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As duas faces da moeda: heterotopias e emplazamientos curriculares*

The two faces of the coin: heterotopies and curricular emplazamientos

Alfredo Veiga-Neto * *

Ao Antonio Flavio Moreira, amigo leal, sagaz e inteligente.

R ESUMO
A partir dos conceitos foucaultianos de heterotopia e episteme, e do conceito de emplazamiento, proposto por Jorge Larrosa, este artigo discute algumas questes acerca das relaes entre o espao e o currculo. O currculo aqui compreendido como um artefato que contribuiu para um tipo muito particular de representao do espao, na episteme clssica. O currculo funcionou para que a espacialidade medieval sensorial, finita e fechada fosse substituda por uma nova espacialidade abstrata, infinita e aberta. Mais tarde, na Modernidade, tal espacialidade extensional deu lugar a uma espacialidade posicional e reticular, a favor da qual o currculo continuou trabalhando. Agora, na Ps-Modernidade, o espao est assumindo novas configuraes. Para descrever uma dessas novas configuraes, muito til o conceito foucaultiano de heterotopia. As heterotopias so lugares reais, mas elas parecem estar em oposio em relao aos lugares comuns em que vivemos. Desse modo, as heterotopias confundem a linguagem e perturbam nosso entendimento, mas, ao mesmo tempo, abrem a possibilidade de novos pensamentos, novas representaes e novos insights acerca do mundo que nos rodeia. Este artigo sugere que possvel conceber o emplazamiento de Larrosa como uma heterotopia. Nesse caso, d-se a prpria profanao da Pedagogia, de modo que novas possibilidades abrem-se para as nossas teorizaes e prticas educacionais. Palavras-Chave: Currculo; Modernidade; Ps-Moderno; Emplazamiento; Heterotopia; Episteme; Espao; Pedagogia Profana

Texto preparado por solicitao do Dr. Antonio Flavio Barbosa Moreira (UCP e UERJ), em abril de 2007. Doutor em Educao. Professor da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Professorconvidado no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS (Canoas/Brasil). alfredoveiganeto@uol.com.br.

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A BSTRACT
From the foucaultian concepts of heterotopy and episteme, and from the concept of emplazamiento developed by Jorge Larrosa, this paper discusses some questions about the relations between the space and the curriculum. Here, the curriculum is assumed as an school artifact implicated with a very particular kind of representation of the space, in the classic episteme. It is argued that the curriculum contributed to the substitution of the medieval spaciality sensorial, finite and closed for a new one abstract, infinite and open. Later, in Modernity, such extensional spaciality was replaced by a positional and reticular or gridded spaciality, for which the curriculum still proceeded. And now, in Postmodernity, the space is assuming new configurations. To describe one of these configurations, is very useful the foucaultian concept of heterotopy. The heterotopies are real places; but they seem to be in opposition with relation to the common places where we live. So, the heterotopies confuse the language and disturb our understanding; but, at the same time, they open the possibility of new thoughts, new representations and new insights about our world. This paper suggests that it is possible conceive the larrosian emplazamiento as an heterotopy. In this case, it happens a very profanation of the Pedagogy, so that new possibilities are open to our educational theories and practices. Keywords Keywords: Curriculum; Modernity; Postmodernity; Emplazamiento; Heterotopy; Episteme; Space; Profane Pedagogy

A poca atual seria, talvez acima de tudo, a poca do espao. (Foucault, 2001, p. 1571)

Em outras ocasies j recorri a essa conhecida frase que de novo me serve de epgrafe. O famoso texto em que ela foi escrita a conferncia que Michel Foucault proferiu para um grupo de arquitetos franceses, em 1967, sob o ttulo de Outros espaos tem sido muito til para compreendermos o carter espacial (tanto espacializado quanto espacializador) do mundo moderno. Aquele texto, combinado com importantes insights de vrios outros autores,1 me tem sido til tambm para discutir o papel que a educao escolarizada desempenhou e certamente continua desempenhando na percepo do espao e do tempo e nos usos que se vem fazendo deles, ao longo da Modernidade. Em suma, nos ltimos anos venho insistindo nas ntimas articulaes entre a escola e o mundo moderno, tomando o espao e o tempo como operadores da maior importncia para tais articulaes.2

Mesmo sob o risco de ser parcial, refiro-me aqui principalmente a David Harvey, Paul Virilio, Gilles Deleuze, Gilles Lipovetsky, Gianni Vattimo, Jean-Franois Lyotard, Zygmunt Bauman. Tambm com o objetivo de prestar algum servio queles que se interessam por esses assuntos, no h como deixar de referir minhas contribuies nesse campo: Veiga-Neto (1996, 2000a, 2000b, 2002a, 2002b, 2003, 2005, 2006), Lopes e Veiga-Neto (2004) e VeigaNeto e Lopes (2007).

