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SEMINRIO PIBID 19/08: Metodologia de desenvolvimento de objetos de aprendizagem com foco na aprendizagem significativa Bruno de S.

Monteiro, Henry Pncio Cruz, Mariel Andrade, Thiago Gouveia, Romero Tavares, Lucdio F. C. dos Anjos Departamento de Informtica e Departamento de Fsica, Universidade Federal da Paraba (UFPB) Este trabalho tem como objetivo apresentar a teoria da aprendizagem significativa como suporte terico ferramenta tecnolgica denominada objeto digital de aprendizagem. apresentada uma estrutura bsica de criao dos objetos atravs de textos, mapas e animaes interativas. Portanto, a interatividade apresentada como elemento fundamental do objeto de aprendizagem, tornando-o atraente, ldico, dinmico e eficiente para uso em aulas presenciais ou distncia. Um estudo de caso com o objeto intitulado Foras em Ao exemplifica a funcionalidade desta ferramenta pedaggica. Alm disso, so abordados os aspectos tecnolgicos utilizados no desenvolvimento de um objeto de aprendizagem. Sero apresentadas tambm otimizaes feitas durante esse processo, na forma de um framework, buscando assim incrementar a qualidade do objeto de aprendizagem e reduzir o tempo de implementao.

Aprendizagem Significativa A aprendizagem significativa ocorre quando um aprendiz possibilita a interao de um novo contedo com sua estrutura cognitiva e nesse processo esse contedo adquire significado psicolgico. Entretanto, pode no ocorrer essa incorporao ou acontecer em um numero menor de interaes. Neste caso podemos chamar de aprendizagem mecnica, uma vez que o novo contedo passa a ser armazenado isoladamente ou por meio de associaes arbitrarias na estrutura cognitiva [Ausubel, 1978]. Ausubel destaca que o processo de aprendizagem significativa o mais importante na aprendizagem escolar [Moreira, 1983]. No entanto para que ela ocorra so necessrios alguns requisitos bsicos a serem cumpridos. Uma das condies para que ocorra a aprendizagem significativa que o contedo ensinado seja relacionvel com a estrutura cognitiva do aluno. Isso significa que o material instrucional deve ser potencialmente significativo, ele deve ser organizado de forma lgica possibilitando ao aluno interagir o novo material de modo substancial e no-arbitrrio com conceitos relevantes na estrutura cognitiva do aluno. Para que o aluno possa aprender significativamente o material instrucional, necessrio haver em sua estrutura cognitiva um conjunto de conceitos relevantes que possibilitem a sua

conexo com a nova informao a ser aprendida. Ao conjunto destes conceitos bsicos dado nome de subsunor, originado da palavra subsumer. Um subsunor , portanto, um conceito, idia, ou proposio j existente na estrutura cognitiva do aluno, capaz de servir de ancoradouro para uma nova informao de modo que ela adquira assim um significado para o individuo (figura 1) [Moreira, 1983]

Figura 1. Modelo ilustrativo da aprendizagem mecnica e da aprendizagem significativa respectivamente. Por fim, a atitude do aluno de crucial importncia para o processo de aprendizagem significativa. O aluno deve manifestar um esforo e disposio para relacionar de maneira no arbitraria o novo material potencialmente significativo a sua estrutura cognitiva. Significando que no importa o quanto o material seja potencialmente significativo, se o aluno apenas tiver interesse de decorar a nova informao no haver a aprendizagem significativa do material. Quando contamos com o interesse do aluno podemos ter uma aprendizagem receptiva significativa em sala de aula convencional onde se usam recursos tradicionais tais como giz e quadro-negro, quando existirem condies do aprendiz transformar significados lgicos de determinado contedo potencialmente significativo, em significados psicolgicos [Tavares, 2005]. Quando no h subsunores adequados para aquisio de determinado conhecimento, Ausubel sugere que se utilize a chamada aprendizagem mecnica, a partir desse contedo seria possvel ancorar as novas informaes estruturadas no conhecimento aprendido anteriormente. Entretanto a utilizao de organizadores prvios seria uma alternativa quando existe a ausncia de subsunores adequados. Segundo *Ausubel, 1978+ A principal funo do organizador prvio servir de ponte entre o que o aprendiz j sabe e o que ele precisa saber para que possa aprender significativamente a tarefa com que se depara. Sendo assim um auxilio para vencer o hiato existente entre o que o

