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ULISSES JOS TEIXEIRA BARROS

JOGOS E BRINCADEIRAS NO ENSINO BSICO INTEGRADO: UM ESTUDO DA OCUPAO DO TEMPO DE RECREIO NA ESCOLA 13 DE JANEIRO, DA CIDADE DA PRAIA.

COMPLEMENTO DE LICENCIATURA EM EDUCAO FSICA

UNIVERSIDADE DE CABO VERDE

II 2010 ULISSES JOS TEIXEIRA BARROS

JOGOS E BRINCADEIRAS NO ENSINO BSICO INTEGRADO: UM ESTUDO DA OCUPAO DO TEMPO DE RECREIO NA ESCOLA 13 DE JANEIRO, DA CIDADE DA PRAIA.

Trabalho cientfico apresentado na Universidade de Cabo Verde, para obteno do grau de Licenciatura em Educao Fsica, sob orientao do Licenciado Manuel Graciano Sena de Barros.

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APROVAO

O JURI _____________________________ _____________________________ _____________________________

IV Praia, ______ de __________________ de 2010. DEDICATRIA Dedico este trabalho, ao meu querido sobrinho, Lucas Miguel Barros Furtado e aos meus alunos do 4 ano de Ensino Bsico Integrado de Palmarejo. Esses me mostraram a essncia dos jogos e das brincadeiras prazer e alegria, atravs do ldico, o Universo das crianas.

AGRADECIMENTOS Agradeo Deus, ser supremo de todas as coisas, por me ter atribudo a vida e a sabedoria. Aos meus pais, Maria Teresa e Agnelo, pela presena e apoio moral que me tm dado todos esses anos. minha irm Carmem, por estar sempre ao meu lado nos momentos difceis, de tristeza, desnimo, alegria e vitria. Aos meus irmos Benedito, David e Miriam, pela fora que me tm dado e oferta de materiais didcticos e electrnicos, que foi muito importante na elaborao deste trabalho. Ao meu amigo e cunhado Drio, pelas conversas valiosas sobre como fazer um trabalho cientfico. Ao meu orientador professor Graciano Sena, pela ateno, compreenso, carinho e orientao amigvel, durante a construo do meu trabalho. Aos meus colegas do Curso de Complemento de Licenciatura em Educao Fsica, por companheirismo e amizade demonstradas, ao longo do curso. Agradeo aos professores e aos alunos da Escola 13 de Janeiro de Palmarejo, pela disposio e ateno, na aplicao dos questionrios para efeito do estudo. Finalmente, obrigado aos meus professores do Curso complemento, que contriburam na minha formao intelectual.

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RESUMO O presente trabalho tem por objectivo compreender a relao entre a prtica dos jogos e das brincadeiras e o tempo de recreio, na Escola Bsica Integrada 13 de Janeiro de Palmarejo. Para isso, adoptmos a pesquisa quantitativa, que foi feita atravs das tabelas, do programa (Word 2007). A recolha e a anlise de dados, submeteu-se a uma amostra de 36 alunos e 12 professores, num universo de 847 alunos e 25 professores. Atravs dos resultados, constatmos que os alunos brincam e jogam sempre em grupo. Esses grupos, escolhem muitas vezes, os jogos praticados por muitos alunos. O que os leva, a procurar os grupos que realizam os jogos da actualidade. Notou-se a frequncia da brincadeira de palmadinha no (1, 2 e 3 ano de escolaridade); o jogo 35 no (4,5 e 6 ano) e futebol (6 ano). Os jogos eram realizados em diferentes espaos. Os alunos da 3 fase e do 2 ano ocupavam, mais vezes, a placa as proximidades da mesma; Os da 2 fase, ocupavam espao frente das suas salas e os alunos do 1 ano, ocupavam frente da cozinha. Esses espaos no so os mais desejados pelos alunos. Alguns da 1 e 2 fase, preferem brincar e jogar frente da cozinha, enquanto, a maioria dos alunos da 3 fase, brincavam, onde preferem sempre. A fundamentao foi sustentada pelos autores Huizinga, Nallin, Piaget, Souza, Cruz, Vygotsky, S Fernandes, Delalande, Marques et all, Pellegrini & Perlmutter, Caillois, Liempd, Suarez, etc. Contudo, os jogos e as brincadeiras, fazem do recreio, o mundo, onde tod as mostram o que so crianas. E sem esses, acaba-se a alegria. Por isso, os professores devem levar em conta, o recreio. Para isso, a Educao Fsica ter de ser a alma gmea dos mesmos. Palavras-chave: Recreio; Jogos; brincadeiras.

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RSUM La prsent travail vise comprendre la relation entre la pratique des jeux et des amusements et la rcration, cole Elementaire Intgre 13 de Janeiro de Palamrejo. Pour cela, nous avons adopt la recherche quantitative, qui a t fait par des tableaux du programme (Word 2007). La collecte et lanalyse de donnes out t faites travers un chantillon de 36 lves et 12 professeurs dans un ensemble 847 lves et 25 professeurs. A travers ces rsultats, nous avons constat que les lves samusent e jouent toujours en groupe. Ces groupes choisissent souvent les matchs jous par de nombreux lves. Ce qui les pousse rechercher des groupes qui pratiquent les jeux daujourdhui. On a not la frquence du jeu de petit tapotements (1 re, 2me et 3me ; le jeu trente-cinq (4e, 5e et 6e anne) et le football (6me anne). Les jeux ont eu lieu dans diffrents espaces. Les lves de la 3me phase de la 2me anne occupaient plus souvent le terrain et ses proximits ; Ceux de la 2 me phase occupaient lespace en face de leurs salles de classe et les lves de la 1 re anne, occupaient le devant de la cuisine. Ces espaces ne sont pas les plus dsirs par les lves. Certains de la lreet la 2me phase, prfrent jouer en face de la cuisine, tandis que la plupart des lves de la 3 me phase jouaient o ils prfrent toujours. Le raisonnement a t soutenu par les auteurs par les auteurs Huizinga, Nallin, Piaget, Souza Cruz, Vygotsky, S Fernandes, Delalande, Marques et all., Pellegrini&Perlmutter, Caillois, Liempd, Suarez, etc. Toutefois, les jeux et les amusements font de la rcration un monde, o tous montrent quils sont des enfants. Et, sans ceux-ci la joie et finie. Par consquent, les professeurs doivent tenir compte de la rcration. Pour cela, lducation physique doit tre lme sur de ces enfants. Mots-cls : Rcration ; Jeux.

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ndice
1. 2. 3. Introduo ....................................................................................................................... 6 Justificao do Tema ....................................................................................................... 8 CAPTULO I O Recreio, Jogos e Brincadeiras e Brinquedo .................................... 10 3.1. Conceito: Recreio, Jogos e brincadeiras e brinquedo. .......................................... 10

3.2. Histria: Recreio, Jogos e Brincadeiras. ....................................................................... 12 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 4. Os Jogos e as Brincadeiras em Cabo Verde .......................................................... 14 A Relao Recreio, Jogos e Brincadeiras. ............................................................. 15 Importncia dos Jogos, das Brincadeiras e dos Brinquedos. ................................ 16 A Importncia da Educao Fsica para Jogos e Brincadeiras. ........................... 19

CAPTULO II TEORIA DOS JOGOS E BRINCADEIRA ...................................... 22 4.2. 4.3. Caractersticas e Classificao de Jogos e Brincadeiras. ...................................... 25 Desenvolvimento da Criana ................................................................................. 27

5.

CAPTULO III Procedimentos Metodolgicos ......................................................... 32 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5. Caracterizao da escola ....................................................................................... 33 Amostra.................................................................................................................. 34 Questionrio........................................................................................................... 35 Recolha de Dados ................................................................................................... 36 Anlise de Dados. ................................................................................................... 37

6.

CAPTULO IV Resultados dos Dados ....................................................................... 38 6.1. 6.2. Dos Professores ...................................................................................................... 38 Anlise de dados dos alunos .................................................................................. 43

7.

CAPTULO V - DISCUSSO DOS DADOS ............................................................... 54 7.1. 7.2. Dos professores ...................................................................................................... 54 Dos alunos .............................................................................................................. 55

8.

CONCLUSO/LIMITAES/RECOMENDAES ................................................ 58 8.1. Concluso ............................................................................................................... 58

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8.2. 8.3. 9. 9.1. 9.2. LIMITAES ....................................................................................................... 60 RECOMENDAES ............................................................................................ 60 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................. 60 Bibliografias ........................................................................................................... 60 Citografia ............................................................................................................... 61

10. ANEXOS ....................................................................................................................... 64

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ndice de Tabelas

Tabela 1 Gnero dos Professores .............................................................................. 38 Tabela 2 Idade dos Professores................................................................................. 38 Tabela 3 Tempo de Leccionao .............................................................................. 39 Tabela 4 Habilitaes Literrias ............................................................................... 40 Tabela 5 A forma de Organizao dos Alunos. ......................................................... 40 Tabela 6 A Escolha de Grupos para Jogos e Brincadeiras. ........................................ 41 Tabela 7 A Contribuio dos Jogos e das Brincadeiras. ............................................ 41 Tabela 8 A Necessidade da Criana para jogar e brincar. .......................................... 42 Tabela 9 A Importncia dos Jogos e das Brincadeiras no Recreio. ............................ 42 Tabela 10 Os Espaos mais Ocupados pelos Alunos. ................................................ 42 Tabela 11 Gnero dos Alunos................................................................................... 44 Tabela 12 Idade dos Alunos ..................................................................................... 44 Tabela 13 Os Alunos que Brincam e Jogam com os mesmos Colegas. ...................... 44 Tabela 14 A Variedade dos Jogos e das Brincadeiras. .............................................. 45 Tabela 15 A Organizao dos Jogos e das Brincadeiras no Recreio. ......................... 45 Tabela 16 Os Alunos vem na Brincadeira e no Jogo: .............................................. 46 Tabela 17 A Razo da Escolha do Tipo de Jogo e Brincadeira. ................................. 46 Tabela 18 A importncia tem os jogos e as brincadeiras, durante o recreio. .............. 47 Tabela 19 O Trmino dos Jogos e das Brincadeiras no Recreio. ............................... 48 Tabela 20 As Preferncias nos Jogos e nas Brincadeiras no Recreio. ........................ 49 Tabela 21 A Utilizao dos mesmos Espaos, para Brincar e Jogar. ......................... 50 Tabela 22 Onde? ...................................................................................................... 51 Tabela 23 Os Espaos de Preferncia que no so Ocupados no Recreio. ................. 53 Tabela 24 Outros (os alunos no conseguem brincar nem jogar, durante o recreio). .. 53

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ndice de Anexos

Anexo 1 Questionrio de Professores ....................................................................... 65 Anexo 2 Questionrio de Alunos .............................................................................. 66 Anexo 3 Pedido de Autorizao ............................................................................... 67 Anexo 4 - Fotos .......................................................................................................... 68

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PARTE I - INTRODUO

Pgina |6 1. Introduo Actualmente, a escola o espao educativo, onde a criana tem direito, independentemente, da cor, da raa, da religio, do sexo, da situao econmica e cultura, porque o lugar da mesma na escola. A escola, por ser uma instituio, como qualquer outra, define regras administrativas e comportamentais, onde o indivduo inserido no intuito de desenvolver vrias competncias, nomeadamente cognitiva, psicolgica, motor e afectiva. Mas tambm uma organizao que envolve uma grande complexidade de relaes formais e informais, as quais permitem inmeras interaces entre os seus membros. As relaes caracterizam-se pela interdependncia e fazem parte da construo da histria de vida de cada um, podendo ser ampliadas individual e colectivamente, para outros ambientes ou organizaes. Nesse sentido, a escola configura-se como um dos maiores agentes socializadores de nossa cultura, pois, alm de promover a divulgao dos conhecimentos, tambm permite a transmisso dos valores entre geraes Bar citado por S Fernandes (2006). Falar da escola, falar da aprendizagem, do intercmbio, do desenvolvimento, da socializao, do recreio, dos jogos e das brincadeiras. Os jogos, as brincadeiras e o recreio, tm uma relao ntima e infinita, uma vez que, para se desenvolverem precisam de um espao, que existe para isso. H um interveniente que faz o uso do recreio e dos jogos e das brincadeiras, o aluno. De acordo com as suas caractersticas culturais, biolgicas, sociolgicas, fisiolgica, descansa, brinca e joga, comunica e aprende. Faz da escola um lugar de alegria, prazer e incluso. Cabe ao professor/educador saber orientar as diferenas de cada criana, de modo a adequ-las no tempo e no espao, desenvolvendo nela, um esprito participativo, motivador, activo, etc. No h outro caminho, seno atravs de jogos/brincadeiras, porque o que mais gosta brincar e jogar, uma vez que, o jogo para as crianas a coisa mais importante da vida. Segundo Suarez (1993; p: 307) Perguntar a criana porque joga, pergunt ar porque criana. Os jogos e as brincadeiras e o recreio so armas das crianas. Atravs destas, elas muitas vezes, se refugiam, fugindo da violncia, do excesso de compromissos dos pais encarregados de educao, da urbanizao, dos trabalhos infantis, etc. No h lugar melhor seno a escola, porque o melhor lugar onde elas podem brincar mais. Mostravam isso nas salas de aula, no recreio da Escola do Ensino Bsico Integrado de Monte Vermelho, o quo sentem essa necessidade que essencial.