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Agora, volto mais uma vez a essas questes. Minha ateno continua focada nas relaes entre a educao escolarizada e, em especial, o currculo , o espao e o tempo. Mas aqui me ocuparei mais em colocar em pauta o elemento espao, a partir dos conceitos foucaultianos de episteme e, principalmente, de heterotopia, conforme o filsofo (brevemente) o desenvolveu na conferncia de 1967. Recorrerei, tambm, ao conceito de emplazamiento desenvolvido por Jorge Larrosa (1998). Isso significa, ento, que aqui darei prioridade ao espao. claro que em vrios momentos aparecero questes relativas tambm ao tempo, dada a impossibilidade de pens-los em separados; afinal, tempo e espao parecem manter entre si relaes inextricveis, conectando-se um ao outro no movimento e na grandeza que lhe serve de medida, a velocidade. Assim como o tempo desenrola-se no espao, para ns no faz sentido pensar um espao fora do tempo. Nas palavras de Foucault (2001, p. 1.572), o prprio espao tem, na experincia ocidental, uma histria; no possvel desconhecer esse entrecruzamento fatal do tempo com o espao. Resumindo, alm de me valer do pensamento de Foucault, pretendo explorar um pouco mais as relaes entre o currculo e o espao, de modo a articular tais relaes com as sugestes de Jorge Larrosa a favor de uma Pedagogia Profana. Assim, este texto tem um carter pouco mais do que exploratrio, movimentando-se num tempo em que a Modernidade j se transmutou, num tempo que alguns esto chamando de Modernidade Tardia, enquanto que outros chamam de Modernidade Lquida (Bauman, 2001, 2004, 2007). Continuo preferindo a palavra ps-moderno para designar todo o conjunto de prticas e representaes que vivemos no mundo de hoje.3 E j que estamos falando de espao, pode-se pensar que para este texto vale a metfora da moeda. Numa das faces da moeda, desenvolvo alguns conceitos foucaultianos para pensar o currculo, principalmente em suas relaes com o espao, e para sugerir que hoje ele pode ser compreendido como uma heterotopia. Assim, chamarei a primeira seo de A face heterotpica.

No h, certamente, como entrar aqui em detalhes sobre o ps-moderno. Os interessados encontraro farto e instigante material em Bauman (2001, 2004, 2007) e em Harvey (1996).

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Na outra face da moeda, discuto as contribuies de Larrosa em prol de uma dessacralizao da Pedagogia contempornea. A me parece particularmente interessante o seu conceito de emplazamiento, presente no livro Pedagogia profana: danas, piruetas e mascaradas (Larrosa, 1998). Chamarei a segunda seo de A face profana. Se a metfora da moeda vale como referncia para este texto, vale tambm para pensarmos o currculo. Ele pode ser entendido como dando corpo a essa moeda, como constituindo-a em sua materialidade e espessura. Vamos logo ento moeda, ao mesmo tempo que discutiremos a inveno do currculo, esse artefato cujo papel foi decisivo tanto na afirmao de um novo tipo de espacializao quanto na disseminao de novas maneiras de perceber o espao e de dar sentidos a ele. Em outras palavras, a histria do currculo indissocivel das epistemes com as quais ele mantm conexes indissociveis. Isso significa, ento, que temos de comear atacando a questo a partir do conceito de episteme.

