecem que geram uma incerteza nos professores de uma maneira geral. Estar ou no certo? Uma possibilidade de encontros entre os professores de educao fsica poderia auxiliar nessa busca de possibilidades.

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Leonardo na segunda reunio manifesta sua dvida sem receio de se expor:


[...] eu tinha uma questo, no nosso grupo, j que a gente nunca se encontra, eu tambm [...] comigo tambm acontece, parte da turma fica na quadra e os mais velhos sobem, vo pra sala. Comigo acontece isso, normalmente, no sei se errado, se certo?

No seguimento da questo do Leonardo a professora Juliane tambm se posiciona: eu acho assim, eu vejo assim, de repente uma angustia de todos ns, da gente expor o tipo de trabalho que se faz, ah o cara vai achar que tu no faz nada. Destaca tambm que faz aulas paralelas, que parece constituir a prtica da maioria dos professores da EJA, preservando, no entanto, um momento inicial comum da aula que mobiliza o encontro na diversidade.
Eu disse pra eles que importante que faam pelo menos o alongamento porque trabalharam o dia inteiro, aquela coisa toda, no vou obrigar ningum a fazer. E da, eu fao caminhada orientada com eles, ento a caminhada, a maioria do pessoal gosta de fazer, e o que no quer, da ento eu coloco duas atividades, monto a rede de vlei e coloco a bola de futsal ou de basquete, o que eles querem.

Fazer duas ou trs aulas em uma, representa uma alternativa que aproxima o que os professores conseguem fazer e os interesses dos alunos. A alternativa de vrias aulas paralelas vai ao encontro dos objetivos de atender os alunos e necessidade de cumprir com a funo pedaggica da educao fsica na EJA. O fato das aulas de educao fsica ter, em anos anteriores, um vnculo muito forte com prticas direcionadas para os jovens, constituindo um vis prioritariamente esportivo, marcou um momento delicado nas discusses do I Congresso da EJA, em 2007, que objetivava uma atualizao da proposta pedaggica, promovendo escuta com os estudantes. Foi cogitada a possibilidade de a educao fsica ser extinta do currculo da EJA, pois ouve um entendimento por parte da comunidade participante do Congresso que a educao fsica no estava atendendo as necessidades dos estudantes, questo centrada no conflito geracional, e os professores no estavam preparados para atender essa diversidade (entrevista com a coordenadora). A reivindicao partiu com mais nfase dos alunos mais idosos que muitas vezes eram excludos das aulas, ficando do lado de fora assistindo. Segundo a supervisora

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Roberta, alguns professores no estavam conseguindo atender s necessidades da EJA.


[...] ainda depende muito do professor sabe [...] infelizmente. [...] tu v que em algumas escolas ela cumpre o papel e muito bem, e em outras ela deixa muito a desejar. E foi dessas escolas que ela deixava muito a desejar que surgiu essa discusso pra tirar a educao fsica. E do jeito que os alunos colocavam que os gestores colocavam realmente tinha que tirar, ela no servia, infelizmente tem muito o lado do professor (entrevista com a supervisora).

Ainda segundo a supervisora, alguns alunos, aqueles que queriam a permanncia da educao fsica, se mobilizaram para a sua manuteno. Nesse momento de turbulncia pedaggica e administrativa, a SMED reconheceu a reivindicao dos alunos que no estavam contentes, porm no tirou a educao fsica do currculo da EJA entendendo que poderia pensar junto com os professores alternativas pedaggicas que todos pudessem estar includos. Segundo a coordenadora da EJA, esse momento representou um aprendizado para todos constituindo-se num momento de riqueza pedaggica para a SMED que reconheceu a necessidade da educao fsica em atender todas as faixas etrias e que, para isso, deveria pensar na formao com os professores, onde a educao fsica no fosse pensada apenas como desporto (entrevista com a coordenadora). 4.3.3 Etapas 1 e 2: um caso parte A educao Fsica oficialmente no est elencada nos componentes curriculares que fazem parte das etapas 1 e 2 (alfabetizao e ps-alfabetizao, respectivamente). Essas etapas esto relacionadas no ensino regular aos anos iniciais do ensino fundamental. Tal qual a organizao dos anos iniciais, nestas duas etapas h, exclusivamente, um professor que acompanha os alunos sendo responsvel pelo ensino de todas disciplinas. No entanto, foram citados alguns relatos de prticas de aulas de educao fsica nestas etapas. O professor Carlos faz o seu relato:
[...] tava sobrando horrio da eles me colocaram pra dar aula pra aqueles [...] a etapa [...] etapas que to iniciando 1 e 2, nunca tinha dado aula, uma experincia bem legal, alfabetizao, que tem os

125 bem idoso assim. Eu t achando legal porque eu nunca trabalhei com idosos assim, fazer um trabalho totalmente a parte com eles eu dei uma aula pra eles s, falei, conversei com eles expliquei da importncia e falando, explicando, explicando os exerccios pro pessoal da EJA l, assim, at pra passar um pouco o tempo porque so duas horas que a gente d aula de ginstica e exerccio muita coisa pra trabalhar [...] eu procuro trabalhar s com a parte prtica, eu no dou muita coisa no quadro, s quando chove, da eu levo um filme ou alguma coisa assim (primeiro grupo de discusso).

Cita o professor que em outra escola tambm deu uma aula para a etapa 1 e 2, mas a superviso cancelou a aula de educao fsica porque no estava no programa. Segundo o professor Carlos, as turmas eventualmente davam escapadas para ter aula junto com a etapa 3. A professora Juliane, aproveita a fala do professor Carlos, no mesmo dia de grupo de discusso, de forma entusiasmada coloca a sua experincia:
[...] eu vou falar tambm desta questo de trabalhar com a etapa 1 e 2 que eu t tendo esta experincia agora e eu t achando maravilhosos, maravilhosos mesmo. [...] so os mais velhos da EJA n, na verdade a alfabetizao, mas so os alunos mais velhos da EJA, o retorno que eles me do maravilhoso, eu espero, porque eu dou de 15 em 15 dias eu dou aula pra eles, eu espero aquele dia assim [...] pra mim ali emocionante ir aquela noite pra trabalhar com essa clientela da EJA que so os alunos mais velhos um pessoal assim bem mais experiente, com muito mais experincia de vida.

A professora Juliane nessa turma R2, nomenclatura para o professor responsvel pelo reforo nas turmas, denominao dada ao segundo regente, sendo que o primeiro o professor de currculo. A Juliane utiliza o dia do reforo para beneficiar os alunos com a aula de educao fsica. Aproveita a discusso do grupo para expressar a sua viso a respeito da necessidade de ter educao fsica nas etapas iniciais.
[...] na verdade a prtica da educao fsica dura uns 45 minutos porque eles tambm no aguentam muito n, so atividades mais recreativas, mas muito gratificante e so aqueles que realmente neste momento da vida precisam [...] uma batalha que se tem que ter, o profissional de educao fsica atuando, tambm na etapa 1 e 2.

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Os professores reconhecem que o trabalho nas etapas 1 e 2 pode ser diferenciado, pois as turmas so mais homogneas e os interesses dos alunos so mais prximos. So alunos que, embora com mais idade que a maioria dos alunos das etapas 3, 4 e 5, e somando a isso o fato de chegarem cansados do dia de tarefas, possuem mais experincia de vida e parecem valorizar mais os professores e a aula de educao fsica. A professora Regina completa:
[...] os alunos que no tm so a etapa 1 e 2, no obrigatrio [...] e eles pediram para incluir a disciplina[...] no ano passado eles participaram, os da 1 e 2 , de vez em quando. Eu vejo que eles sentem falta, eles pedem pro professor levar eles pra rua, levar eles para a quadra, nem que eles fiquem do lado de fora para verem o que a gente est fazendo, eles querem participar das aulas prticas.

O professor Leonardo no trabalha atualmente nas etapas iniciais, mas relata que j teve uma experincia positiva com os alunos destas etapas.
[...] eu trabalhei com um grupo no Esperana (nome da escola), s que a aula era tarde. tinha em torno de umas vinte pessoas, um senhor e o resto tudo senhoras. E nos fazamos ginstica direto. Era uma hora de ginstica. S etapa 1 e 2. Toda quarta-feira comigo da 1h15min s 2h15min era educao fsica. Eles adoravam. Era um projeto. Porque as pessoas no queriam ir at a escola noite. Era perigoso pra eles. Ento ficou tarde. Eles adoravam: me sinto melhor, antes eu tinha que me abaixar para pegar um balde agora j pego assim (gesto de pegar o balde). Minha filha t seguindo o meu exemplo. At os netos iam junto.