Pgina |7 Como dizia Olivier (1976) brincar uma necessidade para a criana, que precisa tanto disso, como do ar que respira. No entanto, o presente estudo retrata a importncia dos jogos e das brincadeiras no recreio, na referida escola. Esses factos levaram-nos a frisar as hipteses, tais como: H1- Os alunos da Escola 13 de Janeiro, durante o tempo de recreio, renem-se em grupos diferenciados, pela natureza e actualidade dos jogos e das brincadeiras. H2- Durante o tempo de recreio, os alunos da Escola 13 de Janeiro, dispersam por espaos fsico diferentes, onde os mais privilegiados, para cada tipo de jogos e brincadeiras, so ocupados pelos alunos da 3 fase de escolaridade. Partindo das hipteses, questionamos: Como os jogos e as brincadeiras influenciam na ocupao do tempo de recreio?. Para evidenciar a questo, propomos os seguintes objectivos: --- Gerais: - Compreender a relao entre a prtica de jogos e brincadeiras e o tempo de recreio. --- Especficos: - Conhecer as estratgias utilizadas para a prtica dos jogos e das brincadeiras, durante o recreio. - Analisar como os alunos utilizam os jogos e as brincadeiras no espao fsico. Nesta perspectiva, o trabalho estrutura-se em quatro partes. Na primeira, introduziu-se o trabalho, mostrando a importncia dos jogos e brincadeiras. Tambm a razo pelo qual, se escolheu o tema. Na segunda parte, fizemos reviso bibliogrfica no primeiro captulo, de modo a fundamentar o estudo prtico. Vrios autores foram salientados, nomeadamente Kishimoto, pellegrini e Smith, Vygotsky, Piaget, Suarez, Huizinga, etc. Neste captulo, levmos em considerao o recreio, jogos, brincadeiras e brinquedos. Destacamos os conceitos, a histria, a importncia dos mesmos. Tambm salientmos a relao que existe entre eles e a importncia da Educao Fsica para com os mesmos. No segundo captulo, fizemos a referncia sobre a teoria, caracterizao e classificao dos jogos, e o desenvolvimento da criana segundo Jean Piaget. A terceira parte subdividiu-se em terceiro e quarto captulo.

Pgina |8 No terceiro captulo, falmos do mtodo utilizado, para a comprovao das hipteses. Este, est constitudo por constitudo por quatro itens: amostra, questionrio, recolha de dados e anlise de dados. No quarto captulo, encontra-se a forma como analismos os discutimos os dados recolhidos, no estudo de campo. A ltima parte, finalizou com as recomendaes, bibliografias e anexos.

2. Justificao do Tema A infncia uma fase de transformao, experimentao e aprendizagem. A dinmica faz parte do seu espao infantil. Para orientar, acompanhar e assegurar a aprendizagem das crianas nesta fase, ser preciso muitos estudos. Deste modo, fizemos um primeiro estudo na Escola do Ensino Bsico Integrado do Palmarejo, em 2009. Atravs do qual, tirmos algumas concluses. No entanto, observando os alunos no recreio de Outubro de 2009, reparmos que, na sequncia das concluses, poderamos aprofundar um pouco mais o tema em questo. Essas concluses, despertaram-nos uma certa inquietude. Os alunos ao praticarem de forma intensa, a quantidade dos jogos e das brincadeiras, se diferenciavam uma da outra. Isso, porque nem todos ocupavam o espao desejado. E tambm, por brincarem juntos, havia razes que justificassem essas aces. No obstante, pretende-se com o trabalho, uma contribuio pedaggico e didctico, alertando aos docentes, da importncia dos jogos e das brincadeiras no recreio, para as crianas do Ensino Bsico Integrado. O que deve ser levado em considerao para as aulas de Educao Fsica. Esta no muito frequente na escola em estudo. Por isso, o estudo poder reforar as estratgias dos professores desta escola, em relao aos jogos e as brincadeiras no recreio. Contudo, o trabalho poder ampliar e estender a aco pedaggica e educativa dos professores.

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PARTE II- REVISO DA LITERATURA

P g i n a | 10 3. CAPTULO I O Recreio, Jogos e Brincadeiras e Brinquedo 3.1. Conceito: Recreio, Jogos e brincadeiras e brinquedo. Segundo Pereira et all. (2002) o recreio tem um significado duplo: de espao, onde o aluno desenvolve as actividades livremente; e de tempo, o intervalo entre as aulas curriculares. Na mesma perspectiva, Pellegrini & Smith citado por Silva (2007), vem o recreio como perodo de pausa, tipicamente ao ar livre, para crianas. O mesmo autor define o recreio como tempo no ocupado das actividades lectivas, que constitui o tempo livre das crianas, onde satisfazem as suas necessidades individuais. Como se v, o recreio no deixa de ser um lugar onde se recreia, tempo destinado s brincadeiras, passatempo e divertimento. Como se sabe, os jogos e as brincadeiras so conceitos de difcil definio; muitas vezes, dependem do contexto, cultura, finalidade do indivduo, etc. A brincadeira a aco de brincar, de entreter, de distrair. Para Vygotsky citado por Selva (s/d), a brincadeira entendida como actividade social da criana, cuja natureza e origens especficas so elementos fundamentais para a construo de sua personalidade e compreenso da realidade, qual se insere. A brincadeira de facto, um espao de aprendizado sociocultural, localizado no tempo e no espao. Na ptica de Kishimoto apud Froebel citado por Nallin (2005) A brincadeira uma actividade espiritual mais pura do homem neste estgio e, ao mesmo tempo, tpico da vida humana enquanto todo da vida natural/interna do homem e de todas as coisas. Ela d alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e interno e paz com o mundo () Segundo Piaget (1977) citado por Selva, s/d, a brincadeira a conduta livre e espontnea, onde a criana expressa sua vontade e prazer. Quando brinca, a criana assimila o mundo a sua maneira, sem compromisso com a realidade, para satisfazer todas as suas imaginaes, sonhos e arranjar um mundo s para ele, onde tudo possvel. Nesta mesma perspectiva, Wajskop citado por Cruz (2007) numa concepo sociocultural, explica a brincadeira mostra como a criana interpreta e assimila o mundo, os objectos, a cultura e as relaes afectivas das pessoas, sendo um espao caracterstico da infncia. A nossa cultura, nasce da nossa vivncia, onde tambm, esto includas as brincadeiras, que ajuda as crianas a disfarar da realidade. O conceito brincadeira utilizado, quando se fala das relaes sociais, para se definir alguma aco, com objectivo de divertir.

P g i n a | 11 O mesmo autor, referenciando-se em Kishimoto, refere que, pode ser brincadeira, uma criana, atirando um arco e uma flecha. Pode, tambm, ser uma preparao para a arte de caa (como ocorre num contexto indgena). Esse mesmo autor, diferencia a brincadeira do jogo, da seguinte forma: a brincadeira pressupe a descrio de uma conduta estruturada, com regras; e o jogo se refere descrio de uma aco ldica, envolvendo situaes estruturadas pelo prprio tipo de material, como xadrez. Para Japiass (1996), o jogo uma actividade fsica ou mental que, no possuindo um objectivo imediatamente til ou definido, encontra sua razo de ser no prazer mesmo que proporciona. Esta actividade, comeando na criana ou no pequeno animal como gasto de energia, tendo valor de treinamento ou de aprendizagem, muda de natureza com o desenvolvimento do subjectivo humano: jogos de imitao, nos quais a criana projecta seus desejos (bonecas, etc); jogos com regras ou socializados, nos quais o prazer se vincula o respeito s regras s dificuldades de vencer uma competio. Para Suarez (1993, p: 305), o jogo uma actividade que se realiza pelos seres vivos superiores, sem um fim aparentemente, utilitrio, como meio de eliminar o excesso de energia. O mesmo salienta que, o jogo uma actividade pura, espontnea e de prazer, que contribui poderosamente, para o desenvolvimento integral das crianas. Tudo isso, por ser algo desinteressado e autntico, no se requer de preparao prvia e engrenar o prazer moral. O jogo uma actividade espontnea e desinteressada, que exige uma regra livremente escolhida, para cumprir o obstculo deliberadamente posta para vencer. O jogo tem como funo essencial, procurar na criana, o prazer moral do triunfo, aumentando a sua personalidade, diferenciando-a das outras. O mesmo define o jogo como uma actividade geradora de prazer, que no se realiza com uma finalidade exterior, mas sim, a si mesma (ibidem, 1993). A criana joga dentro da mais perfeita seriedade, que a justo ttulo, podemos considerar sagrada. Mas sabe perfeitamente, que o que est fazendo um jogo (Huizinga, 1993). O mesmo autor refora, o jogo uma aco ou ocupao livre, que se desenvolve dentro de uns limites temporais e espaciais determinados, segundo regras absolutamente obrigatrias, assim como livremente aceites. Na mesma linha, Caillois citado por Anjos (2005), v o jogo como uma actividade livre, incerta, improdutiva, fictcia e regulamentada, delimitada pelo tempo e espao. Segundo Bougre citado por Picolo (s/d), todo o jogo um sistema de regras que definem o que e o que no do jogo, ou seja, o permitido e o proibido. Estas convenes () no podem ser violadas sob nenhum pret exto, pois, se assim for, o jogo, acaba rapidamente, e destrudo por esse facto. Entretanto, Huizinga citado por Picolo (s/d), contrape a Brougre, no que tange a regras, dizendo que o seu desrespeito nem sempre quer dizer o fim da actividade, uma

P g i n a | 12 vez que alguns jogos tm, como um dos seus princpios, o desrespeito s regras, que utilizada por grandes jogadores. O autor e filsofo, em 1938, escreveu no seu livro Homo Ludens, no qual argumenta que o jogo uma categoria absolutamente primria da vida, to essencial quanto o raciocnio ( Homo Sapiens) e a fabricao de objectos (Homo Faber), ento a denominao Homo Ludens, quer dizer que o elemento ldico est na base do surgimento e do desenvolvimento da civilizao. Em muitos jogos e brincadeiras, as crianas tm necessidade de um material, para facilitar e dar nfase s perspectivas e aos objectivos dos mesmos. Esse material denominado, muitas vezes, de brinquedo, pelos alunos. O brinquedo o suporte para a brincadeira, pressupe uma relao ntima com a criana e uma indeterminao quanto ao uso, ou seja, a ausncia de um sistema de regras, que organizam sua utilizao, como dizia (Kishimoto citado por Matushita, s/d). De acordo com Piaget citado por Ferreira (2007), o significado do brinquedo, no depende de si, mas sim, do papel que a criana lhe atribui. E a isso, Piaget d o nome de jogo simblico. Atravs do brinquedo, a criana apresenta, representa o seu mundo, imitando o mundo real, transformando o objectivo em subjectivo, por exemplo: a criana quando pega num pau, transforma-o, no seu brincar, em cavalo; uma menina quando brinca com uma boneca, imagina que a me da mesma.

3.2. Histria: Recreio, Jogos e Brincadeiras. O recreio, jogos e brincadeiras, tm uma ligao ntima e nfima, a partir das suas origens. Guerra (1996), na sua obra, aborda a perspectiva histrica de recreio. Comea por afirma que a recreao teve sua origem na pr-historia, quando o homem primitivo se divertia, festejando o incio da temporada de caa. Segundo o mesmo autor actividades se caracterizavam por festas de adorao, celebraes fnebres, invocao de Deuses, com alegria, caracterizando assim um dos principais intuitos da recreao moderna, e tambm, o vencimento de um obstculo. As actividades (jogos colectivos) dos adultos em carcter religiosas foram passadas de gerao em gerao s crianas em forma de brincadeiras. Prosseguindo, Guerra afirma que, o movimento da recreao sistematizada iniciou-se na Alemanha em 1774 com a criao do Philantropinum por J. B. Basedow, professor das escolas nobres da Dinamarca. Na Dinamarca, as actividades intelectuais ficavam lado a lado s actividades fsicas, como equitao, lutas, corridas e esgrima. Na Fundao Philantropinum havia cinco horas de matrias tericas, duas horas de trabalhos manuais, e trs de recreao, incluindo esgrima, equitao, lutas, caa, pesca, excurses e danas.

P g i n a | 13 O mesmo autor afirma que, Froebel criou os Jardins de Infncia onde as crianas brincavam na terra. Nos EUA o movimento iniciou em 1885 com a criao de jardins de areia pra as crianas se recrearem. Com o tempo, o espao tornou-se pequeno visto que os irmos mais velhos vinham tambm se recrearem nos jardins. Criavam-se ento os Playgrounds em prdios escolares, chamados tambm de ptios de recreio.

Na mesma linha, o autor foca o Surgimento do 1 - HULL HOUSE - Chicago, em 1892. rea para jogos, aparelhos de ginstica e caixa de areia. Prevendo a necessidade de atender as diversas faixas etrias, foram criados os Centros Recreativos, que funcionavam o ano todo. Eram casas campestres com sala de teatro, de reunies, clubes, bibliotecas e refeitrios. Havia estruturas semelhantes ao que temos hoje em dia: Caixas de areia, escorregas, quadram e ginsio para ambos os sexos com vestirios e banheiros, balanos, gangorra, etc. Para orientao das actividades existiam os lderes especialmente treinados. Em 1906 foi criado um rgo responsvel pela recreao, o Playground Association Of Amrica, hoje mundialmente conhecido com National Recreation Association. O termo playground foi mudado para "recreao" devido necessidade de atingir um pblico de diferente faixa etria, como os jovens e adultos. E devido a crescente importncia do tempo de lazer dos indivduos da sociedade. O recreio durante muito tempo, designava-se por logradouro, que era um lugar gozado e aproveitado por algum, segundo (cf. Dicionrio da Lngua Portuguesa Contempornea da Academia de Letras de Lisboa, in, Silva, 2007) Por sua vez, Nallin (2005) afirma que O jogo advm do sculo XVI, e os primeiros estudos foram realizados em Roma e Grcia, destinados ao aprendizado das letras. Esse interesse decresceu com o advento do cristianismo, que visava uma educao disciplinadora, com memorizao e obedincia. A partir da, os jogos so vistos como delituosos, que levam prostituio e embriaguez. O mesmo autor refere que no Renascimento que o jogo perde esse carcter de reprovao e entra no quotidiano dos jovens como diverso. Prosseguindo, afirma que a introduo brincadeira em seu contexto infantil, inicia-se, timidamente, com a criao de jardins-de-infncia, fruto da proposta de Froebel (17821852 primeiro filsofo a ver o uso de jogos para educar crianas pr-escolares) que considera que a criana desperta suas faculdades prprias mediante estmulos. Esta proposta influenciou a educao infantil de todos os pases. Com o aparecimento da Companhia de Jesus (uma organizao religiosa inspirada em moldes militares, decididos a lutar em prol do catolicismo e que utilizaram o processo educacional como sua arma), o jogo educativo passou a ser um recurso auxiliar de ensino, vindo a expandir a partir de ento.