FACE HETEROTPICA

Um dos conceitos mais interessantes, abstratos e (talvez) difceis de que Michel Foucault lanou mo foi o de episteme. De modo um tanto aproximativo, podemos dizer que, para o filsofo, episteme designa todo um conjunto de modos de pensar e de conhecer que, numa cultura e num momento dado, [...] define as condies de possibilidade de todo o saber (Foucault, 1966, p. 179). A episteme rene o conjunto de relaes que se pode descobrir, numa poca dada, entre as cincias quando essas so analisadas no nvel de suas regularidades discursivas (Castro, 2004, p. 112). Os primeiros usos que Foucault fez de episteme ocorrem no Prefcio de As palavras e as coisas (Foucault, 1966), a fim de caracterizar a poca Clssica como o domnio da ordem e da representao. A questo que se colocava era, justamente, contrastar a poca Clssica com a Idade Mdia que lhe antecedeu imediatamente e com a Modernidade que logo lhe sucederia. Uma das condies de possibilidade para que a episteme da ordem e da representao se estabelecesse, na passagem da Idade Mdia para a poca Clssica, foi, certamente, toda uma nova forma de perceber o espao e o tempo e os novos sentidos que lhe foram sendo atribudos.
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Tenho insistido que, ao invs de pensarmos em relaes de causa e efeito nesses casos entre, de um lado, a ordem e a representao e, de outro lado, essas novas percepes e sentidos espaciais e temporais , preciso compreender que se trata, aqui, de relaes de imanncia, de modo que todos esses elementos se implicam mutuamente e mantm influncias recprocas. Assim, na medida em que a ordem e a representao se do em tempos e espaos finitos, ambas s podem ser pensadas dentro ou sobre, ou a partir de um fundo que necessariamente temporal e espacial. Por sua vez, tal fundo espacial e temporal precisa de todo um conjunto de percepes e representaes4 que lhe dem sentido. Ainda que tudo isso s vezes nos parea autodemonstrado e evidente por si mesmo, preciso ser mais sutil e ir mais longe na Histria, de modo que se possa compreender o carter construdo de tais entendimentos, percepes, representaes etc. preciso recuar um pouco e examinar como o mundo medieval entendia, vivia e significava o tempo e o espao. Vrios estudos tm mostrado que, ao longo da Idade Mdia, os europeus, sintonizados com o paradigma aristotlico e mergulhados nos valores e nas prticas crists, entendiam o espao como o outro das coisas e o tempo como uma funo dependente do espao, assumindo o movimento como o elemento articulador entre ambos. A cosmologia medieval entendia o espao como finito e cindido em dois: um espao interno, sub-lunar, rgido, sensorial, percorrvel, imediato e familiar; um espao externo, misterioso, mgico, distante e inacessvel. O tempo, por sua vez, era entendido como finito; assim, por exemplo, vivido no seu imediatismo, o tempo, para Santo Agostinho, no passava de um indefinvel estado de espera, cujo desenlace acabaria se dando no fim dos tempos, no Juzo Final. Foucault (2001, p. 1.571) diz que o espao, na Idade Mdia era um conjunto hierarquizado de lugares [...] onde as coisas encontravam sua localizao e seu repouso naturais. Desse modo, o espao medieval era
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Estou usando a palavra representao no sentido de atribuio de significado . Alm disso, aqui sigo o Segundo Wittgenstein, para quem as palavras possuem significados ( Bedeutung), mas por si s no fazem sentido ( Sinn); por outro lado, as proposies, os enunciados, no possuem significado, mas fazem sentido na medida que representam um estado de coisas ou uma situao possvel (Veiga-Neto; Lopes, 2007, p. 10). Para Glock (1998, p. 332), o significado no nem falso nem verdadeiro; mas os sentidos, sim, pois se estabelecem por uma combinao de objetos que pode ou no se dar, conforme a proposio seja verdadeira ou falsa. A proposio mostra seu sentido. Como argumentou Cond (2004, p. 51), para o Segundo Wittgenstein o significado de uma palavra determinado pelo uso que dela se faz; desse modo, o uso condio suficiente para a significao.