Os conhecimentos relacionados sade esto ganhando significado na vida das pessoas, rompendo as barreiras da escola, chegando na comunidade. A insero da educao fsica nas etapas iniciais tambm recebe o apoio da supervisora Roberta que pensa ser a educao fsica extremamente importante e, sobre algumas escolas j terem esta possibilidade declara: tm escolas que se organizam com o professor de educao fsica, com a carga horria e conseguem atender, mas por projeto [...] mais complicado, depende do aval da secretaria de educao. Com certeza deveria ter em todas (entrevista com a supervisora). Segundo a coordenadora da EJA, em algumas escolas a educao fsica entra com o professor de educao fsica que ocupa a posio de R2, j citada pela professora Juliane. A coordenadora comenta que a secretaria de educao est procurando oferecer educao fsica para as primeiras etapas e diz: Trabalhamos

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na perspectiva de oferecer para os estudantes das etapas I e II terem a educao fsica com o professor licenciado na rea. Mas nem sempre isso possvel (entrevista com a coordenadora).

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5 CONSIDERAES FINAIS O momento final da escrita de um estudo como uma hora de despedida que tem que ser feita. O adeus dado, mas muito fica para trs. Ento, no pode ser um final e sim a leitura de uma realidade momentnea que deve ser feita, mas que representa um reincio para outras possibilidades de reflexes que viro promover novos entendimentos e novas escritas, que constituem a assuno do nosso inacabamento e o nosso posicionamento como sujeitos que fazem parte da histria em transformao. Realizar este trabalho representou uma busca coletiva no sentido de compreender um pouco mais esta arena de lutas, como nos diz McLaren (1991), denominada escola. Um trabalho que, com a participao espontnea dos professores que colaboraram, pde ser escrito a partir de uma escuta de vozes coletivas. Considero, ento, a importncia de ter proporcionado momentos to ricos de trocas com os professores nas reunies do grupo de discusso. Esse, em sintonia com a proposta de manuteno do dilogo como fonte, aproximou pesquisa e ensino: no h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino (FREIRE, 1998, p. 32). Significou um espao para pensar sobre os saberes que os professores foram constituindo em suas vidas pessoais e na docncia. Significou tambm uma reflexo crtica sobre a prtica, no movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer (FREIRE, 1998, p. 43). Foi muito importante identificar, j no primeiro encontro, que os professores no se conheciam, ou se j se conheciam era somente a partir de um simples ol em um evento escolar, festival ou torneio que, no permitia uma conversa mais densa, devido aos compromissos que o momento solicitava. Os professores de educao fsica que participaram deste estudo foram muito tranquilos, claros nas suas exposies e firmes nas colocaes. Respeitaram o momento das falas dos outros e seguindo a proposta do grupo contriburam significativamente. As discusses que foram surgindo, dvidas que se tornaram motivos de debates frteis, e certezas mesmo que temporrias fizeram das reunies momentos de convivncia coletiva em torno de um objetivo comum. Os professores no se alienaram ao debate e, mais que isto, se envolveram a partir de seus mundos, suas vivncias e suas ricas experincias pedaggicas. Olharam para o

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trabalho dos outros, para si internamente e conversaram sobre possibilidades que puderam coletivamente refletir. O conceito do indito-vivel em Paulo Freire nos leva de alguma forma a viajarmos na reflexo e na possibilidade de fazer a diferena, que alguns professores j esto de certa forma buscando e outros uma vez ou outra conseguindo mesmo com as adversidades que vo surgindo no dia a dia da prtica docente. Essa pesquisa foi importante para compreender a formao como uma situao cotidiana e permanente, que no somos acabados e que os alunos tambm devem ser compreendidos dentro dessa perspectiva, que o ensino no algo que se d e sim que fazemos em comunho, que os alunos so diferentes, so aquilo ali como diz o professor Carlos, mas que de alguma forma a constituio desses alunos no foi natural, e ao mesmo tempo no tem um futuro determinado, e a educao pode de alguma forma ser um bom apoio para criar esperana. A assuno do espao da EJA como local de docncia perpassa por dificuldades de entendimento das necessidades dos alunos, consequncia da trajetria de formao desvinculada muitas vezes de objetivos educacionais (privilegiando uma formao instrumental), e de alternativas temporrias de emprego, pois lecionar na EJA vai na mesma direo de lecionar noite. A trajetria de formao evidenciou um descaso das Instituies Universitrias com discusses sobre a Educao de Jovens e Adultos, que aparecendo de surpresa na vida dos professores, causa uma estranheza significativa. Os professores no falaram da EJA na graduao (com raras excees e de maneira incipiente), no participaram de eventos de formao durante a trajetria docente e vo discutir sobre a EJA somente no espao disponibilizado aps entrar em contato com esta modalidade de ensino. No entanto, esta formao parece no ser suficiente quando, ao olharmos para a rotina dos professores da EJA, h uma rotatividade expressiva que faz a formao ter eternos recomeos. O desafio imposto para lecionar na EJA, a partir da ausncia de uma formao adequada que se materializa no desconhecimento da pluralidade que constitui as salas de aula, muito grande. Nas escolas em geral nem uma sala de aula singular, porm a EJA parece representar o extremo do aceitvel do cotidiano. Percebemos, ento, que os professores no precisam de um

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conhecimento do que fazer numa dimenso tcnica instrumental e sim estar aptos a refletirem sobre a diversidade que se apresenta. Uma das caractersticas apresentadas com bastante nfase pelos professores foi a necessidade de flexibilidade na ao docente com os alunos da EJA. Compreendo que os professores falam em flexibilidade a partir dos conceitos de aula e de maneira de atuar vinculados aos critrios estabelecidos para alunos do dia, os quais todos deram aula ou ainda lecionam. Entendemos que comparaes podem acrescentar, mas que, comparar os alunos da EJA com certos comportamentos dos estudantes do dia (que representa uma heterogeneidade diferente), no acrescenta na ateno aos alunos Jovens e Adultos. Sugerimos no falar em flexibilidade nas aulas (embora possam existir momentos que sejam assim considerados), e sim uma ateno aos alunos que representem a aula da EJA, e mais especificamente neste estudo, a aula de educao fsica na ateno aos alunos dessa modalidade. Consideramos a EJA como um momento de encontro. Caracterizamos no corpo deste trabalho como excludos do processo regular de ensino. A EJA uma modalidade e, pensada dessa forma, embora paralelamente possamos pensar na possibilidade em diminuir a excluso dos alunos quando mais jovens dos bancos escolares, deve ser tratada como um local regular. Existem preocupaes de como atender as crianas no ensino fundamental, adolescentes no ensino mdio, e da mesma forma o aumento da nfase com o olhar para a EJA seria saudvel. A EJA no pode (imperativamente) sofrer descaso no direcionamento das reflexes pedaggicas. Devemos negar a discriminao, como destaca Freire ao longo de sua obra, que acaba por excluir. Se o aluno da EJA considerado excludo do ensino regular, no ser objeto de ateno promove uma segunda excluso. Loch (2009) nos convida a pensar sobre a positividade e potencialidade de perceber a aula da EJA na composio de sua diversidade. Concordamos com a autora, pois consideramos um momento de encontro que deve ser pensado enquanto tal. No um momento comum, uma construo que faz parte da conscincia do inacabamento do qual todos somos sujeitos. E como pudemos perceber nas falas dos professores de educao fsica, eles se reconhecem como mais prximos nas relaes com os alunos, aqueles professores que mantm uma relao afetiva mais pessoal com os alunos. Essa proximidade representa uma