P g i n a | 14 Ainda Guerra foca que nos Estados Unidos, na virada do sculo, a literatura mais recente sugeria que os programas froebelianos buscavam enfatizar o brincar supervisionado, encorajando a uniformidade e o controle nos estabelecimentos destinados a imigrantes pobres, e o brincar livre pde prevalecer nas escolas particulares de elite (Bloch e Choe, 1990). O mesmo destaca a presena do brincar supervisionado nas creches foi indicada por Bloch e Choe durante o sculo XIX. Nessa poca, a Guerra Civil era estimulada pelo movimento de assentamento das famlias, pelo crescente aumento de pobres urbanos, fruto de deslocamentos sociais causados pela industrializao, urbanizao e intensa imigrao. Tambm a Amrica estava sendo uma sociedade relativamente homognea, buscando ideais como liberdade individual, ordem social e unidade nacional. Com a penetrao dos imigrantes e o crescimento da pobreza urbana, buscavam-se meios para americanizarem imigrantes a partir da educao. Predominaram crenas a cerca da diferena de necessidades de crianas pobres e de elite, de que as crianas aprendem melhor por meio do brincar, mas rejeita-se a noo do brincar no supervisionado como educao. Essa interpretao fortalece aperspectiva do jogo educativo, do brincar orientado, visando aquisio de contedos escolares.

3.3. Os Jogos e as Brincadeiras em Cabo Verde Em Cabo Verde, os jogos e brincadeiras tradicionais, so praticados desde h muito. O autor, Baltazar Lopes, no seu romance Chiquinho, destaca a importncia dos jogos tradicionais na sua infncia, onde ele, durante o recreio das aulas, jogava com os seus colegas, e ainda na convivncia das suas gentes, chega mesmo a referir os jogos mais usuais, como pe quatro - quatro; reinata (esconde esconde); trinta e um (31); garita e pau; jogos dos bois e do url. Para alm de Lopes, uma outra autora destaca a importncia dos jogos e das brincadeiras infantis, em Cabo Verde. Trata-se de Rika Houke. No seu livro Jogos Infantis, quando descreveu jogos e brincadeiras, propositadamente para as festividades do Dia Internacional das Crianas, dia 1 de Junho de 1978, na praa 12 de Setembro, que beneficiava as crianas dos 6 aos 12 anos de idade. Os jogos e as brincadeiras como lanamento ao alvo; corrida de saco; tnis; lanamento de pedras; jogo de malha (a macaca avio); msica; saltar a corda; jogo de puzzle; patos e argolas; bola ao cesto; jogo da chama; lanar s latas; construir pirmides; lanar e apanhar a bola; modelagem; carregar bolas; equilbrio; apalpar e lembrar; dinheiro na gua; cortar papel; corrente de objectos, foram vivenciados ao pblico Actualmente, em Cabo Verde, os jogos e as brincadeiras so diversificados, tanto nos nomes como na forma de brincar e jogar.

P g i n a | 15 3.4. A Relao Recreio, Jogos e Brincadeiras. Qualquer instituio educativa necessita de um tempo e um espao de lazer e recreao, para que as actividades de carcter ldico, ganhem lugar e valor, no processo ensino aprendizagem. Para que isso acontea, deve haver sempre um programa, que se adeqe e respeite as caractersticas dos alunos. Como j tinha referido, o espao de recreio tem uma relao muito ntima com os jogos e as brincadeiras, porque, para desenvolver qualquer acto ldico, a criana ter de ter, obrigatoriamente, um espao apropriado que satisfaz expresso das suas solicitaes psicomotoras. Segundo Silva (2007), uma criana no brinca, porque sofre de alguma doena que lhe impossibilita a sua aco ldica, ou por aco de outros indivduos, adultos, ou ainda no tem espao adequado e tempo, que lhe facilita na sua verdadeira arte brincar. De acordo com o autor, a criana para brincar, carece exclusivamente, de um espao que o condiciona na sua aco ldica. Conforme Kishimoto citado por Silva (2007), Todo o jogo acontece num tempo e num espao, com uma sequncia prpria da brincadeira. Na mesma lgica dos autores, em qualquer jogo, o sucesso depende estimativamente, da ligao entre o tempo e o espao, ou seja, o espao pr-determina a durao de um determinado jogo ou brincadeira. A apropriao do espao, para os jogos e as brincadeiras das crianas, leva-os a disputar os espaos que melhor se adeqe s caractersticas dos mesmos, originando em alguns casos conflitos entre elas. Este facto confirmado, por Olivier citado por Souza (2008) ao afirmar que desde o primeiro ano de escolarizao, as brigas e as discusses surgem muito cedo entre as crianas, tanto no ptio da escola como dentro da sala de aula. Manifestaes espontneas da vontade de apropriar-se de um objecto ou de um territrio, de impor seu projecto, so, com frequncia, a nica maneira, embora arcaica, que a criana encontra para regular seus conflitos. O mesmo, refere que a criana aceita as regras quando as compreende e concorda com elas. No que se refere a questo das brincadeiras e dos jogos durante o recreio, tambm, integrar os alunos de diferentes turmas e idades em um momento de lazer, desenvolve postura mais harmoniosa (ibidem, 2008)

P g i n a | 16 Conforme Lopes (2006), o recreio um tempo de brincadeiras no estruturadas, onde as crianas fazem as suas escolhas; desenvolvem regras para brincar e libertar a energia e o stress. uma para as crianas praticarem ou usarem habilidades desenvolvidas na Educao Fsica. Nesta perspectiva, S Fernandes (2006) afirma que a criana agente do seu prprio desenvolvimento, na medida em que actua, seleccionando as suas actividades, seus lugares preferidos, seus colegas; mas tambm influenciada pelo mesmo ambiente, que actua sobre ela, facilitando, contribuindo e, at mesmo, alterando seus comportamentos. O mesmo confirma que quando a rea livre da escola apresenta um espao pouco diferenciado, as crianas tendem a brincar permanentemente de uma actividade, a qual pode ser dominada sempre pelo mesmo grupo, impedindo a participao mais activa dos outros colegas; porque a existncia de locais para actividades variadas e bem definidas facilita brincadeiras diversificadas do que em ptios sem reas definidas, pois os alunos distribuem-se pelo espao, formam pequenos grupos e episdios de agresses diminuem. Alm disso, ele verificou que os estudantes tendem a se concentrar mais em suas actividades, quando encontram espaos organizados e bem definidos.

3.5. Importncia dos Jogos, das Brincadeiras e dos Brinquedos. Seguramente os alunos consideram o recreio um espao, que o mais importante das suas vidas, porque neste, consideram-se livres, autnomos para escolherem o que quiserem. No recreio, jogam, brincam, conversam, expondo o que sabem e aprendendo o que no sabem. Nesta perspectiva, Delalande citado por Silva (2007), refere que o recreio o lugar onde se mistura a complexidade e a riqueza que encerram os grupos de pares, nas suas lgicas de formao, relaes estabelecidas, coeso e interaco, com a transmisso e a transformao de factos culturais, e onde pulula uma verdadeira cultura infantil. Provavelmente, no recreio, que as relaes entre pares de crianas so mais livres e espontneas e se fazem aprendizagens diferentes, mas to importantes como as da sala de aula (Blatchord & Sharp citado por Lopes, 2006). O mesmo autor, baseando-se em Marques (2001), afirma que, neste espao de desenvolvimento, socializao, aprendizagem e jogo, que so permitidos e/ou so possveis os contactos com os pares e se escolhem os amigos, actividades e jogos, sem interveno directa dos adultos.

P g i n a | 17 Prosseguindo confirma que o recreio permite o aprofundar do conhecimento, do que as crianas aprenderem sentadas nas carteiras e oferece a oportunidade delas descobrirem os seus interesses e paixes. O autor Lopes (2006) no deixa de ressaltar que os recreios so ambientes potencialmente, ideais para o desenvolvimento e enriquecimento de aprendizagens infantis. Para que a aprendizagem ocorra, as crianas tm que aprender primeiro a sonhar, imaginar e perguntar. De acordo com o mesmo, baseando nos estudos Pellgrini & Davis (1993) e Pellegrini, et all (1995), refere que, as crianas do 1 ciclo ficavam progressivamente, mais desatentas, quando o recreio se atrasava. Prosseguindo, baseando-se nos estudos de Marques et alli. (2001), refere que o recreio funciona como um contexto importante, no mbito da promoo da actividade em crianas e jovens; apresentando-se como uma excelente oportunidade de acumular actividade fsica ao longo do dia. Tambm, defende que, o recreio representa, um tempo e um espao de promoo da sade. Segundo Zabalza citado por S Fernandes (2006), as crianas precisam de locais estimulantes, que convidem a mesma a aprender, a descobrir, a pesquisar. Muitas vezes, as crianas modificam os lugares, atravs dos jogos e brincadeiras, modificando a si mesmo. Mas sempre isso visvel, porque lamentavelmente, muitas no brincam nem jogam, outras no o fazem ou fazem-no pouco, por vrias razes, tais como: deficincia fsica ou mental, responsabilidade em miniatura em casa, a violncia e a insegurana nas ruas; hospitalizao, responsabilizao perante os pais. Esses motivos, no as permitem viver e saborear a fase da infncia, fase das brincadeiras e dos jogos, porque, todos sabemos que, aquela que no o faz, fica sepultada na tristeza. E ser uma marca visvel na sua cara. Os jogos e as brincadeiras tm um valor primordial na/para a criana. Conforme Almeida citado por Freitas (2001), Brincar no significa passatempo. A criana utiliza a brincadeira para conhecer o mundo que o rodeia. Atravs do jogo, a criana desenvolve a sua imaginao e seu pensamento abstracto. Atravs das brincadeiras a criana poder ter um bom desenvolvimento psicomotor e psico-social, assim como os levar socializao e contribuio para a sua vida afectiva. As actividades ldicas encorajam tambm o desenvolvimento intelectual, atravs da ateno e da imaginao, facilitando a expresso.

P g i n a | 18 A partir dos fundamentos de Freitas, d para reconhecer que brincar necessidade e unidade bsica do ser, e saciada atravs das actividades ldicas, onde se desenvolve a imaginao e a mente. Alm disso, desenvolve a aptido fsica e a relao com os outros, atravs da cooperao, amizade, respeito, incluso Isso faculta o desenvolvimento ntegro da sua pessoa, preparando-a para a vida futura. Para Kishimoto apud, Froebel citado por Nallin (2005), a criana que brinca sempre, com determinao auto-activa, perseverando, esquecendo sua fadiga fsica, pode certamente tornar um homem determinado, capaz de auto-sacrifcio para promoo de seu bem e dos outros O brincar, em qualquer momento, no trivial, altamente srio e de profunda significao. Consideramos Vigotsky citado por Souza (2008), quando explica que todo ser humano est inserido dentro de um contexto cultural que determina suas formas de pensar e agir, torna-se transparente a importncia do brincar na vida da criana, pois ela ir se desenvolver, permeada por relaes quotidianas, e assim vai construir a sua identidade, a imagem de si e do mundo que a cerca. Nos jogos e nas brincadeiras desenvolvem-se vrias actividades fsicas, o que contribui, muitas vezes, para uma ptima sade, livrando das doenas como a obesidade, hoje e amanh. Nesse quadro, importa referir Pellegrini & Smith citado por Cordazzo (2003), ao alertarem que as crianas que no realizam actividades fsicas, podero apresentar problemas de sade, como aptides fsicas e cardiovasculares comprometidas. Ainda os mesmos autores concluem que, a criana, atravs da actividade fsica no brincar, treina a fora e a resistncia, reduz o peso e a termoregulao. Para Alkonin citado por Piccolo (s/d); a base do jogo social devido precisamente a que tambm o so, sua natureza e origem, ou seja, a que o jogo nasce das condies de vida da criana em sociedade. O que mostra que a criana um ser social e desenvolve os seus jogos e as suas com sucesso em grupo, de acordo com perspectivas de cada elemento. Conforme Huizinga citado por Lima (2008), o verdadeiro jogo em si cria ordem e ordem. Uma ordem muito mais eficaz porque aceite pelo grupo e elaborada conjuntamente. De acordo com os autores, a criana ter uma melhor noo de planificao e organizao. O que servir, futuramente, na execuo das suas tarefas.

P g i n a | 19 No entanto, Magalhes at al. (2008), baseando-se no Huizinga, refere o jogo como uma actividade de preparao do jovem para as tarefas srias que mais tarde, a vida dele exigir. Aqui mostra que, atravs do jogo, a criana prepara as suas actividades futuras. Na ptica de Nallin (2005), o jogo carrega em si um significado muito abrangente. construtivo, porque pressupe uma aco do indivduo sobre a realidade. carregado de simbolismo, refora a motivao e possibilita a criao de novas aces e o sistema de regras, que definem a perda ou o ganho. A mesma autora refere que, nem todos os jogos e brincadeiras so sinnimos de divertimento, pois a perda, muitas vezes, pode ocasionar sentimentos de frustrao, insegurana, rebeldia e angstia. Segundo Pellegrini & Perlmutter citado por Lopes (2006) o jogo das crianas influenciado pela sua idade, o sexo dos companheiros de jogo e as propostas de jogo. Para Brougre citado por Nallin (2005), muitas vezes, as crianas para melhorar as suas brincadeiras e os seus jogos, utilizam alguns materiais (brinquedos), dando-lhes diversas funes, uma vez que, os jogos e os brinquedos so meios que ajudam a criana a penetrar em sua prpria vida tanto como na natureza e no universo, segundo Brougre citado por Nallin (2005). De acordo com Liemped citado por S Fernandes (2006), as crianas raramente brincam com objectos que tenham uma s funo, excluindo A preferncia por equipamentos que combinam diferentes actividades, principalmente, quando h partes que possibilitam a mudana de funo. Na mesma ptica, o mesmo autor, refere que a flexibilidade funcional, possibilitada pela presena de materiais, que permitem mudanas e novas combinaes, produzem mais interaco e comunicao verbal entre os pares.