aluno j sabe e a nova informao que ele pretende aprender significativamente. A respeito disto, [Moreira, 1983] os define da seguinte forma: Os organizadores prvios so materiais introdutrios em um nvel mais alto de abstrao, generalidade e inclusividade, capazes de servir de ancoragem ideacional a suprir a deficincia de subsunores at que estes estejam desenvolvidos. Como forma de suprir as necessidades do uso inteligente de organizadores prvios, to importantes aprendizagem significativa, destacado neste trabalho a utilizao de mapas conceituais integrados a animao interativa. Esta importante ferramenta pedaggica permite que o aprendiz tenha de forma organizada e estruturada todos os conceitos envolvidos no tema abordado pelo objeto de aprendizagem.

3. Interatividade Durante o processo de ensino-aprendizagem, de acordo com a idia da aprendizagem significativa, o aprendiz necessita ter uma experincia individual e pessoal ao consultar o material didtico utilizado na abordagem de determinado contedo. Com base nesse requisito, busca-se no uso da interatividade a soluo para o desenvolvimento cognitivo mais eficiente do aprendiz [Tavares, 2003]. O termo interativo vem sendo utilizado de forma bastante arbitrria pelos meios de comunicao, o que muitas vezes acaba por distorcer seu verdadeiro significado [Silva, 1998]. Portanto, preciso deixar clara a diferena entre interao e interatividade, feita de forma bastante adequada por [Silva, 1998]. Para ele, o primeiro termo refere-se a simples transmisso de informaes ou participao em sentido unidirecional. Por conseguinte, temos a interatividade, a qual ser dado destaque, pois sugere no apenas a simples participao do usurio de forma unidirecional, mas sim, a participao do aprendiz de forma bidimensional, ou seja, alm de receber contedos, ele torna-se capaz de modificar e intervir na informao recebida, fugindo da passividade presente nos mtodos tradicionais de ensino [Silva, 2000]. A crescente autonomia dada ao indivduo no processo de aprendizagem, possvel graas a aplicao adequada da interatividade, deve ser encarada como um dos principais objetivos no desenvolvimento de materiais educacionais digitais, principalmente com relao aos objetos digitais de aprendizagem.

4. Objetos de Aprendizagem Contemporaneamente existem vrias definies para objetos digitais de aprendizagem e cada uma representa interesses preliminares e especficos de seus proponentes. Existem aquelas que se fixam em um detalhamento tcnico sobre o armazenamento de informaes e na

manipulao dos objetos. No mbito educacional as definies focam o comportamento da aprendizagem [Weller, et al., 2003].

4.1 Elementos

4.1.1 Textos Dos elementos constituintes do objeto de aprendizagem apresentado neste trabalho destacamos os textos eletrnicos como sendo sucintas discusses prioritariamente qualitativas que objetivam ser ferramentas apoio terico ao usurio do objeto de aprendizagem. Portanto, os textos eletrnicos para a Internet devem conter simplicidade, clareza e objetividade [Castro et al., 2002]. Os textos, contidos no objeto de aprendizagem apresentado neste trabalho, so delineados para promover a aprendizagem significativa proposta por [Ausubel, 1978]. Ele ressalta a aprendizagem por meio de conceitos (significados) como sendo a mais proeminente para os seres humanos. Consiste na atribuio de significados idiossincrticos ao conhecimento ofertado [Tavares, 2003]. Tais representaes grficas no podem ser confundidas com organogramas, assim como afirma [Moreira, 1988]. Mapas conceituais so diagramas de significados, de relaes significativas e de hierarquias conceituais, no implicando em uma seqncia ou temporalidade.

