Você está na página 1de 498

A mente musical em uma perspectiva transdisciplinar

24 A 27 DE MAIO DE 2011
Local: MEMORIAL DARCY RIBEIRO (Beijodromo) - Universidade de Brasília

ANAIS

Anais do

VII SIMCAM
Simpósio de Cognição e Artes Musicais

Reitor José Geraldo de Sousa Junior Vice-Reitor João Batista de Sousa Decana de Pesquisa e Pós-Graduação Denise Bomtempo Birche de Carvalho Diretora do Instituto de Artes Izabela Costa Brochado Chefe do Departamento de Música Ricardo José Dourado Freire Coordenadora do Programa de Pós-Graduação Música em Contexto Cristina Grossi

Maurício Dottori, editor

Anais do

VI SIMCAM
Simpósio de Cognição e Artes Musicais Universidade de Brasília Departamento de Música
Ricardo José Dourado Freire, coordenador geral

Brasília, 24 a 27 de maio de 2011

iv

Comissão Científica do SIMCAM7 Coordenação Maurício Dottori Pareceristas: Beatriz Raposo de Medeiros (USP) Clara Márcia Piazzetta (FAP) Daniel Quaranta (UFJF) Diana Santiago (UFBA) Graziela Bortz (UNESP) Marcos Nogueira (UFRJ) Maurício Dottori (UFPR) Ney Rodrigues Carrasco (UNICAMP) Rael Bertarelli Toffolo (UEM) Rosane Cardoso de Araújo (UFPR) Sonia Ray (UFG)

Promoção: ABCM – ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE COGNIÇÃO MUSICAL

Maurício Dottori (UFPR), Presidente Diana Santiago (UFBA), Vice-Presidente Graziela Bortz (UNESP), Secretária Ricardo Dourado Freire (UnB), Tesoureiro Marcos Nogueira (UFRJ), Relações Públicas Beatriz Ilari (UFPR), Representante do Comitê Editorial Rael Bertarelli Toffolo, Webmaster

Prezados Colegas, O Departamento de Música da Universidade de Brasília e o Programa de Pós-Graduação Música em Contexto tem o prazer de realizar a sétima edição do Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais (SIMCAM). Nesta edição o tema escolhido foi A Mente Musical em uma perspectiva transdisciplinar, com a intenção de manter o diálogo com as áreas que caracterizam esse fórum aberto de pesquisa e discussão que é o SIMCAM. Nesta edição contaremos com as presenças de dois pesquisadores internacionais com grande impacto nas publicações que relacionam Cognição e Artes Musicais: Emmanuel Bigand, da Université de Bourgogne, França, e Karl Anders Ericsson, psicólogo sueco que leciona na Florida State University (EUA). Faz-se necessário agradecer os diversos colaboradores que trabalharam com afinco para a realização deste 7SIMCAM. Esse encontro foi possível pela dedicação da equipe organizadora formada por Maria Cristina de Carvalho Cascelli de Azevedo e Antenor Ferreira Corrêa, professores do PPG-MUS, Patricia Pederiva, da Faculdade de Educação da UnB, e de Afonso Galvão, da Universidade Católica de Brasília. A participação da Associação Brasileira de Educação Musical foi fundamental, por meio da orientação e coordenação da parte científica realizada pelo presidente Maurício Dottori. Agradeço também a Sonia Ray, que como coordenadora do V SIMCAM, ofereceu apoio e ajuda nos momentos mais difíceis. Merece um agradecimento a equipe de funcionários e colaboradores da UnB que fazem um trabalho discreto e eficiente na secretaria do Departamento de Música, liderados pelo secretario do MUS, Rogério Figueiredo, e coordenados por Alex Cunha. Agradeço o design gráfico realizado por Haroldo Brito, da criatus design, que além de fazer um excelente trabalho de criação, foi o responsável pela produção de todo o material gráfico do evento. O evento não seria possível sem a parceria com o Memorial Darcy Ribeiro, que possibilitou o uso do espaço físico de beleza ímpar e ambiente único para a realização de um evento científico. A colaboração do Programa PAEP da CAPES foi fundamental para a viabilidade do evento e o Programa de Pós-Graduação Música em Contexto da UnB ofereceu a estrutura acadêmica para a participação do Departamento de Música na realização do 7SIMCAM. Desejamos que todos os participantes sintam-se bem vindos à Universidade de Brasília e esperamos que todos possam desfrutar as oportunidades de troca de experiências que caracterizam as diversas edições do SIMCAM. Brasília, 24 de maio de 2011 Ricardo Dourado Freire Coordenador Geral do 7SIMCAM Chefe do Departamento de Música da UnB