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oportunidade mpar de crescimento coletivo. Os momentos de reunies possibilitados pela SMED de So Leopoldo so importantes espaos de encontro e reflexo. Relatados pelos professores como momentos que tm permitido uma discusso saudvel na busca do entendimento do que fazer, tm possibilitado algum ponto de partida. Os professores, no entanto, sentem carncia de encontro com seus pares da educao fsica. Saber o que os outros esto fazendo buscando um pouco de certezas, como falou o professor Leonardo numa reunio. No momento de encontro coletivo, promovido pelas reunies do grupo de discusso, algumas incertezas viraram certezas. Muita mudana pode acontecer, e alguns caminhos comeam a ser traados a partir do olhar para o outro e com o outro. Alguns sonhos e alguma possibilidade na impossibilidade do fazer melhor so vislumbradas no encontro e no dilogo, elementos constituintes da categoria do indito-vivel proposto por Freire. Esperamos que os dilogos gerados neste trabalho possam de alguma forma chegar aos olhos daqueles que fazem a EJA acontecer. Desde os professores que l lecionam at para aqueles mais envolvidos na construo dos currculos, nas suas grades curriculares ou em projetos, para que direcionem uma ateno e reflexo para a EJA como uma outra etapa dentro do ensino, assim como o ensino regular. Desejamos que os professores que leiam as falas deste estudo busquem uma identificao e no se percebam mais isoladamente no seu trabalho, mas que outros tem muitas afinidades nas prticas que so realizadas na EJA. Visualizem seus avanos ou o que podem avanar, mas sempre fazendo parte do sonho de ser mais. E da mesma forma que iniciei as consideraes finais desse trabalho, reconhecendo que muito ainda pode ser pesquisado, escrito ou explorado nessa temtica, esse estudo representou um exerccio fundamental de reflexo para mim pessoalmente quando me coloca na necessidade de dialogar com professores em formao e refletir sobre as especificidades da EJA na construo de propostas que sejam viveis, bem como a compreenso da relao professor-aluno como um elemento importante a ser percebido na ao docente. Acredito que para os professores que colaboraram de forma intensa nesta pesquisa tambm foi um momento importante de reflexo e um olhar para o contexto de suas prticas. Permitiram interaes sem igual, que eu participasse um pouco da sua intimidade

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pedaggica e que, coletivamente, mudssemos um pouco o rumo de nossas vidas.

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141

aprendiz: possibilidades e contradies. In: ESTEBAN, T; ZACCUR, E. (Org.). Professora-pesquisadora: uma prxis em construo. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. 117p.

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APNDICES APNDICE A Carta-convite (Pesquisa Educacional) Prezado Professor, Estamos realizando esta pesquisa com o objetivo de produzir a tese de doutorado em educao que investigar sobre a Educao Fsica na EJA, mais precisamente como os professores compreendem a educao fsica nesta modalidade de ensino. Tambm propomos discutir as possibilidades pedaggicas da Educao Fsica na Educao de Jovens e Adultos no municpio de So Leopoldo. Este estudo est vinculado ao Programa de Ps Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul PUCRS Doutorado em Educao, telefone 33203500, sendo que os pesquisadores so Ricardo Reuter Pereira, RG 7025399002, telefone 91055858, correio eletrnico: ricardo.pereira@pucrs.br e professora Dr Bettina Steren dos Santos, correio eletrnico: bettina@pucrs.br, telefone 99471280 (Orientadora). Para tanto, convidamos V. S. a participar da pesquisa como colaborador da mesma, participando de observaes e entrevistas, que sero realizadas no decorrer do estudo. garantida aos colaboradores do estudo a liberdade de solicitar aos pesquisadores respostas e esclarecimentos sobre os procedimentos, riscos e benefcios da presente pesquisa. A identidade dos colaboradores da presente pesquisa ser mantida no anonimato, assim como a possibilidade de desistir a qualquer tempo de participar da pesquisa sem a necessidade de justificativa. As informaes da pesquisa sero utilizadas para fins acadmico/cientficos na inteno de colaborar com prtica e formao de professores na rea da educao fsica na EJA. Os resultados da presente pesquisa sero apresentados referida Instituio. Atenciosamente, __________________________________ Ricardo Reuter Pereira Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao da PUCRS. ________________________ Nome e Aceite do Colaborador So Leopoldo, _____ de _____________de 2012.

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APNDICE B Carta de apresentao Secretaria de Educao

Porto Alegre, 30 de abril de 2011.

Ilma sr Qunia Renee Strasburg Diretora pedaggica da Rede Municipal de Ensino de So Leopoldo/RS

Vimos atravs desta, apresentar o estudante Ricardo Reuter Pereira, Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, sob orientao da Prof Dr Bettina Steren dos Santos. Solicitamos a Vossa Senhoria autorizao para que o referido estudante possa realizar uma Pesquisa de Campo sobre a Educao Fsica na Educao de Jovens e Adultos na Rede Municipal de Ensino de So Leopoldo.

Certos de poder contar com sua ateno, desde j agradeo.

Atenciosamente,

Prof. Dr. Marlia Costa Morosini Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao

Campus Central Av. Ipiranga, 6681 P. 15 sala 318 CEP 90619 900 Porto Alegre RS Brasil Fone: (51) 3320-3620 Fax (51) 3320 3635 E-mail: educacao-pg@pucrs.br www.pucrs.br/faced/pos

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APNDICE C Termo de Consentimento Institucional


Estamos realizando esta pesquisa com o objetivo de produzir a tese de doutorado em educao que investigar sobre a Educao Fsica na EJA, mais precisamente como os professores compreendem a educao fsica nesta modalidade de ensino, bem como discutir as possibilidades pedaggicas da Educao Fsica na Educao de Jovens e Adultos no municpio de So Leopoldo. Este estudo est vinculado ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul PUCRS Doutorado em Educao, sendo que os pesquisadores so Ricardo Reuter Pereira, RG 7025399002, telefone 91055858, correio eletrnico: ricardo.pereira@pucrs.br e professora Dr Bettina Steren dos Santos, correio eletrnico: bettina@pucrs.br, telefone 99471280 (Orientadora). garantida Secretaria Municipal de Educao de So Leopoldo a liberdade de solicitar aos pesquisadores respostas e esclarecimentos sobre os procedimentos, riscos e benefcios da presente pesquisa, bem como o de modificar o consentimento, a qualquer momento, que avaliar oportuno. A identidade dos colaboradores da presente pesquisa ser mantida no anonimato, assim como a possibilidade de desistir a qualquer tempo de participar da pesquisa sem a necessidade de justificativa. As informaes da pesquisa sero utilizadas para fins acadmico/cientficos na inteno de colaborar com prtica e formao de professores na rea da educao fsica na EJA. Os resultados da presente pesquisa sero apresentados referida Instituio. Em complemento carta de apresentao solicitamos o aceite da Secretaria Municipal de Educao do municpio de So Leopoldo. Atenciosamente, _____________________________ Ricardo Reuter Pereira Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao da PUCRS. So Leopoldo, 09 de agosto de 2011. Aceite da Secretaria Municipal de Educao do Municpio de So Leopoldo: Nome: ___________________________ Cargo: ___________________________ Assinatura:________________________ Data: _____/____/____ Carimbo da Instituio

145 APNDICE D Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Supervisores)

Ao assinar o presente documento, estou consentindo formalmente em participar da entrevista realizada pelo pesquisador Ricardo Reuter Pereira, Doutorando do Programa de Ps-Graduao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul Porto Alegre, sob orientao da Prof Dr Bettina Steren dos Santos. O objetivo da pesquisa verificar as possibilidades pedaggicas da disciplina educao fsica na educao de jovens e adultos a partir das prticas e entendimentos da coordenao pedaggica da EJA, supervisores das escolas (professores de educao fsica) e professores de educao fsica da Rede Municipal de Ensino do municpio de So Leopoldo que atuam nesta rea. As informaes obtidas sero utilizadas para proporcionar conhecimentos sobre as aes educativas promovidas in loco, que serviro de subsdios para reflexo de profissionais envolvidos na educao de adultos. Declaro ter recebido as seguintes informaes: 1. Concederei uma entrevista que ser gravada e realizada em local privativo. Aps a transcrio da entrevista esta ser devolvida para posterior avaliao do contedo e possveis correes. 2. Terei garantia de confidencialidade e o sigilo referente minha pessoa, vinculada s informaes da entrevista. 3. A minha participao na entrevista ser voluntria. No obterei vantagens nem serei prejudicado no meu local de trabalho. No serei obrigado a responder todas as perguntas podendo interromper ou cancelar a entrevista a qualquer momento. No haver nus financeiro para nenhuma das partes. 4. Necessitando qualquer esclarecimento a respeito do estudo poderei entrar em contato pessoalmente, pelo telefone (051) 91055858 ou pelo e-mail ricardo.pereira@pucrs.br, ou Bettina Steren dos Santos, e-mail Bettina@pucrs.br 5. Este termo assinado em duas vias, permanecendo uma delas comigo e outra com o pesquisador. Colaborador: Assinatura: Pesquisador: Assinatura: Data:

146 APNDICE E Pauta de entrevista com supervisores

Data: Horrio de incio: Horrio de final:

Perfil dos alunos da EJA. Comparao entre a EJA e o ensino diurno regular. Proposta pedaggica da EJA. Importncia da educao fsica na EJA. Contedos da educao fsica.