3.6. A Importncia da Educao Fsica para Jogos e Brincadeiras. A Educao Fsica um processo de educao, seja por vias formais ou no formais; que ao promover uma educao efectiva para a sade e ocupao saudvel do tempo livre de lazer, constitui num meio efectivo para a conquista de um estilo de vida activo dos seres vivos, segundo Federation Internationale Dducation Physique citado por Ferreira (2007). De acordo com essa afirmao, a Educao Fsica, educa o corpo de forma ntegra, facilitando-o na interaco, integrao, incluso no meio onde se

P g i n a | 20 relaciona. Esses actos e factos, so desenvolvidos atravs dos jogos, porque O jogo um actividade fsica e/ou mental que favorece a socializao, e cuja realizao obedece a um sistema de regras, visando um determinado objectivo, (Ferreira, (s/d) citado por Santos, (s/d). Desta feita, a Educao Fsica e os jogos desenvolvem, muitas vezes, na criana, o processo de socializao; e, se no for o caso, desenvolve outros valores. Entretanto Santos (s/d) vai mais longe, quando defende que a Educao Fsica e os jogos identifica algumas estratgias passveis de serem adoptadas, no sentido de contriburem para a no excluso da criana no decorrer dos jogos colectivos ou das actividades ldico-desportivas orientadas, partindo do princpio de que a competio e a sua natureza no podem sobrevalorizar os resultados. Ao invs, pretende-se que a natureza competitiva das crianas durante a realizao dos jogos e das actividades ldicas, funcione como factor e meio de aprendizagem e de motivao, e no como meio de seleco e de discriminao. O mesmo refere que, cabe a Educao Fsica, independentemente das aptides da criana, promover a incluso e acautelar a segregao, fazendo com que todas tenham as mesmas oportunidades, independentemente das suas caractersticas. Neste mbito, o professor de Educao Fsica tem o papel de promover situaes e desenvolver estratgias que vo ao encontro s necessidades e limitaes das crianas (idem). Deste modo, o professor tem de mostrar como o aluno deve comportar-se perante outras actividades. Nas aulas de Educao Fsica, a criana (o aluno) educada (o) atravs dos jogos que, devem estar adequado ao processo educacional, segundo Kamii & De Vries citado por Santos (s/d), onde apresenta trs critrios fundamentais: Ter algo interessante e ser desafiador, um problema para resolver; Permitir que os participantes possam autoavaliar o seu desempenho, para que se possam superar no futuro; Permitir que todos os jogadores participem activamente, do incio ao fim. Podemos ver, a aula de Educao Fsica pode desenvolver nos indivduos, os vrios valores, nomeadamente o respeito e a aceitao das diferenas dos outros. O que pode facilitar no desenvolvimento e a alegria dos jogos e das brincadeiras pela incluso de todos. Conforme Santos et all. citado por Salgado (2007), a incluso na aula de Educao Fsica, consegue-se atravs de trs ideias centrais: a cultura, onde parte a construo humana e a transformao da mesma, a sua colectividade; a incluso, que favorece

P g i n a | 21 democraticamente, o direito de cidadania qualquer cidado e, a perspectiva humanista, que fundamentada pelos princpios humanistas. Atravs destas trs ideias, sero trabalhados os valores que visam melhorar, cada vez mais, as relaes entre os alunos, atravs da liberdade em expressar os seus sentimentos. Os jogos e as brincadeiras, enquanto vias indispensveis por excelncia so amplamente utilizados. Contudo, sabe-se que para se ter a incluso, sero precisas trs dimenses, que se sintonizam entre si. As dimenses caracterizam-se pela construo de culturas de incluso (construo de valores e o respeito pelas diferenas); o desenvolvimento de polticas de incluso (pensamento da aco/direco dos valores) e a orquestrao das prticas de incluso. Onde se prevalece a primeira, que se desenvolve atravs da interaco (relaes humanas) nas escolas. A propsito, Brs (1981, p: 7) defende o desenvolvimento da criana no mbito das actividades que interagem a Educao Fsica, tal como as outras reas, est em grande parte dependente das aprendizagens que lhes so proporcionadas pela escola. Todavia, apesar da Educao Fsica contribuir inequivocamente, para amplificao dos efeitos educativos, confirma-se a desperdiar o seu potencial e a comprometer irremediavelmente, o desenvolvimento da criana. O que quer dizer que, a Educao Fsica tambm um espao de aprendizagem, por excelncia. Entretanto, compete ao professor e poltica de Educao, proporcionar e respeitar a igualdade de direitos e oportunidades nas actividades, levando em considerao a valorizao das diversidades, a superao das dificuldades e dos problemas enfrentados. Aqui os contedos, a cultura de cada indivduo e a sua actuao como cidado participante e includo no espao educativo, resultam na riqueza, potenciadora da autoformao. O que pode reflectir-se na actuao e no comportamento das crianas nas brincadeiras e nos jogos, durante o recreio na escola.

P g i n a | 22 4. CAPTULO II TEORIA DOS JOGOS E BRINCADEIRA 4.1. Teoria de Jogos e Brincadeiras. A teoria sobre jogos/brincadeiras tem sido amplamente debatida na literatura especializada. Existem vrios enfoques, alguns coincidem, outros divergem e ainda outros trazem argumentos, por influncia da rea a que pertence. Suarez (1993, p: 308), num artigo intitulado EL JUEGO: TEORIAS, CARACTERSTICAS Y CLASIFICACIONES DEL JUEGO INFANTIL aborda a teoria de jogos e brincadeiras, dividindo-a em dois grandes grupos: a) A Teoria de Causa Efeito o causal e; b) A Teoria de Causa Final a teologia. Para explicar a Teoria de Causa Efeito, subdividiu-se em seguintes teorias: - Teoria de Descanso e da Distraco; - Teoria de Energia Suprflua; - Teoria de Atavismo e; - Teoria Catrtica.

a) Teoria de Descanso e da Distraco, o jogo considerado como uma distraco, como elemento de recreio, de restituio de foras perdidas, mediante uma actividade compensatria. A criana joga continuamente. b) Teoria de Energia Suprflua explica o jogo atravs do dispndio energtico, somente: O excesso de fora nervosa traduz-se em uma actividade suprflua. O Homem, devido a grande variedade de faculdades desenvolvidas, no emprega todo o seu tempo, em satisfazer necessidades imediatas. Essa sobrecarga de energia no utilizada para satisfazer as necessidades imediatas, do nascimento do jogo em todas as suas formas. Aqui, o jogo uma simulao, uma pardia da vida sria em que se emprega a energia que sobra. c) Teoria de Atavismo afirma que, a criana, desde incio da sua vida intra-uterina at a sua vida adulta, atravessa diferentes etapas evolutivas; estas so uma remunerao, uma recapitulao abreviada a evoluo da raa humana. No entanto, a criana, por atavismo, realiza, atravs do jogo, os actos que, antes j tinham sido executados no passado, de uma forma progressiva ascendente em dificuldade. No Homem se d uma srie de tendncias anti-sociais que, no ambiente sociocultural, so negativas. E essas tendncias so verificveis nas crianas, atravs dos jogos. Por

P g i n a | 23 exemplo: uma criana, quando joga o boxe, a guerra, descarga os seus instintos agressivos, satisfazendo-os. Essas aces caracterizam a Teoria Catrtica.

Em relao Teoria de Causa Final encontramos: - Teoria de Exerccio Preparatrio. - Teoria de Derivao por fico. - Teoria Psicanaltica. Na Teoria de Exerccio Preparatrio, o jogo visto como uma pr-imitao, fruto de tendncias instintivas, onde as crianas, atravs das suas actividades jogadas, vo, ensaiando e desenvolvendo capacidades, que lhes permitam estar preparados para as actividades prprias de adulto. O objectivo preparar o ser vivo para a existncia. O Homem e a criana, no entram na vida sem nada. Tem uma poca juvenil, que um perodo de desenvolvimento e crescimento. Este perodo, um tempo de aprendizagem, um perodo de formao e aquisio de atitudes e conhecimentos. Na Teoria de Derivao por Fico, o jogo substitui, durante a infncia, as actividades srias que se realizam na fase adulta e que a criana no tem acesso, por no estar capacitada. Na Teoria Psicanaltica, o jogo a manifestao dos desejos ocultos. Essa teoria baseou-se, essencialmente do jogo imaginativo, em funo das emoes. Vrios so os jogos e brincadeiras, realizados de acordo com as perspectivas fsicas, culturais, que se diferencia na forma de brincar e jogar de cada criana. Essa diferenciao, notvel quanto a idade (pr-escolar, escolar), ano de escolaridade, etc. Nesta ptica, relativamente fcil, ver que, o interesse ou atraco das crianas, est numa determinada actividade, como por exemplo a imitao, que no se d, em todas as idades, com a mesma intensidade, na perspectiva de Suarez (1993, p:313). O mesmo afirma que, existe uma relao directa entre grau de evoluo psicofsica da criana e o tipo de actividade preferida, existindo um alto grau de percentagem, que na mesma idade realizam e preferem uma actividade ampla. Para demonstrar como os jogos e as brincadeiras acompanham o desenvolvimento das crianas, o mesmo autor equaciona-os em nove etapas: - Primeira etapa - Trs a cinco anos de idade. Neste perodo, a criana realiza os jogos da proeza, em que a natureza destes, so os mesmos, em todos os casos, por ter um obstculo e ter a vontade de venc-lo. Normalmente, realiza-se, de forma solitria os jogos.

P g i n a | 24 - Segunda etapa - Cinco a seis anos de idade. Neste, apaixona-se pelos jogos de imitao, onde imita o adulto, com um desejo contnuo em aprender e reproduzir os gestos, muitas vezes dos pais. Esses gestos so imperfeitos. Este perodo denomina-se Idade da Graa. - Terceira etapa - Seis a sete anos de idade. H produo dos primeiros desencantos em relao aos adultos por parte das crianas. A admirao pelos seus pais diminui, fruto de um princpio crtico mais desenvolvido, que v nos seus dolos defeitos que nunca tinham visto. Aqui, a criana cria o seu mundo imaginrio, onde imita as mquinas, os animais, almirante explorador, etc. V-se neste perodo, os jogos de imitao fictcia. - Quarta etapa - Sete a oito anos de idade. Neste perodo, as crianas cansam-se dos sonhos de papel de heri, guerrilheiro, explorador e fixa a sua ateno nos mais pequenos, pretendendo reinar sobre eles. Comea-se a sentir a primeira integrao em grupo, onde elas tentam controlar e impor os seus prprios jogos. Ressuscita aqui os jogos de proeza. Nota -se neste perodo, o Jogo Colectivo Descendente. - Quinta etapa - Oito a nove anos de idade. As crianas voltam os olhos para os maiores (adultos). Essas se convertem em seus dolos e nasce um desejo enorme de integrao no grupo de maiores, desde que se desprende de estabilidade e estrutura perfeita. Ela um espectador incondicional do grupo onde pretende introduzir, coisa que consegue s vezes, com papis secundrios. Muitas vezes, sofre discriminao por parte do grupo, o que o leva a imitar os jogos que v no grupo dos mais pequenos, fracassando. Pois, no tem capacidade fsica, nem destreza suficiente para enfrentar o grupo. Estamos no Jogo Colectivo Ascendente. - Sexta etapa - Dez a onze anos de idade. Durante este perodo, a criana pensa em dominar a si mesmo. Tambm pensa em aprender e ter em conta o companheiro. admitida no grupo dos maiores, s vezes, como subalternos, coisa que no lhe provoca demasiados problemas, pois, como compensao, sente o orgulho quando pensa e sente maior. Este sentimento f -lo juntar a um grupo homogneo, procurando relaes sociais e realizando o jogo Cooperativo plenamente. Este perodo tem o nome Jogo em Grandes Colectivos. - Stima etapa - Onze a doze anos de idade. Caracteriza-se por um perodo infantil Estabilidade, de Equilbrio, tanto no aspecto fsico como psquico, sob a categoria do seio do grupo e dos seus iguais. Acriana encontra-se muito motivada para a actividade fsica e seus jogos. A alegria e a socializao, so as notas predominantes nestas idades.

P g i n a | 25 - Oitava etapa - Treze a catorze anos de idade. Nesta idade, comea-se a decrescer o interesse pelos jogos e a aumentar o sentimento de rivalidade por adulto. O seu grupo de jogos se reduz, s vezes, a um amigo, que compartilha todas as suas actividades. Refugia-se nos jogos mais utilitrios, pela influncia do desejo de alcanar a fase adulta. A construo de cabanas ou pontes, so actividades predilectas. - Nona etapa - Catorze a quinze anos de idade. A importncia dos jogos e das actividades desportivas mais acentuada em intelectuais dedicados a largos estdios, que buscam nestas actividades, a fonte de triunfar, uma vez que, no o conseguem atravs de uma actividade remunerada.