v

Caros Colegas Pesquisadores, Chegamos ao Sétimo Simpósio de Cognição e Artes Musicais, o sexto desde a fundação de nossa Associação no Segundo Simpósio, em Curitiba. E o que se pode ver é a lenta, mas firme, consolidação da área. O número de trabalhos selecionados aparenta ser um pouco menor, mas não só a exigência de pertinência às inúmeras facetas dos estudos cognitivos, entendidos de maneira abrangente, foi mais restritiva, como a qualidade média elevou-se. Temos, já, uma área quase consolidada, e nas publicações dos eventos já vemos acumulada uma grande quantidade da pesquisa em Cognição e Música, feita em nosso país. Viemos, nestes anos, estudando e debatendo como nossos miolos — estes pedaços de geléia cujos átomos foram forjados há bilhões de anos no interior de estrelas — podem perceber ar em vibração como um objeto expressivo (como o fizemos até o século XVIII); como uma expressão emocional de seu compositor/organizador ou de seu intérprete/emissor (como fizemos até início do século XX); como uma estrutura objetiva autoreferencial (como fazemos há um século). Temos estudado os princípios cognitivos que extraímos daquilo que chega a nossos ouvidos — e, também, do movimento de nossos dedos, braços, lábios, diafragmas, de nossas pernas — e usamos para produzir música, seja como intérpretes, seja como compositores. Estudamos como metáforas — como o são ver a música como linguagem, como movimento, como estruturas dialógicas ou tensivas-distensivas — possibilitam-nos compreender um pouco de nossos processos intelectivos, e como há princípios neuro-estéticos envolvidos na nossa fruição musical, pelas categorizações e pelas simetrias. E pesquisamos como uma das metáforas que está na origem mesma dos estudos cognitivos — a de que nossos cérebros funcionam como uma máquina informacional — permite que a interface com o mundo da tecnologia seja profícua em insights sobre a música que fazemos e como a fazemos. Mais: como nós, animais do ritmo, nos sincronizamos socialmente pela música e a usamos para a catarse, a terapia. E finalmente, como, pela sua plasticidade, nossos cérebros se amoldam a ensinarmos e aprendermos música. São esses, em resumo, os seis temas em que se distribuem — eu diria quase que tradicionalmente — os trabalhos no Simpósio e nos Anais. Muito obrigado pelo trabalho de todos os envolvidos, em especial na figura do Coordenador Geral do Simpósio, Ricardo Dourado Freire, e de toda a diretoria de nossa Associação, e dos pareceristas que tão abnegadamente leram, em primeira mão, os trabalhos. Maurício Dottori Coordenador Científico do Simpósio Presidente da Associação Brasileira de Cognição e Artes Musicais

vii

Frederico Graeff & João Leite Tempo de resposta em reconhecimento de padrão de acordes na leitura à primeira vista ao piano Gabriel Rimoldi. Lionel F. Jônatas Manzolli e José Fornari A percepção das emoções musicais na Hierarquia Modal Danilo Ramos e José Eduardo Fornari Investigating absolute pitch with neuroimaging techniques – Literature review Patrícia Vanzella. de Souza Penha. Edson Amaro Junior Um levantamento sobre o ouvido absoluto Rodrigo Fratin Medina e Ricardo Goldemberg Quais os fatores que podem interferir na percepção da expressividade interpretativa musical? Márcia Higuchi. Cristina Del Ben.índice a mente e a percepção das artes musicais A construção da representação sonora na mente do músico Graziela Bortz Análise sobre os aspectos psicológicos presentes no processo de audiação em músicos profissionais Ronaldo da Silva e Ricardo Goldemberg Música na carne: o advento da experiência musical incorporada Marcos Nogueira Um estudo sobre a influência da expectativa na cognição de paisagens sonoras Bernardo A. Barreiros. Benassi Werke A influência do treinamento musical nos potenciais cognitivos envolvidos no reconhecimento de alegria e tristeza em melodias sem palavras Viviane Cristina da Rocha e Paulo Sérgio Boggio A percepção de melodia e ritmo nas pessoas com Síndrome de Williams na perspectiva dos testes de Audição Musical propostos por Edwin Gordon Henrique de Carvalho Vivi 1 ix 8 16 27 35 47 59 67 Pôsteres 79 86 89 95 . Maria Angela M. Gamarra. Hugo Cézar Palhares Ferreira Memória de curto prazo para melodias: efeito das diferentes escalas musicais Mariana E.

concepção estética e composição musical 149 Felipe Kirst Adami A memória na psicologia cognitiva e memória musical na Perspectiva do Intérprete 165 Laura Balthazar e Ricardo Dourado Freire Métodos de memorização e a construção da performance instrumental 175 Leonardo Casarin Kaminski e Werner Aguiar Pôsteres x O gesto na performance instrumental Belquior Guerrero Santos Marques belquiormarques@hotmail.com Rael Bertarelli Gimenes Toffolo Aprendizagem e desempenho motor e procedimentos didáticos: questões no âmbito pianístico Fernando Pabst Silva e Maria Bernardete Castelan Póvoas A espectromorfologia como discurso: considerações acerca da obra teórica de Denis Smalley Maurício Perez e Rael Bertarelli Gimenes Toffolo A sonoridade no estudo Pour les Quartes de Claude Debussy: investigando processos composicionais à luz da transdisciplinaridade Thiago Cabral Carvalho O atual estado da questão da disciplina psicologia na formação de músicos-intérpretes na academia brasileira Sonia Ray e Leonardo Casarin Kaminski Representações gráficas para a progressões harmônicas em música: um experimento verificativo Alexei Alves de Queiroz 184 187 194 199 210 215 . como uma mente. segundo os seis critérios do processo mental propostos por Gregory Bateson 105 Daniel Puig Ciclo Portinari: um estudo sobre experiências multissensoriais nas práticas interpretativas 116 Sheila Regiane Franceschini O processo de emissão do som na clarineta e a geração de memória muscular: aplicabilidades no ensino e performance 129 Cristiano Alves Para medir a sincronização de dois cantores: o caso da bossa-nova 143 Cássio Santos. Beatriz R. de Medeiros e Antônio Pessotti Música Sistêmica: Intersecções entre processos criativos.a mente e a produção das artes musicais Uma improvisação guiada por uma partitura.