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APNDICE F Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Coordenadora)


Ao assinar o presente documento, estou consentindo formalmente em participar da entrevista realizada pelo pesquisador Ricardo Reuter Pereira, Doutorando do Programa de Ps Graduao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul Porto Alegre, sob orientao da Prof Dr Bettina Steren dos Santos. O objetivo da pesquisa verificar as possibilidades pedaggicas da disciplina educao fsica na educao de jovens e adultos a partir das prticas e entendimentos da coordenao pedaggica da EJA, supervisores das escolas (professores de educao fsica) e professores de educao fsica da Rede Municipal de Ensino do municpio de So Leopoldo que atuam nesta rea. As informaes obtidas sero utilizadas para proporcionar conhecimentos sobre as aes educativas promovidas in loco, que serviro de subsdios para reflexo de profissionais envolvidos na educao de adultos. Declaro ter recebido as seguintes informaes: 1. Concederei uma entrevista que ser gravada e realizada em local privativo. Aps a transcrio da entrevista esta ser devolvida para posterior avaliao do contedo e possveis correes. 2. 3. Terei garantia de confidencialidade e o sigilo referente minha pessoa, A minha participao na entrevista ser voluntria. No obterei vantagens vinculada s informaes da entrevista. nem serei prejudicado no meu local de trabalho. No serei obrigado a responder todas as perguntas podendo interromper ou cancelar a entrevista a qualquer momento. No haver nus financeiro para nenhuma das partes. 4. contato 5. Necessitando qualquer esclarecimento a respeito do estudo poderei entrar em pessoalmente, pelo telefone (051) 91055858 ou pelo e-mail

ricardo.pereira@pucrs.br, ou Bettina Steren dos Santos, e-mail Bettina@pucrs.br Este termo assinado em duas vias, permanecendo uma delas comigo e outra com o pesquisador. Colaborador: Assinatura: Pesquisador: Assinatura: Data: / /

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APNDICE G Pauta da entrevista com a coordenadora da EJA Data: Horrio de incio: Horrio de final:

Sobre a constituio da EJA como modalidade. Proposta pedaggica da EJA. Oferta no diurno e noturno. Processo de avano (promoo) de etapas. Encaminhamento dos professores de educao fsica para lecionar na EJA. A rotatividade dos professores. Ingresso da Educao Fsica no currculo da EJA. Importncia da educao fsica na EJA. Formao de professores na EJA.

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APNDICE H Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Professores)


Ao assinar o presente documento, estou consentindo formalmente em participar do grupo de discusso coordenado pelo pesquisador Ricardo Reuter Pereira, Doutorando do Programa de Ps Graduao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul Porto Alegre, sob orientao da Prof Dr Bettina Steren dos Santos. O objetivo da pesquisa verificar as possibilidades pedaggicas da disciplina educao fsica na educao de jovens e adultos a partir das prticas e entendimentos da coordenao pedaggica da EJA, supervisores das escolas e professores de educao fsica da Rede Municipal de Ensino do municpio de So Leopoldo que atuam nesta rea. As informaes obtidas sero utilizadas para proporcionar conhecimentos sobre as aes educativas promovidas in loco, que serviro de subsdios para reflexo de profissionais envolvidos na educao de adultos. Declaro ter recebido as seguintes informaes: 1. Concederei uma entrevista que ser gravada e realizada em local privativo.

Aps a transcrio da entrevista esta ser devolvida para posterior avaliao do contedo e possveis correes. 2. 3. Terei garantia de confidencialidade e o sigilo referente minha pessoa, A minha participao na entrevista ser voluntria. No obterei vantagens vinculada s informaes da entrevista. nem serei prejudicado no meu local de trabalho. No serei obrigado a responder todas as perguntas podendo interromper ou cancelar a entrevista a qualquer momento. No haver nus financeiro para nenhuma das partes. 4. contato 5. Necessitando qualquer esclarecimento a respeito do estudo poderei entrar em pessoalmente, pelo telefone (051) 91055858 ou pelo e-mail

ricardo.pereira@pucrs.br. Este termo assinado em duas vias, permanecendo uma delas comigo e outra com o pesquisador. Colaborador: Assinatura: Pesquisador: Assinatura: Data: / /

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APNDICE I Pauta da primeira reunio do grupo de discusso Data: Horrio de incio: Horrio de final: Participantes:

Apresentao pessoal de todos (pesquisador e professores colaboradores). Agradecimentos pessoais. Leitura e assinatura do termo de consentimento. Locais de trabalho na EJA e outras escolas. Falar dos aspectos positivos do trabalho com Educao Fsica. A Educao Fsica n proposta pedaggica do municpio de So Leopoldo. Falar sobre os alunos da EJA.

151

APNDICE J Pauta da segunda reunio do grupo de discusso Data: Horrio de incio: Horrio de final: Participantes:

Como foram lecionar na EJA. Perfil dos alunos da EJA. Dificuldades encontradas nas aulas. Sobre os recursos materiais e fsicos nas escolas. Falar sobre a especificidade das aes pedaggicas da educao fsica nas escolas.

152

APNDICE K Pauta da terceira reunio do grupo de discusso Data: Horrio de incio: Horrio de final: Participantes:

Falar da opo pela Educao Fsica como curso de graduao. Comentar sobre o curso, pontos positivos e negativos. Relao entre o percurso formativo e a EJA. Como se aprende a ser professor da EJA. Falar dos aprendizados no decorrer da docncia na EJA. Comentar sobre a possvel sada da Educao Fsica da EJA em 2007.

153

APNDICE L Pauta da quarta reunio do grupo de discusso Data: Horrio de incio: Horrio de final: Participantes:

Formao continuada e EJA. Conhecimento para trabalhar na EJA. Sobre a presena/importncia da educao fsica na EJA. Contedos da educao fsica na EJA. Comentar sobre as aulas na educao fsica. Relao da educao fsica e a vida dos alunos. Experincias nas etapas 1 e 2.

154

APNDICE M Relao das escolas de So Leopoldo


As siglas Ae P respectivamente significam alfabetizao e Ps Alfabetizao



Escolas 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 AP III, IV, V AP III, IV, V AP III, IV, V AP III, IV, V AP III, IV, V AP III, IV, V AP III, IV, V AP III, IV, V AP III, IV, V AP III, IV, V AP AP III, III, IV, V IV, V AP III, III, IV, V IV, V AP AP III, III, IV, V IV, V

Arthur Ostermann

Baro do Rio Branco

Castro Alves

Clodomir Vianna Moog Dr. Borges de Medeiros Dr. Jorge Germano Sperb AP AP

AP

AP

AP

AP

AP

AP

AP AP III, IV, V AP III, IV, V AP III, IV, V AP III, IV, V AP III, IV, V AP III, IV, V AP III, IV, V AP AP III, III, IV, V IV, V AP AP III, III, IV, V IV, V

Dr. Paulo da Silva Couto Edgard Coelho Henrique Maximiliano Coelho Neto Joo Belchior Marques Goulart Maria Edila da Silva Schimidt (anteriormente denominada Escola Rio dos Sinos) Olmpio Vianna Albrecht Presdio Municipal (1 turma)

AP

AP

AP

AP

AP

AP

AP

AP

AP

AP

AP

AP

AP III, IV, V

AP III, IV, V

AP III, IV, V

AP AP III, III, IV, V IV, V

AP III, IV, V

AP III, IV, V

AP III, IV, V

AP AP III, III, IV, V IV, V

AP

AP

AP

AP

AP

AP

AP III

AP III

AP III

AP III, IV

AP III, IV

AP

AP

AP

AP

AP

AP

AP III, IV, V

AP III, IV, V

AP AP III, III, IV, V IV, V

AP III, IV, V

AP III, IV, V

AP III, IV, V

AP AP III, III, IV, V IV, V AP III e V

Paul Harris

AP

AP

AP

AP

AP

AP AP III, IV AP III, IV, V AP III, IV, V AP III, IV, V AP III, IV, V AP III, IV, V

AP

Paulo Beck

AP

AP

AP

AP

AP

AP AP III, III, IV, V IV, V

AP AP III, III, IV, V IV, V

Prof. Emlio Meyer

AP

AP

AP

AP

155
Escolas Prof. Joo Carlos Hohendorf 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 AP III, IV, V AP III, IV, V III, IV, V AP III, IV, V III, IV, V AP III, IV, V AP III, IV, V AP AP III, III, IV, V IV, V AP AP III, III, IV, V IV, V

AP

AP

AP

AP

AP

AP AP III, IV AP AP III, IV, V AP III, IV, V

Profa. Dilza Flores Albrecht Profa. Otlia C. Rieth

AP

AP

AP

AP

AP AP III, III, IV, V IV, V

AP

AP

AP

AP

AP

AP

AP III, IV, V AP III, IV, V

AP III, IV, V AP III, IV, V

AP III, IV, V AP III, IV, V

Santa Marta

AP AP III, III, IV, V IV, V AP AP III, III, IV, V IV, V

Zaira Hauschild

AP III, IV, V

Fonte: Adaptado de Garcia (2011).

