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CRISTINA HELENA BERNARDINI

REPRESENTAES SOCIAIS DE BULLYING POR PROFESSORES

RIO DE JANEIRO DEZEMBRO 2008

CRISTINA HELENA BERNARDINI

REPRESENTAES SOCIAIS DE BULLYING POR PROFESSORES

Dissertao apresentada Universidade Estcio de S como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Educao. Orientadora: Prof. Dr. Helenice Maia

RIO DE JANEIRO DEZEMBRO 2008

Folha de aprovao

Em memria de minha me Maria Argia Flosi Bernardini (1945 1997), por ter me ensinado o valor da educao e a importncia de aprender, mas que no pde dividir comigo a satisfao que encontrei nesta trajetria acadmica.

AGRADECIMENTOS
Com todo carinho, minha gratido professora Helenice Maia, por ter acreditado no meu potencial de pesquisa, pelo incentivo em ir alm, pela capacidade de dissipar as dvidas que criei ou que me foram criadas e, sobretudo, pela dedicao na orientao desse estudo. A todos do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estcio de S. Em especial, aos meus professores de mestrado: Tarso Bonilha Mazzotii, Alda Judith Alves-Mazzotti, Wnia Coutinho Gonzalez, Lcia Velloso Maurcio, Lina Cardoso Nunes e Margot Campos Madeira, pelos seus comentrios pertinentes, sem os quais no teria argumentos para escrever essa dissertao. Aos colegas de mestrado, pelos momentos de troca, estmulo e apoio - indispensveis para a efetiva aprendizagem. A todos de minha famlia que tm acompanhado meu percurso profissional e acreditado que esse desafio seria vencido. Em especial ao meu pai Antonio - por tudo que sou e ainda serei - e s minhas irms Patricia e Marcia - pela nossa amizade perfeita. A Alexandre, que sempre incentivou e apoiou minhas decises, com quem tenho o privilgio de dividir esta etapa da vida. Meus sinceros agradecimentos aos sujeitos dessa pesquisa, por terem dispensado o seu tempo para as entrevistas, compartilhando suas histrias e, principalmente, por permitirem a anlise de seus discursos e deles extrair sentidos.

So violncias, ameaas vagas de vingana, insultos, palavras racistas, palavras de desprezo, brincadeiras de mau gosto? violncia, toda palavra que machuca? Que frustra? Tambm no se deve esquecer que existem formas de comunicao outras que no as palavras e que estas podem machucar. violncia o olhar feio, ou assim considerado, sem que tenha nem contato fsico nem palavra? O silncio, quando machuca, deve ser considerado uma violncia? Bernard Charlot, 2006.

RESUMO
Esta pesquisa investiga as representaes sociais de bullying elaboradas por professores do segundo segmento do ensino fundamental. O estudo foi realizado em uma escola pblica municipal situada na Ilha do Governador, baa de Guanabara, no estado do Rio de Janeiro, escolhida por localizar-se em zona com altos ndices de violncia. Utilizou-se as seguintes tcnicas de coletas de dados: (a) observao do cotidiano escolar, devidamente anotada em dirio de campo; (b) grupo focal com 12 professores que atuam em turmas de 6 a 9 anos, uma vez que, de acordo com a literatura, a maior incidncia de bullying ocorre em adolescentes com idades entre os 11 aos 16 anos; e (c) entrevistas conversacionais com os mesmos professores, aps capacitao sobre o tema patrocinada pela Prefeitura Municipal. Para iniciar a conversa no grupo focal, foram apresentadas trs seqncias de imagens que retratavam situaes de bullying e solicitado que os professores falassem sobre elas. Estas conversas foram gravadas em udio, transcritas e analisadas. Dessa anlise foram retiradas questes que compuseram o roteiro da entrevista, momento em que as imagens foram novamente apresentadas aos professores com a inteno de verificar se eles confirmavam suas falas registradas no grupo focal. A hiptese era que as informaes fornecidas e as discusses promovidas durante a oficina sobre bullying poderiam ter provocado alguma mudana na compreenso do fenmeno. O cruzamento das anlises mostrou que os professores mantiveram seus posicionamentos e permitiu localizar a possvel metfora do ncleo figurativo da representao social de bullying: associado adolescncia, bullying como se fosse uma molstia e como tal, necessita remdio para ser curada. No entanto, os professores nada podem fazer, uma vez que o Estatuto da Criana e do Adolescente e o Conselho Tutelar os impedem de tomar qualquer atitude ou desenvolver aes que possam acabar com o bullying na escola. A inoperncia docente possibilita a banalizao da violncia e corre-se o risco de manter esses episdios que cada vez mais interferem na construo de uma cultura pela paz nas escolas. Palavras-chave: Violncia Escolar. Bullying. Representaes Sociais.

ABSTRACT
This research enquires the social meanings of bullying, and was conceived by teachers of the second term of elementary school. The study was developed in a County public school, at Ilha do Governador, Rio de Janeiro State, chosen due to its high violence level location. The following data assemble techniques were applied: (a) school day-to-day life observation, recorded in a field surveillance diary; (b) spotted group with 12 teachers from 6th to 9th grade, for, according to studies, the highest frequency of bullying occurs among 11 to 16 year-old teenagers; c) Interviews with those same teachers after qualifying on the subject, under City Hall sponsoring. In order to start the conversation in the spotted group, three series of images depicting bullying situations were shown, and then the teachers were asked to discuss about them. Those conversations were audio recorded, transcribed and assessed. The inquiry guidelines were taken from this analysis, and then the images were shown again in order to confirm their conversation angles, originally recorded with the spotted group. The hypothesis was that the granted information and the discussions brought during the workshop about bullying would have caused any changes in the understanding of the phenomenon. The data crossing showed that teachers have kept their points and allowed to pinpoint the possible metaphor of the emblematic core on bullying social meaning: when related to adolescence, bullying is similar to a disease, and as such, requires medicine to be healed. However, there is nothing that teachers can do, because the Child and Adolescent Regulations and the Tutorship Board withhold any action towards putting an end to bullying at school. The teachers' powerlessness yields the violence to become a commonplace, leading to the risk of maintaining these incidents which increasingly interfere on the construction of a culture for peace at school. Keywords: Violence at school. Bullying. Social meanings.

SUMRIO INTRODUO................................................................................... 10 CAPTULO 1 VIOLNCIA ESCOLAR....................................... 14 CAPTULO 2 BULLYING ESCOLAR.......................................... 21 CAPTULO 3 AS REPRESENTAES SOCIAIS..................... 31 CAPTULO 4 EM BUSCA DAS REPRESENTAES SOCIAIS DE BULLYING.................................................................. 39 4.1 O lcus da pesquisa......................................................................................................... 39 4.2 - Os sujeitos do estudo....................................................................................................... 39 4.3 A coleta de dados............................................................................................................ 40 CONCLUSO..................................................................................... 51 REFERNCIAS.................................................................................. 54 ANEXOS.............................................................................................. 62 APNDICES....................................................................................... 72

INTRODUO

Nos ltimos anos, as pesquisas sobre violncia tm tomado duas direes, particularmente quando tratam de violncia escolar. A primeira questiona o conceito universal de violncia, argumentando que suas representaes, dimenses e significados passam por adaptaes medida que as sociedades se transformam. A dependncia do momento histrico, da localidade, do contexto cultural e de uma srie de outros fatores lhe atribui um carter de dinamismo, prprio dos fenmenos sociais. Especialistas reconhecem que a violncia um fenmeno heterogneo e difcil de delimitar, especialmente quando o seu lcus a escola, onde devem ser consideradas as relaes de poder e o status de quem fala: professores, diretores ou alunos (ABRAMOVAY; RUA, 2002, p. 69). A segunda direo busca encontrar as fontes de violncia, os esquemas explicativos a serem priorizados, ou seja, as interaes, situaes e prticas (CHARLOT, 2006). A violncia moral, a violncia simblica e a violncia econmica, por exemplo, so relativizaes importantes quando se discute a temtica. Debarbieux e Blaya (2002) privilegiam a violncia como incivilidade, abrangendo desde as agresses ao patrimnio at as intimidaes verbais e fsicas1. Questionam o conceito sob o ponto de vista epistemolgico e se colocam diante de um impasse para considerar o que e o que no violncia, argumentando o uso abusivo do termo para denominar fenmenos que so altamente antagnicos. Os autores denunciam que ao conceito foram agrupados no somente a agresso fsica, a extorso e o vandalismo, mas tambm o que para eles se pode considerar como incivilidades, isto , as falas ofensivas, linguagem chula, empurres, xingamentos e humilhaes, o que entendem ser de grande abrangncia e, portanto, geradora de confuso semntica e lxica (DEBARBIEUX; BLAYA, 2002, p. 18). Concordamos com Michaud (1989, p.14) que no podemos considerar de modo acidental esse relativismo e o carter indefinvel do fenmeno, mas como parte de uma noo que perpassa as avaliaes sociais. Nesse sentido, preciso estar pronto para admitir que no h discurso nem saber universal sobre violncia. O autor pondera que, cada sociedade est s voltas com sua prpria violncia segundo seus prprios critrios e trata seus prprios
As orientaes defendidas por Debarbieux e Blaya apiam-se nos estudos empreendidos por Dupaquier (1999), quando examina as incivilidades a partir das prticas cotidianas expressas nos pequenos delitos, nas agresses verbais, na falta de polidez, nas ameaas e nas freqentes irrupes de desordem nos estabelecimentos escolares. Alertam para a necessidade de uma preocupao com os vrios tipos de violncia na escola, tanto pelo princpio dos direitos humanos, pelo lado das vtimas, como tambm por sua expresso e por seu crescimento (CHARLOT, 2002).
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problemas com maior ou menor xito. Os debates e as respostas filosficas so substitudos e se substituem, cada vez mais, pelas aes atravs das quais as sociedades se administram. Quando os saberes, construdos em vivncias, habitus (BOURDIEU, 2001) e convivncias mltiplas divergem sobre marcos conceituais em relao ao tema, dependendo de cada sociedade e de cada poca, as representaes e os sentimentos variam. Assim, a violncia, em seu sentido amplo, tem representao particular no imaginrio das pessoas e sentidos diferentes, se ela vista do ponto de vista da vtima ou do agressor. Entretanto, em geral, entende-se como violncia tudo aquilo que no desejado por outrem e que se lhe impe pela fora simblica ou concreta e que, portanto, se coloca na contramo do desejo, respaldado pela diferena (VELHO, 1996). Partimos da premissa de que a violncia uma construo social que se d em meio a um conjunto de relaes e interaes entre os indivduos. Dessa forma, consideramos os significados atribudos violncia escolar pelos sujeitos que fazem parte do cotidiano da escola, pois sero as narrativas dos discursos e o contexto da estria que iro mostrar como a violncia construda no ambiente escolar, como seu campo semntico se amplia a ponto de se tornar uma representao social central (DEBARBIEUX, 2001, p.164). E, a partir da no se limita, porque a violncia sentida pela subjetividade. Embora muitas vezes a violncia cause espanto, aqueles que dela so alvos, de tanto a sofrerem se tornam cmplices de sua banalizao, o que significa dizer que passam a vivenci-la sem testemunhar e sem questionar o que sentiram. A violncia se naturaliza em comportamentos e prticas sociais que passam despercebidos em nosso cotidiano, seja em forma de conflitos ou alteraes. A violncia escolar tem merecido destaque em diferentes grupos e em diversos lugares, pois as escolas tm se tornado territrio de freqentes agresses e conflitos. Conforme registra Camacho (2000), a vulnerabilidade social em que os jovens se encontram reduz a fora socializadora da escola, interferindo no ambiente relacional e permitindo que os alunos construam a violncia como uma forma habitual de experincia escolar. Estudos que vm sendo desenvolvidos sobre violncia escolar representam contribuies importantes em termos da oferta de diagnsticos amplos e significativos acerca de diferentes tipos de violncia e sobre os efeitos que ela tem sobre as escolas, tais como aqueles conduzidos por Abromovay (2002; 2003; 2006), Castro (2001; 2002), Spsito (1998) e Zaluar (2001). At os anos 1980, as pesquisas estavam relacionadas especialmente s aes de depredao ao patrimnio pblico e, em menor grau, ao receio de invases aos prdios por ex-

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alunos excludos da escola. Com o passar do tempo, comearam a analisar a violncia escolar relacionada delinqncia juvenil e aos comportamentos anti-sociais. Atualmente, apontada como resultado de fenmenos sociais complexos que requerem anlises cuidadosas para sua compreenso. Comportamentos agressivos, antes no tidos como violentos, tm sido nomeados como bullying2 em nosso pas. Na Conferncia Internacional de Violncia nas Escolas (UNESCO, 2003), Abromovay (2003) sugeriu algumas tradues para a palavra, como comportamentos agressivos, insubordinao e agresso, o que parece evidenciar que o bullying admite significaes que se referem a diferentes tipos de violncia. Entretanto, em 2007, a mesma pesquisadora afirmou que se ns substituirmos a questo da violncia na escola apenas pela palavra bullying, que trata apenas de intimidao, estaremos importando um termo e esvaziando uma discusso de dois anos sobre a violncia nas escolas (ABROMOVAY, 2007). As palavras tm significados que so estabelecidos pelos grupos que as utilizam. As palavras no se inserem nos grupos: so por eles utilizadas em suas comunicaes, o que pode se tornar fonte de mal entendidos. Contudo, quando se interage e se observa a linguagem de um grupo de sujeitos, possvel apreendermos os sentidos de uma palavra e conhecermos os referentes do outro. Os sentidos de um objeto so construes simblicas, portanto, no so nicos, no so perenes. Os sujeitos os constroem atravs das relaes que estabelecem com os outros, das informaes que recebem e que passam por seu crivo de valores, noes, afetos, crenas e esteretipos, sendo filtradas e reorganizadas dentro de um contexto. A linguagem verbal tem o maior poder de subjetivao e passa por adaptaes medida que as sociedades e os grupos se transformam, de acordo com cada poca, possibilitando o armazenamento de conhecimentos no tempo. No encontramos pesquisas especificamente com propostas de investigao do fenmeno articulado ao quadro terico-metodolgico das representaes sociais (MOSCOVICI, 1978), o qual nos parece mais adequado, pois possibilita a apreenso simultnea das dimenses individual e social, lacuna que este estudo tenta preencher. O estudo em tela buscou investigar as representaes sociais de professores do segundo segmento do Ensino Fundamental sobre bullying na escola e para atender a esse objetivo, foram elaboradas as seguintes questes norteadoras:

Sem traduo para a lngua portuguesa derivada do verbo ingls bully que significa usar a superioridade fsica para intimidar algum.

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Como os professores definem o bullying escolar? Que valores, modelos e crenas constroem a representao de bullying escolar pelos professores?

Para responder a essas questes, foram desenvolvidos cinco captulos. No primeiro, intitulado Violncia na escola, sero apresentados estudos e pesquisas realizados na rea da educao sobre o tema que evidenciam mudanas no padro de violncia nas escolas pblicas. O segundo captulo, Bullying escolar, pe em foco recentes discusses nacionais e internacionais sobre bullying, levando em conta o papel das vtimas, dos agressores e das testemunhas, e os diferentes tipos de violncia que podem ocorrer nas escolas. Considera, sobretudo, a violncia que se d por meio de humilhaes, xingamentos, excluses e ameaas intencionais e repetidas. O terceiro captulo, As representaes sociais, traz cena a teoria desenvolvida por Serge Moscovici em 1961, e registra consideraes sobre o bullying na medida em que constitui como tenses no trabalho dos educadores, desafiando-os em sua prtica. No quarto captulo, Em busca das representaes sociais de bullying, so apresentados a metodologia e os resultados encontrados. Nesse momento, verificou-se que o ncleo figurativo da representao social de bullying elaborada pelos professores participantes deste estudo est condensado na metfora bullying como se fosse uma molstia. A partir dessa constatao, foram tecidas consideraes que se encontram na Concluso. Espera-se que esta pesquisa possa contribuir o esclarecimento de fatores que promovem o bullying nas escolas brasileiras, na perspectiva dos professores, e em funo deste, contribuir para a promoo de programas que visem sua erradicao.