4.2. Caractersticas e Classificao de Jogos e Brincadeiras. Se relacionado com a teoria de jogo e brincadeira, existem vrios enfoques tambm em relao s caractersticas e a classificao o cenrio no ser diferente. Continuando a citar Suarez, no que tange classificao, aponta tambm dois grandes grupos: a) Jogos no Regrados e; b) Jogos Regrados. Foca os Jogos no Regrados como sendo aqueles sem nenhuma regra, onde inclui diferentes classificaes: - Jogos Funcionais; - Jogos Hedonsticos e; - Jogos com os mais Novos. Os Jogos Funcionais aparecem logo aps o nascimento. Verifica-se os movimentos espontneos que, de uma maneira instintiva, o recm-nascido repete. Esses movimentos contribuem para o desenvolvimento das funes tipicamente humanas. Os Jogos Hedonsticos onde se do o conhecimento do prprio corpo do beb. Este explora as partes mais acessveis do seu corpo. Por exemplo, explora o brao com a boca. Tambm h os Jogos com os novos, em que a criana comea a conhecer o seu meio ambiente, atravs dos jogos com animais, com os objectos, etc.

P g i n a | 26 Dos Jogos Regrados, ou seja, os que tm regras subdividem-nos em: - Jogos de Imitao; - Jogos de Construo e; - Jogos de Regras e Arbitragem. Nos Jogos de Imitao, primeiramente, as crianas imitam seus pais. Posteriormente, as imitaes vo ampliando a partir do momento que entram escola, onde se predominam como modelo, a imitao do adulto e das crianas maiores (mais de trs anos). Mais tarde, as imitaes reaparecem, mas tm outro carcter, totalmente distinto. Os modelos de imitao das crianas de 6 e 7 anos so os animais, mquinas, os seres imaginrios. Nesses jogos, o imaginrio ocupa um lugar importante na mente da criana. Esta, comea a buscar e desejar as relaes sociais com os seus iguais, ocasionando uma organizao de grupo, deixando de imitar os seres, seno em cenas. como uma representao teatral, onde cada criana desempenha um papel determinado. Como por exemplo, ndios, cowboys. Enquanto, os Jogos de Construo, aparecem ao mesmo tempo que os jogos de imitao e adquirem mxima intensidade de dois a quatro anos. Todos eles procedem de uma tendncia instintiva, que se reflecte na prpria actividade. Por exemplo, colocar cubos de uma maneira determinada, ordenar objectos, seguindo um esquema abstracto, etc. O esquema que rege o jogo no concreto Os Jogos de Regra Arbitrria desenvolvem dos 4 aos 6 anos, aproximadamente. Aqui, conserva-se os jogos de imitao e construo e da construo. Nestes jogos, a criana pode criar novas regras, que, naturalmente, nascem da prpria natureza ou caracterstica de objectos particulares usados no jogo. O objecto provoca a apario do jogo, e com ele, as regras. Ainda relacionado com a caracterizao de jogos e brincadeiras, vejamos alguns autores, como Vigotsky, Kishimoto e Nallin. Para Vigotsky citado por Selva (s/d), afirma que a brincadeira caracteriza-se pela imaginao, imitao e regras. Isto quer dizer que, o pensamento recheado de imaginaes e sonhos. Mas, ela tambm imita, muitas vezes, o acto dos alunos, atravs das suas brincadeiras, respeitando as regras estabelecidas. Enquanto, para Kishimoto citado por Ferreira (2007) o jogo caracteriza-se pela liberdade de aco ou carcter voluntrio do jogador; nos jogos h regras implcitas e explcitas, tambm h incertezas nos resultados. O mesmo autor faz a distino entre os jogos educativos (que tm por finalidade, proporcionar na criana a capacidade de aprender os contedos pedaggicos) e os jogos ldicos (que despertam na criana a diverso, o prazer e o desprazer, quando escolhido voluntariamente).

P g i n a | 27 Ainda o mesmo autor, num outro momento, refere-se aos jogos tradicionais e explica so jogos que fazem parte da cultura infantil, que no oficial e est sempre em transformao, transmitindo-se de gerao em gerao. So jogos livres, espontneos e prazerosos, onde se desenvolve a convivncia social, satisfazendo s necessidades da criana. Entretanto, Nallin (2005) defende que as brincadeiras variam de regio para regio, adquirindo peculiaridades regionais ou locais. De acordo com o autor, possvel reconhecer uma mesma brincadeira e identificar as variantes surgidas, as fuses ocorridas no decorrer do tempo

4.3. Desenvolvimento da Criana O desenvolvimento da criana um processo muito complexo e que s acontece na sua plenitude em sociedade. Nesta matria Piaget citado por Nallin (2005) claro ao dividir e apresentar o processo de desenvolvimento da criana por estgios: a) Perodo Sensrio - Motor (0-2 anos) Os primeiros esquemas do recm-nascido so esquemas de reflexos, isto , aces espontneas que aparecem automaticamente em presena de certos estmulos. Os esquemas - reflexo apresentam uma organizao quase idntica nas primeiras vezes que se manifestam. Exemplos: estimulando um ponto qualquer da zona bucal desencadeia automaticamente o esquema - reflexo de suco; com uma estimulao na palma da mo provoca imediatamente a reaco de preenso. Entretanto, no transcorrer destes intercmbios os esquemas reflexos logo mostram certos desajustes: os objectos estimulantes no se adaptam igualmente aos movimentos de suco, a mo, ao fechar-se, encontra objectos diferentes que foram o esquema de preenso. Em outros termos, a assimilao dos objectos ao conjunto organizado de aes encontra resistncias e provoca desajustes. Estes desajustes vo ser compensados por uma reorganizao das aces, por uma acomodao do esquema. Os desajustes constituem, pois, uma perda momentnea de equilbrio dos esquemas reflexos; por sua vez, os reajustes correspondentes ao xito, constituem na obteno tambm momentnea de um novo equilbrio. As emoes so o canal de interaco do beb com o adulto e com outras crianas. O dilogo afectivo entre adulto e criana principalmente caracterizado pelo toque corporal, mudana no tom de voz e expresses faciais cada vez mais cheias de sentido, constitui um espao privilegiado de aprendizagem. A criana imita outras pessoas e cria suas prprias reaces: balana o corpo, bate palmas, etc.

P g i n a | 28 Logo que aprende a andar a criana fica encantada com essa nova capacidade que se diverte em locomover-se de um lado para outro sem finalidade especfica. Com o exerccio dessa capacidade a criana amadurece o sistema nervoso, aperfeioando o andar que se torna cada vez mais seguro e estvel. Logo, a criana vai correr, pular, entre outros. A criana nessa idade aquela que no pra, mexe em tudo, explora, pesquisa e curiosa. Seus gestos vo tendo progressos a cada dia, como por exemplo, consegue segurar uma xcara para beber gua, mas isso no significa que a manipulao dos objectos se restrinja a esse uso, j que a criana tambm pode usar a xcara para brincar. O aparecimento da funo simblica por volta do final do segundo ano de vida, tem entre outras consequncias, a de possibilitar que os esquemas de aco, caractersticos da inteligncia sensrios - motora possam converter-se em esquemas representativos. No faz-de-conta podem-se observar situaes em que as crianas revivem uma cena recorrendo somente aos seus gestos, como, por exemplo, quando, colocando os braos na posio de ninar, os balanam fazendo de conta que esto, embalando uma boneca. No plano da conscincia corporal, nessa idade a criana comea a reconhecer a imagem de seu corpo, o que ocorre principalmente por meio das interaces sociais que estabelece e das brincadeiras que faz diante do espelho. Nessas situaes a criana aprende a reconhecer as caractersticas fsicas que interagem a sua pessoa, o que fundamental para a construo de sua identidade. b) Perodo Pr Operacional (2-7 anos) O perodo pr-operatrio tem incio no desenvolvimento da criana, com o aparecimento da actividade de representao que modifica as condutas prticas, ou seja, a criana passa a fantasiar e imitar o que v. As primeiras reconstituies lingusticas de aces surgem junto reproduo de situaes ausentes, atravs da brincadeira simblica e da imitao. A criana comea a verbalizar o que s realizava a nvel motor. Colocando em palavras o seu pensamento referente s brincadeiras de fantasiar, a criana est se desenvolvendo activamente e isso lhe d possibilidades de se utilizar da inteligncia prtica decorrente dos esquemas sensoriais motores, formados no perodo anterior, de construir os esquemas simblicos, por exemplo, um cabo de vassoura pode virar um cavalo. Este o perodo da fantasia, do faz-de-conta e do uso de smbolos como significantes, isto , o cabo de vassoura (exemplo j citado), o significante e o cavalinho o significado. A criana adora ouvir histrias pelo prazer de poder fantasiar e imaginar o contexto e as personagens.

P g i n a | 29 Nesta passagem de aco representao, intervm dois mecanismos: abstraco e generalizao, distinguidas as abstraces empricas, reflexiva e reflectida. Na abstraco emprica, as informaes vm da experincia fsica. Aces como puxar, bater, montar, permitem abstraco de informaes das caractersticas dos objectos e das prprias aces. Por exemplo, a criana pode batucar um balde imaginando um tambor. Na abstraco reflexiva, a criana tem a capacidade de estabelecer relaes de correspondncia e ordem entre os objectos, ou seja, passa a comparar, reunir, ordenar, medir e corresponder de acordo com critrios estipulados por um adulto e mais tarde, aos cinco, seis e sete anos, por ela mesma. J a abstraco reflectida, ocorre quando a abstraco reflexiva torna-se consciente, isto , quando o que num certo momento passa a ser objecto de reflexo. Neste caso, a criana consegue pensar nos objectos sem v-los, imaginar o que eles fazem e expor suas ideias sobre os mesmos. Quanto generalizao, esta se refere e assegura a extenso dos esquemas j construdos. As crianas passam a assimilar objectos e situaes cada vez mais diversificados e coordenam-nos por reciprocidade; em cada nova assimilao ficam presentes as actualizaes das possibilidades j latentes nas assimilaes anteriores. A cada conhecimento adquirido pela criana pr-operatria, ao mesmo tempo em que integra como contedo o que j foi apreendido, o enriquece com informaes novas, o complementa com elementos prprios. Alm de manusear os objectos, a criana estabelece relaes entre eles, sendo assim, o manuseio de objectos um conhecimento que antecede o estabelecimento de relaes entre eles, e um complementa o outro. Neste perodo, a criana tambm possui como caracterstica principal o egocentrismo. Ela o centro das atenes, consegue brincar com outras crianas, mas no divide brinquedos nem suas ideias. inadmissvel, para ela, que outra criana tome seu lugar de lder numa brincadeira ou divirja do que est pensando. Esta caracterstica amenizada aos cinco e seis anos aproximadamente, quando a criana passa a se adaptar ao processo de socializao. Tal adaptao se d pelo fato da criana construir novos conceitos e aprender a relacionar-se com outros. a fase da tomada de conscincia, compreenso do que est sua volta. O processo de socializao da criana transcende suas brincadeiras conjuntas, trocas de objectos ou mesmo o relacionamento afectivo com adultos. Ela desenvolve mais e mais suas habilidades de comunicao, passa a ouvir melhor o que os outros tm a dizer e torna-se capaz de emprestar o que seu, aceitar o outro e se ver como membro de um grupo. Todo o conhecimento que a criana constri depende dos estmulos oriundos do meio onde est inserida e das ligaes e relaes feitas com esses estmulos, Portanto,

P g i n a | 30 fundamental que a criana aja sobre os objectos, a fim de transform-los e assim conhec-los para poder construir e se adaptar s verses do mundo. c) Perodo Operacional Concreto (7-11 anos) Nessa fase a criana demonstra a necessidade de ter um espao agradvel para brincar e encontrar amigos. Pela amplitude que as relaes sociais vo acontecendo na vida da criana, percebe-se que as brincadeiras simblicas vo sendo substitudas por jogos construtivos e de regras. Surge com mais frequncia os jogos de competio, as regras so mais discutidas e importantes para a criana. O interesse por coleces e desportos aumenta nessa idade. Observa-se o simblico ainda nesta fase, mas de maneira diferente, o interesse por artistas de TV, desportistas, cantores e atores. Surge a necessidade de explicar logicamente suas ideias e aces. No plano afectivo o grupo tem um papel fundamental na descentralizao e na conquista de seu pensamento. Os brinquedos e as brincadeiras de maior interesse nessa fase so: Jogos desportivos: futebol; Jogos pr-desportivos (queimada, pique, bandeira) Jogos pr-desportivos do futebol (controlo, golo a golo, chuta em golo, rebatida, drible, dois toques); Jogos populares (taco, malha); Brincadeiras (elstico, pio, cabo-de-guerra); Atletismo (corrida de velocidade, resistncia, obstculos); Lutas (judo, capoeira e karat); Jogos de construo; Jogos de regra (dama, xadrez, tabuleiros, carta); Vdeo game; Bonecas menores (coleco / que trocam roupas / de maquilhagem) d) Perodo de Operaes Formais (11-15 anos) Aps os 12 anos o interesse da criana comea a se confundir com o dos adultos. Apresenta-se nesse perodo, um maior desejo por jogos electrnicos, vdeo game, jogos de competio, tabuleiros e brincadeiras de aventura, alm de desportos colectivos e individuais, ginsticas e danas.