Nmero de escolas que oferecem EJA por ano


Escolas Total 1996 11 1997 11 1998 11 1999 12 2000 12 2001 10 2002 07 2003 04 2004 04 2005 07 2006 14 2007 14 2008 14 2009 15 2010 15

Fonte: Adaptado de Garcia (2011).

156

ANEXO
Ensino Fundamental - Modalidade Educao de Jovens e Adultos (EJA) Quem trabalha com Educao de Jovens e Adultos no atende pessoas desencantadas com a educao, mas sujeitos que chegam na escola carregando saberes, vivncias, culturas, valores, vises de mundo e de trabalho. Esto ali tambm como sujeitos da construo desse espao que tem suas caractersticas prprias e uma identidade construda coletivamente entre educandos e educadores (ARROYO, 2003, p.7).

Este texto constitui-se de princpios, de objetivos norteadores do processo de ensino e aprendizagem e est em relao de interdependncia e de complementaridade s orientaes do Ensino Fundamental sequencial. No contexto da discusso das orientaes, importante destacar que a proposta pedaggica municipal da EJA foi construda por educadores, por estudantes, pela comunidade escolar e pela Secretaria Municipal de Educao, no perodo 2005-2008, e foi atualizada em 2009. Ela visa a atender jovens e adultos, de So Leopoldo, que no tiveram acesso escolarizao do Ensino Fundamental, ou que dele foram excludos em outros tempos, buscando, assim, respeitar e garantir mais um dos direitos constitucionalmente assegurados. Nessa perspectiva, em consonncia com a Constituio Federal de 1988 e com o Parecer CNE 11/2000, entende-se que a EJA possui trs funes: reparadora, por restaurar um direito negado e a igualdade ontolgica de todo e qualquer ser humano; equalizadora, por oferecer igualdade de oportunidades, possibilitando aos sujeitos novas inseres sociais; e qualificadora, por respeitar e potencializar os conhecimentos construdos pelos sujeitos ao longo da vida. A proposta pedaggica municipal da EJA, portanto, tem como prerrogativa a democratizao dos tempos e espaos escolares, ou seja, um efetivo trabalho curricular que contemple a diversidade na aprendizagem de cada sujeito e a representao democrtica dos estudantes, por meio dos conselhos de classe participativo, conselhos escolares e Congresso da EJA. Alm disso, essa proposta baseia-se no trabalho com a totalidade dos conhecimentos e com a construo de redes temticas, no sentido de romper com a fragmentao do ensino, buscando integrar os conhecimentos curriculares, partindo da coleta sistemtica das falas produzidas pelos estudantes no contexto escolar. Dessa forma, como estratgia curricular, prope-se a organizao dos componentes curriculares com isonomia de carga horria e por eixos temticos, pensados para serem balizadores do trabalho interdisciplinar e

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transdisciplinar, tais como: Diversidade, Espao e Tempo; Linguagens e Expresses; Sade Coletiva e Corporeidade; Linguagem Lgico-Matemtica e Tecnologias Educacionais; Alfabetizao e Letramento. Assim, o cerne da proposta pedaggica municipal da EJA a integrao dos saberes curriculares entre si e com a vida dos estudantes, construindo um currculo, de conhecimentos e de envolvimento de todos os sujeitos, que transcenda o espao fsico da escola e possibilite o rompimento com o ensino fragmentado, ampliando a concepo de educao, isto , que entende educao como direito de aprender, de ampliar conhecimentos ao longo da vida, e no apenas de se escolarizar. Para tanto, os interlocutores tericos que dialogam com essas prerrogativas so: Basarab Nicolescu, Edgar Morin, Paulo Freire e Humberto Maturana. Em seu conjunto, portanto, as Orientaes Curriculares Municipais, modalidade da Educao de Jovens e Adultos (EJA), devem possibilitar que os estudantes se tornem protagonistas de sua incluso social, na perspectiva da cidadania e da elevao de escolaridade. Alm disso, elas tematizam o mundo contemporneo, no qual os dilemas e as perspectivas dos estudantes se inscrevem e se inserem num tempo e espao de globalizao, em que o mercado de trabalho encontra-se em constante transformao, resultando em desigualdades sociais que geram excluses. Considerando que os jovens, adultos e idosos possuem diferentes interesses e demandam diferentes necessidades para serem atendidos com suas especificidades nas turmas de EJA (GARCIA, 2011, p. 232), a escola deve ser, para os estudantes, um tempo e espao de referncia, um local de encontro, de socializao, de relaes intergeracionais, de pesquisa, de dilogo entre saberes, de estudo, de letramento, de possibilidades de eventos culturais, de formao integrada ao mundo do trabalho, de compreenso e de reconhecimento da experincia e da sabedoria, tensionadas pelas culturas de jovens, adultos e idosos, de aes favorecedoras do processo formativo e da participao cidad.

Princpios

Reconhecimento das singularidades e das especificidades da prxis pedaggica da

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EJA, no que tange democratizao do espao e tempo escolar, isonomia dos componentes curriculares, flexibilizao do currculo, prtica interdisciplinar com foco na totalidade dos saberes, diversidade geracional e de tempos de aprendizagens dos estudantes, articulao do currculo com o mundo do trabalho e formao continuada dos educadores; Compreenso de que os conhecimentos construdos no espao escolar devem ser sentidos e significados no tempo presente das aprendizagens, durante todo o processo de escolarizao, contrapondo-se ideia de que o estudante apenas ir utiliz-los no futuro; Prxis-dialgica que valorize a diversidade dos estudantes, enquanto sujeitos constitudos por condies histrico-culturais diversas, bem como a dos com necessidades educacionais especias, e que garanta a criao de tempos e espaos escolares qualitativamente emancipatrios, participativos e democrticos; Valorizao dos conhecimentos produzidos pelos estudantes em suas experincias, vivncias e prticas cotidianas, problematizando-os e incorporando-os ao currculo escolar, reconhecendo a aprendizagem como um processo que se efetiva ao longo da vida; Avano ou concluso dos estudos, em qualquer tempo do perodo letivo, considerando o processo individual do estudante no que se refere apropriao e construo de conhecimentos, em conformidade com a legislao vigente. Respeito liberdade, apreo solidariedade e repdio s injustias para vida em sociedade democrtica; Estmulo construo de uma sociedade sustentvel, com hbitos de vida saudveis e de respeito ao patrimnio natural, histrico e cultural da humanidade;

Objetivos Gerais da EJA

Garantir uma proposta pedaggica que considere as especificidades das diferentes faixas etrias dos estudantes (jovens, adultos e idosos), os diferentes contextos sociohistricos, polticos, religiosos, culturais, ambientais, etnicorraciais, de gnero e de necessidades educacionais especiais, articulada com mundo do trabalho, de forma a constituir a identidade da EJA;