67. artes musicais e a mente Do caráter transdisciplinar dos sistemas interativos musicais Marcelo Gimenes Tecnologia x perfomance de instrumentos em grupo para crianças: aprendendo na e com a rede Beatriz de Freitas Salles e Juliana Rocha de Faria Silva Ópera no Cinema: o que muda na experiência auditiva? Anselmo Guerra Em direção a uma fenomenologia da composição de música gravada Luciano de Souza Zanatta Comparando estruturas rítmicas através sonogramas: um estudo da percepção métrica do motivo principal da Sinfonia nº. semiótica e cognição Discutindo a constituição da criatividade e da cognição do sujeito músico: uma reflexão entre pressupostos da abordagem histórico-cultural. Op.Artes musicais. método e ferramentas de investigação a partir de um estudo piloto Valeria Cristina Marques e José Fornari Teoria dos Gêneros e Articulação Musical da Trilha Sonora Gustavo Rocha Chritaro. apresentar e criticar música: o ciclo da aprendizagem criativa em um estudo de caso na educação musical escolar Viviane Beineke As relações texto-música e suas implicações na performance da canção Rosamor (1966) de Ernst Mahle Eliana Asano Ramos e Maria José Dias Carrasqueira de Moraes Metro e representação: geração de arquivos sonoros e midi a partir de textos da tragédia grega Marcus Mota Estratégias de leitura à primeira vista: resultados. Sandra Ciocci e Claudiney Rodrigues Carrasco Música e Cinema: diálogos transdisciplinares Glauber Resende Domingues 219 xi 231 243 254 267 279 Pôster 290 Tecnologia. 5. ontopsicológica e da música Patrícia Wazlawick Compor. lingüística. de Beethoven Pedro Paulo Köhler Bondesan dos Santos 295 303 314 322 337 .

O desenvolvimento paralelo da mente e das artes musicais xii A Experiência Estética e a Cognição Sensível na Musicoterapia Clara Márcia Piazzetta Um estudo sobre representações sociais de alunos de graduação sobre os conceitos de “música” e “musicalidade” realizado nos pólos Brasil e Itália Anna Rita Addessi e Rosane Cardoso de Araújo Aspectos relacionados à percepção e à cognição em propostas diferenciadas de educação musical Denise Álvares Campos The MIROR Project: Music Interaction Relying on Reflexion Anna Rita Addessi Paralelos entre concepções de alfabetização e letramento em um contexto interdisciplinar Samara Pires da Silva Ribeiro e Ricardo Dourado Freire A participação do educador no desenvolvimento da mente musical no ambiente escolar Christiana Damasceno Rodrigues da Silva Articulações pedagógicas e criatividade musical: um recorte sobre o desenvolvimento da mente criativa musical Vilma de Oliveira Silva Fogaça Articulações entre música. educação e neurociências: idéias para o Ensino Superior Luciane Cuervo Aplicações da teoria piagetiana à aula de musicalização infantil Jordanna Vieira Duarte 345 355 366 377 394 402 407 419 430 artes musicais e cognição social Representações sociais e prática musical: pesquisa-ação com formação de professores Diana Santiago Musicoterapia e cognição: a importância do fazer musical para estímulo e manutenção das funções executivas de idosos institucionalizados Flávia Barros Nogueira A desinstitucionalização da doença mental e da figura do doente mental através da criação de um espaço de aula de música para pacientes psiquiátricos em uma escola de música Thelma Sydenstricker Alvares 437 440 452 .

Eu ensino como você aprende? Processos cognitivos de aprendizagem em música Simone Marques Braga A musicoterapia na intervenção precoce: uma experiência com crianças deficientes visuais Elvira Alves dos Santos. Lídia Fidelina dos Santos e Rosângela Silva do Carmo Motivação para aprender um instrumento musical na vida adulta: um estudo em andamento Andréa Matias Queiroz 459 468 xiii 472 477 . Claudia Regina Oliveira Zanini. Luana Anastácia Torres Guilhem e Priscileny Sales Campos Humanizando por meio dos sons: a musicoterapia melhorando a qualidade de vida de crianças e adolescentes em tratamento de câncer Jéssica do Carmo Rivas.

.

ouvem ou tocam música verdadeiramente. propondo uma pedagogia baseada na experiência prévia do estudante aplicada ao que chamaram de ill-structured domains — contextos musicais reais. A autora afirma que não há uma preocupação particular dos instrutores em enfatizar a imaginação sonora em níveis simples ou complexos no treinamento em solfejo e ditado ou nas atividades de performance. costuma ser considerada. composição ou regência. Krumhansl 1983. Este artigo discute pesquisas realizadas sobre o assunto nas áreas de neurociências e ciências cognitivas que apontam para atividades em áreas do cérebro responsáveis pelo sistema motor. o estudo de Pascual-Leone (2009) que enfatiza a participação crucial do sistema sensorial e de sua interface com o sistema motor no desenvolvimento de habilidades instrumentais. sendo comprovado o fato de que uma ‘confusão’ no sistema sensorial como resultado da prática excessiva ocorra na disfunção conhecida como distonia focal. como apoio. ou seja. provavelmente. tais como: interpretação.a mente e a percepção das artes musicais A construção da representação sonora na mente do músico Graziela Bortz grazielabortz@gmail. um subproduto de outras atividades envolvidas na formação do músico. Daí viria. práticas instrumentais e treinamento auditivo acerca das recentes descobertas científicas nas áreas de saúde e de neurociência cognitiva para evitar ou tratar de doenças que têm afetado ou mesmo impedido a carreira de muitos músicos competentes. de acordo com Covington (2005). . Conclui enfatizando a necessidade de atualização das disciplinas teórico-analíticas. 1990. Menciona. Aiello e Sloboda 1994). Sugere que a formação musical avalie a importância da prática de mentalização sonora no estudo da performance musical como uma maneira de precaver — possivelmente até auxiliar na cura de — doenças adquiridas pela prática excessiva ou pela pressão psicológica que envolve a profissão. 1 Introdução Quando Covington e Lord (1994) escreveram sua crítica ao ensino objetivista da percepção musical.com Departamento de Música – UNESP Resumo Embora a representação sonora na mente — o chamado ouvido interno — seja considerada uma habilidade importante nas especialidades da área de música. pesquisas empíricas baseadas em análises de respostas a determinados estímulos. sistema sensorial. Sloboda 1985. ao contrário de domínios propositalmente simplificados para fins didáticos — os estudos cognitivos em música ainda eram eminentemente concentrados nos resultados de pesquisas behavioristas (Deutsch 1982. representação semântica e episódica enquanto sujeitos imaginam.