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um espao de localizao. fcil ver que tal entendimento medieval sobre o espao no poderia abrigar a ordem e a representao; seria preciso uma verdadeira revoluo paradigmtica para que se estabelecesse uma nova lgica de ordenamento das coisas do mundo e para que a representao assumisse o estatuto que passou a assumir logo aps o Renascimento. Mas talvez ainda mais importante do que isso: seria preciso uma revoluo para que ambas, ordem e representao, se firmassem com toda a primazia com que se firmaram, isto , para que ambas passassem a funcionar como fundo de inteligibilidade e, assim, comandassem toda a lgica do entendimento, a partir dos Seiscentos. O heliocentrismo copernicano tomado como o ponto de inflexo dessa verdadeira revoluo paradigmtica, no sentido dado por Kuhn (1979) a essa expresso. De fato, ainda que alguns, j um pouco antes do Renascimento, tenham preparado o terreno para a virada de Coprnico, se estivermos interessado em registrar autorias a esse que se pode atribuir a ruptura com a espacialidade e a temporalidade medievais uma ruptura para a qual at mesmo a expanso das navegaes certamente estavam contribuindo de modo decisivo. Mas foi com Galileu que aquele entendimento medieval entrou ampla e definitivamente em crise; a partir dele, o espao passou a ser entendido como uma extenso, em que o lugar de uma coisa no era mais do que um ponto em seu movimento (Foucault, 2001, p. 1.572). No se trata, aqui, de entrar em detalhes nem sobre as lutas que se travaram nesse campo, ao longo dos sculos XVI e XVII, nem sobre os muitos fatores e personagens envolvidos com elas. O que importa , sim, compreender que, na segunda metade do sculo XVII, j estando dadas todas as condies de possibilidade para o completo abandono do paradigma do espao e do tempo medievais, Isaac Newton assumiu o espao e o tempo como invariantes e transcendentes, isso , descolados ou, talvez melhor, no dependentes de toda e qualquer experincia humana. De uma maneira um tanto simplificada, pode-se dizer que Newton no estava propriamente descobrindo a verdadeira e definitiva natureza do espao e do tempo. Ao contrrio, o que ele estava fazendo era inventando um determinado e bem particular entendimento acerca de ambos. Tratavase de um entendimento que acabaria presidindo toda a Fsica ao longo dos dois sculos seguintes e que s entraria em crise no incio do sculo XX, com a Teoria da Relatividade. claro que Newton no esteve sozinho
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nesse processo de transcendentalizao do espao e do tempo; mas se pode atribuir a ele a tematizao pormenorizada e, enfim, a fixao dessas e, nesse mbito, de muitas outras invenes. Enfim, a invarincia e a transcendentalizao do espao e do tempo implicavam fazer do espao e do tempo duas entidades distintas, independentes uma da outra. Aqui j cabe uma pergunta: que tm a ver o espao, o tempo e o conceito foucaultiano de episteme com o currculo? Que tudo isso est fazendo aqui, no meio de um conjunto de textos de Estudos de Currculo?5 Que interesse tm tais consideraes acerca da passagem da Idade Mdia para a poca Clssica? As respostas a essas perguntas so relativamente simples: como reiteradas vezes tenho argumentado, o currculo pode ser compreendido como o mais poderoso artefato pedaggico que operou no sentido de fixar e disseminar as novas espacialidades e temporalidades, a partir do final do Renascimento. Mas, para compreender o papel do currculo nas mudanas com as quais ele se articula e, at mesmo, para as quais ele veio prestar grande servio, preciso levar em considerao a sua ampla, rpida e firme disseminao: inventado no mbito das Universidades, o currculo rapidamente passou a ser usado nos mais diferentes tipos de escolas e colgios. Inventado na passagem do sculo XVI para o sculo XVII, o currculo no apenas ordenou cada vez mais fortemente o funcionamento das universidades e dos colgios como tambm trouxe um sentido maior de controle tanto ao ensino quanto aprendizagem (Hamilton, 1992, p. 43) nessas instituies. Se, por um lado, isso se apresentou como uma notvel novidade para a prtica e a teorizao pedaggicas, por outro lado, diferentemente do que ocorrera at ento com a escolstica medieval, abria-se a possibilidade de trazer, para as escolas, todo um novo conjunto de saberes mais ligados prtica da vida. Soma-se, a tudo isso, o prprio carter espacial do currculo, visvel at mesmo na palavra: curriculum como a corrida a ser realizada ao longo de um determinado (per)cursus/percurso. Por outro lado, a arquitetura que logo de incio foi atribuda ao currculo
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Muitos autores vm usando a expresso Estudos de Currculo ou, segundo outros, Curricologia para designar o campo de saberes pedaggicos que se ocupa com o currculo, segundo uma variada gama de tendncias epistemolgicas e ideolgicas, que vo desde uma perspectiva mais centrada no tecnicismo instrumental, at as tendncias psestruturalistas e ps-modernas, passando pelas importantes e numerosas contribuies da Teoria Crtica.