TEORIAS DE APRENDIZAGEM E O ENSINO/APRENDIZAGEM DAS CINCIAS: DA INSTRUO APRENDIZAGEM Clara Vasconcelos, Joo Flix Praia, Leandro S. Almeida O ensino das cincias recorre a essa rea de conhecimento para fundamentar teoricamente concepes e prticas de ensino/aprendizagem, no contexto e ecologia de sala de aula especficos. Neste artigo apresenta-se o contributo das diversas teorias de aprendizagem no processo de ensino/aprendizagem das cincias, especificando a influncia de algumas delas nas perspectivas de ensino que foram sendo evolutivamente assumidas. Desse modo, inicia-se uma descrio histrica, referindo perspectivas de ensino apoiadas na vertente behaviorista e termina-se a sua abordagem referindo teorias cognitivoconstrutivistas, que deram lugar a perspectivas de ensino voltadas para o papel do aluno,

como sujeito ativo na construo do conhecimento, e para o reconhecimento do valor meramente instrumental dos contedos curriculares. Os objetivos de instruo, a que Gagn (1975) associa objetivos comportamentais (os objetivos de aprendizagem refletem alteraes no comportamento dos estudantes), devem ser definidos em termos de performances humanas, bem como especificar a situao em que estas sero observadas. Operacionalmente bem definidos e mensurveis, tais objetivos devem ser elaborados no incio do processo de instruo, pois so eles que determinam qual o input que deve ser fornecido ao aluno. Para o professor constituem a base da instruo e o suporte de verificao dos resultados de aprendizagem. Para o aluno servem como motivao e permitem um feedback no final desse processo. A objetividade na definio dos objetivos torna-se notria no recurso a verbos de ao, que facilitam a compreenso do que se pretende observar na performance do aluno. Essa mesma objetividade auxilia a clarificao do tipo de aprendizagem pretendida e as condies requeridas para que estes objetivos sejam alcanados pelos alunos. Os objetivos devem ser elaborados para cada ato de aprendizagem, situao que levar a que uma unidade programtica a ensinar seja constituda por objetivos iniciais mais simples e por objetivos terminais que envolvem capacidades mais complexas. A verdadeira nfase do aluno como construtor do seu prprio conhecimento surge com as teorias cognitivoconstrutivistas da aprendizagem, que imprimem um carter determinante s concepes prvias dos alunos. Essa perspectiva cognitivo-construtivista da aprendizagem deve-se ao modelo piagetiano e de Ausubel, Novak e Hanesian (1981). Ao contrrio dos behavioristas, esses autores preocuparam-se com o aprender a pensar e o aprender a aprender, e no com a obteno de comportamentos observveis. No entanto, j no se trata de falar nos estdios de desenvolvimento piagetiano com o entusiasmo dos anos 50 e 60, mas de responsabilizar o aluno pelo seu percurso pessoal de aprendizagem e ajud-lo a ser cognitiva e afetivamente persistente (Cachapuz & cols., 2000). Comparativamente teoria de Bruner (1961), a teoria de Ausubel e cols. (1981) d pouca ateno aprendizagem por descoberta. Essa importante, apenas, por ser o processo inicial de formao de conceitos relevantes na estrutura cognitiva. Em nveis etrios baixos, a formao de conceitos o principal processo de aquisio de saberes, sendo essencialmente (...) um tipo de aprendizagem por descoberta envolvendo formulao e testagem de hipteses (Novak, 1981 p.59). Duas dimenses do processo de aprendizagem, relativamente independentes, so importantes na teoria de assimilao de Ausubel e cols. (1981): (i) o modo como o conhecimento a ser