como na recuperação dessa audição na memória através da imaginação. neste estudo. 2 Por se referir a ambas as acepções neste contexto — visual e sonora — preferi ‘representações musicais’. objetividade esta facilitadora na quantificação de erros e acertos. 223). É interessante notar. é a atuação marcante da Área Motora Suplementar (AMS) na construção da representação musical. Memória Motora Halpern (2009. . no plural. embora este também detenha certo grau de imprecisão. o resultado apontando para o fato de que uma área responsável pela escuta no cérebro (córtex auditivo secundário) permanece ativada tanto na escuta real. incluindo indivíduos que haviam sofrido lobectomia temporal para tratamento de epilepsia. possibilitando a análise do funcionamento do cérebro humano em atividades mais complexas e a comparação dessas análises àquelas realizadas nas pesquisas behavioristas. portanto. A autora afirma que um dos desafios de se estudar a representação sonora construída mentalmente é o de como “externar o que é justamente uma experiência interna” (p. entre outros. os recursos para pesquisa científica na área de cognição musical têmse valido cada vez mais das ferramentas tecnológicas da neurociência. 218). tais como a tomografia computadorizada e ressonância magnética. Experiências foram realizadas com músicos e não-músicos. Os autores viam o ensino tradicional da disciplina percepção musical como exclusivamente pautado na objetividade do estímulo-resposta. porém. Halpern afirma que a “ativação da AMS tem sido observada quando se é requisitado aos su- 1 A tradução de ill-structured domains para ‘domínios não estruturados’ é imprecisa. Desde então. “ainda que os sujeitos não estivessem verdadeiramente produzindo nenhum movimento motor” (p. para examinar áreas cerebrais ativadas durante as tarefas propostas nas pesquisas laboratoriais. por isso a combinação das duas modalidades de pesquisa. Um dos resultados mais surpreendentes mostrado por Halpern. às expressões ‘imaginação’ ou ‘visualização musical’ para traduzir a expressão original musical imagery. já que carrega uma expectativa pré-determinada no resultado das tarefas. 165). As críticas às pesquisas cognitivas eram. similares àquelas ao treinamento da percepção para estudantes de música. 217) relata seu estudo acerca das ‘representações musicais’ [musical imagery]2 — “a experiência de ‘repetir’ a música através de imaginá-la em sua cabeça” — onde utiliza ambas as ferramentas: behaviorista e neurocientífico-cognitiva. Talvez o termo mais apropriado fosse ‘domínios complexos’. no contexto real. mas problemática na transferência de conhecimentos para a textura complexa da música real. superior à sua atuação na escuta musical. já que o termo se refere à música em sua total complexidade.2 sua visão das ciências cognitivas de então ao afirmar que estas logravam “uma compreensão muito melhor de processos cognitivos em domínios bem estruturados [wellstructured domains] (WSD) do que em domínios não estruturados [ill-structured domains] (ISD)”1 (p.

jeitos para que gerem uma fala internalizada e vocalizem a música abertamente”. o aprendizado instrumental pode operar essa conexão entre notação musical e ensaio motor. Acrescenta que esta ativação “pode refletir um processo de ensaio subvocalizado. é comprovado o fato de que “na maioria das tarefas de representações auditivas. daí a possibilidade de transferência de memória tátil/sonora para a notação musical e vice-versa. ainda que já na fase adulta. digamos. já que os estímulos para esta segunda etapa de experiências foram feitos com música instrumental: é possível que músicos sejam capazes de transferir sua experiência no seu instrumento para. e não necessariamente através da subvocalização. É importante frisar que as experiências foram realizadas em duas etapas: a primeira. utilizou-se de música cantada (com letra). é questionável a seguinte afirmação de Halpern: “quando pessoas não podem produzir sons de guitarras e clarinetes. A autora deduz que os indivíduos se valham de alguma estratégia de subvocalização durante a imaginação musical. Uma segunda etapa utilizou-se de música instrumental. se bloqueada 3 . a voz interna tem um papel importante e. ainda que a memória motora tenha uma participação crucial da representação mental da música. é de se notar que os sujeitos. 28). 229). Em outras palavras. à área onde há um mapeamento de linguagem de palavras orais e visuais” (p. que sugere um mapeamento entre a notação e o som numa área adjacente. idéia confirmada em outros estudos (Washington 1994. o suporte da AMS pode não ser necessário para prover um programa de ensaio motor” (p. ou mesmo interagiu em ensaios. 28) que sugere que a “informação espacial relativa às notas no pentagrama é gerada e coordenada com [grifo meu] a execução física real na performance musical”. No entanto. Ou seja. porém. foram equivalentes. mas assistiu/ouviu. seja de palavras ou música como suporte do desempenho [da imaginação sonora] numa tarefa que de outra maneira seria difícil” (p. outros timbres. No entanto. Aceitando esta hipótese. Supondo que esse tipo de transferência ocorra na mente do músico. Este estudo encontra uma relação no “córtex parietal. Ou seja. (1992) mencionado em Covington (2005. somos levados a pensar que a vivência que leva um determinado músico à abstração dos elementos musicais seria a provável razão pela qual músicos experientes num instrumento sejam capazes de aprender rapidamente a tocar outro instrumento. 223-224). podendo ter ativado a AMS desta forma. ao contrário da primeira (onde se utilizou música com letra). Poder-se-ia pensar ainda além. um indivíduo que tocasse violino poderia ter recorrido à memória tátil ao recuperar uma canção na imaginação. cujos resultados foram sinteticamente mencionados acima. Pascual-Leone 2009). todos. alguma formação musical e que o resgate da música na memória destes indivíduos poderia se operar de maneira diferente daqueles sem treinamento. mas distinta. um violinista poderia se ‘imaginar’ tocando um clarinete e até mesmo ‘sentir’ que o está tocando através da transferência de sua experiência sonora/tátil a outro instrumento que nunca tocou. Os resultados para a AMS. Idéia diferente aparece no estudo de Sergent et al. nesta última etapa. tinham.