CAPTULO 1 VIOLNCIA ESCOLAR

Se, como pesquisador envolvido na questo da educao, tivesse que propor uma definio da violncia, proporia a seguinte: Violncia o nome que se d a um ato, uma palavra, uma situao, etc., em que um ser humano tratado como um objeto, sendo negados seus direitos e sua dignidade de ser humano, de membro de uma sociedade, de sujeito insubstituvel. Assim definida, a violncia o exato contrrio da educao, que ajuda a advir o ser humano, o membro da sociedade, o sujeito singular. Essa definio no diz a verdade do conceito de violncia, que no pode deixar de ser relativo. Ela prope uma postura tica, aquela postura que condiz com o engajamento pela educao. Bernard Charlot, 2006

A violncia nas escolas se delineia como uma problemtica que chama ateno levando-se em conta o que tem sido exposto pela mdia e pela crescente produo acadmica sobre o tema. Os extensos trabalhos desenvolvidos por Abramovay e Rua (2002) ou por Leite et al. (2002) so apenas duas das muitas pesquisas desenvolvidas no pas que expe o perfil da violncia e suas conseqncias no cotidiano escolar. Cada vez mais repercute a idia de que as escolas esto se tornando territrios de agresses e conflitos, intensificando a percepo de que esses deixaram de ser um territrio protegido3. Historicamente, a violncia escolar no um fenmeno novo. Na Frana, por exemplo, nas dcadas de 1950 e 1960, h registros de atitudes violentas entre alunos de escolas profissionais, assim como existem relatos do sculo XIX sobre exploses de violncia em escolas de nvel secundrio. Tambm nos Estados Unidos, desde os anos 1950, esse fenmeno uma preocupao constante da sociedade, tendo sido realizada, por determinao do Congresso norte-americano na dcada de 1970, uma pesquisa sobre a ocorrncia de crimes nas escolas e os fatores a ela associados (TAVARES dos SANTOS, 2001).
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Pesquisa realizada em 50 escolas da regio metropolitana de Belo Horizonte mostrou que as pessoas em uma relao psicossocial dentro da escola tem sido vtima neste ambiente, absorvendo e reproduzindo a crescente violncia da sociedade. Os dados levantados mostraram que a violncia fator determinante no aprendizado do aluno. A grande maioria dos alunos, ou seja, 71% dos entrevistados afirmaram terem sido vtimas da violncia em suas escolas, sendo 15,8% de roubos, 36,9% de furtos e 18,3% de agresses fsicas. Isto se refletiu na atitude de 10,4% dos alunos que afirmaram j ter deixado de comparecer escola por medo de ser agredido (Ver http://www.fundep.ufmg.br/homepage/cases/436.asp).

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Enquanto no passado a violncia se caracterizava pelo uso de castigos corporais e imposio de rgida disciplina, atualmente esta se diversifica e assume contornos particulares. Conforme expe Charlot (1997), caractersticas novas de violncia foram registradas nas escolas, como aparecimento de suas formas mais graves (homicdios, estupros, agresses com armas; maior freqncia de ataques e insultos de alunos contra professores (e vice-versa); aumento das intruses externas na escola (invases); e existncia de um estado de sobressalto, de ameaa permanente entre os adultos de certos estabelecimentos de ensino. No Brasil, a partir dos anos 1980, estudos desenvolvidos em diferentes reas do conhecimento, como Sociologia, Psicologia, Antropologia, representaram contribuies importantes em termos de oferta de diagnsticos amplos e significativos acerca de diferentes tipos e os efeitos que a violncia tem sobre as escolas (cf. ABROMOVAY, 1999, 2002a, 2002b, 2003, 2006; CANDAU, 1999; FUKUI, 1991; 1992; GUIMARES, 1984 1990, 1995, 1996a, 1996b; MINAYO, 1999; SPSITO, 1998; WAISELFISZ, 1998; ZALUAR, 1994, entre outros). Essas pesquisas apontavam especialmente as aes de depredao ao patrimnio pblico e, em menor grau, ao receio de invases aos prdios por ex-alunos excludos da escola. Naquela dcada, o Poder Pblico tomou duas medidas: uma relacionada segurana dos estabelecimentos sob a responsabilidade da polcia e outra s iniciativas de cunho educativo, que tentavam alterar a cultura escolar vigente, tornando-a mais permevel s orientaes e caractersticas de seus usurios (SPSITO, 2001, p. 91). Privilegiavam, ainda, a violncia que parte das prticas escolares consideradas autoritrias, portanto, estimuladoras do clima de agresses, alm de apontarem que o policiamento nas escolas resultava na diminuio dos ndices de depredaes e registrarem o aumento de brigas fsicas entre alunos (GUIMARES, 1984, 1990, 1995). Para Spsito (2001), naquele momento, no se faziam discusses em torno da sociabilidade entre os jovens na escola, mas crticas s prticas internas das instituies escolares que produziam violncia. Apesar da dificuldade de se obter um mapa do fenmeno em escala nacional, pois a maior parte dos estudos existentes so estudos de caso, o relatrio da Organizao das Naes Unidas para a educao, a cincia e a cultura (UNESCO) sobre violncias nas escolas (ABRAMOVAY; RUA, 2002) focaliza diversos tipos de violncias nas relaes primrias entre alunos e entre esses e seus professores e contra o patrimnio pblico das escolas brasileiras, ressaltando a diversidade de tipos de atos considerados como violentos por alunos, pais e professores. Gonalves e Spsito (2002, p. 104) afirmam que

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embora os estudos sejam bastante fragmentados, possvel considerar os anos 90 como um momento de mudanas no padro de violncia nas escolas pblicas, englobando no s atos de vandalismo, mas tambm prticas de agresses interpessoais, sobretudo entre o pblico estudantil. So mais freqentes as agresses verbais e as ameaas. Este fenmeno alcana as cidades mdias e as regies menos industrializadas do pas.

Spsito (1999) analisa grande parte das pesquisas discentes realizadas nos cursos de Ps-Graduao em Educao no pas, no perodo entre 1980 e 1995. A autora revela peculiaridades, como o estudo realizado na cidade do Rio de Janeiro, onde jovens de camadas privilegiadas da sociedade relatam maior nmero de ocorrncias de ameaas (19,2%) e agresses fsicas (28%) do que jovens de origem popular respectivamente 18,6% (ameaas) e 23,3% (agresses fsicas). Ao longo da dcada de 90, a anlise do fenmeno aumenta de complexidade, paralela extenso da obrigatoriedade escolar e elaborao do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA, 1990), adquirindo mais espao no debate pblico. As contribuies de pesquisas envolvendo jovens so reveladas por entidades no-governamentais e por institutos de pesquisa, dentre estes a UNESCO, particularmente em 1997, momento em que a sociedade configura claramente a preocupao em decifrar certas condutas violentas de jovens (SPSITO, 2001, p. 93). nesse ano que um ndio patax queimado e assassinado por cinco jovens de camada mdia da cidade de Braslia, ocasionando um grande debate em mbito nacional. A partir da, o Ministrio da Justia volta suas atenes de forma mais sistemtica para o tema da violncia entre os jovens. Se por um lado atos anteriormente classificados como produtos usuais de transgresses de alunos s regras disciplinares e at ento tolerados por educadores como inerentes ao desenvolvimento humano, hoje podem ser identificados como violentas, de outro, condutas consideradas violentas envolvendo agresses fsicas tambm podem ser entendidas pelos atores envolvidos como episdios rotineiros ou meras transgresses s normas do convvio escolar (SPSITO, 1998). Podemos verificar que algo considerado normal ou usual foi revisto e se apresenta agora como anormal, patolgico. Pesquisas realizadas no pas (ABRAMOVAY, 1999; CODO, 1999; MINAYO, 1999; WAISELFISZ, 1998) apontam mudanas no padro de violncia escolar. Os atos de vandalismos continuam, mas as prticas de agresses interpessoais entre os estudantes aumentam. Dentre estas ltimas, as agresses verbais e ameaas so as mais freqentes e no so evitadas a partir de medidas de segurana internas aos estabelecimentos (SPSITO, 2001).

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Nos primeiros anos da dcada de 90, Fukui (1991) realizou estudo de caso em trs estabelecimentos escolares da regio metropolitana de So Paulo, identificando a partir do corpo docente e discente, os vrios sentidos da expresso segurana na escola e as sugestes para a superao do quadro de insegurana. Medidas de ordem material relativas a prdios, nmero de alunos por classe e por escola, e alterao de prticas pedaggicas foram as demandas mais freqentemente registradas. Guimares (1995) desenvolveu trabalho em escolas pblicas situadas em zonas tomadas pelo narcotrfico na cidade de Campinas, em So Paulo. Inserido no dia a dia dos moradores dos morros, o trfico de drogas, a formao de gangues e a escola se articulam, promovendo o aumento da violncia escolar. A autora aponta a ausncia do Estado nas polticas sociais, imperando entre a populao relaes de desconfiana diante dos aparelhos de segurana ao lado da ativa presena do narcotrfico. Argumenta que a escola tem que responder ao desafio de encontrar formas de relacionamento e de convivncia com os diferentes universos contidos em seu interior e que se manifestam no meio circundante, sem abrir mo de suas foras fundamentais. Na disputa entre lideranas do trfico por novos territrios ou nos conflitos entre galeras rivais, sem necessariamente manter interaes com os traficantes, observa-se praticamente a inviabilidade do funcionamento regular da escola. Parte das possibilidades de funcionamento regular das atividades rotineiras do estabelecimento decorre das negociaes que diretores estabelecem com os chefes locais, por meio de seus mediadores jovens, muitos deles ainda na condio de alunos. Neste caso, vale a pena reiterar, a violncia urbana invade a escola, mas ela no , rigorosamente, violncia escolar. Parte dos alunos considera a freqncia escola um momento importante de descontrao e lazer, construindo redes de amizades e vnculos com professores que julgam mais prximos e interessados (SPSITO, 1998). O estudo de Guimares (1996b) focaliza a depredao escolar. A autora empreende anlise sobre a violncia escolar e relata o fato de que tanto pobres quanto ricos depredam o patrimnio pblico, porm cada classe social faz uma apropriao diferente dessas aes. Em sua percepo, existem aqueles que so vndalos e depredam por simples diverso e existem os que quebram por no sentirem o pblico como algo que lhes pertena. Nesse sentido, a escola um dos alvos prediletos, pois vai contra tudo o que diz defender: Se diz democrtica, mas no o ; diz que prepara para a vida, mas no o faz; lugar do novo, mas propaga o velho (op. cit, p. 25).

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Waiselfisz (1998), em seu estudo, mostrou que os meninos participaram mais de situaes de agresso fsica, discusso e ameaa ou intimidao no interior da escola. A situao mais freqente a discusso (quase 55%, com pouca diferena entre meninos e meninas); as ameaas e intimidaes envolveram 28% dos meninos e apenas 10% das meninas; e as agresses fsicas ocorreram muito pouco, pois 72% dos meninos e 93% das meninas nunca se envolveram com este tipo de situao. A relao entre agressividade na adolescncia e punio fsica grave foi significativa, sendo que adolescentes agressivos foram mais punidos. O debate sobre sistemas simblicos, violncia e educao, requer referncia socializao em distintas esferas, ou seja, no somente no plano da escola. Registrando que agressores e vtimas comumente so homens, parte expressiva e crescente da literatura discute a relao entre violncia e masculinidade (cf. NOLASCO, 2001; BREINES; CONNEL; EIDE, 2000 apud ABRAMOVAY, 2006, entre outros). Minayo et al. (1999) ao aprofundarem estudos sobre o impacto das mdias sobre o comportamento dos jovens, constataram o desenvolvimento de sua viso crtica, sobretudo em relao televiso. As autoras registraram que os meios de comunicao no criam a realidade, mas a expem para a sociedade. Dando continuidade a esse trabalho, Minayo (2003) verificou fortes indcios, no caso da violncia social, de que exposio intensa televiso promovia certa confuso de perspectiva sobre o real e o imaginrio e, por conseqncia, banalizao das relaes sociais fundadas nas agresses e na eliminao do outro. Com relao banalizao da violncia escolar, Candau (1999), discutiu sobre seus riscos ao denunciar a naturalizao de atitudes violentas na sociedade contempornea e sua repercusso no interior da escola. A autora classifica a violncia como um fenmeno multicausal e plural, vinculando-a a fatores estruturais, tais como crise econmica, misria, empobrecimento, concentrao de terras e riquezas, entre outros. Alerta tambm que, quando diferentes relaes sociais so afetadas por esses fatores, h rompimento dos laos de solidariedade social e uma crise de valores se instaura. Os atos violentos, de to freqentes, acabam por serem considerados normais, prprios da faixa etria dos alunos e de sua condio sociocultural. Segundo ela, este fator associado a outros mais favorece a trama da violncia em seus diferentes aspectos. Somente a partir de 1999 se tornam visveis aes empreendidas pela Secretaria Nacional de Direitos Humanos do Ministrio da Justia, que lana no apenas campanha de desarmamento para ser divulgada sobretudo na rede escolar e na mdia, como tambm

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programas de formao voltados para a gesto de conflitos tendo como pblico-alvo, jovens e corpo policial. Um exemplo o Programa Paz nas Escolas, que se caracteriza por uma srie de iniciativas, como capacitao de professores e policiais em direitos humanos, tica e cidadania (SPSITO, 2001). Lopes (2004) em seu estudo analisou a violncia nas escolas na perspectiva de professores que trabalham em escolas violentas. Os resultados apontam o conceito como um fenmeno multicasual e multifacetado, que emerge como violncia articulada e silenciosa. Alunos e professores foram concebidos como atores da violncia e sujeitos que sofrem com a violncia simblica. Os professores alertam para a autoridade paralela que o trfico de drogas e das gangues vem estabelecendo nas escolas, havendo uma transferncia da responsabilidade pela manuteno da disciplina para os alunos que so os chefes desses grupos. Cabral (2006) desenvolveu um estudo para conhecer as representaes sociais de violncia produzidas por adolescentes na cidade do Rio de Janeiro. Apontou que, assim como nos estudos empreendidos por Doise e colaboradores (1994), os jovens consideram violncia a injustia, atentados aos direitos humanos, a falta de emprego formal, a fome, a misria e a falta de oportunidade para todos, alm do no reconhecimento do outro, a no convivncia com as diferenas, a intolerncia e a falta de respeito freqentes. Nessa pesquisa, os atos de violncia ora se justificam, ora so condenados. Assim como no estudo realizado por Abramovay (2002), os jovens que participaram dessa pesquisa identificaram atos violentos em suas escolas, mas consideram ser normal vingar-se das agresses sofridas, sejam essas verbais ou fsicas. Diferentes pesquisas sobre violncia escolar realizadas no Brasil (cf. SPSITO, 2001; 2002), e mesmo em outros pases como Japo, Reino Unido, Irlanda, Austrlia, Nova Zelndia, Canad e Estados Unidos, por exemplo, nos permitem afirmar que este tipo de violncia tanto pode decorrer da situao de violncia social que atinge a vida dos estabelecimentos violncia na escola , como expressar modalidades de ao que nascem no ambiente pedaggico violncia da escola (NOGUEIRA, 2003). Entre as expresses de violncia da escola est o fenmeno que pretendemos analisar e que denominado pela literatura inglesa como bullying. Embora possamos definir o fenmeno como uma forma de afirmao de poder interpessoal que se cristaliza atravs da agresso intencional e repetida praticada por um indivduo ou grupo de indivduos, expressando um desejo consciente e deliberado de maltratar outra pessoa e em coloc-la sob tenso (DERBABIEUX; BLAYA, 2002, p. 7), a polissemia que envolve o conceito, indica que o bullying depende das condies histricas e culturais que o determinam e da

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subjetividade de cada um. O captulo apresentado a seguir pretende discutir o fenmeno bullying e colocar em foco o bullying escolar.