aprendido tornado disponvel ao aluno (por recepo ou por descoberta); e (ii) o modo como os alunos incorporam essa informao nas suas estruturas cognitivas j existentes (mecnica ou significativa). Assim, segundo Ausubel e cols. (1981), h quatro tipos bsicos de aprendizagem por recepo mecnica, por recepo significativa, por descoberta mecnica e por descoberta significativa. Numa primeira fase, a informao torna-se disponvel ao aluno numa aprendizagem por recepo e/ou por descoberta. Numa segunda fase, se o aprendiz tenta reter a informao nova, relacionando-a ao que j sabe, ocorre aprendizagem significativa, se o aluno tenta meramente memorizar a informao nova, ocorre aprendizagem mecnica. Embora referindo estes quatro tipos de aprendizagem, na teoria de Ausubel e cols. (1981) a nfase colocada na aprendizagem significativa, ou seja, um processo no qual uma nova informao relacionada a um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivduo. Segundo Moreira e Masini (1982), a aprendizagem significativa s ocorre quando o novo material, que apresenta uma estrutura lgica, interage com conceitos relevantes e inclusivos, claros e disponveis na estrutura cognitiva. Quando conceitos relevantes no existem na estrutura cognitiva do sujeito, novas informaes tm que ser aprendidas mecanicamente, no se relacionando a nova informao com os conceitos j existentes. Ausubel (apud Novak, 1981) afirma: o mais importante factor isolado que influencia a aprendizagem o que o aprendiz j sabe. Determine isto e ensine-o de acordo (p. 9). medida que o sujeito adquire conhecimento em vrias reas de contedo, estas organizamse numa estrutura cognitiva relacionada com cada rea. O melhor modo de se obter nova informao, a partir da estrutura cognitiva, assimil-la como parte da estrutura existente por um processo de conexo. Esse processo est envolvido no relacionamento de uma idia nova com um conceito prvio e, ao mesmo tempo, na modificao de ambos, isto , dando significado a ambos. A aprendizagem significativa s ocorre quando a informao nova ligada a conceitos existentes, assumindo que neste processo interativo entre o material recm-aprendido e os conceitos existentes (subsumer) que est o cerne da teoria de assimilao de Ausubel (Novak, 1981 p. 63). Se as concepes prvias dos alunos se articulam com a verso cientfica, ocorre apreenso conceptual, mas se entram em conflito com a verso cientfica, ocorre, ento, mudana conceptual. No entanto, em ambos os processos de construo de idias, est latente o pressuposto de que dificilmente se aprende sem integrar nas redes de conhecimento anterior a nova informao (Ausubel & cols., 1980; Almeida, 1996; Praia, 1999).

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: IDIAS DE ESTUDANTES CONCLUINTES DE CURSO SUPERIOR* Bernardo Buchweitz [bbuch@ufpel.tche.br] Faculdade de Educao da Universidade Federal de Pelotas

Portanto, a aprendizagem significativa caracteriza-se por uma interao entre a estrutura conceitual (conceitos e relaes) existentes na mente do indivduo e as novas informaes ou conceitos que esto sendo objetos de ateno em atividades de ensino e aprendizagem ou outro processo educativo qualquer. Para que a aprendizagem seja significativa essencial que nessa interao as novas informaes adquiram significado e sejam integradas estrutura cognitiva de maneira no arbitrria e no literal, contribuindo para a diferenciao, elaborao e estabilidade dos conhecimentos ou subsunores existentes. Quando h dificuldades em estabelecer essa interao por falta de subsunores aos quais a nova informao pode ser relacionada, Ausubel (1978) recomenda o uso de organizadores prvios (materiais introdutrios) que sirvam para ancorar a nova informao, levando ao desenvolvimento de conceitos subsunores que facilitem a aprendizagem.