Infelizmente.(como foi feito em certo experimento)3. a mesma região do córtex sensorial pode responder a estímulos táteis em mais de um dedo” (p. oferece informações surpreendentes a respeito de como a prática instrumental se opera no cérebro do músico e menciona a importância que grandes instrumentistas como Horowitz e Rubinstein davam à prática mental. É importante entender que o excesso de prática pode levar a essa confusão do sistema sensorial. mas é de máxima urgência que os instrutores. afirma: “Desorganização e conseqüente confusão nas recepções sensoriais poderiam potencialmente levar a um controle pobremente diferenciado das representações motoras e ser os mecanismos subjacentes ao risco do controle falho de alguns instrumentistas” (p. Percepção. Sugere que os aspectos sensoriais devam ser tão enfatizados na aquisição de habilidades musicais quanto os aspectos motores. para evitar que a prática real lhe roubasse mais tempo do que gostaria de dedicar ao piano (p. prática e memória se retroalimentam neste processo. há uma perda significativa no desempenho”. O autor. bem como os profissionais envolvidos na produção de música instrumental e vocal — seja ela sinfônica. . o que corrobora o treinamento de solfejo tradicionalmente ensinado há anos nos currículos de conservatórios e escolas de música (Convington 2005. 29). também não é novidade àqueles familiarizados com a tradição pedagógica. onde o conhecimento é transformado em ação. Uma boa técnica é essencial para a saúde do músico e a combinação do excesso de estudo com uma técnica deficiente pode ser prejudicial. a tradição ainda enfatiza o aspecto motor (a máxima da ‘transpiração’ versus ‘inspiração’). o primeiro. 406). o segundo. antes de seus concertos. 405). que passa a não diferenciar com a precisão necessária certos movimentos para se tocar o instrumento. Ele explica: “em pacientes com distonia. uma antiga máxima na formação de estudantes de música. no entanto. para evitar a resposta distinta de pianos em que não estava habituado a tocar e se lembrar da resposta de seu próprio Steinway. 4 Memória Sensório-motora Pascual-Leone (2009) examina a plasticidade do cérebro em estudos onde indivíduos aprendem novas habilidades instrumentais através da prática diária. Que essa prática deva ser eficiente. é preciso estabelecer um “mecanismo de tradução”. 401). O autor corrobora o que já é sabido nas esferas não científicas da prática musical: não basta conhecer racionalmente como se toca piano ou violino. Ao discorrer sobre a distonia focal em instrumentistas. Essa tradução é operada através da prática constante. Ele enfatiza a importância do sistema sensorial e de sua interface com o sistema motor no que julga ser crucial para entender como a prática instrumental deixa de ser saudável para o desenvolvimento de habilidades instrumentais. operística ou camerística — ocupem-se da economia de esforço físico no ensino e na prática profissional e que se busque um equilíbrio sadio entre a prática diária — ne- 3 A autora menciona um estudo em que os sujeitos chupavam bala enquanto realizavam tarefas de se lembrar de músicas ouvidas pouco antes das experiências ou bastante familiares a todos.

Cook explica: os alunos eram capazes de ouvir de determinada forma. estudantes de música são questionados pelo professor sobre em que parte estrutural certa obra foi interrompida. Diz que o objetivo da teoria seria o de. ao invés de usá-lo para reagir ao som” (p. Além da ativação dos sistemas motor e sensorial. “talvez. através do treino mental da música como abstração teórica e perceptiva. rítmicas. Estudantes devem ser treinados a usar seu ouvido interno para dirigir sua interpretação. formais ou harmônicas em maior escala. 88) ilustra a idéia de como a memória semântica não se torna necessariamente um subproduto da formação teórica. assim como do exercício. dificilmente a obra será recobrada em sua totalidade. Cook. também o treinamento conceitual das aulas teóricas de música necessitaria de sua contrapartida com ênfase no exercício da representação mental da obra musical. estudos apontam para a recuperação de uma memória semântica. Sugere que esta — não semântica — é a forma com que a maioria das pessoas ouve comumente. (1994. aquela relativa a eventos específicos — ou ainda recuperar relações de estruturas métricas. Representação Semântica e Episódica Covington (2005) afirma que “não podemos presumir que [o ouvido interno] será simplesmente um subproduto da prática auditivo-motora. particularmente na ausência da música cantada. na verdade. Um exemplo anedótico citado por Cook (1994. Lamentava o fato de que se buscasse uma psicologia da teoria musical. Ao se relembrar de alguma obra musical. quando se executa tarefas de representação mental sem o ato de tocar ou cantar ou quando se escuta música não familiar (Covington 2005. 29). mas escolheram não ouvir semanticamente na primeira vez. 81) criticava os estudos de psicologia cognitiva em música como pretensos estudos sobre a ‘escuta musical’. Na ausência de resposta. por exemplo.cessária — e a imaginação. frases. do contrário. Ao ouvir o trecho de uma obra pela primeira vez. tais como intervalos. acordes. podem-se recobrar padrões em pequena escala. argumenta que a “percepção musical é pluralística e fluida” e que os ouvintes alternam constantemente suas estratégias. quando. eram estudos sobre o ‘treinamento auditivo’. numa segunda interrupção. Mais tarde. na memória. do treino físico já adquirido. onde as ‘leis’ teóricas fossem as mesmas daquelas da percepção musical. o professor continua a audição e. como a pretendida por Lerdhal e Jackendoff (1983). também conhecida por memória semântica (p. como vimos. 31). haveria uma falha na comunicação entre compositores e ouvintes (p. a não ser que se a tenha memorizado para tocá-la num concerto-solo. melodias familiares ou padrões métricos mais simples — o que a autora chama de memória episódica. mudar 5 . Em alguns momentos. 32). o que Covington chama de schema. tonais. p. 87). os alunos são capazes de responder corretamente. naquele momento. Assim como o treinamento auditivo das aulas de percepção musical e das aulas de instrumento podem não ser suficientes para o desenvolvimento pleno da imaginação sonora.