CAPTULO 2 BULLYING ESCOLAR

Desconfiai do mais trivial, na aparncia do singelo. E examinai, sobretudo, o que parece habitual. Suplicamos expressamente: no aceiteis o que de hbito como coisa natural, pois em tempo de desordem sangrenta, de confuso organizada, de arbitrariedade consciente, de humanidade desumanizada, nada deve parecer natural, nada deve parecer impossvel de mudar. Bertolt Brecht (1898-1956)

Diversos estudos tm sugerido que o bullying pode ser a forma mais comum de violncia na escola, podendo ser um precursor das mais graves formas de violncia escolar. Ao contrrio de muitas outras formas de violncia juvenil, o bullying freqentemente definido como uma forma de poder diferencial entre a vtima e o agressor (NATION; VIENO; PERKINS; SANTINELLO, 2008). Day (1996 apud ABRAMOVAY; RUA, 2003) define o fenmeno como abuso fsico ou psicolgico contra algum que no capaz de se defender. Segundo a autora, quatro fatores contribuem para o desenvolvimento de um comportamento agressivo: uma atitude negativa pelos pais ou por quem cuida da criana ou do adolescente; uma atitude tolerante ou permissiva quanto ao comportamento agressivo da criana ou do adolescente; um estilo de paternidade que utiliza o poder e a violncia para controlar a criana ou o adolescente; e uma tendncia natural da criana ou do adolescente a ser arrogante. Registra ainda que os agressores, em sua maioria, so meninos, mas as meninas tambm podem ser agressivas e utilizam, s vezes, mtodos indiretos, como fofocas, manipulao de amigos, mentiras e excluso de outros de um grupo. At os anos 70, havia poucos estudos acerca do bullying. As primeiras investigaes

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foram realizadas na Escandinvia pelo pesquisador Olweus (1978), da Universidade de Bergen, e em seguida, no Japo, no Reino Unido e na Irlanda. Hoje, o fenmeno pesquisado na maioria dos pases europeus, na Austrlia e na Nova Zelndia, no Canad e nos Estados Unidos (FANTE, 2005). Entretanto, somente a partir de 1999, por meio da notcia difundida pela mdia do incidente na Columbine High School, em Littleton, um subrbio de Boulder, Colorado, onde dois adolescentes vtimas de bullying mataram com uma arma semi-automtica 12 de seus colegas e um professor, que cresceu o interesse sobre o tema. Neste incidente, Eric Harris, 18 anos, e Dylan Klebold, 17 anos, logo aps o ataque, se suicidaram. De acordo com registros por eles deixados, como ensaios, trabalhos escolares e arquivos de computador, eram impopulares e ridicularizados pelos colegas de escola, uma das razes que provocou sua reao agressiva. Estudos que se seguiram tragdia de Colorado, permitiram refletir sobre o que poderia estar por trs de muitas tentativas de homicdios seguidas de suicdios entre adolescentes: os estudantes no recebiam a devida ateno tanto da escola quanto dos pais (que geralmente achavam as ofensas bobas demais para terem maiores conseqncias) e recorriam a medidas desesperadas (MARTINS, 2005; LOPES NETO, 2007). Conforme registra Morita (2002, p. 115), os alunos que aparentam ser quietos e que no chamam ateno para si, merecem ateno no espao escolar, pois disfaram frustrao e stress internos, que podem vir a explodir, sob a influncia de um nico fator. As conseqncias do bullying incidem no processo de socializao e aprendizagem, bem como na sade fsica e emocional, especialmente das vtimas, que se isolam dos demais, carregando sentimentos negativos que comprometem a estruturao da personalidade e da auto-estima, alm da incerteza de estarem em um ambiente educativo seguro. O bullying pode acontecer em muitos contextos: no local de trabalho, na casa da famlia, nas foras armadas, nas prises etc. (SMITH, 2002), mas nas escolas que focalizaremos o fenmeno, que abrange comportamentos agressivos relevando diferentes tipos de envolvimento em situaes de violncia (ALMEIDA, 1994; FANTE, 2005; 2007; FARRINGTON, 2002; LOPES NETO, 2005; MORITA, 2002; OLWEUS, 1978; ORTE, 1996; PEREIRA, 2005; SMITH, 2002). Pesquisas sobre bullying nas escolas se concentram nos alunos e as relaes que se estabelecem entre eles so fundamentais para investigaes sobre violncia escolar. O bullying se apresenta como condutas discriminatrias e gera relaes sociais hostis, que podem tornar o ambiente escolar um campo de batalha. Sua origem pode estar num apelido de

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mau gosto, em agresses fsicas, em ameaas ou em atitude de desprezo. Direcionadas sempre aos mesmos sujeitos, inmeras vezes, e aparentemente inofensivas por estarem mais ou menos incorporadas ao cotidiano da escola, contribuem para a direo da desestruturao desses indivduos. Mesmo que esses insultos em suas formas mais inofensivas no sejam necessariamente passveis de punio, so intolerveis, pelo sentimento de no-respeito que induzem. E, na escola, tanto entre alunos quanto entre docentes o termo mais nodal nos discursos exatamente o de respeito, sem o qual no h prestgio, nem identidade social slida (DEBARBIEUX, 2001, p. 178). Olweus (1978) desenvolveu os primeiros critrios para detectar o problema de forma especfica, permitindo diferenci-lo de outras possveis interpretaes, como incidentes e gozaes ou relaes de brincadeiras entre iguais, prprias do processo de amadurecimento do indivduo. Ao estudar o fenmeno, esse pesquisador estava interessado em trs caractersticas: (1) na intencionalidade do comportamento (tem o objetivo de provocar mal-estar e ganhar controle sobre outra pessoa); (2) no comportamento que conduzido repetidamente e ao longo do tempo (este comportamento no ocorre ocasionalmente ou isoladamente, mas passa a ser crnico e regular); e (3) no desequilbrio de poder encontrado no centro da dinmica do bullying (normalmente os agressores vem as suas vtimas como um alvo fcil) (CARVALHOSA, 2001). Recentes estudos desenvolvidos pela UNESCO (2003; 2006), apontam o bullying como uma incivilidade. Entretanto, esse posicionamento deixa tericos europeus divididos, principalmente na Frana. Por um lado, uns defendem a idia de que o bullying no constitui uma incivilidade na medida em que ope dois indivduos particulares e no uma populao de ordem pblica (PEIGNARD et al, 1998, p. 141); por outro, alguns argumentam que as incivilidades so violncias anti-sociais e anti-escolares, as quais vo desde delitos contra propriedades, intimidaes fsicas (empurres), intimidaes verbais (injrias, xingamentos e ameaas) at posturas sexistas (DEBARBIEUX, 1998; DPAQUIER, 1999). Assim, elas seriam um poder que no se nomeia, que se deixa assumir como conivente e torna o ambiente hostil (BOURDIEU, 2001). De acordo com Orte (1996), o bullying um fenmeno novo porque se apresenta dentro de um mesmo contexto, na desigualdade entre iguais4. Por outro lado, o autor

Algumas manifestaes de violncia entre os jovens tm sido denominadas como violncia moral, adaptao do francs assdio moral. No Brasil, assdio moral se encontra relacionado ao ambiente de trabalho e definido como todo comportamento abusivo que ameaa, por repetio, a integridade fsica ou psquica de uma pessoa,

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considera o fenmeno como um fato velho, por se tratar de uma forma de violncia que ocorre nos centros educativos h muito tempo, em que os valentes oprimem e ameaam suas vtimas por motivos banais, querendo impor sua autoridade. A ateno contempornea ao fenmeno se deve a uma nova sensibilidade, logo representaes sociais das relaes sociais. Fante (2005) argumenta que o bullying propicia uma vida de sofrimento para uns e de conformismo para outros. Para ela, no um episdio espordico ou brincadeiras prprias de crianas, mas um fenmeno violento que se d em todas as escolas. Os danos fsicos, morais e materiais, os insultos, os apelidos cruis e as gozaes que magoam profundamente, as ameaas, as acusaes injustas, a atuao de grupos que hostilizam a vida de muitos alunos so, portanto, exemplos de bullying. A quantidade de pesquisas sobre o tema tem aumentado consideravelmente e vem sendo realizadas mundialmente. Em 16 pases em desenvolvimento analisados no mbito de um Inqurito Mundial sobre Sade realizado nas escolas e conduzido pela Organizao Mundial da Sade (OMS), a porcentagem de crianas em idade escolar que afirmaram j terem sido vtimas de bullying na escola nos 30 dias anteriores entrevista, oscilava entre os 20% em alguns pases e 65% em outros5. Os dados confirmam a existncia do fenmeno em todos os centros escolares e, alm de indicarem a freqncia e o nmero de alunos envolvidos, mostraram o contexto onde mais incidem. Em Portugal, as investigaes de dois Concelhos do Norte revelaram os locais mais comuns de ocorrncia de maus-tratos nas escolas: 78% nos ptios de recreio, seguidos de 31,5% nos corredores (PEREIRA, 1994). Na Espanha, o nvel de incidncia de bullying se situa em torno de 15% a 20% dos sujeitos em idade escolar (CEREZO, 2006), o que confirma os dados encontrados em Portugal e em outros pases da Unio Europia, como a Inglaterra (BOULTON, 1997; MARTINS, 2005; NICOLAIDES, 2002). No Japo, pas que tradicionalmente tem baixos ndices de criminalidade, um levantamento realizado pela Agncia Nacional de Polcia em 2000 e que selecionou 22 incidentes particularmente brutais envolvendo menores de 25 anos, constatou que 60% deles haviam sido alvos de bullying (MORITA, 2002). Nos Estados Unidos, as taxas de bullying so to altas, que os pesquisadores americanos classificam-no como conflito global e que, se persistir essa tendncia, ser grande o nmero de jovens que se tornaro adultos delinqentes (ANDREWS, 2000).

degradando o ambiente de trabalho. Nesta pesquisa focalizaremos a prtica de violncia entre pares, o bullying na escola (NOGUEIRA, 2005). 5 Ver http://www.unicef.pt/pagina_estudo_violencia.php.

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Essas pesquisas se inserem nas mais diversas reas de interesse cientfico e acadmico e tm evidenciado a importncia do bullying para os alunos que so vtimas e vem sua sade mental ameaada, pois so importunados regularmente, correndo o risco de se tornarem depressivos e perderem a da auto-estima. Ao estudar o fenmeno bullying, verificou-se, na literatura pesquisada, que h distino entre vtimas, agressores e testemunhas. Mais ainda, conforme explica Dias (2007), h trs tipos de vtimas: a tpica, a provocadora e a agressora. Para Smith (2002), entretanto, h ainda, subcategorias entre os envolvidos, como por exemplo, intimidadores, no participantes (nem intimidador nem vtima) e alunos intimidadores-vtimas (alunos que so tanto intimidadores quanto vtimas). Alm disso, as vtimas muitas vezes so subdivididas em vtimas passivas e vtimas agressivas. Dependendo de sua reao tpica, esta ltima categoria pode se sobrepor s vtimas provocadoras ou intimidadores-vtimas. De acordo com o autor (2002, p. 192),
h ainda fatores relacionados ao ambiente familiar que so propcios a tornarem o indivduo um alvo de bullying. Por exemplo: h indcios de que algumas vtimas vm de famlias superprotetoras ou excessivamente apegadas. Talvez essas crianas no tenham desenvolvido, dentro da famlia, as capacidades de autoconfiana e de independncia que lhes seriam teis no grupo de colegas.

Salmivalli et al. (1996) refinaram ainda mais essas categorias, descrevendo seis papis dos participantes na intimidao: os intimidadores-lderes (que tomam a iniciativa da intimidao); os intimidadores-seguidores (que se juntam ao lder); os reforadores (que incentivam os intimidadores e riem das vtimas); os defensores (que defendem as vtimas); os circunstantes (que se mantm margem); e as prprias vtimas. Nota-se, portanto, que sempre uma relao psicossocial, o que nos conduz a uma investigao neste mbito, no das caractersticas pessoais, individuais. Tudo indica que a Psicologia Social pode fornecer mais elementos para entender esse e outros fenmenos, pois o centro da questo o grupo social, com suas regras e normas de liderana e seus interesses. Cabe ressaltar que em seus primeiros estudos Olweus (1978) j havia proposto a distino entre vtimas passivas (inseguras, ansiosas e incapazes de se defenderem) e vtimasagressivas (de temperamento exaltado e que retaliam o ataque). As vtimas so indivduos pouco sociveis, inseguros e que no possuem esperana de se integrarem ao grupo. A provocao agrava ainda mais a sua baixa auto-estima, fazendo

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com que sofram depresso e ansiedade, passando a evitar a escola com receio de sofrerem novas agresses. O medo, a tenso e a preocupao com sua imagem pode comprometer o desenvolvimento acadmico [e levar o indivduo a] adotar medidas drsticas, como atos de vingana (PEREIRA, 2005, p. 167). o que afirma Camacho (2001, p. 136) ao explicar que a intolerncia quele que diferente pode originar violncia: os diferentes, isoladamente ou em grupo (no qual se identificam na diferena), respondem com agresso queles que os discriminam. O contexto do grupo de colegas tambm um prenncio importante do risco de vir a ser ou no vtima e esses indcios so ter poucos amigos de confiana e rejeio sociomtrica, isto , no contar com a simpatia dos colegas (SMITH, 2002). Aqui, conforme define Smith (op cit), destacamos trs grandes grupos rejeitados entre os pares nas escolas: as crianas com necessidades especiais (porque correm riscos duas a trs vezes superiores de sofrerem com o bullying e entre as possveis razes para isso so suas caractersticas particulares, que as tornam alvo fcil, e sua dificuldade de integrao social quando esto em ambientes com crianas normais, faltando-lhes a proteo fornecida pelas amizades); crianas que no so de etnia branca (sofrem mais xingamentos racistas que as crianas brancas da mesma idade e do mesmo gnero; e jovens homossexuais (que podem at mesmo sofrer agresses fsicas ou ser ridicularizados por colegas e professores). No caso da rejeio aos jovens homossexuais, o estudo de Meyer (2008) mostra o que perturbador nesta tendncia: no apenas sua prevalncia, mas a falta de intervenes eficazes para cessar este problema. Em sua pesquisa, realizada em escolas americanas, 83% dos jovens apontavam que professores raramente ou nunca intervinham quando ouviam comentrios homofbicos. No estudo por ele conduzido recentemente na Califrnia, os alunos foram convidados a registrar os tipos de comentrios tendenciosos que ouviam (sexo, orientao sexual, gnero, religio, raa, deficincia, entre outros) e quantas vezes os professores interrompiam tais comentrios. Os estudantes informaram que a maioria dos comentrios estava baseada na orientao sexual e de gnero e que estes eram tambm os dois tipos de comentrios que professores eram menos propensos a interrupo. Tais estudos indicam que os educadores no esto intervindo nessas formas de assdio e que esta falta de iniciativa por parte de educadores que ensinam os alunos da instituio escolar e, por extenso, da sociedade como um todo justifica tal ao. Ao ensinar aos estudantes que o assdio sexual tolerado, as escolas apiam as atitudes discriminatrias.

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Como instituies democrticas em uma sociedade diversificada e em mutao, as escolas deveriam ensinar sobre as causas de tais atitudes e desenvolver aes para diminuir seu impacto sobre os seus alunos. Ao faz-lo, possvel reduzir preconceitos e violncia nas escolas. Canen (2005) explica que zelar por um clima institucional positivo, aberto diversidade e rigoroso com relao a episdios de bullying, significa pensar multiculturalmente, garantindo espaos institucionais em que a pluralidade seja valorizada, em contraposio a tentativas de manuteno do pensamento nico. Alm de fatores individuais como hiperatividade, impulsividade e distrbios comportamentais, h o fato de que os sujeitos podem vir de famlias desestruturadas com relacionamento afetivo pobre, excesso de tolerncia ou permissividade, onde se pratica maustratos fsicos e/ou onde as exploses emocionais so utilizadas como forma de afirmao de poder dos pais (PEREIRA, 2005). Geralmente os agressores so mais fortes que seus alvos e menos satisfeitos com a escola e com a famlia. So ainda mais propensos ao absentesmo e evaso escolar [e tm uma tendncia maior para apresentarem] comportamentos de risco, como consumir tabaco, lcool ou outras drogas, portar armas e brigar (PEREIRA, 2005, p. 167). Diversos estudos tambm indicam que pais que foram intimidadores em seus tempos de escola, tendem a ter filhos que praticam intimidao (FARRINGTON, 2002; OLWEUS, 1993). Tipicamente popular ou excessivamente impopular, o autor do bullying impulsivo e acredita que sua agressividade uma qualidade. Em sua maioria, as testemunhas tendem a no culpar as vtimas pela agresso, porm a maneira como reagem ao bullying permite que sejam classificadas como: auxiliares, ou seja, aqueles que participam da agresso; observadores, aqueles que s vem ou se afastam; e defensores, ou seja, aqueles que protegem a vtima ou chamam um adulto para impedir a agresso (PEREIRA, 2005). Sobre esse ltimo aspecto, as escolas podem incentivar e mobilizar de modo mais positivo atitudes e comportamentos de crianas no envolvidas e torn-las defensores. A realizao de programas de apoio entre colegas que, pelo menos em parte, tm objetivos dessa ordem servem como incentivo para que as vtimas busquem apoio com maior freqncia, seja de um colega ou de um adulto (SMITH, 2002). A constncia dos atos agressivos observados pelas testemunhas surge com a crena de que provocar a melhor maneira de alcanar popularidade e poder, o que as torna autores de bullying. Os grupos se sustentam e so sustentados e/ou substitudos por interesses. O grupo que tomamos como referncia o grupo em que investimos para pertencer a ele. As pessoas