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a saber, uma arquitetura que se centrava na disposio disciplinar das representaes que constituam o conjunto todo funcionou como mais um elemento na espacializao dos prprios saberes curricularizados. O carter espacial e temporal do currculo atendia e afirmava as novas configuraes para o espao, que se engendravam entre a segunda metade do sculo XV e a primeira metade do sculo XVI. O rompimento com o universo medieval, fechado e finito, implicou o abandono da estrutura montona e estvel das distribuies e disposies lineares que haviam funcionado na Idade Mdia: o Trivium e o Quadrivium. O currculo, com sua estrutura disciplinar, abriu o pensamento humano ao infinito, tanto horizontal quanto verticalmente (Veiga-Neto, 2002a). Como expliquei em outro lugar, tal abertura deu-se tanto horizontalmente, em novos campos de conhecimento, quanto verticalmente, em cada vez menores subdivises numa dada linha hierrquica que vai do mais geral para o cada vez mais particular (Veiga-Neto, 1996, p. 228). A essas duas dimenses ou talvez seja melhor dizer: a esses dois eixos acrescentaramse ainda mais duas dimenses ou eixos: o contedo e o tempo. O contedo conferiu volume ao currculo, um artefato que ento se tornou elstico e capaz de alojar a representao. O tempo jogou o currculo na possibilidade do acontecimento, na sucesso da histria. Assim, o currculo ao mesmo tempo em que institua uma nova ordem para as coisas (deste mundo) colocava-se como um artefato, ele mesmo, aberto para este mundo, um mundo que passava a ser entendido como aberto e infinito. E tal abertura s poderia ser realizada se entrasse em jogo o tempo, ou seja, se fosse possvel como, de fato, passou a ser que se agregassem ao artefato novas representaes conforme o desenrolar dos acontecimentos. Indo mais adiante na histria de rupturas e descontinuidades espaotemporais, Foucault nos diz que, depois da nfase na extenso, caracterstica da poca Clssica, o espao passou a ser entendido, j na Modernidade, como posicionamento. Atualmente, ento, o lugar que cada corpo ocupa no espao faz sentido no por si mesmo, mas em funo das suas relaes com os lugares vizinhos. A posio relativa o que mais importa: estamos numa poca em que o espao se oferece a ns sob a forma de relaes de posicionamentos (Foucault, 2001, p. 1.573), uma estrutura que guarda forte correspondncia com a grade. Chamei de lugarizao a essa capacidade diferencial de criar lugares no espao ou de trocar as posies relativas de modo mais ou menos controlado, com o
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fim de maximizar as vantagens por ocupar essa ou aquela posio. O currculo parece se tornar, ento, agora mais importante do que nunca, uma vez que ao ser pensado e praticado de modo flexvel, cambiante e adaptvel ele j estar ensinando modos de pensar e agir tambm flexveis, cambiantes e adaptveis (Veiga-Neto, 2005). nesse ponto que se pode pensar no conceito de heterotopia. Esse conceito foi proposto por Foucault para designar todo e qualquer lugar cuja existncia em contraposio s utopias real e que, embora localizveis, parecem se encontrar por fora de todos os lugares comuns em que vivemos. As heterotopias so lugares que parecem manter uma relao de neutralizao, suspenso ou inverso com os demais lugares de nossos cotidianos. Elas nos inquietam, pois aparecem como que deslocadas e desencaixadas em relao aos demais lugares que habitamos. Elas nos aparecem como lugares fora de quaisquer outros lugares (Martins, 2002). da que vem a sensao de que as heterotopias atrapalham a linguagem, alteram os sentidos e perturbam as relaes aparentemente estveis entre as palavras e as coisas (Foucault, 1966). Naquela conferncia proferida aos arquitetos, o filsofo recorre ao espelho como exemplo de uma utopia pois aquele que ali se v na realidade no existe de fato e, ao mesmo tempo, de uma heterotopia pois, afinal, o espelho existe de fato... Os cemitrios, as casas de repouso, as clnicas psiquitricas, os jardins, os museus, as bibliotecas, os bordis, as colnias jesuticas dos sculos XVII e XVIII e os navios so os lugares que Foucault toma como exemplos de heterotopias e sobre os quais desenvolve breves comentrios.6 Pode-se pensar que a demora em autorizar a publicao de Outros espaos tenha decorrido do desinteresse de Foucault pelo assunto ou at mesmo de sua insegurana em colocar em circulao a heterotopologia que sugeria na conferncia de 1967. Afinal, ainda que aquele texto seja bastante provocativo e demonstre uma aguda sensibilidade do filsofo para com as novas espacialidades ento nascentes, evidente o carter provisrio e quase experimental que ele imprime ao texto. Se isso , de certa forma, lamentvel, no h dvida de que se pode aproveitar a provocao e a provisoriedade para levar adiante o caminho aberto por Foucault. Seja como for, trata-se de um conceito ainda espera de maior
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Foi talvez por se dar conta de que havia desenvolvido muito pouco o conceito de heterotopia que Foucault no autorizou, durante quase vinte anos, a publicao dessa conferncia.