A observação crucial. é preciso rever a maneira como esse material tem sido utilizado. amplamente discutidas e trabalhadas em pesquisa. causar essa confusão no sistema sensório-motor? Acreditamos que essas e outras questões relativas à saúde do músico estudante e profissional devam ser endereçadas. é que a análise em questão não é necessariamente correta. frisa-se a importância do sistema sensório-motor na aquisição de habilidades e desenvolvimento da memória musical instrumental e vocal. p. . assim como nas aquisições mais conceituais através do desenvolvimento da memória episódica e semântica. recriá-lo e adaptá-lo às necessidades dos músicos. Finalmente. que maravilhosamente logra afiar a percepção” (p. 90). poderia o estresse. já que afeta e modifica nossa experiência de ouvir música. ferramenta esta que poderia evitar sofrimentos futuros. assim como as aulas práticas de instrumento e de percepção musical. Enquanto algumas das antigas máximas têm sido avalizadas. O treinamento mental. Enquanto é possível que essas memórias sejam construídas como um subproduto da formação auditivo-instrumental. atente para as recentes descobertas científicas nas áreas de saúde e de neurociência cognitiva. estando o desempenho do músico instrumentista extremamente associado à sua imagem na sociedade. no que se refere às disciplinas teórico-analíticas. pergunta-se: “Mas os ouvintes escutam tudo isso? Bem. não teria o estresse emocional. ainda que indireta. 401). Conclusão Faz-se urgente que o ensino de música. provocado pelas pressões da exigência de perfeição da profissão ou pelo assédio de superiores. é preciso atentar para o fato de que. em doenças como a distonia focal? Em outras palavras. através de forçar uma prática neurótica e distorcida pelos aspectos emocionais. O sofrimento gerado por doenças adquiridas na profissão do músico instrumentista é bem documentado em Costa e Abraão (2004). correm o risco de permanecer em estado latente ou mesmo de afetar negativamente no desempenho profissional do músico. coloca-se a seguinte proposição: ainda que possam existir outros fatores. mostra-se como uma ferramenta de economia de esforços. utilizado anteriormente por músicos brilhantes e por atletas (Pascual-Leone 2009. outras têm sido questionadas ou mesmo desconsideradas por estudos recentes. no entanto. entre outros benefícios. Acreditamos que é possível evitar ou tratar de doenças que têm afetado ou mesmo impedido a carreira de muitos músicos através da conscientização e da investigação contínua e esperamos que cientistas e músicos invistam em pesquisas futuras sobre o assunto. Neste artigo. Muito do material produzido ao longo da história da pedagogia musical permanece válido. como uma predisposição genética. no desenvolvimento de doenças como a distonia focal. 89) e. se não forem enfatizadas na formação. uma participação. talvez eles escutem depois de ter lido a análise de Rosen. mas convincente.6 a maneira com que as pessoas experienciam a música” (p. no entanto. num exemplo sobre uma análise de Rosen (1976).

J. 64-95. & Lord.. ———. 1994). P. ed. D. J. 1985). C. 25-41. Rosen. I. Cook. Sloboda. n.. p. “An Electroencephalographic Study of Musical Performance: Imagined versus Actual Playing and Solo versus Chamber Playing” (Dissertação de Doutorado.). C. 3 (1990). S. K. Music Perception 7. 2nd. (ed. Psychology of Music (New York: Academic Press. “Perception: A Perspective from Music Theory”. (ed. The Mind’s Ear: I Hear Music and No One is Performing. A. Perceptual Structures for Tonal Music. P. Zuck. Music Perception 1 (1983). Krumhansl. 396-409. J. 106-109. H. Pascual-Leone. N. Terriah. p. 28-62. Referências Aiello. A. The Classical Style (London: Faber & Faber. 2 (Autumn 1994). Music Theory Spectrum 16. Washington. Per Musi 10 (2004). Abraão. Science 257 (Julho 1992). Covington. Macdonald. 159-170. Distributed Neural Network Underlying Musical Sight-Reading and Keyboard Performance. Tonal hierarchies and rare intervals in music cognition. Epistemology and Procedure in Aural Training. Musical Perceptions (New York: Oxford University Press. Sloboda. J. The Musical Mind: The Cognitive Psychology of Music (London: Oxford University Press. Halpern. in The Cognitive Neuroscience of Music (New York: Oxford University Press. R. Sergent. 7 .. B. 217-230. Covington. n. “The Brain that Makes Music and is Changed by It”. College Music Symposium 45 (2005). E. “Cerebral Substrats of Musical Imagery”. New York: New York University. Deutsch. 1976).. Costa. K. 1994). 309-324.Agradecimentos à Fundunesp por apoiar a participação da autora no 7Simcam. 60-79. 2009). 2009). in The Cognitive Neuroscience of Music (New York: Oxford University Press. S.). Quando o Tocar Dói: Um Olhar Ergonômico sobre o Fazer Musical. C. in Search of a Unification of Music Cognitive Theory with Its Applications. 1982). 1994). in Musical Perceptions (New York: Oxford University Press. C.