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buscam se ajustar s normas estabelecidas por seus grupos de pertena, procurando a aprovao de seus membros, ao mesmo tempo em que buscam manter uma imagem positiva diante de si e de outras pessoas. Nossas referncias podem estar em nossas primeiras pertenas (famlia), mas os sujeitos podem, tambm, estabelecer referncias carregadas de atributos ou signos de outros grupos de pertena (amigos). So os processos de simbolizao prprios aos diferentes grupos que permitem aos atores situados em um determinado espao a elaborarem esquemas organizadores e referncias que ordenaro a vida social. Assim, podemos identificar os grupos numa matriz semelhante a seus pares. No Brasil, pesquisas sobre violncia escolar nos do indcios da existncia de bullying6, mas o fenmeno ainda pouco pesquisado. Abramovay (2003) sugeriu algumas tradues para o bullying, como comportamentos agressivos, insubordinao e agresso. A autora tambm afirma que a questo da violncia escolar no pode apenas ser substituda pela palavra bullying, que significa apenas intimidao, uma vez que corremos o risco de esvaziar as discusses anteriores sobre a violncia nas escolas (ABRAMOVAY, 2007). Encontramos dados sobre bullying escolar em trabalhos como o do Centro Multidisciplinar de Estudos e Orientaes (CEMEOBES), desenvolvido em So Jos do Rio Preto, interior de So Paulo, em 2002, e no Rio de Janeiro, pela Associao Brasileira Multiprofissional de Proteo Infncia e Adolescncia (ABRAPIA), no mesmo ano. Em ambos se verificou a existncia do fenmeno em escolas pblicas e particulares. Os alunos entrevistados que estavam diretamente envolvidos com esse tipo de violncia declararam serem vtimas com maior freqncia de apelidos, agresses, difamaes e ameaas, admitindo algum sentimento negativo diante de uma situao de bullying, como ter medo, se sentir mal, ter preocupaes com a sua imagem diante dos outros e se recusar a ir para escola. Em nosso pas, h registros de pelo menos dois casos de bullying escolar que terminaram em morte. No episdio ocorrido na cidade de Taiva, interior do estado de So Paulo, Edmar Aparecido Freitas, um jovem de 18 anos, foi vtima de seus companheiros de escola que durante 11 anos o chamavam de gordo e mongolide, devido sua obesidade. Quando se props a emagrecer ainda adquiriu o apelido de vinagro, por ingerir vinagre de ma todos os dias pela manh para ajudar no emagrecimento. No dia 27 de janeiro de 2003, adentrou sua ex-escola durante o recreio e disparou sua arma contra cerca de 50 pessoas,
Pesquisas realizadas pela UNESCO com jovens de diversas cidades do Brasil (Braslia, Fortaleza, Curitiba, Rio de Janeiro e So Paulo) permitiram verificar que aproximadamente 60% dos jovens na faixa de 14 a 19 anos de idade foram vtimas de algum tipo de violncia nas unidades escolares, nos ltimos anos (NOGUEIRA; CHEDID, 2007. Disponvel em http://www.pedagobrasil.com.br)
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ferindo uma professora, seis alunos e o zelador. No podendo mais resistir, se suicidou. De acordo com a polcia, que atuou no caso na poca, o inqurito foi remetido Justia e arquivado.7 Os comportamentos dos grupos so definidos pelos sentidos que seus componentes creditam sua importncia. Existem comportamentos em adolescentes que so considerados normais, tanto na busca do impacto pela esttica, quanto da antiesttica. Mas, existem padres que estimulam o desenvolvimento de condutas cujo eixo central o prprio corpo e que trazem sofrimento aos que neles no esto enquadrados. A construo da identidade de um sujeito social e est presente em toda a vida dos indivduos. Porm, na adolescncia, fase de grandes transformaes, a chamada crise da identidade (ERIKSON, 1976), que o corpo depende, em grande parte, dos critrios legitimados pelo grupo de pertena que esto em ns e marcam nossa identidade plural. Cada um de ns uma pergunta, um esforo de encontrar no outro uma resposta de aceitao. Essas respostas so uma necessidade, pois sem o outro no temos a capacidade de nos tornarmos eu, mas enquanto sujeitos de um grupo, temos a possibilidade de dizer ns e possivelmente dizer eles. Dessa maneira, criamos grupos, temos respostas s perguntas do que ns somos e condio de substncia diante daqueles que no so o ns, que so o eles. Em 2004, um adolescente de 17 anos, em Remanso, na Bahia, tambm atirou contra um colega depois de ser ridicularizado na escola. Segundo testemunhas, o agressor sofria humilhaes na escola. Era muito tmido e deprimido. Aps atirar contra o colega, o rapaz seguiu para uma escola de informtica para tentar matar uma professora da qual no gostava. Ao ser impedido de entrar por outra funcionria, disparou contra a cabea dela, que tambm morreu. Conforme registro de testemunhas, o objetivo do adolescente era se matar depois, porque j tinha at deixado um bilhete de despedida. Como o agressor era adolescente, foi encaminhado para cumprir medida scio-educativa no municpio de Feira de Santana. Atualmente est em liberdade assistida. No estudo de Pinheiro (2006) foram encontradas associaes entre violncia domstica e bullying, com peculiaridades de acordo com o gnero dos participantes. Estar exposto violncia interparental esteve associado com ser alvo/autor de bullying na escola (especialmente para as meninas), mas no com ser vtima de intimidao. A violncia parental direta, por sua vez, aumentou a chance dos meninos relatarem envolvimento em bullying

Ver http://pe360graus.globo.com/noticias360/matler.asp?newsId=87561

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como vtima e tambm a chance de ser vtima-agressora. Entre as meninas, sofrer violncia por parte dos pais foi um fator associado somente como atuar com bullying sendo alvo/autor. Ser vtima-agressora significou mais chance de sofrer violncia domstica e essa violncia foi mais crnica do que a relatada por alunos sem envolvimento com bullying ou que eram apenas alvo de intimidao. Entretanto, devido ao baixo nmero de participantes classificados apenas como autores de bullying, o estudo no pde realizar anlises com esse grupo, que exigem maiores evidncias nas pesquisas. Silva (2006) procurou conhecer como o bullying se manifesta entre alunos do ensino fundamental, quantificando sua existncia e entendendo, a partir do seu cotidiano, como as vtimas, agressores e espectadores percebem e representam suas prticas. A autora aponta que a escola, ao partir do princpio de eqidade, segundo o qual todos tm os mesmos direitos, trata os alunos como se todos fossem iguais, sem considerar suas caractersticas e necessidades individuais, suas origens sociais, suas vivncias extra-escolares e diferenas pessoais. A escola, ao agir dessa forma, pode estar contribuindo significativamente para a prtica da violncia no ambiente escolar. A tese de Catini (2004) investiga as manifestaes de bullying a partir da realidade de uma escola pblica da periferia de So Paulo. Os relatos dos sujeitos particiapntes apontam decadncia de valores como a solidariedade e o sentimento de impotncia por parte dos espectadores; ansiedade e insegurana devido expectativas de novas agresses, revolta, autoculpa e reflexo negativos na auto-estima por parte das vtimas; insensibilidade pelo sentimento do outro, valores preconceituosos e formao de grupos que se utilizam de estratgias violentas por parte dos agressores. A questo central do estudo de Nogueira (2007) era a representao que os jovens de classes mdias e de segmentos de elite tm sobre a violncia entre colegas e a ocorrncia do bullying escolar. Verificou-se que nas escolas pesquisadas h semelhanas e diferenas entre violncia entre colegas e bullying, mas o ponto decisivo de convergncia a presena do bullying. Os resultados apontam que as aes socializadoras incidem muito mais sobre o aspecto pedaggico, deixando em segundo plano a proposta educativa. Segundo a autora,
onde se verifica essa ausncia, a escola no funciona como retradutora dos valores sociais e termina por permitir que ideais de discriminao e preconceito, por exemplo, invadam e se estabeleam no espao escolar. A falta de alcance da ao socializadora e mesmo o ambiente relacional promovem o aparecimento de brechas que permitem aos alunos a construo de experincias escolares, dentre elas, a experincia da violncia. (NOGUEIRA, 2007, p. 4)

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No contexto em que se insere o bullying, h um vis no comportamento preconceituoso e a melhor forma de preveni-lo atravs da educao, conscientizando a comunidade escolar. Os professores no podem ser omissos e a escola deve assumir a existncia do problema para combat-lo (CANEN, 2005). O problema em pauta gerou iniciativa indita no contexto educacional brasileiro: a realizao do I Frum Brasileiro sobre Bullying Escolar, em Braslia, no dia 3 de Junho de 2006, reunindo 250 especialistas de diferentes reas. O objetivo central do encontro foi analisar e discutir o tema Bullying: a preveno comea pelo conhecimento. O Frum resultou numa carta encaminhada a instncias superiores (ANEXO 1) que resultou no Projeto de Lei N 350, de 2007 (ANEXO 2). Somos sujeitos a uma cultura quando nos falamos sujeito a essa cultura. Falar em sujeito nos convida, tambm, a questionar a problemtica de sua constituio, uma vez que ele um vir a ser e, isto s possvel em relao ao outro representado por estruturas de linguagem e de mundo cultural, organizada em torno do mesmo. Uma representao social no est apenas manifesto no dito (direto) da linguagem, porque h, muitas vezes, uma resistncia implcita das singularidades. No entanto, no manifesto latente, atravs dos indcios de valores, crenas e smbolos sobre um determinado objeto possvel encontramos o sentido que o sujeito organiza para constituir uma representao consistente do objeto. A polissemia do termo bullying e a complexidade do conceito nos instigaram a pesquisar o fenmeno sob a tica da teoria das representaes sociais, pois ela nos permite compreender como e porque so construdas e mantidas representaes sociais de bullying no ambiente escolar.

CAPTULO 3

A TEORIA DAS REPRESENTAES SOCIAIS

Frente a esse mundo de objetos, pessoas acontecimentos ou idias, no somos (apenas) automatismos, nem estamos isolados num vazio social: partilhamos esse mundo com os outros, que nos servem de apoio, s vezes de forma convergente, outras pelo conflito, para compreend-lo, administrlo ou enfrent-lo. Eis por que as representaes so sociais e to importantes na vida cotidiana (...). Elas circulam nos discursos, so trazidas pelas palavras e veiculadas em mensagens e imagens miditicas, cristalizadas em condutas e em organizaes materiais e espaciais. Denise Jodelet, 2001.

A noo de Representao Social foi introduzida na Psicologia Social por Serge Moscovici em 1961, na Frana, com o estudo intitulado como La Psychanalyse: son image et son public. Neste estudo, o autor estava interessado em investigar a psicanlise na sua representao leiga, ou seja, como um mesmo objeto (a psicanlise) representado em diferentes leituras. A teoria nasceu apoiada na clssica abordagem das representaes coletivas de Durkheim. A sociologia durkheimiana, no sculo XIX, introduzia o conceito de que as representaes coletivas se constituem em um instrumento explanatrio e se referem a uma classe geral de idias e abrangiam uma cadeia completa de formas intelectuais que incluam cincia, religio, mito, etc. Uma realidade sui generis e as representaes coletivas, que a exprimem, so fatos sociais, coisas, reais por elas mesmas (S, 2004, p. 21). O ponto de partida da teoria das representaes sociais a ruptura com a distino clssica entre sujeito e objeto que formam um conjunto indissocivel, isto , um objeto no existe por si mesmo, mas sim em relao a um sujeito, seja indivduo, seja grupo. Moscovici (1961) afirmou que o indivduo tanto agente de mudana na sociedade quanto dela

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produto. Para ele, a teoria da representao social apropriada s sociedades modernas e os diversos fenmenos de representatividade que crescem no mundo globalizado, seus aspectos poltico, cientfico e humano, e as transformaes que tais fenmenos passam at chegar ao cotidiano da realidade comum. Sobre esse aspecto, Moscovici (2003, p. 48) diz que:
As representaes em que estou interessado no so as das sociedades primitivas, nem as reminiscncias, no solo da nossa cultura, de pocas remotas. So aquelas da nossa sociedade presente, do nosso solo poltico, cientfico e humano que nem sempre tiveram tempo suficiente para permitir a sedimentao que as tornasse tradies imutveis. E sua importncia continua a crescer, em provocao direta heterogeneidade e flutuao dos sistemas unificadores cincias oficiais, religies, ideologias e s mudanas pelas quais eles devem passar a fim de penetrar na vida cotidiana e se tornar parte da realidade comum.

Moscovici moderniza a psicologia social ao desenvolver a Teoria das Representaes Sociais, mas sem deixar de preservar a noo de representaes coletivas de Durkheim. Atualmente a teoria definida como uma forma sociolgica de Psicologia Social de origem europia que entende uma representao como uma mediao no sentido sensorial; e difere da forma psicolgica de Psicologia Social americana teorias coletivas sobre o real (FARR, 2002, p. 31). O aumento de interesse em pesquisas com representaes sociais tem crescido consideravelmente em diversas reas do conhecimento cientfico nas quais a teoria apresenta uma abordagem terica e emprica, o que demonstra o fato de possuir, desde seu surgimento, um carter transdisciplinar no s em sua concepo, como tambm nas possibilidades de sua aplicao. Vrios estudiosos tm desenvolvido trabalhos sobre as representaes sociais com abordagens distintas em seus estudos: a abordagem processual e a estrutural. Na primeira corrente de estudos, a processual, os principais pesquisadores so Moscovici e Denise Jodelet. Essa abordagem das representaes sociais est atrelada a uma anlise mais aprofundada do contexto da produo das representaes. Desta forma, a partir da descrio do contexto e da perspectiva histrica, procura-se entender o processo de constituio das representaes sociais, o que requer a anlise de aspectos culturais, ideolgicos e interacionais de um grupo que possam explicar um dado ncleo figurativo, inscrevendo-o em uma rede de significaes (ALVES-MAZZOTTI, 1994). Na segunda abordagem, a estrutural, pesquisadores como Abric, Flament, Guimelli, Moliner e S tm discutido a teoria do ncleo central, onde defendem a idia de que uma

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representao constituda por elementos organizados em uma estrutura composta de um ncleo central e elementos perifricos. As representaes podem estar estveis/conservadas numa condio ideolgica, histrica, sociolgica do grupo, sem sofrer alteraes ou interferncias. o ncleo central marcado pela memria coletiva do grupo, que possui um carter consensual/homogneo e determina a organizao da representao. J o sistema perifrico, adaptativo e heterogneo, permitindo que haja integrao das experincias e das histrias individuais, sendo flexvel s mudanas (ALVES-MAZZOTTI, 2002). Para Jodelet (2001, p. 22), a representao social
uma forma de conhecimento socialmente elaborada e partilhada com um objetivo prtico e que contribui para a construo de uma realidade comum a um conjunto social. Nesse sentido, elas so concebidas como um saber gerado atravs de comunicaes da vida cotidiana, com o objetivo prtico de orientao de comportamentos em contextos sociais concretos.

A representao sobre a realidade comum, a qual a autora se refere, desenvolvida atravs da linguagem, ou seja, na diversidade de assuntos que produzimos e informamos e que, articulados ao nosso dia-a-dia, atribumos valores aos diferentes sujeitos e objetos. As representaes so resultado de um contnuo burburinho e um dilogo permanente entre os indivduos (MOSCOVICI, 2003, p. 31). Nesse contexto, as representaes sociais surgem como compreenso de assuntos e explicaes emitidas pelas pessoas, ou seja, a conversao facilita a formao de nossa identidade nos grupos a que pertencemos. Compreenso alcanada por indivduos que pensam, ou como o autor se refere, a sociedade pensante. Na perspectiva psicossociolgica de sociedade pensante, os indivduos no so meros portadores de ideologias e nem apenas processam as informaes, mas so pensadores ativos, que produzem e comunicam incessantemente suas prprias representaes e buscam solues especficas para as questes que se lhes colocam. Para Moscovici (1978) as representaes sociais possuem duas principais funes: a funo de saber, que permite compreender e explicar a realidade e condio necessria para a existncia da comunicao social; e a funo de orientao, que guia comportamentos e prticas sociais, os processos de formao de condutas. Abric (1998) destaca mais duas funes das representaes: a funo identitria, que define a identidade e a especificidade do grupo; e a funo justificadora, que permite que os sujeitos sociais justifiquem suas posies e seus comportamentos. Moscovici j havia

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ressaltado essas funes, porm, Abric (op. cit.) as enfatiza devido a sua importncia e as evidencia em pesquisas de laboratrio referentes relao entre cognies, prticas e identidades. em sua obra seminal que Moscovici (1978) apresenta os dois processos fundamentais constituintes das representaes sociais: ancoragem e objetivao. A ancoragem consiste na insero orgnica daquilo que estranho no pensamento j construdo. O desconhecido ancorado nas representaes j existentes, tornando o estranho familiar - processo de domesticao da novidade na realidade social vivida. o processo de classificar e dar nome a alguma coisa, ou seja, tornar familiar em alguma categoria prexistente do nosso repertrio cognitivo aquilo que estranho, diferente, no-familiar. Segundo o autor,
Ns experimentamos uma resistncia, um distanciamento, quando no somos capazes de avaliar algo, de descrev-lo a ns mesmos ou a outras pessoas. O primeiro passo para superar essa resistncia, em direo conciliao de um objeto ou pessoa, acontece quando ns somos capazes de colocar esse objeto ou pessoa em uma determinada categoria, de rotul-lo com um nome conhecido (MOSCOVICI, 2003, p. 61).