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desenvolvimento. Na prxima seo, ao examinar a segunda face da moeda, voltarei a essa questo.

FACE PROFANA

No conhecido texto Sobre a lio: ou do ensinar e do aprender na amizade e na liberdade,7 Jorge Larrosa prope a experincia da leitura em comum como um jogo dos possveis do ensinar e do aprender. O filsofo espanhol procura estabelecer o que tem a ver o jogo do ensinar e do aprender com a experincia da liberdade, com essa curiosa relao de algum consigo mesmo, qual chamamos de liberdade, e com a experincia da amizade, com essa curiosa forma de comunho com os outros que chamamos de amizade (Larrosa, 1998, p. 174). Para ele, promover uma pedagogia dessacralizada implica promover uma experincia aberta: no se tem previamente nem um caminho traado de todo nem mesmo a garantia do atingimento de um final feliz. Isso nada tem a ver com falta de planejamento. Tambm nada tem a ver com aquele estado de coisas que, num emprstimo esprio tomado de outro campo de saberes, alguns chamam de princpio da incerteza ou princpio da indeterminao. Tambm no se trata de um tudo vale. A abertura da experincia aponta para o carter radicalmente contingente da experincia humana e para o deslocamento do foco pedaggico: da nfase no controle estrito dos objetivos para a nfase no prprio acontecimento pedaggico.8 Sobre isso, uma passagem especialmente interessante: O que se deve ler na lio no o que o texto diz, mas aquilo que ele d o que dizer. [...] Ler no apropriar-se do dito, mas recolher-se na intimidade daquilo que d o que dizer ao dito. (Larrosa, 1998, p. 177) Entendendo a lio ou, se quisermos, a aula como o lugar no espao em que se realiza ou materializa o convite-convocao que o professor lanou ou dirigiu aos alunos para que viessem partilhar publicamente da experincia da leitura em comum, Larrosa diz que o texto converte-se em palavra emplazada, em palavra colocada na plaza, no lugar pblico, no lugar que ocupa o centro para simbolizar o que de

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Trata-se do Captulo 6 do livro Pedagogia profana: danas, piruetas e mascaradas (Larrosa, 1998). No h como deixar de notar, aqui, uma certa dose de spinozismo, talvez um tanto em sintonia com o princpio taosta do wu-wei algo como deixar-estar, de modo que o acontecimento se cumpra por si mesmo.