A investigao A pesquisa foi realizada com 40 alunos do ltimo ano de dois cursos de graduao, sendo 19 do curso de Licenciatura em Fsica e 21 do de Cincias Biolgicas. Isso significa que eles j tiveram no mnimo 15 anos de estudos escolares, a maioria com idade entre 20 e 25 anos. Numa aula normal de Didtica, solicitamos que selecionassem e descrevessem uma aprendizagem que foi significativa, ficou marcada e bem caracterizada ao longo da sua vida. A descrio foi por escrito numa folha que vinha com as seguintes orientaes: Muitas

aprendizagens ocorrem ao longo da nossa vida. Umas mais significativas do que outras. Voc certamente consegue lembrar-se de muitas delas, como e quando ocorreram e suas caractersticas. Selecione uma que foi significativa, ficou marcada e bem caracterizada at hoje. Descreva: - qual foi a aprendizagem, - em que situao ela ocorreu, - como ela ocorreu, - as suas caractersticas - e porque voc a considera significativa. Eles tinham a frente e o verso da folha para apresentar a situao considerada. A maioria usou apenas uma pgina. Reunidas as respostas, fizemos uma leitura inicial de todos os textos, o que permitiu identificar alguns aspectos relacionados com a aprendizagem, que foram em seguida analisados. Um dos aspectos imediatamente identificados foi o de as aprendizagens relatadas envolveram tanto aprendizagens cognitivas, como de atitudes e de habilidades, como mostra o grfico da figura 3.

Embora esses tipos de aprendizagem normalmente andaram juntas nas situaes relatadas pelos estudantes, procuramos fazer essa classificao de acordo com o tipo considerado mais evidente ou predominante em cada situao. Eis alguns exemplos que apareceram nas respostas: Aprendizagens cognitivas: realizar operaes matemticas, descobrir e compreender os cinco reinos da natureza, realizar e entender o experimento de acasalamento, aprender sobre a

evoluo humana, aprender sozinha, ler uma partitura, aprender realizando o experimento de empuxo, adquirir conceitos de mecnica, usar a crase. Aprendizagens de habilidades: tocar violo, dar aula, andar de bicicleta, aprender a dirigir, aprender a nadar, usar as mos, estudar, aprender o cdigo morse, realizar clculos. Aprendizagens de atitudes, envolvendo basicamente mudana de valores, atitudes e sentimentos: amadurecer e ser responsvel, gostar de msica, desenvolver disciplina, cooperao e dedicao, aquisio de novos valores, respeito, ouvir e respeitar, conversar e conviver mais, organizar, melhorar o relacionamento com os outros, adquirir confiana e tranqilidade, evitar suprfluos. Em relao ao local em que ocorreram as aprendizagens relatadas, obviamente houve uma diversidade muito grande, cada caso ocorrendo em seu lugar especfico. Nesse caso, julgamos de interesse verificar o nmero de ocorrncias em sala de aula e fora dela. A comparao apontou que nmero de casos ocorrido fora da sala de aula foi praticamente o dobro daquele ocorrido em sala de aula, numa situao de ensino formal, conforme mostram os nmeros da tabela 1.

Por outro lado, a tabela 2 mostra o destaque que foi dado para a participao ativa dos 40 respondentes nas situaes por eles relatadas. Apenas dois deles descreveram situaes por eles consideradas de aprendizagem significativa em que a sua participao no foi ativa.

Por que os estudantes consideraram significativa a aprendizagem que relataram? A tabela 4 mostra uma classificao feita a partir dos relatos dos estudantes com a finalidade de tentar agrupar os motivos por eles apresentados em algumas categorias.

Pode-se observar uma alta incidncia de respostas (16) que julgamos representar aquisio de valores ou reflexos na mudana de comportamento e/ou procedimentos a partir da aprendizagem que cada um descreveu. Tambm merece destaque o nmero de estudantes (11) que consideraram significativa a aprendizagem relatada porque ela representou uma ou outra forma de aplicao do conhecimento em novas situaes enfrentadas. Alm dessas, a reteno do conhecimento (5) e a satisfao causada pela aprendizagem (4) foram razes para considerar a aprendizagem descrita como significativa.