O processo de ancoragem compreende duas operaes: a classificao e a denominao do objeto a ser representado. A primeira ocorre mediante escolhas de nossos paradigmas/modelos estocados em nossa memria (MOSCOVICI, op. cit), isto , quando reconhecido ou no numa categoria, o objeto coincide ou diverge na definio do modelo. J a segunda acontece quando tiramos algo do anonimato e o inserimos ao molde de nossa identidade cultural. Esse conceito fundamental para nosso conhecimento da vida cotidiana, pois o sentido que atribumos a um objeto est relacionado aos valores e crenas ditados pelo nosso grupo de pertena e expressa nossa identidade com ele, nossa relao social. Nesse processo, os elementos das representaes no s exprimem as relaes sociais, mas contribuem para constitu-las. O segundo processo, a objetivao, a operao formadora de imagens e diz respeito cristalizao de uma representao, isto , constituio formal do conhecimento. Noes abstratas so transformadas em algo concreto, tornando-se to vividos que seu contedo interno assume o carter de uma realidade externa. Jodelet (2001) descreve trs etapas do processo: construo seletiva; esquematizao estruturante; e naturalizao. Na construo seletiva as informaes que circulam sobre um

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determinado objeto sofrem uma triagem em funo de critrios culturais e normativos, ou seja, o sujeito s absorve o que est de acordo com o sistema de valores do grupo. A esquematizao corresponde imagem que o indivduo reproduz (ncleo figurativo), conjuntos imaginados e coerentes, os quais permitem ao sujeito apreend-los individualmente e em suas relaes. Por fim, a naturalizao concretiza o ncleo figurativo, coordenando cada um dos elementos, tornando-os seres da natureza. Essas etapas tm relevncia para as pesquisas em educao, porque qualquer inteno de reverter o quadro representativo, s ter sucesso se conseguirmos dirigi-la ao seu ncleo figurativo. Vale salientar que, apesar de as representaes se cristalizarem, elas no so imutveis, pois, por meio de influncias sociais, elas sofrem modificaes. As representaes so estruturadas e, tambm, estruturantes, uma vez que do significado realidade e incorporam, numa rede de significados, aquilo que estranho. A ancoragem a interpretao do sujeito sobre uma dada realidade; e a objetivao a simbolizao. A objetivao e a ancoragem so referidas como formas especficas em que as representaes sociais estabelecem mediaes, trazendo a produo simblica para um nvel quase material, dando conta da concreticidade das representaes sociais na vida social. Objetivar , portanto, condensar significados diferentes. Ao assim fazer, os sujeitos sociais ancoram o desconhecido em uma realidade conhecida e institucionalizada. De maneira resumida, podemos concluir que a objetivao consiste na transformao de um conceito em uma imagem. Esta operao torna palpvel uma idia, reabsorve um excesso de significados ao objeto que quase abstrato e constitui na materializao da palavra. Essa dinmica se assemelha ao que Piaget definiu como pensamento sociocntrico: um saber elaborado para servir s necessidades, valores e interesses do grupo (ALVESMAZZOTTI, 1994, p. 66). Conforme registra Madeira (1998), as representaes sociais no so construes puramente racionais ou tericas. Envolvem afetos, necessidades, valores, normas, esteretipos, imagens, smbolos, demandas, interesses (MADEIRA, 1998, p. 241) que possibilitam ao indivduo as formas de se orientar no mundo cotidiano e concreto. Todos esses aspectos so organizados num processo de interao, o que exige a relao, a presena e a interlocuo do outro como condio estruturante do eu e do tu, na descoberta do que vai delimitando o ns e os outros, em sua pluralidade (idem, p. 204). Os fenmenos em representao social so complexos e, portanto, para compreendlos preciso ter sempre em mente o entendimento de como o pensamento individual se

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enraza no social e vice-versa; e como isso acontece. Para tal, se torna necessrio desconstruir o pensamento de que uma representao algo separado do indivduo. A natureza social das representaes acontece em diversos e diferentes consensos grupais e possuem trs dimenses: (1) atitude, que a primeira a aparecer e a mais freqente; o impulso (que pode ser favorvel ou no) em relao ao objeto; (2) informao, que a idia circulada no grupo sobre o objeto; e (3) campo de representao, que o contedo concreto da representao (ALVES-MAZZOTTI, 1994). Ao analisar o pensamento natural, Moscovici (1978) percebe a relao entre o social e o cognitivo, identificando trs elementos bsicos existentes no social: a disperso das informaes que faz com que os dados de que o sujeito dispe sobre um novo objeto social sejam ao mesmo tempo, excessivos e insuficientes, contribuindo para a incerteza quanto s questes envolvidas; a presso para a inferncia na medida em que o sujeito precisa a qualquer momento, no curso das conversaes, est pronto para dar sua opinio, tomar posio ou agir, tornado estveis impresses com alto grau de incerteza; e a focalizao sobre um determinado ponto de vista o que influencia o estilo de reflexo do sujeito (ALVESMAZZOTTI, 1994). Tais elementos levam os indivduos a formularem idias sobre os objetos, sem a necessidade de uma integrao de total coerncia. Desta forma, o sujeito estabelece o primado de concluso, uma vez que o raciocnio serve apenas para demonstrar o que j estava previamente estabelecido. A principal caracterstica do pensamento natural a polifasia cognitiva, ou seja, a diversidade de pensamentos do indivduo que so condicionados pela situao e integrao social. E ainda a polifasia cognitiva que reflete no sistema operatrio (nossas dedues) e no sistema normativo (controle do que reproduzimos) de acordo com os valores dos grupos a que pertencemos. Segundo Jodelet (1990), compreender as representaes sociais nos possibilita entender como formada a conduta e as orientaes das comunicaes sociais, pois a maneira como o pensamento social elaborado orienta as prticas dos sujeitos nos grupos pesquisados. Uma pesquisa baseada na Teoria da Representao Social deve procurar dar resposta de como o social interfere no psicolgico que constitui a representao, assim como o psicolgico da representao interfere no social. Esse o grande debate aberto relativo s questes que envolvem relaes entre as prticas grupais e as representaes sociais que as sustentam.

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Wagner (1998, p. 11) chama a ateno para implicao scio-construtiva da teoria das representaes sociais que pouco considerada por seus crticos. Sobre esse aspecto, o autor argumenta que
uma representao mais do que a imagem esttica de um objeto na mente das pessoas; ela compreende tambm seu comportamento e a prtica interativa de um grupo. ao mesmo tempo uma teoria sobre o conhecimento representado, assim como uma teoria sobre a construo do mundo.

Retornando Teoria do Ncleo Central, Abric (1998) j havia ressaltado a importncia de associar representaes e prticas. E, para compreender melhor essa relao necessrio, conhecer a estrutura das representaes. A idia principal do autor de que as representaes sociais e seus dois componentes, o ncleo central e o sistema perifrico, funcionam exatamente como uma entidade, onde cada parte tem um papel especfico e complementar outra parte. Ele explica que o sistema central est associado a valores e normas, definindo princpios fundamentais em torno dos quais se constituem as representaes. a base comum propriamente social e coletiva que define a homogeneidade de um grupo. O sistema perifrico est associado s caractersticas individuais e ao contexto e contingente, nos quais os indivduos esto inseridos (ABRIC, op cit, p. 33) e permitem modulaes pessoais referentes ao ncleo central. O ncleo de uma representao organizado e assume trs diferentes funes fundamentais: generadora, onde outros elementos ganham sentido, valor. onde se cria, ou se transforma o significado dos outros elementos constitutivos da representao; a funo organizadora, que ir determinar a natureza dos elos, unindo entre si os elementos da representao; e funo estabilizadora, onde seus elementos tm por base a memria social e so os que mais resistem mudana. (ALVES-MAZZOTTI, 2002). Uma vez exposta a perspectiva de Abric, pode-se compreender a relao entre representaes sociais e prticas. O autor introduz a noo de Flament (1986) sobre reversibilidade da situao, que foi elaborada a partir do postulado cognitivista de que as pessoas sempre encontram boas razes para estabelecerem o equilbrio cognitivo perdido quando se vem engajadas em condutas no-habituais. Com isso, Abric (1998) quer dizer que onde uma situao percebida como reversvel, novas prticas contraditrias tendem a desencadear modificaes, mas apenas em elementos perifricos. Aqui, uma transformao real acontece, mas ela superficial. Por outro lado, situaes que forem vistas como irreversveis, novas prticas contraditrias podem ter conseqncias importantes no sistema

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de representao, ocasionando trs efeitos em termos de mudanas: (1) transformaes resistentes, onde prticas novas e contraditrias podem ser gerenciadas pelo sistema perifrico. A representao se caracterizar pelo aparecimento de esquemas estranhos nesse sistema, evitando o questionamento com o ncleo central; (2) transformaes progressivas, quando prticas novas no so totalmente contraditrias com o ncleo central, ou seja, a transformao da representao efetivada sem a ruptura do ncleo central; e (3) transformaes brutais, quando novas prticas, permanentes e irreversveis provocam uma transformao direta e completa do ncleo central e, conseqentemente, de toda a representao. Resta destacar a importncia da teoria das representaes sociais articulada educao, pois implica assumir a escola como plural, pois numa mesma totalidade, se particulariza na singularidade de indivduos e, ao mesmo tempo, exige que este singular se pluralize (MADEIRA, 1998). Sendo assim, no caso especifico do bullying escolar, conhecer a representao que os professores dele construram fundamental para intervir nas prticas escolares que esto relacionadas a esta representao.

CAPTULO 4

EM BUSCA DAS REPRESENTAES SOCIAIS DE BULLYING

S devassamos o mistrio na medida em que o encontramos no cotidiano. Walter Benjamin, 1994.

O lcus pesquisa A pesquisa foi desenvolvida em uma escola pblica municipal localizada na Ilha do Governador, no lado ocidental da baa de Guanabara, no Estado do Rio de Janeiro, local que compreende 14 bairros da regio. Os repetidos confrontos entre a criminalidade das favelas e as foras policiais, e mesmo entre faces rivais pelo controle do movimento do trfico de entorpecentes e de armas pesadas e munies, conduz ao fechamento eventual do comrcio da regio. A ausncia de opes culturais variadas, alm de reas de lazer melhor distribudas so outros graves problemas. A violncia em grande parte contrasta com reas de grande tranquilidade, especialmente em localidades extremas, onde a ocupao estritamente residencial. A escola foi fundada em 1975 e, por ser considerada uma escola pblica de qualidade, os habitantes da regio disputam acirradamente uma vaga todos os anos. No turno da noite funciona como Colgio Estadual de Ensino Mdio com corpo docente diferente dos turnos anteriores. Tem cerca de 500 alunos estudando em dois turnos que vm da periferia do bairro. Ali lecionam 17 professores e atuam duas diretoras: uma geral e outra adjunta. H apenas uma orientadora pedaggica para atender aos professores, alunos e pais. Os sujeitos do estudo A pesquisa foi realizada com professores do segundo segmento do Ensino Fundamental, pois em levantamento bibliogrfico, se constatou que a maior incidncia de bullying ocorre em adolescentes com idades entre os 11 aos 16 anos. Embora a escola tenha

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um efetivo de 17 professores que lecionam para as turmas do 6 ao 9 ano de ensino, participaram do estudo apenas 12 docentes, pois nossa entrada na escola para aplicao das tcnicas de coleta s foi permitida s quartas-feiras durante o Centro de Estudos (CE)8, momento em que os professores se encontram para consideraes sobre o pensar pedaggico norteador dos ciclos de formao do Ensino Fundamental. O perfil dos professores participantes se encontra no Quadro 1 (APNDICE 1). Do total de professores, cinco possuem ps-graduao em nvel de especializao. A Orientadora Pedaggica cuja formao inclui a habilitao para o magistrio, responsvel pela coordenao dos docentes. O nvel de experincia dos professores varia de cinco anos a 34 anos de magistrio, sendo que cinco deles tm em torno de 20 anos de atuao. Dentre os participantes, cinco atuam em outras escolas pblicas e dois trabalham tanto em escola pblica quanto escola privada. A coleta de dados Na tentativa de identificar as representaes sociais de bullying elaboradas pelos professores, esta pesquisa lana mo de trs procedimentos para coleta de dados: observaes, grupo focal e entrevistas conversacionais. Segundo S (1998), difcil especificar quais os melhores mtodos para cada diferente abordagem da teoria das representaes sociais. O autor acrescenta que, de forma simplificada, seria possvel afirmar que a perspectiva de Jodelet corresponderia aos mtodos ditos qualitativos; a de Abric, ao experimental; e de Doise, aos tratamentos estatsticos correlacionais. Nesta pesquisa se adotou a abordagem utilizada por Jodelet. Alves-Mazzotti (2002, p. 163) assinala que as pesquisas qualitativas so caracteristicamente multimetodolgicas, isto , usam uma grande variedade de procedimentos e instrumentos de coleta de dados. A autora explica ainda que quando se pretende apreender
Os Centros de Estudos, tanto para alunos, como para professores, se constituem em espaos privilegiados da aprendizagem coletiva no sistema ciclado. No CEST (Centro de Estudos para os alunos), os educandos so orientados por um professor lotado na escola, com liderana junto a professores e alunos, que incentivar a aprendizagem e a autonomia nos alunos com os quais interage. O CEST dever ocorrer semanalmente. Algumas das competncias e habilidades a serem desenvolvidas no CEST so: consultas e pesquisas em dicionrios, livros, atlas, jornais, revistas, internet, vdeos e outros recursos; trabalhos e estudos em equipe; atividades que auxiliem no processo de formao de conceitos outras atividades com objetivos semelhantes. O Centro de Estudos para professores (CE) se constitui, tambm, em mais um espao coletivo de formao continuada para todos os profissionais da Rede. Para tal, foi institudo um dia comum - quarta-feira - destinado formao e crescimento profissional dos professores. Sua finalidade , portanto, implementar na Rede espaos integrados de estudo e discusso, para que se alcance excelncia no ensino pblico: acesso, permanncia e o desenvolvimento integral de todos os alunos, no perodo de nove anos. (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO, CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAO. Cmara de Polticas Sociais Integradas Educao, Indicao n. 3/2007).
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representaes sociais de sujeitos construdas no espao escolar, a utilizao do conceito de representao social como referencial terico-metodolgico de grande valia, na medida em que nos permite compreender os mecanismos sociocognitivos de atribuio de sentido e de integrao da novidade em um repertrio preexistente (ALVES-MAZZOTTI, 2003, p. 41). A entrada no campo ocorreu em maro de 2008. Desde os primeiros contatos, foi iniciada a observao com o devido registro em dirio. Ao adentrar a escola, alguns docentes perguntaram se eu seria a nova inspetora e, os alunos, se dirigiam a mim, constantemente, perguntando se eu era da polcia. Em ambos os casos foi explicado que estava ali enquanto professora empreendia pesquisa na instituio. Logo que cheguei permaneci na secretaria aguardando a diretora para me apresentar formalmente ao corpo docente. Nesse dia, percebi que duas mes de alunos fizeram reclamaes de uma professora que s sabia chamar seu filho de monstro, alm de observar que alguns professores faziam comentrios jocosos sobre um aluno homossexual, o que poderia ser uma evidncia de bullying entre professor-aluno. Mais tarde, perguntei a diretora como eram resolvidas essas situaes e ela explicou que os professores so colocados disposio da Coordenadoria Regional de Educao (CRE), ou seja, a coordenadoria se encarrega de transferir o funcionrio para outra unidade. Percorrendo os espaos da escola, percebi que a ausncia de inspetores nos corredores, ptio e refeitrio. Para dar conta das tarefas desse tipo de funcionrio, a equipe tcnicopedaggica faz escala durante o horrio do recreio, em especial na hora do almoo, momento em que os alunos correm entre as mesas, furam a fila para receber alimentao e subtraem a sobremesa. Durante os passeios pela escola, alunas quiseram saber que pesquisa estava sendo realizada. Foi informado que era sobre um tipo de violncia escolar que focalizava as atitudes intencionais e repetidas que causam desconforto como apelidar, xingar, excluir de brincadeiras ou atividades escolares, ignorar, ameaar, bater e chutar. Nesse momento, uma aluna disse que era muito maltratada pelos colegas por causa de seu brao: ela fazia hemodilise e tinha cicatrizes devido s aplicaes de insulina. A aluna revelou: Sabe tia, eu fico muito triste com isso, tem vezes que eu finjo que no ligo, mas quando no agento mais, meto porrada mesmo (sic). Diante disso, entendi ser interessante pesquisar, tambm, as representaes sociais de bullying produzidas pelos alunos. Com esta inteno, me dirigi 4 CRE com um termo de compromisso livre e esclarecido (APNDICE 3) para iniciar o estudo. Com a autorizao em mos, dirigi-me s salas da escola e expliquei o que seria feito. Naquele momento, os alunos