A pesquisa de natureza qualitativa. o que poderá ser positivo ao músico menos experiente.Análise sobre os aspectos psicológicos presentes no processo de audiação em músicos profissionais Ronaldo da Silva 8 ronalldu@gmail. 41). a imagem sonora é a música “que toca na nossa cabeça”. se baseou na análise de conteúdos colhidos por meio de entrevista semiestruturada aplicada em seis músicos profissionais (dois instrumentistas. a . e a possibilidade em adquirir um vocabulário específico que descreva esses elementos. enquanto que para os compositores aparenta ser a genuína força criadora das idéias musicais. entretanto.com Pós-Graduação em Música da Universidade Estadual de Campinas. Palavras-chave audiação – percepção musical – cognição musical Introdução A presença equilibrada da imagem sonora na mente humana pode ser compreendida como uma atividade psíquica rotineira e desejável. sendo assim. por centrar-se em questões superficiais da estrutura sonora. que para os instrumentistas. o regente. Essa “imagem vívida ou figurativa” pode passar à margem de uma compreensão sintática do fenômeno aural. Para os músicos profissionais tem sido vista como um fenômeno atuante e de extrema utilidade. 16) como uma “imagem vívida ou figurativa do que o som musical representa”. Conservatório Dramático e Musical “Dr. identificada por Gordon (2000. a prática mental pode acelerar o processo de aprendizagem da obra musical. Diante disso.br Pós-Graduação em Música da Universidade Estadual de Campinas Resumo Esse trabalho apresenta a análise sobre os aspectos psicológicos presentes no processo de audiação em músicos profissionais. que envolvem a memória musical: a capacidade de representar em música uma vasta e complexa gama de elementos estruturais. De acordo com Sacks (2007. em que sinalizou a relevância da prática diária da audiação por parte do músico profissional.unicamp. seja para o instrumentista. Ela não se manifesta por meio de ondas sonoras. Sloboda (2008). não é regida pelas leis da acústica. Carlos de Campos” de Tatuí Ricardo Goldemberg rgoldem@iar. por favorecer àquele que a processa uma experiência sensorial significativa. o compositor e para as demais vertentes da profissão musical. identifica duas chaves para a compreensão profunda do fenômeno sonoro. dois regentes e dois compositores). Os relatos dos depoentes levaram a formação da categoria A audiação na vida profissional. pois se verificou de modo geral.

Ele está pronto para novos desequilíbrios ainda mais complexos. isto é. sem eles. a sua audiação? Seria a audiação um conceito com maior validade teórica do que prática? . A assimilação do seu sistema e a decodificação do seu conjunto de sequências pode favorecer a compreensão dos elementos da estrutura musical. Dessa forma. pois o problema de identificação e execução do padrão rítmico foi solucionado. 42) a nomeia como audiação. no contexto musical. Sobre as diversas formas de audiação. poderá agregar uma simples célula rítmica. . Gordon (1999. antes mesmo de você escrevê-la.42) explica que: “Se você é capaz de ouvir um som musical e de dar um significado sintático ao que você vê na notação musical antes mesmo de você tocá-la. porque. que será um objeto no qual buscará ser assimilado e acomodado psicologicamente pelo sujeito. Um esquema. Gordon (1999. remetendo-o à atividades generalizáveis na prática audiativa. audição. quando afirma que a “audiação é para a música o que o pensamento é para a linguagem”. Caso esse fragmento rítmico não seja percebido em outro contexto musical. leitura cantada. então você está procedendo a audiação notacional. a tomada de consciência de Piaget apresenta aspectos colaboradores ao entendimento da audiação notacional de Gordon. cunhado por Piaget (1896 . pela possibilidade de se livrar deles”. sendo o esquema assimilado. por outras palavras. como o músico profissional utiliza. Com respeito à ausência da equilibração nos diversos âmbitos da consciência humana. o conhecimento manter-se-ia estático. pois esta se refere ao pensamento musical consciente no músico profissional. Para Montangero & Maurice-Naville (1998. antes que alguém a toque ou. 167). Diante dos argumentos levantados anteriormente. Mas. 24) comenta que “são de fato estes desequilíbrios o que constitui o motor da investigação. o que poderá levar ao músico uma organização da conduta cognitiva. por meio do diálogo entre o meio e os seus esquemas já assimilados. p. o indivíduo se equilibra sob o ponto de vista psicológico.1980). isto é. o esquema não foi assimilado. porque a sua fecundidade se mede pela possibilidade de os ultrapassar. [. no âmbito mental. esse modelo teórico aponta como desequilíbrio a ausência da tomada de consciência por parte do músico. etc). se for identificado nos diversos contextos de manifestação musical (leitura instrumental.] os desequilíbrios desempenham apenas um papel de arranque. por exemplo. p. como “o esboço geral que pode reproduzir-se em circunstâncias diferentes e dar lugar a realizações variadas”.consciência musical gerada pelo domínio sintático do discurso sonoro poderá oferecer uma imagem musical majorante.” 9 Segundo Sloboda (2008) a sintaxe é um dos componentes presentes na linguagem e na música. De modo inverso. que poderá resultar no aprimoramento de sua compreensão sonora à bases mais complexas. mais desenvolvida. de forma prática. é reconhecível de modo abstrato em qualquer forma em que seja apresentado. . esse panorama resume o conceito de esquema. Piaget (1977.