Os novos conceitos a, b e c iro interagir de forma no arbitrria, com conceitos relevantes presentes na estrutura cognitiva: a com A; b com B e c com C. Ausubel entendia estes conceitos armazenados em estruturas neuronais e frequentemente descreve a aquisio de conhecimento como a modificao (conectiva ou bioqumica) dos neurnios do indivduo.

EXEMPLO:

Conceitos Importantes Estrutura Cognitiva: estrutura conceitual do indivduo, diferentemente do conceito Piagetiano que inclui todos os esquemas de assimilao Conceitos Importantes Subsunor: refere-se a um conceito subsunor, um conceito que servir para ancorar o novo conceito a ser aprendido. Como se processa Os novos conceitos a, b e c iro interagir de forma no arbitrria, com conceitos relevantes presentes na estrutura cognitiva: a com A; b com B e c com C. Ausubel entendia estes conceitos armazenados em estruturas neuronais e frequentemente descreve a aquisio de conhecimento como a modificao (conectiva ou bioqumica) dos neurnios do indivduo.

Aprendizagem Significativa ou Mecnica? Condies para Aprendizagem Significativa Material relacionvel (ou incorporvel) estrutura cognitiva do aprendiz. Este material dito potencialmente significativo. Predisposio para o aprendizado, por parte do aluno.

Como no recair na Aprendizagem Mecnica? Tipos Representacional: Atribui significados a determinados smbolos. Atribuir a smbolos (palavras) os significados dos referentes (objetos, eventos, conceitos). Geralmente Subordinada Conceitual: Tambm engloba a representacional. Diferencia-se por ser genrica e categrica, representando abstraes dos atributos essenciais dos referentes. Geralmente Superordenada

Tipos Proposicional: aprender o significados das ideias em forma de proposio. Qual o significado que est alm da soma dos significados das palavras ou conceitos? Geralmente Superordenada ou Combinatria

a interage com A, resultando em Aa, dissociando-se em A + a e reduz-se a A

Exemplo A: embarcao=veculo que se move sobre a gua a: submarino A: veculo que se move na gua a: barco que anda dentro dgua a obliterado (esquecido) A retido (subsunor modificado)

Outra Tipologia Aprendizagem Subordinada: Ocorre quando o conceito subsumido, ancorando-se em um conceito mais generalizador da estrutura cognitiva do indivduo. Aprendizagem Superordenada: Ocorre quando o novo conceito reestrutura conceitos j existentes, por ser mais generalizador.

Outra Tipologia Aprendizagem Combinatria: Ocorre quando conceitos (ou proposies, principalmente) novos se relacionam com uma parte da estrutura cognitiva como um todo, utilizando vrios conceitos, sem se subordinar a ou superordenar outros conceitos

Exemplo Subordinada: objeto verde+cor verde _ cor verde objeto feito de ouro + ouro _ ouro

Exemplo Superordenada: verde+azul+etc. _ cor ouro+vidro +etc. _ substncia

Exemplo Combinatria: Arca de No muito especfica p/ embarcao relaciona-se c/ madeira mas no assimilvel a ele

Movimentos Diferenciao Progressiva: Ocorre quando um novo conceito (ou proposio) ancorado em um conceito pr-existente, que leva diferenciao progressiva do mesmo. top-down Ressoa com a subordinada.

Movimentos Reconciliao Integrativa: Ocorre quando existe uma reorganizao de conceitos aprendidos, gerando novos significados e relacionando conceitos entre si. bottom-up Ressoa com a superordenada e a combinatria.

O Uso de Organizadores Prvios So apresentados antes da aula em si. So escolhidos para ativarem subsunores relevantes informao a ser ensinada. So apresentados em um nvel maior de abstrao que a aula em si.