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Realizar um efetivo trabalho interdisciplinar, relacionando os componentes curriculares com temticas contemporneas, tais como: educao das relaes etnicorraciais, educao e sade, diversidade cultural, educao ambiental, direito sexual, trabalho e consumo, educao para o trnsito, tica e Direitos Humanos, Cincia e Tecnologias; Garantir uma formao integral que contemple o cuidado e o acolhimento dos sujeitos, bem como suas dimenses individual, social e profissional; Potencializar a autoestima, a autonomia, a tomada de deciso e a resoluo de conflitos, fortalecendo a confiana dos estudantes em seus processos de aprendizagens, de modo a valorizar a educao como meio de desenvolvimento pessoal e social; Articular os conhecimentos populares trazidos pelos sujeitos que buscam a EJA, articulando-os aos cientficos, na perspectiva da construo de novos saberes; Assegurar espaos de participao, de construo da autonomia e de exerccio da cidadania na escola, tais como: assembleias, conselhos de classe participativos, grmios estudantis e conselhos escolares, possibilitando que os estudantes se reconheam enquanto agentes construtores e transformadores de sua histria e da sociedade; Fomentar a participao em espaos de organizao da sociedade, com vistas emancipao dos sujeitos e consolidao da cidadania; Estimular a dimenso socioafetiva dos estudantes, em suas relaes interpessoais, com os grupos de convvios, com o ambiente, com a sociedade, por meio da compreenso dos limites, dos direitos, dos deveres, das responsabilidades e das possibilidades enquanto sujeitos histrico-sociais; Conscientizar sobre a importncia do patrimnio natural, histrico e cultural local, regional, nacional, global, aos estudantes e a comunidade escolar, valorizando e visibilizando os diferentes grupos etnicorraciais que os constituem; Estimular a reflexo crtica e transformadora, por meio da interdisciplinaridade, na perspectiva de uma sociedade que respeite e valorize a diversidade cultural, as pessoas com deficincia, a orientao sexual, as relaes etnicorraciais, de gnero e geracionais; Estimular e desenvolver atitudes e hbitos de vida saudveis e sustentveis na relao consigo, com os outros, com a sociedade e com o ambiente;

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Garantir acesso e permanncia, assegurando aprendizagem para todos, a partir de idade definida por lei especfica, nas diferentes reas do conhecimento; Garantir aes da educao especial que possibilitem aos estudantes com necessidades educacionais especiais a ampliao de oportunidades de escolarizao, por meio do atendimento educacional especializado (AEE), das adaptaes Curriculares Individualizadas (ACI), das flexibilizaes curriculares, bem como acessibilidade fsica e comunicativa; Garantir o acesso s Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs), bem como internet, como instrumentos de incluso digital, de construo de conhecimentos e de relao com o mundo do trabalho; Oportunizar experincias de aprendizado fora do ambiente escolar, como sadas de campo, como estratgias de socializao, de pesquisa interdisciplinar e de produo do conhecimento; Estimular o prosseguimento dos estudos a outros nveis de ensino bsico, superior ou profissionalizante bem como acesso a outras oportunidades de desenvolvimento pessoal e cultural; Incentivar e oportunizar a qualificao para a insero no mercado de trabalho, possibilitando reflexes e crtica quanto s atuais exigncias e organizaes do mundo do trabalho; Fomentar o sentido de preservao da vida relacionado conscincia de respeito aos limites e s possibilidades impostas pelas condies fsicas e biolgicas do planeta que constituem a tica e a biotica do tempo presente, por meio da compreenso da diversidade e da relao de interdependncia entre os seres vivos nos ecossistemas; Promover a apreciao e o desenvolvimento da sensibilidade esttica e artstica por meio de visitaes e do acesso a manifestaes artsticas e culturais, entre outros; Propiciar experincias e situaes que promovam a aprendizagem, por meio de relaes entre conhecimentos, com a construo de uma rede de significados. Ampliar a criticidade e o posicionamento ativo mediante situaes cotidianas, bem como em outras dimenses necessrias para a atuao na sociedade.

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Objetivos Especficos das Etapas
ETAPA I (alfabetizao) Identificar e problematizar noes de tempo e espao, a partir das linguagens corporal, verbal, lgico-matemtica, artstica, cartogrfica, bem como de temticas histrico-culturais e ambientais, tendo como referncia as vivncias e experincias dos estudantes. ETAPA II (ps-alfabetizao) Compreender e problematizar noes de tempo e espao, a partir das linguagens corporal, verbal, lgico-matemtica, artstica, cartogrfica, bem como de temticas histricoculturais e ambientais, tendo como referncia as vivncias e experincias dos estudantes. Problematizar relaes sociais, econmicas, polticas, culturais e etnicorraciais, construdas em diferentes tempos e espaos, com nfase nos grupos de convvio e na localidade, relacionando-as regio e ao pas. Identificar e conhecer contribuies histricoculturais de diferentes grupos etnicorraciais que constituiram o povo brasileiro e, em especial, dos indgenas e africanos promovendo a ETAPA III Analisar, problematizar e relacionar noes de tempo e espao, a partir das linguagens corporal, verbal, lgicomatemtica, artstica, cartogrfica, bem como de temticas histrico-culturais, ambientais e culturas estrangeiras, tendo como referncia as vivncias e experincias dos estudantes. Iniciar um processo de anlise crtica de relaes sociais, econmicas, polticas, culturais e etnicorraciais, construdas em diferentes tempos e espaos, com nfase no espao social, relacionando-as aos grupos de convvio e localidade. Compreender as contribuies histrico-culturais de diferentes grupos etnicorraciais que constituiram o povo brasileiro e, em especial, dos indgenas e africanos promovendo a ETAPA IV Compreender, problematizar e relacionar diferentes tempos e espaos, a partir das linguagens corporal, verbal, lgico-matemtica, artstica, cartogrfica, bem como de temticas histrico-culturais, ambientais e culturas estrangeiras, tendo como referncia as vivncias e experincias dos estudantes. Potencializar o processo de anlise crtica de relaes sociais, econmicas, polticas, culturais e etnicorraciais, construdas em diferentes tempos e espaos, com nfase na regio, no pas e no mundo, relacionando-as aos grupos de convvio e localidade. Compreender, analisar e relacionar as contribuies histrico-culturais de diferentes grupos etnicorraciais que constituiram o povo brasileiro e, em especial, dos indgenas e ETAPA V Problematizar e analisar a relao entre diferentes tempos e espaos, a partir das linguagens corporal, verbal, lgico-matemtica, artstica, cartogrfica, bem como de temticas histrico-culturais, ambientais e culturas estrangeiras, tendo como referncia as vivncias e experincias dos estudantes. Analisar e compreender criticamente relaes sociais, econmicas, polticas, culturais e etnicorraciais, construdas em diferentes tempos e espaos, com nfase regio, no pas e no mundo, relacionando-as aos grupos de convvio, localidade e ao mundo globalizado. Compreender, analisar e relacionar as contribuies histrico-culturais de diferentes grupos etnicorraciais que constituiram o povo brasileiro e, em especial, dos indgenas e africanos promovendo a

Reconhecer relaes sociais, econmicas, polticas, culturais e etnicorraciais, construdas em diferentes tempos e espaos, com nfase nos grupos de convvio e na localidade, relacionando-as s histrias de vida.

Identificar e conhecer contribuies histrico-culturais de diferentes grupos etnicorraciais que constituiram o povo brasileiro e, em especial, dos indgenas e africanos promovendo a valorizao e o respeito diversidade, bem como o combate ao preconceito e s

discriminaes, tendo como nfase a valorizao e o respeito anlise dos grupos locais. diversidade, bem como o combate ao preconceito e s discriminaes, tendo como nfase a anlise dos grupos locais e regionais.

127 valorizao e o respeito diversidade, bem como o combate ao preconceito e s discriminaes, tendo como nfase de anlise a dispora dos africanos e o genocdio dos indgenas.

Acessar, conhecer e posicionar-se criticamente sobre diferentes tipos de textos, imagens, documentos, monumentos e manifestaes artsticas e culturais, identificando os contextos em que foram produzidos, suas intencionalidades.

Conhecer, comparar e posicionar-se criticamente sobre diferentes textos, imagens, documentos, monumentos e manifestaes artsticas e culturais considerando os contextos em que foram produzidos, suas intencionalidades, bem como produzir textos e trabalhos artsticos, a partir desses conhecimentos. Vivenciar a iniciao pesquisa Vivenciar a iniciao cientifica, a partir da problematizao pesquisa cientifica, a partir da do cotidiano, desenvolvendo a problematizao do cotidiano, autonomia, a curiosidade e a criao. desenvolvendo a autonomia, a curiosidade e a criao. Reconhecer e valorizar conhecimentos populares, cientficos e produes artsticas como modos diferentes de conhecer, interpretar, interagir e se
expressar no/com o mundo. Identificar o processo democrtico com vistas a valorizar a democracia e desenvolver atitudes participativas, refletindo sobre direitos e deveres da cidadania tendo como nfase a anlise de experincias comunitrias, escolares e municipais.

Analisar, relacionar e posicionar-se criticamente sobre textos, imagens, documentos, monumentos e manifestaes artsticas e culturais considerando os contextos em que foram produzidos, suas intencionalidades, bem como produzir textos e trabalhos artsticos, a partir desses conhecimentos. Iniciar a prtica da pesquisa cientifica, a partir da problematizao do cotidiano, desenvolvendo a autonomia, a curiosidade e a criao.