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se mostraram interessados em participar e foi necessrio providenciar mais cpias do documento para serem entregue aos pais. No entanto, o baixo retorno das autorizaes9 e as constantes interpelaes das famlias acerca do tema da pesquisa e as possveis conseqncias que os participantes poderiam sofrer, inviabilizaram a tentativa. Foi dada continuidade pesquisa por meio da aplicao da tcnica de grupo focal com os professores, por ser importante para o conhecimento das representaes, percepes, crenas, hbitos, valores, restries, preconceitos, linguagens e simbologias prevalentes no trato de uma dada questo por pessoas que partilham traos em comum, relevantes para o estudo do problema visado (GATTI, 2005, p.11). Para dar incio discusso em grupo focal, foram utilizadas trs seqncias de imagem que apresentavam situaes de bullying (APNDICE 3, 4, e 5). Tal estratgia foi selecionada como aquela que melhor provocaria a discusso entre professores sobre o fenmeno, uma vez que a palavra de origem inglesa e possivelmente conduziria a outros questionamentos que no aes identificadas como repetitivas. As seqncias de imagem foram validadas por especialistas em educao antes de serem submetidas ao grupo de professores. Nessas imagens, se procurou contemplar o bullying em aes repetidas de excluso social, agresso fsica e ciberbullying10, indicadas na literatura pesquisada como aquelas de maior freqncia nas escolas brasileiras. Foi solicitado aos participantes que olhassem, uma a cada vez, as imagens e expressassem o que, para eles, elas mostravam. Foi perguntado, tambm, se eles j haviam visto na escola alguma situao parecida com aquelas e, em caso afirmativo, que falassem sobre o ocorrido. Tambm foi explicado o uso da gravao em udio e obtido consentimento para sua utilizao. Inicialmente inibidos, os professores olhavam as imagens e nada falavam. Insistimos em perguntar se aquelas imagens mostravam situaes identificadas por eles. Na primeira ilustrao focalizamos uma situao de excluso social, atitude de desprezo (FANTE, 2005).
De 90 autorizaes distribudas, apenas seis retornaram. O termo ciberbullying tem sido usado nas ocorrncias de bullying no ciberespao. Sua ocorrncia se d pelo uso de tecnologias de comunicao, como e-mails, ligaes telefnicas, mensagens enviadas pelo celular, material publicado na internet (textos, fotos ou vdeo) e conversas via comunicadores instantneos, como o ICQ, MSN, entre outros. As conseqncias do ciberbullying so as mesmas que as do bullying praticado fora do mundo ciberntico. H, aqui tambm, prejuzos na socializao, pois a vtimas tendem a se isolar como forma de se proteger de novos ataques. A aprendizagem tambm afetada, pois h uma queda na ateno da criana e quando o ciberbullying tem sua origem na escola, a vtima tende a faltar s aulas. A sade emocional da vtima igualmente impactada, o que se manifesta por diversos sintomas, tais como: ansiedade, tristeza (podendo chegar depresso), estresse, medo, apatia, angstia, raiva reprimida, etc. Muitas das conseqncias nefastas do ciberbullying persistem ao longo da vida da vtima, sendo desejvel, segundo o site do CEMEOBES, a interveno de um especialista para auxili-la a superar os traumas causados por esse tipo de comportamento (FAUSTINO; OLIVEIRA, 2008).
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O trecho reproduzido a seguir ilustra como os professores iniciaram a conversa:


A minha experincia tanto em colgio particular como em colgio pblico [...] [...] que sempre existe o cara que vai zoar o outro por ele ser magro, por ser gordo, por ser mais fraco, e em alguns casos chega ao extremo. No o ideal, eu acho que no o ideal, mas comum nessa faixa etria (Professor 2, grupo focal) porque os grupos tm padro, n? Tem o padro de beleza, de caractersticas fsicas, de repente, por ele no fazer parte da gang, n? E tambm por ser tmido. Eu acho que tem o padro de comportamento, ou at mesmo na forma de pensar, o cara que tmido e os que querem zonear (Professor 3, grupo focal) [...] eles, por exemplo, eles fazem coisas que a mim choca profundamente, uns sacaneiam pesado com o outro, mas entre eles uma coisa normal (Professor 11, grupo focal). Hoje em dia a coisa t quase to normal que as pessoas no se preocupam mais no. Eu vou ficar me esgoelando sempre? J faz parte do cotidiano deles. Eu deixei de me preocupar, antes eu tinha que me preocupar, agora no. (Professor 10, grupo focal). s vezes eu acho que o tempo pode fazer com que a coisa mude [...] ou ento de acontecer uma situao qualquer e ele se sobressair em relao a turma e a passar a ser destaque, em vez de ser alvo de comentrios (Professor 7, grupo focal).

Assim como o estudo empreendido por Camacho (2001), percebe-se que a violncia de tanto acontecer passa a ser confundida como brincadeira, como normal, prpria da adolescncia. Durante a discusso com o grupo, conforme surgiam algumas evidncias, procurei perceber se em algum momento houve alguma ao da escola em funo dessas situaes e como essa foi resolvida. A violncia se torna perigosa porque no controlada por ningum, no possui regras ou freios e passa a ocorrer constantemente no cotidiano escolar (CAMACHO, 2001, p. 133). As falas reproduzidas a seguir mostram o que os professores expressaram em relao ao encaminhamento de situaes de bullying:
No, no tem, no resolvido. Fica por isso mesmo, at porque vai ter uma prxima vez que esse que foi chacoteado vai chacotear o outro e tem que aceitar. Se tornou uma coisa to comum que se voc for pedir apoio pra direo, pra coordenao pedaggica pra te d algum direcionamento pra isso, vai ter que descer a escola inteira. normal, do cotidiano deles, da prpria idade deles. (Professor 2, grupo focal). , se acontecer comigo, eu falo: resolve entre vocs, eu no me meto no. Se a gente fala ainda sacaneiam a gente, ficam debochando da gente. Ah, a

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gente no pode fazer nada! (Professor 4, grupo focal). melhor ignorar do que levar a srio (Professor 11, grupo focal).

Quando um dos professores disse que no podia fazer nada, muitos concordaram. E quando procurei saber a razo, as justificativas expressavam o ECA:
Eu acho a escola muito limitada pra isso. O prprio Estatuto colabora com isso a. Quando voc no pode fazer um monte de coisa com o aluno (Professor 4, grupo focal). Veja bem, a gente at toma determinadas posturas. Mas, no meio em que a gente est vivendo, tenho cuidado de chamar esses alunos para conversar muito. Para evitar, justamente, que isso seja interpretado por eles como uma humilhao (Professor 9, grupo focal). A gente no tem mais nada, a gente no pode fazer nada, a gente no pode nem pegar no aluno. Eles querem colocar na justia [...] se ele for, tem indenizao por humilhao, danos morais. [...] Em funo de tantas proibies de coisas que o professor no pode fazer, voc fica de mos atadas, n? Voc no pode suspender o aluno, voc no pode tirar o aluno de sala de aula, ento, o que voc vai fazer? (Professor 10, grupo focal). Essa falta de punio tambm, n? Os alunos tm direitos e no tm deveres (Professor 7, grupo focal). s vezes eu acho que o tempo pode fazer com que a coisa mude [...] e a passar a ser destaque, em vez de ser alvo de comentrios [...] Eu acho que o tempo ajuda [...] Se aquele grupo que est fazendo oposio a ele, que est discriminando, ento ele vai procurar um outro grupo (Professor 8, grupo focal).

Diante da citao Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), recorri ao documento e empreendi anlise de seu contedo, para tentar entender os argumentos dos professores. Encontrei apenas o Artigo 18 que expe: dever de todos velar pela dignidade da criana e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatrio ou constrangedor. Sobre esse aspecto, vale ressaltar que os professores podem se apropriar do prprio Estatuto e us-lo ao seu favor para proporcionar que as prticas de bullying na escola sejam evitadas. Ao perceber que essas situaes eram recorrentes, procurei saber dos professores que encaminhamento deveria ser dado a elas. Os docentes informaram que a ausncia da famlia e a falta de orientao aos filhos, eram grandes causadores do aumento da violncia nas escolas:

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s vezes eu acho que o tempo pode fazer com que a coisa mude. De repente, o aluno pode se integrar ao grupo ou ento descobrir outro grupo e no ficar marginalizado, excludo. Ou ento, de acontecer uma situao qualquer e ele se sobressair em relao a turma e a passar a ser destaque, em vez de ser alvo de comentrios. Eu acho que o tempo ajuda, mas acho que poderia chamar os pais, e eles conversarem com os alunos em casa pra abrir um pouco a mente dele. E ele tambm ter um aconselhamento tanto da direo quanto do professor pra ele se integrar num outro grupo. Se aquele grupo que est fazendo oposio a ele, que est discriminando, ento ele vai procurar um outro grupo. Procurar se abrir um pouco mais e no se fechar, em termos de se excluir (Professor 8, grupo focal). difcil, no uma coisa simples de voc realizar, at porque quando voc chama o pai voc v que isso [violncia] est enraizado na famlia e no uma questo da criana e do adolescente s [...] Eu acho que a escola precisa mudar. A maneira como ela atua no tem como interferir nessas relaes grupais, entendeu? (Professor 3, grupo focal). Na teoria a gente at v vrias solues, mas na prtica a gente sabe que impossvel mesmo [...] At porque a gente sabe que o problema no est aqui dentro, o problema t do lado de fora, t na casa deles, na famlia deles (Professor 5, grupo focal). Muitas vezes, o pai ou a me diz que no sabe o que fazer com o filho. Quer dizer, a escola que tem que saber, n? (Professor 7, grupo focal).

Finalizadas as discusses acerca da primeira imagem, foi apresentada a segunda sequncia, que enfatizava uma situao em que envolvia agresso fsica, atuao de grupos que hostilizam a vida de outros (cf. FANTE, 2005; OLWEUS, 1978; ORTE, 1996; SMITH, 2002). A seguir os trechos reproduzidos mostram os sentidos daquela imagem para os professores:
a rapaziada e o garoto bobo, ningum quer ficar perto dele, ningum brinca com ele e fica todo mundo sacaneando ele na hora da merenda, no recreio (Professor 4, grupo focal). Ah! Tem um aluno aqui que tem um pouco de orelhas de abano e no corta o cabelo curto de jeito nenhum, para no ser zoado pelos colegas (Professor 2, grupo focal). [...] eles, por exemplo, eles fazem coisas que a mim choca profundamente, uns sacaneiam pesado com o outro, mas entre eles uma coisa normal (Professor 12, grupo focal). exatamente isso que acontecesse. Eles querem ter uma liderana aqui, geralmente, eles no tm l (no morro). Ento, s vezes, o garotinho est comendo, e eles vm perturbar. Outra coisa, tambm, eles s atuam em grupo, 3 ou 4 juntos. Mas, sozinhos? Eles no vm sozinhos. que nem bandido, no vm sozinho (Professor 11, grupo focal).

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Levantamos questionamentos acerca do que poderia ser feito para resolver essas situaes. A seguir destacamos os seguintes trechos reproduzidos pelos professores:
Olha... eu acho que se ele (o aluno) estiver oprimido, ele vai precisar, eu acho, de se aliar a outra pessoa, porque ele tomar uma iniciativa s de se vingar, fazer isso sozinho, eu acho que ele sozinho no capaz de tomar uma atitude. Num ambiente de escola, eu acho que ele no conseguiria fazer. At porque esses alunos nossos no tm reao porque tem alguma coisa por trs da famlia. Famlias desestruturadas. Os agressores vm de famlias desestruturas, muito mais dos que sofrem (agressor x vtima) (Professor 10, grupo focal). Os pais tm que marcar mais presena na escola. Acho que muitos pais no devem nem saber o que acontece com seus filhos na escola. s vezes, tambm, se metem e acabam piorando. Contar com a direo para ver essas situaes muito difcil, aqui na escola faltam funcionrios, a fica tudo por conta do professor resolver (Professor 2, grupo focal).

Vale salientar que nessa dinmica psicossocial em que a escola joga a responsabilidade para a famlia e vice-versa, ambos deixam de tomar providncias em torno do bullying. No caso especfico da escola, esta no promove nem discusses em torno dessas situaes que so responsabilidade de todos. Partiu-se, em seguida, para a terceira sequncia de imagens que mostrava uma situao de ciberbullying. A ilustrao foi pertinente pois pude observar vrios alunos utilizando celulares, MP3, e outros artefatos eletrnicos. Mais ainda, de acordo com a literatura, as meninas utilizam, s vezes, mtodos indiretos, como fofocas, manipulao de amigos, mentiras e excluso de outros de um grupo (DAY, 1996) para praticar bullying. A seguir so apresentadas falas dos professores relacionadas s imagens observadas:
aluna deslocada de um grupo por ser gorda. discriminao por ela ser gorda, ela est separada do grupo. Passaram uma mensagem para ela chamando ela de gorda. Fica todo mundo rindo da gordinha. Ela no pode entrar na onda da baguna, conviver, namorar, nada disso! (Professor 4, grupo focal) Eu acho que excluso por ela ser gorda (risos), porque os grupos tm padro, n? Aqui, nesse caso, tem o padro de beleza, de caractersticas fsicas (Professor 3, grupo focal). excluso porque ela diferente das demais, n? Ela gorda, n? Preconceito! So as diferenas mesmo, n? Eles no aceitam (Professor 6, grupo focal).

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Aqui na escola eu vejo essas situaes assim todos os dias e muito pior. Se fosse s chamar de gorda estava bom (Professor 1, grupo focal).

Novamente procuramos identificar se houve alguma ao da escola em funo dessa situao. O trecho reproduzido a seguir ilustra a conversa:
Quando a gente interfere fica pior. Pior pro aluno, por exemplo, tem uma menina no 7 ano que chamada de Chucky - aquele boneco assassino. Quanto mais voc fala com a turma pior fica, a comeam a chamar ela de outras coisas. Tem horas que ela no gosta e tem horas que ela fica rindo, ento, sei l, eu vou rir pra ver se pra (Professor 5, grupo focal).

Diante desta manifestao, perguntamos, ento, qual encaminhamento deveria ser feito. A seguir destacamos os seguintes trechos das falas dos professores:
Aqui, essa comunidade muito complicada, por exemplo, voc no pode expulsar o aluno, claro n? O aluno no pode ficar sem estudar. Mas, em outros locais h a possibilidade de voc conversar com a famlia, falar pra ele que o melhor ele sair. Aqui eles no podem entrar em outro lugar. Infelizmente, aqui a gente no tem essa mobilidade. Essa comunidade aqui muito ruim (Professor 12, grupo focal). Se houvesse a presena do responsvel junto da escola pra ajudar, seria melhor (Professor 1, grupo focal).