P g i n a | 31

PARTE III- ESTUDOS PRTICOS

P g i n a | 32 5. CAPTULO III Procedimentos Metodolgicos De acordo com Gonalves citado por Silva (2007) muitos dos processos e lgicas de foro geral foram descortinados no a partir de vastos estudos extensivos, mas no decorrer de apurados estudos intensivos de casos. Nesta perspectiva, os casos em estudo so os alunos e professores da Escola do Ensino Bsico Integrado 13 de Janeiro do Palmarejo, em situao de recreio. O estudo de campo decorreu durante o ms de Maio. Para isso, pensamos que um estudo de caso, enfatizando situaes reais, observadas no quotidiano destas crianas, viria permitir-nos desenvolver um trabalho capaz de espelhar aquilo que se passa na realidade da escola. E seria necessrio considerar uma parte dos casos que constituem o Universo, segundo Hill & Hill (2008, p: 42). Os mesmos, designam esta parte por amostra. O segundo a ser referido nesta metodologia. De seguida, fez-se a meno dos questionrios, aplicados aos professores (12) e aos alunos (36) de todas as fases de escolaridade (1, 2 e 3). Depois, detalha-se a recolha dos dados que se baseou essencialmente, nos questionrios, aplicado aos professores e aos alunos seleccionados. Finalmente, a anlise dos dados, que viria a dar o produto final do estudo. Esta anlise foi fundamentada nas componentes tericas, referidas na II parte do trabalho. De acordo com Pinto (1999, p: 133), a flexibilidade das tcnicas do trabalho de campo e o carcter prolongado da respectiva aplicao exigem normalmente um conhecimento terico e profundo e uma slida preparao metodolgica. Portanto, qualquer prtica tem como fundamento a componente terica, o que justifica a aco. E as aces so os jogos e as brincadeiras que os alunos desenvolvem, durante o recreio da referida escola.

P g i n a | 33 5.1. Caracterizao da escola O objecto de estudo o plo n 12/c de Monte Vermelho, denominado 13 de Janeiro, situado ao sudoeste da cidade da Praia, na zona do Palmarejo, ilha de Santiago. uma escola pblica do Ensino Bsico Integrado. Alberga os alunos, desde o 1 at o 6 ano de escolaridade. Actualmente, o plo tem cerca de oitocentos e quarenta e sete (847) alunos, distribudos por doze (12) salas e uma biblioteca (funciona como uma sala de aula), perfazendo um total de vinte e cinco (25) turmas, sendo quatrocentos e trinta e um (431) do sexo masculino e quatrocentos e dezasseis (416) do sexo feminino, que esto distribudos em: Quatro turmas do 1 ano (136 alunos); Cinco turmas do 2 ano (160 alunos); Quatro turmas do 3 ano 135 alunos; Quatro turmas do 4 ano 155 alunos; Quatro turmas do 5 ano 115 alunos; Quatro turmas do 6 ano 146 alunos. Esses alunos esto distribudos em dois perodos: Manh (444 alunos); Tarde (403 alunos). A gesto administrativa e pedaggica dispe de vinte e cinco professores (todos com qualificaes profissionais), um gestor, duas auxiliares de secretaria (professoras), duas empregadas de limpeza, que tambm apoiam os administrativos. A refeio continua a ser da responsabilidade de quatro (4) cozinheiras. Quanto segurana, faz-se em dois turnos: Das oito s dezoito horas guarda diurno (controla a entrada e a sada dos alunos, dos pais encarregados de educao e de outras pessoas); Das 18 s 6 horas guarda-nocturno (vigilncia da estrutura de ensino). A escola tem doze salas de aula, com electrificao deficiente, que no satisfaz plenamente s necessidades do ensino. Existe um nmero razovel de cadeiras e carteiras, algumas danificadas, carecendo de reparao ou substituio. No mbito desportivo e de lazer, o plo tem um amplo ptio, duas placas desportivas, sem qualquer alinhamento, bancadas e/ou balizas. A nvel de higiene, faz o uso de quatro (4) casas-de-banho, que precisam de reparao e condies higinicas. Existem ainda, um gabinete, onde trabalha o gestor e, ao lado deste, uma secretaria, onde trabalham as duas auxiliares administrativas as quais partilham a sala com os professores em funo docente. No anexo da secretaria, h uma biblioteca (nova sala de aula), que carece de livros e outros materiais didcticos. Ao lado do anexo, existe um pequeno espao, que funciona como se fosse uma cantina que, apesar de no ser explorada pela escola, faz parte das receitas (atravs do arrendamento). H boas condies de higiene, com materiais necessrios a fim de garantir as condies mnimas dos alunos.

P g i n a | 34 Existem quatro (4) arrecadaes, destinados ao armazenamento dos produtos alimentcios e outros materiais. Para a limpeza da escola, alimentao e outras necessidades dos alunos e dos professores e funcionrios, a mesma, dispe de um depsito de gua potvel e um reservatrio subterrneo. A Instituio Educativa pertence a um dos bairros da capital do pas, onde coabitam populaes de nveis econmico, social e cultural diferentes. Entretanto, a maioria das pessoas, com a situao financeira estvel, prefere outras escolas ou colgios da capital, devido ao reconhecimento da qualidade de ensino e gesto dos referidos estabelecimentos. Este facto, faz com que a escola receba na sua maioria, alunos das classes sociais desfavorecidas, o que influencia a gesto financeira da mesma. No entanto, as receitas provm dos pais encarregados de educao (matrcula/cantina escolar) e da prestao de pequenos servios, nomeadamente, certificados, passagem de transferncias, etc. Entretanto, a escola tem feito uma gesto equilibrada. Prova disso, foi o saldo positivo, conseguido no ano lectivo anterior.

5.2. Amostra Para se fazer este estudo de caso, foi necessrio descortinar e definir uma amostra especfica, que representasse a realidade do recreio, a partir de um Universo de oitocentos e quarenta e sete alunos (847) e 25 professores. No entanto, escolhemos seis (6) turmas (1 a 6 ano de escolaridade), onde iramos designar o nmero de alunos. Apresentamo-nos junto das referidas turmas (6), onde iramos aplicar o questionrio indirecto. Atravs do dilogo tido com os professores, constatmos que, a seleco basear-se-ia, numa amostragem estratificada. Essa seleco tinha como critrios (os melhores alunos na sala de aula). Os que tm maior capacidade na leitura, compreenso e interpretao das perguntas. Isso facilitaria melhor, nas respostas ao questionrio e na representao do Universo em estudo, em termos de dimenso e local. Foram seleccionados seis alunos (3 feminino/3 masculino), em cada turma (6), que representam os alunos da escola (36 alunos). Tambm seleccionmos doze (12) professores, para a aplicao do questionrio directo. Neste caso, utilizmos o mtodo de amostragem aleatria simples, onde o nmero de casos das amostras tiveram a mesma probabilidade de serem retiradas do Universo. E os mesmos, a ter a mesma probabilidade de ser includo na amostra retirada (Hill &Hill, 2008; p: 45). Escolhemos este mtodo, porque todos, j tm mais de 6 anos de

P g i n a | 35 leccionao. Sendo capaz de avaliar os jogos e as brincadeiras dos alunos, durante o recreio, na referida escola. Todos os casos seleccionados, responderam a todas as perguntas. Embora, alguns professores, tiveram dvidas em algumas questes. Mas isso, foi resolvido, uma vez que, estivemos sempre, acompanhando os inquiridores. O tamanho final da amostra foi a mesma da inicial. O que facultou uma representao digna do Universo.

5.3. Questionrio Segundo Quivy & Campenhoudt (1992), O questionrio um instrumento de observao no participante, baseado numa sequncia de questes escritas, que so dirigidas a um conjunto de indivduos, envolvendo as suas opinies, representaes, crenas e informaes factuais, sobre eles prprios e o seu meio. De acordo com este autor, escolhemos este instrumento, para uma melhor recolha de informaes, atravs dos trinta e seis (36) alunos e doze (12) professores. Aos professores foram aplicados o questionrio directo (Anexo 1), sendo o mesmo a preencher o questionrio. Enquanto o questionrio indirecto (Anexo 2) destinou-se aos alunos seleccionados, de todos os anos de escolaridade. Aqui, a responsabilidade era nossa, coadjuvado pelo professor das turmas, a preencher o questionrio, a partir das respostas dos alunos. O questionrio directo destinou-se aos professores, porque dominam totalmente, a escrita, no se inibindo com as questes embaraosas. Essas no se mostraram desconhecidos nas conversas sobre os jogos e brincadeiras e o recreio, durante o recreio. No entanto, o questionrio indirecto destinou-se aos alunos, porque h menos possibilidade dos mesmos fugirem s perguntas. Estando numa fase embrionria de compreenso oral e escrita, o questionrio aplicado, d mais fiabilidade nas respostas. Antes de aplicar o questionrio indirecto, conversamos com os alunos, o que serviu de um estudo preliminar. Este estudo est na perspectiva de utilizar a informao recolhida para elaborar as perguntas do questionrio. As perguntas dos questionrios solicitam informaes sobre factos, opinies, preferncias e valores. Foram utilizadas as perguntas fechadas (na sua maioria), para melhor compreenso das respostas, e abertas, para complementar algumas respostas da primeira.

P g i n a | 36 5.4. Recolha de Dados Inicialmente, realizmos a pesquisa e a seleco bibliogrfica, baseada em livros, artigos (internet), durante os meses Fevereiro, Maro e Abril. A recolha de dados (prticos) foi realizada, atravs de questionrios aplicados aos professores (12) de todos os anos de escolaridade e aos alunos seleccionados (36) de todos anos de escolaridade (1 ao 6 ano). Informmos gesto da nossa pretenso em relao ao estudo no dia trs de Maio. O gestor concedeu-nos, oferecendo informaes sobre a escola, no dia cinco de Maio. No dia seis de Maio, comemos as conversas com os alunos e professores, sobre os jogos e as brincadeiras, para melhor saber adequar a relevncia das perguntas. Essas conversas tiveram lugar no ptio e nas salas dos professores, na hora do recreio. A mesma foi realizada no perodo de manh (10h) e no perodo da tarde (15h) As conversas terminaram no dia doze. No dia seguinte, entregmos um comunicado de Pedido de Autorizao (Anexo 3) aos professores das turmas seleccionadas, para que fossem entregues aos pais encarregados de educao, atravs dos alunos. A solicitao foi concedida por todos, atravs das suas respectivas assinaturas, trazidas no dia catorze de Maio, pelos alunos. Nesse mesmo dia, entregmos os questionrios (dos alunos e dos professores) aos professores, para a sua respectiva familiarizao. Durante uma semana (17 a 21 de Maio), realizmos a familiarizao do questionrio, coadjuvado pelos professores das respectivas turmas, a fim de constatar a compreenso e a interpretao do questionrio por parte dos alunos. Nessa familiarizao, chammos os alunos (um a um). Todos compreenderam os questionrios, uma vez que foram expostas na Lngua Portuguesa e traduzidas para a Lngua Crioula. De acordo com as respostas dos alunos, agendmos a aplicao do questionrio para os dias (24 a 31 de Maio). O questionrio indirecto foi orientado e preenchido por ns, coadjuvado pelos professores de cada turma (6). Os alunos do 1 ano (manh) foram os primeiros contemplados, onde juntamente com a professora da turma, tivemos a especialidade em fazer as perguntas. Por serem do 1 ano, as perguntas eram expostas de vrias formas na Lngua Portuguesa e traduzidas e explicadas para Crioula, pela professora da turma. O mesmo procedimento continuou nos anos seguintes (2, 3 e 4 anos de escolaridade). Sendo os da 3 fase, exposta somente, na Lngua Portuguesa, porque os alunos tm melhor domnio da mesma. Durante o questionrio, o nome dos intervenientes no se fez notar, nas perguntas, para garantir o anonimato. Enquanto, o questionrio directo, foi preenchido pelos professores, sendo entregues no dia dezanove.

P g i n a | 37 5.5. Anlise de Dados. Para melhor sustentar as hipteses, as anlises foram submetidas atravs das tabelas. Os dados recolhidos, foram analisados de forma quantitativa/qualitativa. Essa anlise baseou-se essencialmente, nas respostas escolhidas pelo respondente a partir de um conjunto de respostas alternativas fornecido pelo autor do questionrio (Hill & Hill, p: 85, 2008). O material utilizado foi um computador, onde se analisaram os dados, atravs do Word 2007.

P g i n a | 38 6. CAPTULO IV Resultados dos Dados 6.1. Dos Professores Tabela 1 Gnero dos Professores Categoria Frequncia Absoluta Percentagem (%) 83,3% 16,6% 100%

Feminino Masculino Professores

10 2 12

Conforme o quadro, cerca de 83,3% dos professores pertencem camada feminina. O que mostra a prevalncia das mulheres, na sua maioria, nesta escola. Tabela 2 Idade dos Professores Categoria Frequncia Absoluta Percentagem (%) 0% 58,333% 0% 8,333% 33,334% 100%

18 a 23 anos 30 a 35 anos 24 a 29 anos 36 a 40 anos + de 41 anos Professores

0 7 0 1 4 12

O quadro confirma que, cerca de 58,3% dos professores, tm idade compreendida entre 30 a 35 anos. No obstante, 33,3% dos professores, tm + de 41 anos.

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Tabela 3 Tempo de Leccionao Professores 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Total Tempo 10 Anos 23 Anos 14 Anos 15 Anos 15 Anos 14 Anos 6 Anos 16 Anos 6 Anos 18 Anos 18 Anos 18 Anos

O quadro consta que todos os professores tm mais do que 6 anos de docncia. Sendo muitos, com vrios anos de experincia.

P g i n a | 40 Tabela 4 Habilitaes Literrias Categoria Frequncia Absoluta Percentagem (%) 16,6% 0% 66,6% 0% 16,6% 0% 0% 100%

Licenciado Bacharel Instituto Pedaggico 2 Ano do CC 12 Ano Ano Zero Outros Total

2 0 8 0 2 0 0 12

De acordo com o quadro, 66,666% dos professores tm formao no Instituto Pedaggico, categoria exigida no EBI. Sendo 16,667% dos professores esto licenciados e com a mesma percentagem tm os professores sem formao pedaggica.

Tabela 5 A forma de Organizao dos Alunos. Categorias Frequncia Absoluta Percentagem (%) 0% 0% 41,6% 58,4% 100%

Por ano de escolaridade Por pertencerem ao mesmo bairro Por pertencerem a mesma sala Por interesse no mesmo jogo/brincadeira Professores

0 0 5 7 12

De acordo com o quadro 5, cerca de 58,4% de alunos organizam-se, durante o recreio, mais vezes, por interesse no mesmo jogo. Embora, 41,6% dos alunos, algumas vezes, organizam-se por pertencerem a mesma sala.