Reconhecer e valorizar Analisar, relacionar e conhecimentos populares, comparar conhecimentos cientficos e de produes populares, cientficos e artsticas como modos produes artsticas enquanto
diferentes de conhecer, interpretar, interagir e se expressar no/com o mundo. Compreender o processo democrtico com vistas a valorizar a democracia e desenvolver atitudes participativas, refletindo sobre direitos e deveres da cidadania tendo como nfase a anlise de experincias comunitrias, escolares e municipais. Conhecer e utilizar de forma consciente e responsvel as tecnologias da informao e diferentes mdias como dispositivos potencializadores das aprendizagens nas diferentes reas do conhecimento, bem como refletir criticamente sobre o uso consciente, eficiente e responsvel e sobre a reutilizao/reaproveitamento sustentvel dessas tecnologias. Identificar situaes de equilbrio/desequilbrio socioambiental provocadas por transformaes naturais ou induzidas pela atividade

africanos promovendo a valorizao e o respeito diversidade, bem como o combate ao preconceito e s discriminaes, tendo como nfase de anlise os grupos locais e regionais em relao ao continente africano enquanto bero da humanidade. Analisar, relacionar e posicionar-se criticamente sobre textos, imagens, documentos, monumentos e manifestaes artsticas e culturais considerando os contextos em que foram produzidos, suas intencionalidades, bem como produzir textos e trabalhos artsticos, a partir desses conhecimentos. Aprofundar e compreender a prtica da pesquisa cientifica, a partir da problematizao do cotidiano, desenvolvendo a autonomia, a curiosidade e a criao. Analisar, relacionar e comparar conhecimentos populares cientficos e produes artsticas enquanto
modos diferentes de conhecer, interpretar, interagir e se expressar no/com o mundo. Compreender e relacionar processo democrtico com vistas a valorizar a democracia e desenvolver atitudes participativas, refletindo sobre direitos e deveres da cidadania tendo como nfase a anlise de experincias comunitrias, escolares, municipais, estaduais e nacionais. Reconhecer e utilizar de forma consciente e responsvel as tecnologias da informao e diferentes mdias como dispositivos potencializadores das aprendizagens nas diferentes reas do conhecimento, a partir da reutilizao/reaproveitamento sustentvel.

valorizao e o respeito diversidade, bem como o combate ao preconceito e s discriminaes, tendo como nfase de anlise os grupos regionais e nacionais em relao ao continente africano enquanto bero da humanidade. Compreender, relacionar e posicionar-se criticamente sobre textos, imagens, documentos, monumentos e manifestaes artsticas e culturais considerando os contextos em que foram produzidos, suas intencionalidades, bem como produzir textos e trabalhos artsticos, a partir desses conhecimentos. Compreender e executar o processo de elaborao de pesquisas cientificas, a partir da problematizao do cotidiano, desenvolvendo a autonomia, a curiosidade e a criao. Analisar, relacionar e comparar conhecimentos populares, cientficos e produes artsticas enquanto modos
diferentes de conhecer, interpretar, interagir e se expressar no/com o mundo. Compreender e relacionar processo democrtico com vistas a valorizar a democracia e desenvolver atitudes participativas, refletindo sobre direitos e deveres da cidadania tendo como nfase a anlise de experincias comunitrias, escolares, municipais, estaduais, nacionais e mundiais. Reconhecer e utilizar de forma consciente e responsvel as tecnologias da informao e diferentes mdias como dispositivos potencializadores das aprendizagens nas diferentes reas do conhecimento, a partir da reutilizao/reaproveitamento sustentvel.

128diferentes conhecer, modos interpretar, interagir e se expressar no/com o mundo. Compreender e relacionar processo democrtico com vistas a valorizar a democracia e desenvolver atitudes participativas, refletindo sobre direitos e deveres da cidadania tendo como nfase a anlise de experincias comunitrias, escolares, municipais e estaduais.
Reconhecer e utilizar de forma consciente e responsvel as tecnologias da informao e diferentes mdias como dispositivos potencializadores das aprendizagens nas diferentes reas do conhecimento, bem como refletir criticamente sobre o uso consciente, eficiente e responsvel e sobre a reutilizao/reaproveitamento sustentvel dessas tecnologias. Compreender situaes de equilbrio/desequilbrio scioambiental provocadas por transformaes naturais ou induzidas pela atividade

Perceber e utilizar de forma consciente e responsvel as tecnologias da informao e diferentes mdias como dispositivos potencializadores das aprendizagens nas diferentes reas do conhecimento, refletindo criticamente sobre o uso consciente, eficiente e responsvel e sobre a reutilizao/reaproveitamento sustentvel desses tecnologias.

Identificar situaes de equilbrio/desequilbrio socioambiental provocadas por transformaes naturais ou induzidas pela atividade humana e refletir sobre estratgias individuais e

Compreender e relacionar situaes de equilbrio/desequilbrio scioambiental provocadas por transformaes naturais ou

Compreender e relacionar situaes de equilbrio/desequilbrio scioambiental provocadas por transformaes naturais ou

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coletivas de sustentabilidade. humana e refletir sobre estratgias individuais e coletivas de sustentabilidade Estimular e desenvolver a corporeidade, por meio de atividades recreativas, de alimentao balanceada e de cuidado com o corpo e potencializar atitudes e hbitos de vida saudveis com foco na valorizao e qualidade de vida. Debater, refletir e posicionarse criticamente sobre temas contemporneos como direitos sexuais e reprodutivo, legalizao do aborto, uso e abuso de substncias psicoativas, juventudes, trabalho e consumo, diversidade, incluso, violncias, entre outros. humana e analisar polticas de sustentabilidade. induzidas pela atividade humana e criar uma poltica de sustentabilidade para o grupo de sala de aula e para a comunidade escolar. Compreender a relao entre corpo, prticas regulares de atividades fsicas e alimentao balanceada na preveno e promoo sade, potencializando atitudes e hbitos de vida saudveis com foco na valorizao e qualidade de vida. Analisar e compreender o contexto social e poltico em que alguns temas (direitos sexuais e reprodutivo, legalizao do aborto, uso e abuso de substncias psicoativas, juventudes, trabalho e consumo, diversidade, incluso, violncias, entre outros) ganham visibilidade e discusso na sociedade, relacionando-os com outros tempos e espaos. induzidas pela atividade humana, bem como suas interrelaes com a poltica e a economia local, regional e global. Compreender os processos de preveno e de promoo sade, na perspectiva da integralidade, considerando as dimenses biolgica, psicolgica, social e espiritual que constituem cada sujeito, a partir da anlise de polticas pblicas sociais e de sade. Analisar e compreender o contexto social e poltico em que alguns temas (direitos sexuais e reprodutivo, legalizao do aborto, uso e abuso de substncias psicoativas, juventudes, trabalho e consumo, diversidade, incluso, violncias, entre outros) ganham visibilidade e discusso na sociedade, relacionando-os com outros tempos e espaos, bem como analisar o papel da mdia e dos movimentos sociais nesses processos.

Estimular e desenvolver a corporeidade, por meio de atividades recreativas, de alimentao balanceada e de cuidado com o corpo e potencializar atitudes e hbitos de vida saudveis com foco na valorizao e qualidade de vida.

Conhecer, debater, refletir e posicionarse criticamente sobre temas contemporneos como direitos sexuais e reprodutivo, legalizao do aborto, uso e abuso de substncias psicoativas, juventudes, trabalho e consumo, diversidade, incluso, violncias, entre outros.

Compreender a relao entre corpo, prticas regulares de atividades fsicas e alimentao balanceada na preveno e promoo sade, potencializando atitudes e hbitos de vida saudveis com foco na valorizao e qualidade de vida. Analisar e compreender o contexto social e poltico em que alguns temas (direitos sexuais e reprodutivo, legalizao do aborto, uso e abuso de substncias psicoativas, juventudes, trabalho e consumo, diversidade, incluso, violncias, entre outros) ganham visibilidade e discusso na sociedade, relacionando-os com outros tempos e espaos.