As falas dos professores registradas em gravao, transcritas e analisadas, conforme proposto por Bardin (1977), indicavam que para eles o fenmeno estava circunscrito adolescncia e que aes para combat-lo ficavam cerceadas pelo Conselho Tutelar e pelo ECA. Para validar tal resultado, voltei instituio para desenvolver entrevistas conversacionais individuais. Sobre essa tcnica, pesquisadores como Woods (1987, apud SARMENTO, 2003, p.162) preferem evitar a conotao formalista de entrevista, considerando que a expresso conversao sugere melhor a natureza da relao na qual se realiza esse processo livre, aberto, democrtico, bidirecional e informal, onde os indivduos podem manifestar tal como so sem sentirem-se presos a papis determinados. Quando retornei, os professores haviam participado de uma capacitao promovida pela Prefeitura Municipal, cuja temtica era o bullying escolar, o que me levou a questionar se haveria alguma mudana em suas falas. Alves-Mazzotti (2005) apoiada em S (1998) argumenta que para os sujeitos terem uma representao social, devemos considerar que o objeto tenha relevncia para eles, ou

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seja, que j tenham sido expostos ao objeto de maneira sistemtica, seja por meio de suas prticas, por assunto de suas conversaes, ou por terem sido impactados por informaes a eles vinculadas transmitidas pelos meios de comunicao. Seria possvel identificar, portanto, se a capacitao havia impactado os docentes a ponto de produzirem argumentos diferentes daqueles apresentados anteriormente. A seguir reproduzida uma fala emblemtica dos professores sobre bullying registrada durante entrevista conversacional, aps a capacitao:
Agora, eu vejo o bullying de duas formas atualmente [...] Seria a parte mdica, uma parte de molstia e [...] no cotidiano dele, no mundinho dele o bullying , na concepo dele (aluno). Naquele momento, busca uma atividade que seja interessante para ele e, essa atividade uma atividade de liderana, porque no meio social dele ele v isso: a liderana de um trfico, v o cara se dando bem, ento ele absorve isso meio que naturalmente e passa a desenvolver isso, s vezes, por uma caracterstica dele de ver que com isso os outros colegas os vem bem. Ento, ele no consegue malear bem essa liderana para o lado do pensamento, ento ele usa essa liderana na ao. Ento, num dado momento ele v que tem umas pessoas mais passivas que ele, ento ele comea a exercer a fora, uma fora assim branda de incio, mas que quando essa fora comea a criar um corpo, ele passa at ser cobrado para agir daquela forma. E a, ele bota at outras pessoas para agirem por ele, se ele no quiser agir daquela forma. Ento, eu vejo o bullying, atualmente, nosso aqui no municpio, um bullying no to agressivo no sentido mdico, em termos de molstia, n, como se v esporadicamente (Professor 10, entrevista).

Novamente, os professores entendiam o bullying como um comportamento prprio da adolescncia, dos grupos e que a ausncia da famlia impede que essas prticas sejam erradicadas:
Acredito que seja mais comum na adolescncia. O homem agressivo por natureza. Ser menino nessas horas deve ser muito difcil, porque infelizmente os outros s respeitam na base da fora mesmo. Alguns compactuam se referindo vtima como seus agressores o fazem e acham que tudo brincadeira porque o coitado d um sorriso. Queria que ele fizesse o que? (Professor 5, entrevista). Eu sei que bullying sempre existiu, mesmo antes de inventarem o termo. Tenho a impresso que os filmes americanos disseminaram isso por aqui. Vi na MTV um programa de um rapper que pega essas crianas vtimas de bullying pra serem astros de rap e por conseqncia mais admirados pelos colegas. Quando fui vtima e tomei algumas medidas, lamentavelmente com a violncia, tornei-me bom de briga e pararam de me aborrecer. Em uma escola de classe mdia alta, acredito que seja mais comum nessas situaes , mas a gente sempre acaba sabendo quando a coisa fica mais feia. A questo da difamao pela internet j foi parar na Justia. Acho que ganhou mais ferramentas e velocidade com a internet e um poder de disseminao

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muito maior. Eu sofri isso na minha juventude. De famlia humilde e estudando em uma escola de classe mdia. Odiava ir escola. O rendimento escolar acaba caindo muito (Professor 2, entrevista). Se voc for comparar uma escola de zona sul com uma escola de periferia, ali pode voc pode ter essa diferena, ali pode ser de momento, de perodo para auto-afirmao, n? Tubo bem, a pode ser uma fase. E a, pode vir a ser e causar um problema maior, mas entre eles mesmo, por exemplo, um homicdio ou um suicdio. Agora, na periferia, prximo comunidades carentes, no morro, eu j temo isso, eu j acho que isso pode ser um estgio para uma organizao, uma revolta (Professor 10, entrevista). difcil, no uma coisa simples de voc realizar, at porque quando voc chama o pai voc v que isso [violncia] est enraizado na famlia e no uma questo da criana e do adolescente s (...) eu acho que a escola precisa mudar. A maneira como ela atua no tem como interferir nessas relaes grupais, entendeu? (Professor 3, entrevista). E nesse caso eu acho que j uma situao particular, algo j que, ou ele desenvolveu na famlia dele, n? Foi oprimido na famlia e isso provocou nele uma determinada violncia contida, n? (...) Esses alunos nossos que sofrem de bullying, os oprimidos no caso, eles no tm essa reao porque tem alguma coisa por trs da famlia. Famlias desestruturadas. Os agressores vm de famlias desestruturas, muito mais dos que sofrem com bullying. (agressor x vtima) (Professor 10, entrevista).

Novamente o ECA aparece na fala dos professores impedindo que eles tomem atitudes positivas em relao ao bullying, conforme os discursos apresentados a seguir:
A gente no pode fazer nada, que eles dizem que a gente est esculachando eles. A, vem me, vem pai, vem Conselho Tutelar (Professor 11, entrevista). O ECA eu acho que ele atrapalha um pouco... Ele tem uma influncia, ele acabou tendo uma influencia negativa. Ele legitimou de certa forma a desordem dentro da escola (...) de certa forma, ele criou mais uma barreira, lgico que a inteno dele no essa n? Mas, a forma como ele foi feito, como ele foi jogado, isso foi muito de supeto de uma vez s (Professor 3, entrevista). Agora, a gente no tem muitas armas, porque tudo que a gente usava antes para poder educar, agora constrangimento a menor. Quer dizer educar virou constrangimento. Realmente, a gente no tem muito que fazer (Professor 3, entrevista).

Ao cruzar os dados coletados na observao, no grupo focal e nas entrevistas conversacionais foi possvel apreender como os professores elaboram as representaes sociais sobre o bullying. Identificamos no ncleo figurativo a metfora bullying como se

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fosse uma molstia e como tal, conforme explicam os docentes que participaram deste estudo, precisa de remdio para ser curada. Infelizmente, como eles mesmos expressam, aes que contribuam para a reduo do fenmeno na escola no podem ser empreendidas pelos professores, uma vez que o Conselho Tutelar e o Estatuto da Criana e do Adolescente os punem. De acordo com a fala de um dos professores, bullying alguma coisa de adolescente, passa, assim como uma doena passa. Tanto para o bullying, como para adolescncia, no h o que fazer, no ? Basta esperar. Passados alguns meses, retornei escola e fui informada pela direo que a pesquisa realizada mexeu muito com os professores. Talvez, suas representaes sociais comecem a ser reestruturadas e, conforme explica Rouquete (1989, p. 39) se as representaes se modificam, as prticas tambm se transformam e reciprocamente. Esse comentrio da direo da escola nos remete a uma possibilidade de leitura de como seria a percepo dos professores sobre as aes que entendem que deveriam empreender diante da seriedade do problema do bullying. Em um primeiro momento, a situao encarada como mais uma brincadeira comum entre alunos. medida que vo tomando conscincia da situao e dos embates que vo surgindo, os docentes passam a se envolver e, como autoridades da escola, a ter de se posicionar diante destes conflitos dentro de espao escolar. Ao sarem de seu papel de mero observadores e serem compelidos a intervir, os professores precisam estar bem informados sobre a temtica e seguros quanto s decises que tomaro, para tal, necessrio que haja o investimento em aes de conscientizao, principalmente no tange utilizao eficaz do Estatuto da Criana e do Adolescente.

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CONCLUSO

Enquanto eu tiver perguntas e no houver resposta continuarei a escrever. Clarice Lispector, 1977

Esta pesquisa procurou investigar as representaes sociais de professores do segundo segmento do Ensino Fundamental sobre bullying na escola. A teoria da representao social foi o referencial terico-metodolgico utilizado para identificar os sentidos que esse fenmeno tm para os docentes e tambm para compreender como esses sentidos so construdos no cotidiano, orientando suas prticas e condutas. A anlise dos resultados deste estudo indicou que o ncleo figurativo dessa representao est condensado na metfora bullying como se fosse uma molstia. esta figura de linguagem encontrada por meio da anlise das informaes e do cruzamento de dados efetuados. Verificou-se que o bullying uma doena tpica da adolescncia e que se manifesta de vrias maneiras e em vrios nveis, no se restringindo escola. Autores, como por exemplo, Mellucci e Fabbrini (1992, p. 25), expem sua compreenso de adolescncia afirmando que um primeiro momento da juventude e que,
no pode ser vista somente como fase de transio entre a infncia e a vida adulta, como meta ltima da maturidade, mas como um perodo do ciclo vital no qual h processos especficos de transformao que investem as dimenses mental e corprea, as relaes com os outros e com o mundo. Atravs dessas mudanas se tornam visveis uma organizao da vida afetiva, modelos de pensamento, formas de relaes, que vm em primeiro plano, renegando temporariamente ao fundo outras partes da experincia.

Porm, diante do que pudemos detectar nesta pesquisa, o bullying no se restringe ao perodo da adolescncia de um estudante, como se fosse uma doena que afeta indivduos somente em determinada faixa etria. O bullying muito mais abrangente e abarca, como fenmeno psicossocial que , grupos de diferentes idades e contextos, envolvendo a sociedade como um todo e, em muitos casos, est atrelado a outros tipos de violncia. Romper com esta viso simplista de que o fenmeno do bullying algo passageiro e, portanto, faz parte da vida dos estudantes, um primeiro desafio dos educadores para a promoo de um processo

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educativo que v alm da mera transmisso de contedos e busque, efetivamente, a formao de cidados. Diante da abrangncia do problema e do papel da escola em nossa sociedade muitas vezes sendo o principal espao para o encontro das famlias e para a conscientizao da importncia da funo desta como base de nossa sociedade a instituio escolar precisa chamar para si a responsabilidade pela conscientizao e o combate a este tipo de conflitos. A escola trabalhando em consonncia com as famlias, discutindo o problema e estabelecendo parcerias que promovam a integrao entre os diferentes grupos que formam a comunidade escolar, poder colaborar efetivamente para a minimizao das situaes de bullying. A parceria escola e famlia, to necessria para a harmonia das relaes sociais que se estabelecem no espao da escola, ainda est distante de ser alcanada. O bullying aparece na famlia quando os professores dizem que o fenmeno no est dentro da escola, est do lado de fora, porque quem tem uma famlia estruturada, que acompanha, coisa e tal, normalmente, no apresenta esse tipo de conduta. Este tipo de postura em nada colabora para a soluo do problema e nos mostra toda uma concepo distorcida sobre o assunto. Se assim o fosse, o bullying estaria restrito a grupos de periferia, sem condies econmicas satisfatrias, excludos sociais. Entretanto, pudemos observar que no isso que acontece. O bullying alcana toda a sociedade, mas, como explica Spsito (1998, p. 17) que estudos sobre violncia escolar e classes mdias so menos investigados, uma vez que envolvem situaes peculiares que precisam ser analisadas, sem recorrer a generalizaes apressadas, evitando chaves homogneas de compreenso para condies sociais e atores diversos. Soma-se a todas estas questes, ainda outra que os professores nos apontam: a maneira como o Estatuto da Criana e do Adolescente foi incorporado dentro das escolas, impede que aes sejam tomadas para resolver essas situaes. Reiteramos que os professores podem se apropriar do prprio estatuto e us-lo ao seu favor para evitar que as prticas de bullying na escola sejam evitadas. Finalmente, considerando que existe uma relao intrnseca entre representaes sociais e prticas, conclui-se que um primeiro passo para mudar as representaes dos professores sobre o bullying, seria faz-los tomar conscincia de suas representaes e do tratamento diferenciado que elas orientam, bem como das conseqncias negativas dessa prtica para os alunos. Tornam-se necessrias polticas educacionais que possam contribuir para que as mudanas aconteam na prtica. Devemos pensar nesse fenmeno associado ao currculo e

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aos documentos oficiais e, sobretudo, devemos pens-lo a partir da prpria compreenso de seu significado na escola e das relaes que ali se estabelecem.

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ANEXOS

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ANEXO 1
CARTA ABERTA DE BRASLIA Com o objetivo de aprofundar as discusses sobre o bullying e encontrar alternativas que auxiliem sua reduo, realizou-se no dia 03 de Junho de 2006, em Braslia-DF, o I Frum Brasileiro sobre o Bullying Escolar. O evento contou com a participao de especialistas que discutiram o tema, em seus diversos aspectos: escolar, familiar, social, cultural, tico-legal e sade. Participaram das discusses, autoridades educacionais representando escolas pblicas e particulares de ensino, representantes do Conselho Tutelar, Polcia Militar, Delegacia de Proteo Criana e Adolescente, Vara da Infncia e Juventude, Secretaria de Incluso do MEC, Ministrio Pblico, Segurana Escolar, alm de representante da Escola Pais do Brasil, pesquisadores, pais, profissionais de educao, sade, justia e estudantes de diversas reas. Ao final foi elaborada a presente Carta Aberta de Braslia, estruturada nos seguintes temas: 1- Necessidade de conscientizar a sociedade sobre o bullying escolar e suas conseqncias; 2- Desenvolvimento de polticas pblicas emergenciais; 3- Criao de comisso permanente de estudos sobre o bullying escolar. 1. NECESSIDADE DE CONSCIENTIZAR A SOCIEDADE SOBRE O BULLYING ESCOLAR: Os estudos sobre o bullying escolar tiveram incio na Sucia, na dcada de 70 e na Noruega, na dcada de 80. Aos poucos, vem se intensificando nos mais diversos pases. No Brasil, os estudos so recentes, datam do ano de 2000, motivo pelo qual a maioria das pessoas desconhece o tema, sua gravidade e abrangncia. Neste sentido, faz-se necessrio e urgente desenvolver campanhas educativas, especialmente veiculadas nos meios de comunicao, que conscientizem a sociedade sobre a relevncia do tema, bem como encontrar solues para a sua reduo. Tais campanhas devem ter como objetivo: Considerar as prticas bullying, como violncias graves, comprometedoras do pleno desenvolvimento do indivduo, por suas conseqncias psicolgicas, emocionais, sociais e cognitivas, que se estendem para alm do perodo acadmico. Incentivar as vtimas de bullying escolar a romper a lei do silncio e a buscar auxlio. Estimular a convivncia pacfica nos diversos contextos sociais, visando educar para a solidariedade, cooperao, tolerncia, empatia e respeito s diferenas individuais, o que incorrer na reduo do comportamento bullying.

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2- POLTICAS PBLICAS EMERGENCIAIS VOLTADAS PARA O BULLYING ESCOLAR: Necessidade de elaborao de polticas pblicas emergenciais, para conter a propagao do Bullying por tratar-se de fenmeno psicossocial expansivo, de carter epidemiolgico, que somado a outras formas de violncia precisa ser contido. Nesse sentido, foram elencados os principais segmentos: A Famlia B Sistema de Educao C - Conselho Tutelar D Sistema de Sade E Segurana Pblica F Poltica Pblica Detalhamento dos segmentos elencados: A-Famlia dever da famlia, proporcionar aos filhos, ambiente emocional seguro, que favorea a liberdade, o respeito e a dignidade, visando o pleno desenvolvimento do ser. Buscar auxlio, orientao e parcerias junto s escolas e demais segmentos sociais, visando aprender a educar para a paz, por meio de modelos educativos humanistas que desconstruam a cultura da violncia e favoream a afetividade, o dilogo, a coerncia, os limites, o respeito e a tolerncia. Apoiar, sugerir e participar de aes preventivas, desenvolvidas pela escola e demais segmentos sociais, visando reeducao do comportamento agressivo e abusivo entre estudantes. B- Sistema de Educao As Secretarias de Educao devem exigir que as escolas incluam o bullying escolar em seus regimentos internos, como um ato de indisciplina grave e desenvolvam estratgias preventivas, integrando-as em seus projetos pedaggicos. A escola a principal instituio responsvel pela preveno e encaminhamento de situaes de violncia infanto-juvenil. A escola deve reconhecer a existncia de prticas bullying, conscientizar e capacitar seus profissionais para atuarem estrategicamente na identificao, diagnstico e encaminhamento, visando reeducao do comportamento agressivo, bem como a reduo dos prejuzos causados ao processo de aprendizagem e socializao. imprescindvel que a famlia seja inserida nos programas antibullying desenvolvidos pela escola e que assuma com maior responsabilidade a vida escolar dos filhos. As aes pedaggicas de preveno ao bullying escolar devem incluir toda a comunidade escolar e incentivar o compromisso com a educao para a paz.