O Uso de Organizadores Prvios Devem traar conexes explcitas entre o material a ser ensinado e os subsunores dos alunos.

Servem para organizar os subsunores existentes de forma a facilitar a aprendizagem significativa.

Ensino cognitivista ancoragem: falar a linguagem adequada ao estudante, usar sinnimos, citar exemplos, explicar de maneiras diferentes, por exemplo usando termos como "isto ", "ou seja", etc.; usar uma argumentao lgica, para no parecer dogma de f, pois o estudante tem uma estrutura cognitiva inteligente e quer ler um material racional.

Ensino cognitivista diferenciao progressiva: apresentar primeiro as ideias mais gerais e inclusivas; progressivamente diferenci-las em formas de detalhes e especificidade; reconciliao integradora: ao final de cada rea conceitual, apresentar as relaes entre os conceitos e proposies ensinadas, mostrar diferenas e semelhanas entre eles.

Novak Professor de Cornell Considerado como co-autor de Ausubel Redireciona o foco cognitivista ausubeliano Considera tambm os aspectos psicomotores e, principalmente, afetivos da aprendizagem, que contribuem para o engrandecimento do indivduo Chega a uma teoria da educao

Teoria de Educao Segundo Novak A aprendizagem significativa subjaz integrao construtiva entre pensamento, sentimento e ao que conduz ao engrandecimento humano (empowerment).

Premissas bsicas Seres humanos pensam, sentem e atuam. Qualquer evento educativo uma ao para trocar significados e sentimentos entre aluno e professor.

Cinco elementos de Novak Aprendiz

Professor Conhecimento (currculo) Contexto (local, nacional e mundial) e Avaliao.

Gowin Modelo de Ensino- Aprendizagem Professor de Cornell, como Novak Possui obra extensa Trabalhou bastante com Epistemologia Autor do V Epistemolgico Aqui ser focado apenas o seu modelo de ensino-aprendizagem

Modelo Tridico de Gowin

O ensino se consuma quando O aluno atua responsavelmente de forma a captar e verificar se captou os significados que o professor gostaria que ele captasse O professor atua responsavelmente verificando que o aluno captou o significado pretendido de um material educativo, ou seja, significados compartilhados dentro de um determinado contexto.

Ferramentas Metacognitivas: Mapas Conceituais: Principalmente destacadas por Novak, servem para o metaaprendizado, ou seja, auxiliar o aprendizado (significativo) V Epistemolgico de Gowin: Serve para compreender melhor a estrutura e a produo de um determinado conhecimento. Ferramenta de metaconhecimento.

Concluses de pesquisa: Ausubel defende a aula expositiva (recepo ativa!). Bruner defende a aprendizagem por descoberta. Qual melhor, a aprendizagem orientada para a descoberta ou para a recepo? Os resultados so surpreendentemente contraditrios!

Concluses de pesquisa: Uso de diferentes critrios para avaliar a aprendizagem: velocidade, reteno ou transferncia de aprendizado? Aspectos afetivos ou emocionais? Desconsidera-se, muitas vezes, os efeitos de professores diferentes. As melhores concluses vem de anlise de um enfoque apenas.

Organizadores Prvios ou no? Com relao ao enfoque ausubeliano, Grippin e Peters (1984) afirma que:
metade dos estudos atestam a eficcia dos organizadores prvios, enquanto a outra metade indica que o ensino eficaz sem o uso deles!

Organizadores Prvios ou no? Contudo, a maioria dos estudos (que no suportam o uso deles) definem organizadores de forma inconsistente e confusa ou usa metodologias que apenas so capazes de detectar aprendizagem mecnica!

Organizadores Prvios: SIM! 1. Permitem ao estudante estabelecer relaes lgicas no material instrucional 2. Apontam relaes claras entre subsunores e novo conhecimento. 3. So simples de aprender e utilizar. 4. So usados quando o aprendiz no iria organizar seu aprendizado de forma espontnea.