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Reconhecer os saberes adquiridos ao longo da vida relacionando-os s diferentes linguagens (corporal, oral, escrita, lgico-matemtica, artstica, grfica, cartogrfica, visual e tecnolgica) desenvolvidas nos espaos e tempos escolares. Reconhecer os saberes adquiridos ao longo da vida relacionando-os s diferentes linguagens (corporal, oral, escrita, lgico-matemtica, artstica, grfica, cartogrfica, visual e tecnolgica) desenvolvidas nos espaos e tempos escolares. Problematizar e compreender as interrelaes entre os saberes adquiridos ao longo da vida e os saberes de diferentes linguagens (corporal, oral, escrita, lgico-matemtica, artstica, grfica, cartogrfica, vsual e tecnolgica) desenvolvidas nos espaos e tempos escolares. Problematizar e compreender as interrelaes entre os saberes adquiridos ao longo da vida e os saberes de diferentes linguagens (corporal, oral, escrita, lgico-matemtica, artstica, grfica, cartogrfica, visual e tecnolgica) desenvolvidas nos espaos e tempos escolares, identificando formas possveis de interpretar e representar os objetos do conhecimento. Aprimorar a leitura, a compreenso, a interpretao e a produo textual por meio da utilizao de diversos portadores de textos e gneros textuais, para utiliz-las em diferentes situaes comunicativas. Compreender e utilizar a leitura, a escrita e os conhecimentos lgicomatemticos como processos dinmicos, atravs dos quais o sujeito se envolve e mobiliza seus conhecimentos prvios e sua viso de mundo para a interpretao de diferentes Problematizar e compreender as interrelaes entre os saberes adquiridos ao longo da vida e os saberes das diferentes linguagens (corporal, oral, escrita, lgico-matemtica, artstica, grfica, cartogrfica, visual e tecnolgica) desenvolvidas nos espaos e tempos escolares, identificando formas de interpretar e representar os objetos do conhecimento. Dominar a leitura, a compreenso, a interpretao e a produo textual por meio da utilizao de diversos portadores de textos e gneros textuais, para utiliz-las em diferentes situaes comunicativas. Compreender e utilizar a leitura, a escrita e os conhecimentos lgicomatemticos como processos dinmicos, atravs dos quais o sujeito se envolve e mobiliza seus conhecimentos prvios e sua viso de mundo para a interpretao de diferentes

Iniciar o processo de alfabetizao e ampliar o letramento, realizando experincias de leitura e de produo textual na interao entre leitor, texto e contexto, de modo que as histrias de vida motivem e deem sentidos no exerccio de ler e de escrever.

Compreender a funo social da leitura, da escrita, dos conhecimentos lgicomatemticos e sua importncia no mundo letrado, por meio do uso de diferentes portadores de textos e gneros textuais.

Consolidar o processo de alfabetizao por meio de prticas de letramento, de experincias de leitura e de produo textual na interao entre leitor, texto e contexto, de modo que as histrias de vida motivem e deem sentidos no exerccio de ler e de escrever. Compreender a funo social da leitura, da escrita, dos conhecimentos lgicomatemticos e sua importncia no mundo letrado, por meio do uso de diferentes portadores de textos e gneros textuais.

Exercitar a leitura, a compreenso, a interpretao e a produo textual por meio da utilizao de diversos portadores de textos e gneros textuais, para utiliz-las em diferentes situaes comunicativas. Compreender e utilizar a leitura, a escrita e os conhecimentos lgicomatemticos como processos dinmicos, atravs dos quais o sujeito se envolve e mobiliza seus conhecimentos prvios e sua viso de mundo para a interpretao de diferentes

131 gneros textuais.


Utilizar-se da linguagem oral e corporal, identificando formas de expresso e modos de falar adequados a diferentes situaes e intenes comunicativas. Utilizar-se da linguagem oral e corporal, ampliando formas de expresso e modos de falar adequados a diferentes situaes e intenes comunicativas. Desenvolver o uso de formas de expresso e modos de falar adequados a diferentes situaes e intenes comunicativas, compreendendo as variedades lingusticas. Reconhecer e compreender noes lgico-matemticas mais elaboradas aprendidas de maneira informal ao longo da vida (procedimentos de contagem e clculo, estratgias de aproximao e estimativa), relacionando e desenvolvendo representaes simblicas convencionais, cuja base a escrita numrica. Sistematizar procedimentos de clculo mental e escrito e de noes de medida apreendidos no cotidiano, compreendendo e relacionando com tcnicas operatrias formais de modo a realizar o clculo em funo do contexto, dos nmeros e das operaes envolvidas.

Reconhecer noes lgico-matemticas bsicas aprendidas de maneira informal ao longo da vida (procedimentos de contagem e clculo, estratgias de aproximao e estimativa), relacionando e desenvolvendo representaes simblicas convencionais, cuja base a escrita numrica.

Reconhecer e compreender noes lgico-matemticas bsicas aprendidas de maneira informal ao longo da vida (procedimentos de contagem e clculo, estratgias de aproximao e estimativa), relacionando e desenvolvendo representaes simblicas convencionais, cuja base a escrita numrica. Identificar e compreender Identificar e compreender procedimentos de clculo mental e procedimentos de clculo escrito e de noes de medida mental e escrito e de noes de apreendidos no cotidiano. medida apreendidos no cotidiano.

gneros textuais, gneros textuais, posicionandoposicionando-se criticamente. se e argumentando criticamente. Desenvolver a capacidade oral Exercitar e aperfeioar o uso de e corporal, aperfeioando o formas de expresso e modos uso de formas de expresso e de falar adequados a diferentes modos de falar adequados a situaes e intenes diferentes situaes e comunicativas, demonstrando intenes comunicativas, compreenso das variedades compreendendo as variedades lingusticas existentes. lingusticas. Organizar e aplicar noes Organizar e aplicar noes lgico-matemticas aprendidas lgico-matemticas aprendidas de maneira informal ao longo de maneira informal ao longo da vida (procedimentos de da vida (procedimentos de contagem e clculo, estratgias contagem e clculo, estratgias de aproximao e estimativa), de aproximao e estimativa), relacionando e desenvolvendo relacionando e desenvolvendo representaes simblicas representaes simblicas convencionais, cuja base a convencionais, cuja base a escrita numrica. escrita numrica. Compreender tcnicas operatrias formais de modo a realizar o clculo em funo do contexto, dos nmeros e das operaes envolvidas. Analisar e compreender tcnicas operatrias formais de modo a realizar o clculo em funo do contexto, dos nmeros e das operaes envolvidas.

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Identificar e compreender noes lgico-matemticas e procedimentos de resoluo de problemas em situaes diversas do cotidiano. Identificar e compreender noes lgico-matemticas e procedimentos de resoluo de problemas em situaes diversas do cotidiano. Identificar e aplicar procedimentos de resoluo de problemas que comportem a sua compreenso, proposio e execuo com noes lgicomatemticas, socializando o processo. Iniciar o estudo de lngua estrangeira por meio de sua estrutura lingustica e do conhecimento de aspectos culturais das sociedades que a utilizam como lngua oficial, ampliando o vocabulrio e a gramtica e evidenciando sua importncia no mundo globalizado. Identificar e aplicar procedimentos de resoluo de problemas que comportem a sua compreenso, proposio e execuo com noes lgicomatemticas, socializando o processo. Desenvolver a capacidade oral e escrita, exercitando e aperfeioando o uso de expresses adequadas s diferentes situaes e intenes comunicativas, como processo inerente ao aprendizado da lngua estrangeira, ampliando o vocabulrio e a gramtica e evidenciando sua importncia no mundo globalizado. Identificar e aplicar procedimentos de resoluo de problemas que comportem a sua compreenso, proposio e execuo com noes lgicomatemticas, socializando o processo. Aprofundar o estudo de lngua estrangeira por meio de sua estrutura lingustica e do conhecimento de aspectos culturais das sociedades que a utilizam como lngua oficial, ampliando o vocabulrio e a gramtica e evidenciando sua importncia no mundo globalizado.

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CATALOGAO NA FONTE

P436d Pereira, Ricardo Reuter Dilogos sobre a educao fsica na educao de jovens e adultos numa perspectiva freireana / Ricardo Reuter Pereira. Porto Alegre, 2013. 163f. tab.
Tese (Doutorado) Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educao. Programa de PsGraduao em Educao. Orientadora: Prof. Dr. Bettina Steren dos Santos 1. Educao Fsica Estudo e Ensino. 2. Educao de Jovens e Adultos. 3. Professores Formao Profissional. I. Santos, Bettina Steren dos. II. Ttulo.

CDD 372.86

Bibliotecria Responsvel: Elisete Sales de Souza - CRB 10/1441