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C - Conselho Tutelar O Conselho Tutelar deve desenvolver parceria com a escola, no sentido de orientar para que as ocorrncias bullying sejam devidamente encaminhadas, em consonncia com o Estatuto da Criana e do Adolescente. O Conselho Tutelar deve capacitar seus membros para o atendimento e orientao de envolvidos em bullying escolar, bem como seus familiares. A capacitao dos conselhos tutelares deve prever a identificao, diagnstico e encaminhamento do bullying escolar. D- Sistema de Sade Reconhecer a relevncia do bullying escolar como fonte geradora de ansiedade, estresse, sintomas psicossomticos diversificados, doenas e transtornos psicolgicos, com graves prejuzos para a sade fsica e mental dos envolvidos. Desenvolver campanhas preventivas junto s escolas visando reduzir a incidncia de bullying escolar e os investimentos em sade pblica, decorrentes desse fenmeno. Capacitar seus profissionais para identificao, diagnstico e tratamento imediato e em seu conjunto. Estabelecer parcerias que viabilizem o atendimento privilegiado a envolvidos em bullying escolar. E- Segurana Pblica Reconhecer o bullying como uma das principais causas da violncia nas escolas. Reconhecer o bullying escolar no mago da violncia, da delinqncia, do envolvimento com drogas e armas, da formao de gangues e da marginalizao. Incluir o tema bullying na formao de seus profissionais e em programas preventivos. Capacitar seus profissionais para a identificao, interveno e encaminhamento do bullying escolar. Auxiliar a escola e a famlia a encontrarem alternativas para a reduo da violncia familiar e a reeducao do comportamento agressivo. F- Polticas Pblicas Reconhecer o bullying como forma de excluso escolar, num momento em que as polticas pblicas se voltam incluso educacional. Consolidar polticas pblicas que garantam s instituies de ensino, proteo, auxlio e assistncia aos envolvidos em bullying.

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Incluir o bullying como tema de estudos e pesquisas nos cursos de graduao e capacitao de profissionais de educao e reas afins. Desenvolver aes preventivas que atinjam todas as escolas do pas, por meio da municipalizao. Implementar polticas pblicas e investimentos para a formao de equipe multiprofissional, para auxiliar escola e famlia na reeducao do comportamento agressivo, na readaptao social e na educao das emoes. Implementar polticas pblicas para o desenvolvimento de programas antibullying, nos diversos contextos sociais. 3. CRIAO DE COMISSO PERMANENTE Necessidade de criao de comisso permanente para estudos, pesquisas e elaborao de legislao especfica junto s instncias superiores. Confiantes de que as propostas elaboradas neste I FRUM BRASILEIRO SOBRE O BULLYING ESCOLAR, nortearo a atuao dos diversos segmentos sociais na reduo do bullying escolar, na minimizao dos seus efeitos e, que sero levadas em considerao pelas autoridades pblicas, visando o seu compromisso com a educao para a paz, agradecemos participao de todos no evento, certos de que um importante passo foi dado no enfrentamento da violncia que assola o nosso pas e em especial a comunidade escolar. Braslia, 03 de junho de 2006. Coordenao Geral: Prof Cleo Fante Instituies Representadas: ABRAPIA- Associao Brasileira Multiprofissional de Proteo Infncia e Adolescncia Dr. Aramis Lopes Neto Cemeobes - Centro Multidisciplinar de Estudos e Orientao sobre o Bullying Escolar Dr. Jos Augusto Pedra Conselho Tutelar de Braslia Dr. Racib Elias Ticly Conselho Regional de Psicologia de Braslia Dr Meluzia Fernandes de Almeida Delegacia de Proteo Criana e Adolescente do DF Dr. Wisllei Gustavo Mendes Salomo Escola de Pais do Brasil Sr. Jos Florentino Caixeta

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Instituto Agilit de Psicologia Sra. Beatriz Shwab Fernandes Instituto Saber de Braslia Dr. Edival Jacinto Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Especial Prof Dr. Windyz Ferreira Ministrio Pblico do Distrito Federal e Territrios- Grupo de Apoio e Segurana s Escolas Sra. Eunice Correa Arajo Polcia Militar do Distrito Federal Batalho Escolar Tenente Coronel Jorge Dornelles Passamani PROERD Polcia Militar Tenente Mrcio Alves dos Santos Procuradoria da Repblica Dr. Guilherme Zanina Schelb Promotoria de Defesa da Educao do Ministrio Pblico do DF Dra. Ana Carolina Mendona Lemos Secretaria de Estado de Ao Social do Distrito Federal Dr. Walmir Moreira Leo Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal Prof Vandercy Antnia de Camargos Secretaria de Estado da Juventude do Distrito Federal Dra. Araci Qunia Cotrim Vara da Infncia e Juventude do DF Seco de Medidas Scio-educativas Dra. Deiza Carla Medeiros Leite Sindicato dos Estabelecimentos Particulares de Ensino do DF Prof Ambile Pcios

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ANEXO 2 PROJETO DE LEI N 350, DE 2007 Fica o Poder Executivo autorizado a instituir o Programa de Combate ao Bullying, de ao interdisciplinar e de participao comunitria, nas escolas pblicas e privadas do Estado de So Paulo. A ASSEMBLIA LEGISLATIVA DO ESTADO DE SO PAULO DECRETA: Artigo 1 - Fica o Poder Executivo autorizado a instituir o Programa de Combate ao Bullying, de ao interdisciplinar e de participao comunitria, nas escolas pblicas e privadas, no Estado de So Paulo. Pargrafo nico - Entende-se por bullying atitudes de violncia fsica ou psicolgica, intencionais e repetitivas, que ocorrem sem motivao evidente, praticadas por um indivduo (bully) ou grupos de indivduos, contra uma ou mais pessoas, com o objetivo de intimid-la ou agredi-la, causando dor e angstia vtima, em uma relao de desequilbrio de poder entre as partes envolvidas. Artigo 2 - A violncia fsica ou psicolgica pode ser evidenciada em atos de intimidao, humilhao e discriminao, entre os quais: I) Insultos pessoais; II) Comentrios pejorativos; III) Ataques fsicos; IV) Grafitagens depreciativas; V) Expresses ameaadoras e preconceituosas; VI) Isolamento social; VII) Ameaas; VIII)Pilhrias.

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Artigo 3 - O bullying pode ser classificado em trs tipos, conforme as aes praticadas: I) Sexual: assediar, induzir e/ou abusar; II) Excluso social: ignorar, isolar e excluir; III) Psicolgica: perseguir, amedrontar, aterrorizar, intimidar, dominar, infernizar, tiranizar, chantagear e manipular. Artigo 4 - Para a implementao deste programa, a unidade escolar criar uma equipe multidisciplinar, com a participao de docentes, alunos, pais e voluntrios, para a promoo de atividades didticas, informativas, de orientao e preveno. Artigo 5 - So objetivos do programa: I- Prevenir e combater a prtica de bullying nas escolas; II- Capacitar docentes e equipe pedaggica para a implementao das aes de discusso, preveno, orientao e soluo do problema; III - Incluir, no Regimento Escolar, aps ampla discusso no Conselho de Escola, regras normativas contra o bullying; IV- Esclarecer sobre os aspectos ticos e legais que envolvem o bullying; V- Observar, analisar e identificar eventuais praticantes e vtimas de bullying nas escolas; VI- Discernir, de forma clara e objetiva, o que brincadeira e o que bullying; VII- Desenvolver campanhas educativas, informativas e de conscientizao com a utilizao de cartazes e de recursos de udio e udio-visual; VIII- Valorizar as individualidades, canalizando as diferenas para a melhoria da auto-estima dos estudantes; IX- Integrar a comunidade, as organizaes da sociedade e os meios de comunicao nas aes multidisciplinares de combate ao bullying; X- Coibir atos de agresso, discriminao, humilhao e qualquer outro comportamento de intimidao, constrangimento ou violncia; XI- Realizar debates e reflexes a respeito do assunto, com ensinamentos que visem a convivncia harmnica na escola; XII- Promover um ambiente escolar seguro e sadio, incentivando a tolerncia e o respeito mtuo; XIII- Propor dinmicas de integrao entre alunos e professores; XIV- Estimular a amizade, a solidariedade, a cooperao e o companheirismo no ambiente escolar; XV- Orientar pais e familiares sobre como proceder diante da prtica de bullying; XVI - Auxiliar vtimas e agressores. Artigo 6 - Compete unidade escolar aprovar um plano de aes, no Calendrio da Escola, para a implantao das medidas previstas no programa. Artigo 7 - Fica autorizada a realizao de convnios e parcerias para a garantia do cumprimento dos objetivos do programa.

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Artigo 8 - A escola poder encaminhar vtimas e agressores aos servios de assistncia mdica, social, psicolgica e jurdica, que podero ser oferecidos por meio de parcerias e convnios. Artigo 9 - O Poder Executivo regulamentar esta lei no prazo de 90 (noventa) dias a contar da data da sua publicao. Artigo 10 - Esta lei entra em vigor na data de sua publicao. JUSTIFICATIVA O bullying, palavra de origem inglesa, significa tiranizar, ameaar, oprimir, amedrontar e intimidar. A prtica j se tornou comum entre os adolescentes. Um problema que comea a ser discutido com mais intensidade diante do aumento da violncia escolar. A preocupao com o bullying um fenmeno mundial. Pesquisa feita em Portugal, com 7 mil alunos, constatou que 1 em cada 5 alunos j foi vtima desse tipo de agresso. O estudo mostrou que os locais mais comuns de violncia so os ptios de recreio, em 78% dos casos, seguidos dos corredores (31,5%). Na Espanha, o nvel de incidncia de bullying j chega a 20% entre os alunos. O percentual assusta as autoridades espanholas, que j desenvolvem aes para coibir a prtica. A Gr Bretanha tambm est apreensiva com a maior incidncia de ocorrncias. Foi apurado, em pesquisa, que 37% dos alunos do primeiro grau das escolas britnicas admitiram que sofrem bullying pelo menos uma vez por semana. O tema desperta o interesse de pesquisadores dos Estados Unidos, onde o fenmeno de violncia foge do controle. Estima-se que at 35% das crianas em idade escolar esto envolvidas em alguma forma de agresso e de violncia na escola. Em Colorado (EUA), dois adolescentes do ensino mdio mataram 13 pessoas e deixaram dezenas de feridos, em um repentino ataque com arma de fogo. Aps o ato, cometeram suicdio. Os agressores sofriam constantes humilhaes dos colegas de escola. No Brasil, no h pesquisas recentes sobre o bullying, muito embora seja evidente o aumento do nmero de agresses e atos de discriminao e humilhao em ambiente escolar. Estudo feito pela Associao Brasileira Multiprofissional de Proteo Infncia e Adolescncia (Abrapia), em 2002, no Rio de Janeiro, com 5875 estudantes de 5a a 8a sries, de onze escolas fluminenses, revelou que 40,5% dos entrevistados confessaram o envolvimento direto em atos de bullying. Em So Paulo, faltam estatsticas oficiais sobre esse tipo de agresso. Porm, diante da maior incidncia de casos, algumas escolas paulistas desenvolvem, isoladamente, trabalhos de orientao sobre o assunto. Como conseqncia do agravamento das ocorrncias de bullying, pais de aluno ameaam processar a escola, acusando professores e diretores de falta de superviso. Principalmente em atos de violao dos direitos civis e de discriminao racial ou de assdio moral. Nas aes, os pais requerem indenizaes por danos patrimoniais e morais. A responsabilidade da escola objetiva, ou seja, no precisa provar a inteno, basta a comprovao da omisso.

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O bullying uma forma de agresso que afeta a alma das pessoas. Pode provocar, nas vtimas, um sentimento de isolamento. Outros efeitos so a reduo do rendimento escolar e atos de violncia contra e si e terceiros. Em 2004, um aluno de 18 anos de uma escola de Taiva (SP) feriu oito pessoas com disparos de um revlver calibre 38, suicidando-se em seguida. O jovem era obeso e, por isso, vtima constante de apelidos humilhantes. Alvo de gargalhadas e sussurros pelos corredores. O modo como os adolescentes agem em sala de aula, com a colocao de apelidos nos seus colegas, pode contribuir para que pessoas agredidas no atinjam plenamente o seu desenvolvimento educacional. So atitudes comportamentais que provocam fissuras que podem durar para a vida toda. Criar um estigma ou um rtulo sobre as pessoas como pr conceitu-las, ou seja, praticar o bullying. Alm de ser uma agresso moral, uma atitude de humilhao que pode deixar seqelas emocionais vtima. Outros exemplos so os comentrios pejorativos sobre peso, altura, cor da pele, tipo de cabelo, gosto musical, entre outros. A instituio de programa de combate ao bullying nas escolas vai permitir o desenvolvimento de aes de solidariedade e de resgate de valores de cidadania, tolerncia, respeito mtuo entre alunos e docentes. Estimular e valorizar as individualidades do aluno. A iniciativa pretende ainda potencializar as eventuais diferenas, canalizando-as para aspectos positivos que resultem na melhoria da auto-estima do estudante. Sala das Sesses, em 18-4-2007 Paulo Alexandre Barbosa - PSDB

FONTE: http://www.bullying.pro.br/

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Apndice 1 Quadro 1 - Perfil dos professores participantes

PROFESSORES

FORMAO

TEMPO DE MAGISTRIO (anos) 5 10 13 13 20 20 20 22 22 30 31 34

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Ps-graduao Superior Ps-graduao Superior Superior Superior Ps-graduao Superior Ps-graduao Ps-graduao Superior Superior

TRABALHA EM OUTRA ESCOLA? PBLICA OU PRIVADA? No Sim, pblica federal e privada Sim, pblica estadual No No Sim, pblica estadual e privada Sim, pblica municipal Sim, pblica estadual No Sim, pblica municipal Sim, pblica federal Sim, privada

DISCIPLINAS QUE LECIONAM Educao Fsica; Centro de Estudos do Aluno Geografia Educao Fsica Cincias Educao Artstica Espanhol Portugus;Ingls Geografia Coord. Pedaggica Matemtica Matemtica Portugus e Literatura

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Apndice 2 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Senhores pais, mes e/ou responsveis. Como parte de meus estudos para o Mestrado em Educao, estou realizando uma pesquisa sobre violncia na escola. Meu foco so as atitudes intencionais e repetidas que causam desconforto como apelidar, xingar, excluir de brincadeiras ou atividades escolares, ignorar, ameaar, bater e chutar. Estes comportamentos acontecem com muita freqncia entre crianas e adolescentes no ambiente escolar e tm sido estudados em muitos pases. As conseqncias destas atitudes so muito ruins, tanto para os que agridem como para os que so vtimas. Por isso, so necessrios estudos que permitam maior compreenso desses comportamentos agressivos e que pode ajudar na elaborao de projetos educativos que possam preveni-las. Para realizar minha pesquisa necessito de seu consentimento para que seu filho(a) possa participar de grupo de discusso com alunos da turma em que ele estuda na Escola Municipal X. Nesta atividade, os participantes devero narrar uma situao que tenham presenciado e que os incomodaram. Toda resposta aceita, no havendo julgamento de "certo" ou "errado" e o participante somente responder o que desejar responder. Para facilitar o registro das respostas dos participantes, ser utilizado um gravador, o que facilita a moderao da discusso e cuja gravao estar disponvel a todos que o desejarem. Os nomes dos participantes no sero revelados publicamente. Esclareo que, mesmo que autorize a participao de seu filho(a), voc poder retirar seu consentimento a qualquer momento, sem nenhuma conseqncia negativa para ele(a). A participao voluntria. Se desejar, voc poder entrar em contato comigo atravs da escola para obter maiores esclarecimentos, antes ou durante a realizao da pesquisa. Caso voc autorize a participao de seu filho(a), favor preencher os campos abaixo, assinando no local indicado. Eu, ______________________________________________________________, responsvel por ____________________________________________________, aluno(a) da Escola Municipal X, autorizo sua participao nos grupos de discusso, envolvendo entrevistas grupais gravadas, nos termos descritos anteriormente, a ser desenvolvido pela pedagoga Cristina Bernardini, aluna do Mestrado em Educao da Universidade Estcio de S, do Rio de Janeiro, durante os meses de maio a julho de 2008. Endereo do responsvel: ____________________________________________ Telefone: _____________________ Rio de Janeiro, ______/______/_______ __________________________________ Assinatura do responsvel

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Apndice 3

Ilustrao: Rafael Maiani

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Apndice 4

Ilustrao: Rafael Maiani

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Apndice 5

Ilustrao: Rafael Maiani