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todos e no de ningum, o que comum. A palavra emplazada quando o texto algo que se pode realmente chamar de comum; do mesmo modo, aqueles que assistem lio tornam-se emplazados pelo comum do texto (Larrosa, 1998, p. 178), o nico elemento capaz de manter uma amizade ou phila numa comunidade de diferentes. V-se a todo um refinado jogo de palavras, cuja beleza advm no apenas do ritmo e da sonoridade conseguida pelo autor, mas, sobretudo, da profundidade das prprias idias que encerra. preciso pensar em todas essas palavras tomando-as nos sentidos mais amplos que for possvel tom-las. Assim, como o prprio Larrosa (1998, p. 174) adverte, uma lio uma leitura e ao mesmo tempo uma convocao leitura, uma chamada leitura. Igualmente, quanta aproximao se pode fazer entre ler, lio, eleger, leitura...; entre convidar, envidar, convocar, voz...; entre emplazar, plaza, emplazamiento, praa... preciso, tambm, notar que boa parte de todo esse jogo de palavras perdeu-se na traduo do espanhol para o portugus, pois no temos uma palavra que permita as sutilezas dos deslizamentos sonoros e de sentido entre plaza, emplazar e emplazamiento. Palavras tais como localizao, local e praa no se prestam para o jogo pretendido pelo autor. Por isso, talvez seja melhor mantermos plaza e suas derivadas em sua forma original... o emplazamiento do texto e daqueles que participam da lio que garante a manuteno da heterogeneidade sem que essa descambe para a pura e simples disperso, para o desgaste da entropia, para a corrupo. o emplazamiento que garante, ao mesmo tempo, o carter pblico e aberto do espao onde se d o ensinar e o aprender e o em comum de uma atividade partilhada entre diferentes; o emplazamiento garante, ao mesmo tempo, a disperso e a canalizao da ao pedaggica, sem que haja a qualquer antinomia. Uma pedagogia sagrada procuraria logo resolver essa aparente contradio, buscando reduzir a diferena unidade e submeter o diverso a uma suposta sntese. Precisaria lembrarmos os pedagogos dialticos, sempre de planto, sempre prontos para a tarefa de varrer do mundo aquilo que pensam estar atravancando o (assim chamado) curso natural da histria? A proposta profana de Larrosa bem outra: entendendo que uma comunidade deve ser entendida como o lugar ocupado por aqueles que no tm em comum seno o espao que faz possvel suas diferenas, ele diz que a comunidade dos convocados lio tm seu ser na disperso e na descontinuidade, na divergncia e na dessemelhana, na distino e
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no disssenso (Larrosa, 1998, p. 180). No se trata de buscar a homogeneidade dos saberes, mas sim a heterogeneidade do aprender, nica maneira de darmos espao diferena e garantirmos a manuteno da alteridade. Por isso, os participantes de uma experincia pedaggica profana no esto em comunho ou conjugao; ainda que ressoem juntos, eles no esto naquela situao que se costuma chamar de em comum. Eles mantm entre si no mais do que uma relao refratria sntese, alrgica totalizao, resistente generalizao (Larrosa, 1998, p. 180). Nesse caso, a phila no consiste em olhar um para o outro, mas em olharem todos na mesma direo, sem que isso signifique apagar ou contornar as diferenas que existem entre todos. Assim, se por um lado o emplazamiento significa a instaurao de um lugar comum a todos e no centro de um espao qualquer, por outro lado nesse lugar que se abriga a diferena, nele que se pode pensar o at ento impensado, dele que pode sair algo de novo. A plaza pode ser entendida, ento, como uma heterotopia, como um lugar que real mas que se encontra fora de e como que invertido em relao a todo e qualquer outro lugar real que conhecemos e com os quais mantemos nossas relaes cotidianas. Na plaza, nossas relaes sero diferentes, especiais. E tais relaes so diferentes e especiais no apenas em relao plaza, mas, tambm, em relao a todos aqueles que do vida plaza: os alunos. A operao de emplazamiento pode ser entendida, desse modo, como uma lugarizao heterotpica, isto , como a transformao de um espao qualquer, at ento vazio, em uma poro de espao agora carregada de sentidos: uma plaza. Cabe ao professor a promoo e a conduo dessa transformao. Nas palavras de Larrosa (1998, p. 174), o professor aquele que d o texto a ler, aquele que d o texto como um dom, nesse gesto de abrir o livro e de convocar leitura o que remete o texto. O professor seleciona um texto para a lio e, ao abri-lo, o remete. Como um presente, como uma carta. O sentido da plaza, isto , o sentido que ser conferido plaza advir do sentido que o professor conseguir imprimir sua carta, ao seu presente:
Uma vez que s se presenteia o que se ama, o professor gostaria que seu amor fosse tambm amado por aqueles aos quais ele o remete. E uma vez que uma carta como uma parte de ns mesmos que remetemos aos que amamos, esperando resposta, o professor gostaria que essa parte de si mesmo, que d a ler, tambm despertasse
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o amor dos que a recebero e suscitasse suas respostas. (Larrosa, 1998, p. 174-175).