P g i n a | 41 Tabela 6 A Escolha de Grupos para Jogos e Brincadeiras. Categorias Frequncia Absoluta Percentagem (%) 0% 0%

Indicao dos professores Interesse pelos materiais trazidos por colegas Actualidade (moda) do jogo/da brincadeira Espao privilegiado ao jogo Outros Professores

0 0

10 2 0 12

83,4% 16,6% 0% 100%

O quadro 6 mostra que, 83,4% dos alunos escolhem os grupos para jogos e brincadeiras, quase sempre, pela actualidade (moda) do jogo/da brincadeira; e 16,6% dos alunos, pelo espao fsico. Sendo, poucas vezes, pelo espao privilegiado ao jogo.

Tabela 7 A Contribuio dos Jogos e das Brincadeiras. Categorias Frequncia Absoluta Percentagem (%) 16,6 % 25 % 58,4% 100%

O domnio da expresso e do imaginrio Facilita convvio entre os alunos Integrao dos alunos no grupo Professores

2 3 7 12

Na perspectiva do quadro 7, a utilizao do recreio, com jogos e brincadeiras, contribui cerca de 58,4%, para a integrao dos alunos no grupo. Sendo 25% convive entre si e 16,6% mostra o domnio da expresso e do imaginrio. Neste mbito, a criana deixa de ser individual e passa a ser social. Porm, certas vezes, facilita convvio entre os alunos. Sendo, em poucas vezes, se v o domnio da expresso e do imaginrio.

P g i n a | 42

Tabela 8 A Necessidade da Criana para jogar e brincar. Categorias Frequncia Absoluta Percentagem (%) 83,4% 8,3% 0% 8,3% 100%

Espao fsico Brinquedos No precisa de nada Outros (Incentivo do professor) Professores

10 1 0 1 12

O quadro consta que, 83,4% dos professores de acordo que o espao fsico o que as crianas mais precisam, para brincar/jogar na escola, durante o recreio. Embora, 8,3% dos professores destacam o interesse das crianas nos brinquedos e no incentivo do professor.

Tabela 9 A Importncia dos Jogos e das Brincadeiras no Recreio. Categorias Frequncia Absoluta Percentagem (%) 0% 0% 8,3% 91,7% 100%

Nenhuma importncia Pouca importncia Alguma importncia Muita importncia Professores

0 0 1 11 12

De acordo com o quadro 9, cerca de 91,4% os professores acham que, os jogos e as brincadeiras, no recreio, so muito importantes. Isso porque ajuda a criana crescer e a desenvolver em todos os aspectos.

Tabela 10 Os Espaos mais Ocupados pelos Alunos.

P g i n a | 43 Fases de Escolaridade 1 Fase (1 ano/2 ano) 2 Fase (3 ano/4 ano) 3 Fase (5 ano/6 ano) Espaos Fsicos Ptio (nas proximidades das suas salas) Ptio no geral (nas proximidades das suas e das outras salas) Placa desportiva/nas proximidades da placa

De acordo com os professores, de diferentes anos de escolaridade, constatou-se os espaos acima referidos. Na opinio dos professore os alunos escolhem os espaos que facilita na realizao de jogos e brincadeiras, durante o recreio.

6.2. Anlise de dados dos alunos

P g i n a | 44 Tabela 11 Gnero dos Alunos Categoria Frequncia Absoluta Percentagem (%) 50% 50% 100%

Feminino Masculino Alunos

18 18 36

Conforme o quadro 11, dos alunos inquiridos, 50% pertencem ao sexo feminino e mesma percentagem do sexo contrrio.

Tabela 12 Idade dos Alunos Categoria Frequncia Absoluta Percentagem (%) 2,8% 22,2% 11,1% 16,7% 13,9% 19,4% 13,9% 100%

6 Anos 7 Anos 8 Anos 9 Anos 10 Anos 11 Anos 12 Anos Total

1 8 4 6 5 7 5 36

Conforme o quadro 12, dos alunos inquiridos, 22% dos alunos tm 7anos de idade; Foram os mais prevalecidos. No entanto, 19,4% tm 11 anos e 16,7% aproveita-se dos 9 anos. Entretanto, 13,9% gozam dos seus 10 anos; A mesma percentagem tem os alunos com 12 anos. Contudo, cerca 11,1% alegra dos seus 8 anos. E por fim, 2,8% do seu 6 anos de idade. de se referir que, a idade de alguns alunos, no se adequam s fases de escolaridade, algo preconizado pelo Ministrio de Educao. Tabela 13 Os Alunos que Brincam e Jogam com os mesmos Colegas.

P g i n a | 45 Categorias Fases de Escolaridade 1 Sim No Total 3 9 36 2 4 8 3 3 9 Frequncia Absoluta 10 26 Percentagem (%) 27,8% 72,2% 100%

De acordo com o quadro 13, 72,2% dos alunos no brincam nem jogam com os mesmos alunos, principalmente os da 1 fase e os da 3 fase. Segundo a aluna do 6 ano No brinco nem jogo com os mesmos alunos porque, s vezes, perco o lugar no grupo, por chegar atrasada. Por isso, procuro brincar com os meninos do 4 ano. Na mesma ptica, a aluna do 2 ano afirma Quando nos zangmos, uma com a outra, procuro outras colegas para brincar. No entanto, 27,8% dos alunos brincam e jogam com os mesmos alunos todos os dias. Principalmente os da 2 fase. Segundo a aluna do 3 ano Eu gosto de brincar com as minhas amigas, todos os dias, porque os outros gostam de brigar. No gostam de respeitar as regras.

Tabela 14 A Variedade dos Jogos e das Brincadeiras. Categorias Fases de Escolaridade 1 Sim No Total 9 3 36 2 6 6 3 6 6 Frequncia Absoluta 21 15 58,3% 41,7% 100% %

O quadro mostra que, 58% dos alunos variam os seus jogos e as suas brincadeiras, particularmente os da 1 fase. Segundo a aluna do 1 ano Muitas vezes, quero experimentar outras brincadeiras; outras vezes, canso-me de uma brincadeira e mudo para outra. Enquanto, 41,7% dos alunos no variam, principalmente, os da 2 e 3 fase. O aluno do 6 ano afirma Jogo sempre o futebol, porque gosto. Na mesma ptica, a aluna do 3 ano diz Todos ns, respeitmos as regras do jogo, por isso o jogo no muda nunca. Tabela 15 A Organizao dos Jogos e das Brincadeiras no Recreio.

P g i n a | 46 Categorias Fases de Escolaridade 1 Grupo Sozinha (o) Total 12 0 36 2 12 0 3 12 0 Frequncia Absoluta 36 0 Percentagem (%) 100% 0% 100%

O quadro 15 confirma que 100% dos alunos brincam e jogam em grupo, porque so seres sociais. E s aprendem em grupo e no isoladamente.

Tabela 16 Os Alunos vem na Brincadeira e no Jogo: Categorias Fases de Escolaridade 1 Alegria Briga Competio Tristeza Total 8 3 0 1 36 2 9 0 3 0 3 3 2 7 0 Frequncia Absoluta 20 5 10 1 Percentagem (%) 55,5% 13,9% 27,8% 2,8% 100%

De acordo com o quadro 16, cerca de 55,5% dos alunos da escola, durante o recreio brincam e jogam para sentirem alegres, principalmente os da 1 e 2 fase. Embora, 27,8% dos alunos brincam e jogam, para competir. E isso acontece mais vezes, na 3 fase. No entanto, cerca de 13,9% dos alunos brigam, particularmente, na 1 e 3 fase.

Tabela 17 A Razo da Escolha do Tipo de Jogo e Brincadeira.

P g i n a | 47 Categorias Fases de Escolaridade 1 Jogos e brincadeiras 12 praticados pelo grupo de amigos Indicao dos professores Interesse por materiais (brinquedos), trazido pelos colegas Total 0 2 3 Frequncia Absoluta Percentagem (%)

12

11

35

97,2%

0%

0 36

2,8% 100%

O quadro 17 confirma que, cerca de 97,2% dos alunos escolhem o tipo de jogo e brincadeira, porque so praticados pelo grupo de amigos. Com a excepo de um aluno do 6 ano que afirma Eu gosto da bola de futebol, por isso que eu jogo. Mas isso, fao com os meus amigos. Os grupos de amigos tm afinidades infantis, por isso, a escolha e a prtica dos mesmos jogos e das brincadeiras. Quando isso acontece sentem satisfeitos durante o recreio.

Tabela 18 A importncia tem os jogos e as brincadeiras, durante o recreio. Categorias Fases de Escolaridade Frequncia Percentagem

P g i n a | 48 1 2 3 Absoluta (%)

Pouco importante

0%

Importante Muito importante Total

5,5%

11 36

11

12

34

94,5% 100%

De acordo com o quadro 18, cerca de 94,5% dos alunos acham os jogos e as brincadeiras muito importantes. Segundo os alunos (3 fase) Fazemos muitas amizades. Tambm ajuda para a boa sade, ou seja, facilita na circulao do sangue; o aluno (3 ano) Sinto feliz, divirto-me muito.

Tabela 19 O Trmino dos Jogos e das Brincadeiras no Recreio. Categorias Fases de Escolaridade 1 Nunca Raramente s vezes Muitas vezes Sempre Total 1 0 9 1 1 36 2 0 0 11 1 0 3 0 0 10 2 0 Frequncia Absoluta 1 0 30 4 1 Percentagem (%) 2,7% 0% 83,3% 11,1% 2,7% 100%

O quadro19 mostra que, 83,3% dos jogos e das brincadeiras dos alunos, s vezes, que chegam ao fim. Isso, porque o toque do sino de entrada acaba com os jogos e as brincadeiras, segundo os alunos da escola. Nesta perspectiva, Caillois citado por Anjos (s/d) v o jogo como uma actividade livre, incerta, improdutiva, fictcia e regulamentada, delimitada pelo tempo e espao.

P g i n a | 49 No entanto, 11,1% dos alunos afirmam que, muitas vezes, os jogos e as brincadeiras chegam ao fim, pelo mesmo motivo.

Tabela 20 As Preferncias nos Jogos e nas Brincadeiras no Recreio. Fases de Escolaridade Ano Jogos e brincadeiras Com mais Frequncia

P g i n a | 50 Futebol, palmadinha, palmadinha congelada, esconde-esconde, malha, faz-de-conta, 2 e 3 (jogo de elstico).

1Ano

Palmadinha

1 Fase

2Ano

Saltar a corda, corrida no ptio, faz-de-conta, polcia/ladro, palmadinha, palmadinha congelada, futebol, luta e bota chapu.

Palmadinha

3Ano 2 Fase 4Ano

Faz-de-conta, futebol, 2 e 3, palmadinha, salto ao eixo (1 por 1), esconde-esconde, roda Palmadinha cantada. Futebol, 35 e corrida de carro Futebol, andebol, mata, ringue, 2 e 3 e 35. 35

5Ano

Futebol e 35.

3 Fase Futebol, mata, andebol, 35 e 2 e 3.

6Ano

Futebol e 35.

O quadro 20 mostra que os alunos escolhem diferentes jogos, de acordo com o grupo, onde esto inseridos.

Tabela 21 A Utilizao dos mesmos Espaos, para Brincar e Jogar.

P g i n a | 51 Categorias Fases de Escolaridade 1 Sim No Total 2 10 36 2 3 9 3 2 10 Frequncia Absoluta 7 29 Percentagem (%) 19,4% 80,6% 100%

De acordo com o quadro 21, 80,6% dos alunos, no utilizam os mesmos espaos para brincar e jogar, principalmente os da 1 e da 3 fase, respectivamente. Isso porque Chego atrasada (o) no espao e encontro outros meninos do 6 ano, refere a (o) aluna (o) 6 ano. O aluno do 5 ano afirma Mudo de espao, porque o grupo de amigos mudam de espao. Na mesma ptica, a aluna do 1 ano afirma Os meninos do 3/4 ano, no nos deixa brincar e jogar, nos espaos que sempre queremos ocupar. Porm, 19,4% dos alunos ocupam os mesmos espaos, para brincar e jogar. Segundo a aluna (4 ano), o nico lugar onde podemos jogar 35, sem ser incomodados.

Tabela 22 Onde? Fases de Escolaridade Ano Espao Fsico Na placa desportiva, ao lado da placa, frente Com mais Frequncia

P g i n a | 52 das suas salas, ao lado das suas salas, frente da cozinha, ao longo do ptio, frente da sala dos professores. Na placa desportiva, ao lado da placa, frente das suas salas, frente da cozinha, ao longo do ptio, frente do horto escolar, dentro da sala, atrs das suas salas. Na placa desportiva, frente das suas salas, ao longo do ptio, frente do horto escolar e frente das outras salas. Na placa desportiva, ao lado da placa, frente das suas salas e frente das outras salas. Na placa desportiva, ao lado da placa, frente da cozinha, ao longo do ptio, frente do horto escolar, frente das outras salas. Na placa desportiva, ao lado da placa, frente da cozinha, frente das suas salas, frente das outras salas.

1Ano

frente da cozinha.

1 Fase 2Ano

Ao lado da placa desportiva.

3Ano

frente das suas salas.

2 Fase 4Ano

frente das suas salas.

5Ano

Na placa desportiva e ao lado da placa.

3 Fase 6Ano

Na placa desportiva e ao lado da placa.

De acordo com o quadro, os alunos da referida escola, brincam e jogam em diferentes espaos. Mas h espaos, onde o fazem com mais frequncia. Os alunos da 3 Fase ocupam a placa desportiva. Enquanto, os da 2 Fase desenvolvem as suas actividades frente das suas salas.

P g i n a | 53 No entanto, os alunos da 1 Fase fazem a sua ocupao frente da cozinha e ao lado da placa.