Dessa maneira, o papel do professor absolutamente fundamental. Fundamental no s porque importante, mas tambm porque ele que d os fundamentos do processo. Desse primeiro passo fundante a saber: a escolha do texto e a sua remessa aos alunos dependero os passos seguintes. a partir desse fundamento que o processo poder se encaminhar ou se desencaminhar. No fundo, ento, o (des)caminho depender do amor do professor pelo texto... No sentido pedaggico, o emplazamiento implica a combinao entre a necessidade de existir um texto aqui entendido como qualquer coisa a ser ensinada e aprendida e a contingncia do acontecimento que pe o texto a funcionar. Numa pedagogia assim profana(da), o controle do professor sobre a ao do ensinar concentra-se na seleo do texto, no convite-convocao que faz aos alunos e nos cuidados para que o emplazamiento acontea. Da para diante, tudo lucro... Emplazada, a palavra-texto parte do currculo; ela faz as vezes daquilo que se convencionou chamar de contedo; assim, a palavra-texto emplazada recheia a grade e d volume ao conjunto. Mas ser no acontecimento que ela, colocando-se em movimento, atualizar a sua funo. Como vimos, a que ela corre o risco de se perder; a, ento, que o processo precisa de novo do professor. Se na escolha do presente a ser enviado o papel do professor era absolutamente fundamental, no desenrolar do presente ele continua sendo crucial. crucial no s porque importante, mas tambm porque ele que pode orientar os caminhos possveis nos cruzamentos e desvios que vo surgindo com o desenrolar dos acontecimentos. Mas essa orientao no deve jamais ser confundida com controle! A simetria entre, de um lado, o movimento da palavra-texto emplazada e, de outro lado, o carter lquido do ps-moderno mais do que evidente. Flexibilidade, interdisciplinaridade, contextualizao, adaptao, transversalidade todas elas palavras to em voga na teorizao e nas prticas curriculares contemporneas parecem sintonizadas com o currculo emplazado. Mas se a existe simetria e sintonia, no se deve pensar que basta flexibilizar, contextualizar, transversalizar ou adaptar o currculo para que se profane a pedagogia. No basta estar no ps-moderno para que a pedagogia se dessacralize; nada existe a de automtico... Talvez o risco maior seja, at mesmo, de que em nome da flexibilizao, da
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contextualizao, da adaptao, da transversalizao leve-se a prtica curricular a um enrijecimento e a um controle que nada tem a ver com uma Pedagogia Profana. Pode-se pensar na sintonia da Pedagogia Profana com o psmoderno, mas no com a sociedade de controle no sentido que Foucault e Deleuze deram a essa expresso. bom insistir: a profanao da Pedagogia uma tentativa de nos opormos sociedade de controle! E mais: criar heterotopias e emplazar o texto so operaes que vo na contramo do controle social. O quanto de heterotopizao e o quanto de emplazamiento sero conseguidos depender do quanto quisermos, pudermos e conseguirmos seguir as sugestes de Foucault e de Larrosa. Criar novas heterotopias, promover novos emplazamientos so desafios que se colocam frente de todos aqueles interessados em no se deixarem levar pelos controles do ps-moderno. Para aqueles que nos pedem novas e urgentes alternativas prticas no campo dos Estudos de Currculo, podemos lembrar que recm foram dados os primeiros passos nessas propostas pedaggicas profanas. Aqueles que tm pressa no devem esquecer que foi preciso muito tempo para que a Pedagogia Moderna, de cujas razes sagradas cresceram tantas rvores frondosas, desse os frutos importantes que, de fato, conseguiu dar. Agora, novas demandas e novas dificuldades colocam-se diante de ns. Trata-se de demandas e dificuldades para as quais a teorizao e as prticas pedaggicas tradicionais parecem no dar conta, parecem ter pouco a dizer. Por outro lado, novas possibilidades abrem-se diante de ns; alm de tudo o que foi discutido neste texto, h muitos outros conceitos, outros autores e outras frentes se abrindo. Num ps-moderno no qual no h mais lugar para as metanarrativas que alimentaram a Pedagogia Sagrada, certamente vale a pena investir nessas novas possibilidades. So possibilidades talvez ainda modestas, certamente no-salvacionistas, bastante esparsas e que no prometem muito; mas so o que temos.

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Recebido em: 30/03/07 Apr ovado em: 26/04/07 Apro

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