Tabela 23 Os Espaos de Preferncia que no so Ocupados no Recreio. Categorias Fases de Escolaridade 1 Sala de aula Na placa Perto da minha sala Perto da sala de professores No ptio Outros Total 0 3 0 2 0 2 0 3 0 1 0 Frequncia Absoluta 0 6 0 Percentagem (%) 0% 16,6% 0%

0%

3 6 36

0 10

0 11

3 27

8,3% 75% 100%

De acordo com o quadro 22, cerca 75% dos alunos desejam brincar e jogar em outros espaos, mas no o fazem. Enquanto, cerca de 16,6%, no conseguem faz-lo na placa. Sendo, cerca de 8,3% dos alunos, no o faz no ptio.

Tabela 24 Outros (os alunos no conseguem brincar nem jogar, durante o recreio). Outros Fases de Escolaridade 1 Atrs da minha sala Atrs das outras salas Perto da cozinha Ao lado da casa 1 2 0 3 0 Frequncia Absoluta 1 Percentagem (%) 3,7%

18,5%

29,6%

3,7%

P g i n a | 54 de banho Ao lado da minha sala frente do horto escolar Brinco e jogo, nos espaos que sempre prefiro faz-lo Total 0 1 0 1 3,7%

3,7%

10

37%

27

100%

O quadro mostra que, cerca de 37% dos alunos brincam e jogam, nos espaos que preferem sempre. Principalmente os alunos da 3 fase. Embora, 29,6% dos alunos, mostram o desejo de jogar e brincar perto da cozinha. Desejo esse, notvel em 18,5% dos alunos, que mostram a vontade de praticar atrs das outras salas.

7. CAPTULO V - DISCUSSO DOS DADOS 7.1. Dos professores Nos questionrios aplicados aos professores, de diferentes anos de escolaridade do Ensino Bsico Integrado, tivemos sempre em considerao, os conceitos de espao, grupo e jogos e brincadeiras. A partir dos conceitos, discutimos os dados em comparao e relao s teorias bibliogrficas. De acordo com o quadro 5, cerca de 58,4% dos professores acham que, os alunos organizam-se, durante o recreio, mais vezes, por interesse no mesmo jogo. Embora, 41,6% dos alunos, algumas vezes, organizam-se por pertencerem a mesma sala. A organizao influenciada pela afinidade infantil, porque um jogo uma actividade entre dois ou mais tomadores de deciso independentes, que procuram atingir seus objectivos, em um contexto de limitao. Neste mbito, o jogo das crianas

P g i n a | 55 influenciado pela sua idade, o sexo dos companheiros de jogo e as propostas de jogo, segundo Pellegrini & Perlmutter (1989) citado por Lopes (2006). No entanto, afinidade infantil dos alunos faz com que os seus jogos e as brincadeiras sejam repetitivos (todos os dias - moda) durante o recreio. No entanto, os grupos de jogos e brincadeiras so escolhidos pelos alunos, por causa da actualidade dos jogos e brincadeiras. No quadro 6, consta que, 83,4% dos professores acham que, os alunos escolhem os grupos para jogos e brincadeiras, pela actualidade (moda) do jogo/da brincadeira. De acordo com Nallin (2005), o significado da actividade ldica para a criana est ligado a repetio das brincadeiras que permitem superar as dificuldades individuais, a interaco e a adaptao ao grupo social, entre outros. Neste mbito, os jogos e as brincadeiras de hoje de amanh e depois de amanh. O aluno ao se adaptar ao grupo social sente-se integrado nas brincadeiras e nos jogos do grupo. o que mostra o quadro 7, onde cerca de 58,4% dos professores afirmam que, os alunos se integram no grupo, durante o recreio. Neste mbito, a criana deixa de ser individual e passa a ser social. Ela comea a interagir em grupos, respeitando as regras sociais propostas e impostas, segundo Jean Piaget (1978) citado por Ferreira (2007). O recreio utilizado para esse efeito de integrao, onde se desenvolve o convvio entre os alunos (segundo 25% dos professores); porque integrar os alunos de diferentes turmas e idades em um momento de lazer, desenvolve postura mais harmoniosa, Rocha de Souza (2008). Para que o recreio acontea, de forma ntegra, ser preciso um elemento essencial e fundamental para os alunos. Na mesma ptica, o quadro 8 mostra que, 83,4% dos professores so de acordo que o espao fsico o que as crianas mais precisam, para brincar/jogar na escola, durante o recreio. Na mesma perspectiva, Huizinga (1978) citado por Cruz (2007) refere que o jogo uma aco ou ocupao livre, que se desenvolve dentro de uns limites temporais e espaciais determinados, segundo regras absolutamente obrigatrias, assim como livremente aceites.

7.2. Dos alunos Nos questionrios aplicados aos alunos, utilizmos o mesmo processo na discusso dos dados. De acordo com o quadro 13, 72,2% dos alunos no brincam nem jogam com os mesmos alunos, principalmente os da 1 fase e os da 3 fase. Segundo a aluna do 6 ano No brinco nem jogo com os mesmos alunos porque, s vezes, perco o lugar no grupo, por chegar atrasada. Por isso, procuro brincar com os meninos do 4 ano. Na mesma ptica, a aluna do 2 ano afirma Quando nos zangmos, uma com a outra, procuro

P g i n a | 56 outras colegas para brincar. No entanto, 27,8% dos alunos brincam e jogam com os mesmos alunos todos os dias. Principalmente os da 2 fase. Segundo a aluna do 3 ano Eu gosto de brincar com as minhas amigas, todos os dias, porque os outros gostam de brigar. No gostam de respeitar as regras. Neste mbito, S Fernandes (2006) afirma que a criana agente do seu prprio desenvolvimento, na medida em que actua, seleccionando seus colegas, alterando seus comportamentos. Por isso, tem a independncia de escolher quem quer que seja, para brincar e jogar. E aproveita o recreio para faz-lo. Os alunos seleccionam os colegas, no mbito de formarem grupos. Conforme o quadro 15, cerca de 100% dos alunos brincam e jogam em grupo. Na mesma perspectiva, Delalande (2001) citado por Silva (2007) afirma que o recreio o lugar onde se mistura a complexidade e a riqueza que encerram os grupos de pares, nas suas lgicas de formao, relaes estabelecidas, coeso e interaco, com a transmisso e a transformao de factos culturais, e onde pulula uma verdadeira cultura infantil. Em grupo, h maior produtividade dos jogos e das brincadeiras, fazendo com que as escolhas sejam tomadas em grupo de amigos. O que confirma o quadro 17, onde cerca de 97,2% dos alunos escolhem o tipo de jogo e brincadeira, porque so praticados pelo grupo de amigos. Com a excepo de um aluno do 6 ano que afirma Eu gosto da bola de futebol, por isso que eu jogo. Mas fao isso com os me us amigos. Neste mbito, Marques et all. citado por Lopes (2006) afirmam que, neste espao de desenvolvimento, socializao, aprendizagem e jogo, que so permitidos e (ou) so possveis os contactos com os pares e se escolhem os amigos, actividades e jogos, sem interveno directa dos adultos. O que mostra a independncia nas escolhas. Os grupos, para praticarem os seus jogos e as suas brincadeiras, procuram os adequados e compatveis s suas actividades. O que os leva a diversificar e mudar de espao sempre que for necessrio. De acordo com o quadro 21, 80,6% dos alunos, no utilizam os mesmos espaos para brincar e jogar, principalmente os da 1 e da 3 fase, respectivamente. Isso porque Chego atrasada (o) no espao e encontro outros meninos do 6 ano , refere a (o) aluna (o) 6 ano. O aluno do 5 ano afirma Mudo de espao, porque o grupo de amigos mudam de espao. Na mesma ptica, a aluna do 1 ano afirma Os meninos do 3/4 ano, no nos deixa brincar e jogar, nos espaos que sempre queremos ocupar. Nesta ptica, a psicologia v o homem como um ser que actua sobre o seu ambiente e, que, reciprocamente, sofre a influncia deste, ou seja, ao modificar o lugar em que est, modifica a si mesmo (Ittelson, Proshansky, Rivlin & Winkel citado por S Fernandes, 2006); Porque a existncia de locais para actividades variadas e bem definidas facilita

P g i n a | 57 brincadeiras diversificadas do que em ptios sem reas definidas, pois os alunos distribuem-se pelo espao, formam pequenos grupos e episdios de agresses diminuem segundo S Fernandes (2006). Alm disso, os estudantes tendem a se concentrar mais em suas actividades, quando encontram espaos organizados e bem definidos (Liempd citado por S Fernandes, 2006). Porm, 19,4% dos alunos ocupam os mesmos espaos, para brincar e jogar. Segundo a aluna (4 ano), o nico lugar onde podemos jogar 35, sem ser incomodados. Contudo, o quadro 22.1 mostra que, cerca de 37% dos alunos brincam e jogam, nos espaos que preferem sempre. Principalmente os alunos da 3 fase. Os alunos desta fase, tentam controlar os espaos desejados por muitos. De acordo com isso Suarez (1993) afirma que as crianas cansam-se dos sonhos de papel de heri, guerrilheiro, explorador e fixa a sua ateno nos mais pequenos, pretendendo reinar sobre eles. Comea-se a sentir a primeira integrao em grupo, onde elas tentam controlar e impor os seus prprios jogos. O que acontece em qualquer espao, onde eles vo.

P g i n a | 58

PARTE IV CONSIDERAES GERAIS

8. CONCLUSO/LIMITAES/RECOMENDAES 8.1. Concluso Com base nos resultados obtidos no presente estudo, procurmos mostrar a importncia que o recreio tem para a prtica de jogos e brincadeiras, e parece pertinente concluir que: Atravs dos jogos, os alunos, que so crianas, adquire habilidades motoras quer estticas ou dinmicas. As habilidades se processam atravs dos jogos e das brincadeiras num espao, gerido pelo tempo e pelo espao.

P g i n a | 59 A criana vive para os jogos e as brincadeiras e desenvolve-se atravs desses. Ela na idade escolar (Ensino Bsico), precisa de jogar e brincar num determinado tempo e espao. Atravs dessas, mostra aquilo que crianas. No entanto de salientar que alunos, quando o sino de recreio toca, tentam procurar os colegas, que compactuam das mesmas brincadeiras e dos jogos. E muitas vezes praticavam as brincadeiras e os jogos que muitos realizavam. O que nos leva a corroborar com a hiptese Os alunos da Escola 13 de Janeiro, durante o recreio, renem-se em grupos diferenciados, pela natureza e actualidades dos jogos e das brincadeiras. Os jogos que, s vezes, no chegavam ao fim, pelo toque do sino de entrada, levava muitos alunos, a procurar espaos que lhes eram mais adequados ao jogo. Mas nem sempre, o desejo era saciado, por vrias razes, nomeadamente: a chegada tardia aos espaos desejados, conflito com os colegas, a expulso pelos alunos das fases mais altas, etc. Essas razes, levava muitos, a procurar outros espaos, para o efeito. Os jogos e as brincadeiras que, s vezes, no chegavam ao fim, pelo toque do sino de entrada, levava muitos alunos, a procurar melhores espaos No entanto, quem se beneficiava de melhores espaos (de acordo com os jogos e brincadeiras) eram os alunos da 3 fase (principalmente os do 6 ano). Por isso, corroboramos com a hiptese Durante o tempo de recreio, os alunos da Escola 13 Janeiro, dispersam por espaos fsicos diferentes, onde os mais privilegiados, para cada tipo de jogos e brincadeiras, so ocupados pelos alunos da 3 fase de escolaridade. Os alunos (6 ano) praticavam os seus jogos e as suas brincadeiras, nos espaos que preferem sempre. O que no acontece com os demais. Para isso, o professor deveria ter um papel interventivo em relao a esta situao. Apostando mais nas aulas de Educao Fsica. Nesta perspectiva Brs (1981; p: 7) refere que, o desenvolvimento da criana no mbito das actividades que interagem a Educao Fsica, tal como as outras reas, est em grande parte dependente das aprendizagens que lhes so proporcionadas pela escola. Todavia, apesar da Educao Fsica contribuir inequivocamente, para amplificao dos efeitos educativos, confirmase a desperdiar o seu potencial e a comprometer irremediavelmente, o desenvolvimento da criana.

P g i n a | 60 Contudo, o recreio resulta de um ptimo momento, para remediar grande mal decorrente, da falta de actividades Fsicas programadas, com objectivo educativo. 8.2. LIMITAES Para fazer o estudo emprico, atravessmos muitas dificuldades, tais como: - Tempo inadequado a concretizao do presente trabalho. - Escassas referncias bibliogrficas 8.3. RECOMENDAES De acordo com estudo, recomendamos os seguintes pontos: - Proporcionar mais jogos e as brincadeiras recreativos nas salas de aulas, de todas as turmas da escola. - Melhorar o espao fsico do recreio. - Aumentar o tempo de recreio (de 30 minutos para 1 hora).

9. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 9.1. Bibliografias Brs, J.(1981). Significado e Implicaes da Existncia de Educao Fsica no 1 Ciclo do Ensino Bsico, Municpio de Oeiras, DESAS/ Educao Oeiras. Oeiras. FERREIRA, H. (2007). A Formao da conscincia moral na criana atravs dos jogos.In Revista Digital, n 104, Ano 11.Buenos Aires.

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9.2. Citografia Anjos, L. (2005). O jogo e a dimenso: uma possvel classificao antropolgica. Universidade Catlica de So Paulo PUC/SP. Buenos Aires. Disponvel via: http://www.efdeportes.com/efd90/jogo.htm Acessado em 20 de Abril de 2010.

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10. ANEXOS

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Anexo 1 Questionrio de Professores

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Anexo 2 Questionrio de Alunos

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Anexo 3 Pedido de Autorizao

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Anexo 4 - Fotos

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