apresentadas da maneira em que foram colhidas. dois regentes e dois compositores. acompanhando os comentários importantes feitos pelo entrevistado. composições e prêmios mais relevantes. A maneira adotada de interagir com os depoentes foi por meio da entrevista semiestruturada. Identificar. Bardin (2008) estabelece a importância de que o processo de investigação passe por três fases: a pré-análise. e ao mesmo tempo permanecer abertos a pontos de discussão importantes mas não previstos. emitida pelos participantes. conhecido como Análise de conteúdo.Objetivos A fim de visualizar as respostas válidas para as dúvidas levantadas. gravações. a saber: dois instrumentistas (pianista e percussionista). qual a relevância da audiação em sua vida profissional? Em quais situações cotidianas e de que forma você a utiliza? Os dados coletados foram analisados com um conjunto de técnicas sugerido por Laurence Bardin (2008. […] Os pesquisadores podem prontamente comparar respostas à mesma questão. 44).” O objetivo da escolha dessa ferramenta de análise foi transformar as informações brutas. da questão: Hoje. concertos. ao fornecer informações relativas à idade. 174). que pode ser resumido numa “análise das comunicações visando obter por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens. 10 Metodologia Seis músicos profissionais foram entrevistados separadamente. a fim de serem feitas representações condensadas e explicativas. e as implicações da resposta. a exploração do material e o tratamento dos resultados. inclui: “uma lista de questões previamente preparadas [em que o pesquisador as utiliza como guia]. analisar e inferir as características nas quais a audiação é processada. essa pesquisa buscou compreender qual a relevância da audiação no dia a dia do músico profissional. de acordo com Lankshear e Knobel (2008. Pré-análise A pré-análise. focaremos apenas a terceira pergunta do grupo dois. o objetivo do segundo grupo de questões foi o de permitir aos participantes relatar as suas experiências musicais empíricas diante do processo de audiação. Nessa comunicação. isto é. 2) perguntas que focavam o tema da pesquisa — quatro questões. O objetivo do primeiro grupo de questões foi o de localizar o leitor diante do respondente. que. e tratá-las a ponto de tornarem-se acessíveis e manejáveis. momento do primeiro encontro do pesquisador com o material a ser .” As perguntas foram divididas em dois grandes grupos: 1) apresentação dos entrevistados — cinco questões. a citação de professores. Como estratégia para atingir esse resultado.

b) A Escolha dos Documentos Os relatos das entrevistas formam o corpus que “é o conjunto de documentos tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos analíticos” (Bardin 2008. ou frequência de aparição podem significar alguma coisa para o objetivo analítico escolhido”. evitando as singularidades. Exploração do Material A exploração do material é o momento em que se codifica o material. nem mesmo é elencada uma ordem para que elas se apresentem. num plano de análise. de maneira a conduzir a um esquema preciso de desenvolvimento das operações sucessivas. é necessário que se constitua sobre a base de quatro regras: 1) Exaustividade – todos os elementos do corpus deve ser apropriado. 3) Homogeneidade – utilização do mesmo critério para a seleção dos documentos.” 11 É possível ocorrer nessa fase atividades não estruturadas. 121) refere-se a esse momento como “a fase de organização propriamente dita. 2) Representatividade – refere-se à amostra. A formulação dos objetivos indica o ponto de chegada a que o pesquisador deseja atingir. 122). mas tem por objetivo tornar operacionais e sistematizar as idéias iniciais. isto é. tampouco é obrigatória ao se proceder a análise. Com o passar do tempo o texto torna-se mais preciso devido à emersão de hipóteses.analisado. referenciação dos índices. Há casos em que é aceitável que uma ou mais atividades sejam suprimidas. isto é. sem deixar nenhum de fora por qualquer razão injustificável. seja de maneira explícita ou implícita. Bardin (2008. 4) Pertinência – servir de fonte útil de informação à análise. d) A Referenciação dos Índices e a Elaboração dos indicadores A menção de um determinado tema gerou a referenciação de índice desse trabalho. o texto passa a se tornar conhecido ao investigador. a) A Leitura Flutuante São as primeiras leituras do pesquisador sobre os documentos a serem analisados. c) A Formulação das Hipóteses e Objetivos A formulação de hipóteses nem sempre é estabelecida na pré-análise. Bardin (2008. Por ser uma leitura despretensiosa. enquanto que o indicador é a freqüência na qual o tema surge no decorrer do discurso. à “projeção de teorias adaptadas sobre o material e [à] possível aplicação de técnicas utilizadas sobre materiais análogos” (Bardin 2008. por meio de re- . 122). atividades em que não há o rigor em segui-las de modo sistemático. Para que a escolha dos documentos seja validada. Corresponde a um período de intuições. parte que represente o universo inicial. alimentando-o de impressões e orientações a serem confirmadas por releituras do material. Elas são a leitura “flutuante” do material. 131) considera que essa espécie de análise temática “consiste em descobrir os “núcleos de sentido” que compõem a comunicação e cuja presença. a escolha dos documentos. a elaboração dos indicadores e a preparação do material. formulação de hipóteses e dos objetivos.

Ele a incorporou no seu estilo de vida. gírias. cujas dimensões são ótimas para que se possa compreender a significação exata da unidade de registro” (ibid. para o músico de alta performance. de acordo com Bardin (ibid. . por reagrupamento segundo o gênero (analogia). com critérios previamente definidos. 145): “é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto por diferenciação e. é possível perceber que. do grupo a ser regido ou da folha pautada em branco. a unidade de contexto (UC) – “serve de unidade de compreensão para codificar a unidade de registro e corresponde ao segmento da mensagem. 133). as pausas para reflexão (indicado por colchetes e reticências. a audiação impulsiona o trabalho . a palavra instrumento assume a sua função real: uma interface que leva música às pessoas. que acontece de vez em quando.” Tratamento dos Resultados O tratamento dos resultados resume-se em manipular os dados codificados. Sendo assim. . em direção à inferência. por exemplo. Os depoimentos tidos como respostas às questões foram colhidos na íntegra. O estudo musical não depende de material concreto para se realizar..] sob um título genérico. as palavras foram transcritas em caixa alta). para os instrumentistas e os regentes. a categorização (CAT). agrupamento esse efetuado em razão de características comuns destes elementos.Categorização A tabela a seguir oferece uma visão panorâmica sobre a categoria A audiação na vida profissional. Na tabela 1. Resultados Finais De acordo com uma leitura atenta a essa categoria. seguidamente. a audiação não é uma atitude esporádica. mas da cognição humana. e os polos emissor e receptor. de modo que os dados atinjam um grau de representação do conteúdo. e S5 e S6 identificam os compositores. as quais reúnem um grupo de elementos [. Não é uma apropriação apenas diante do instrumento. As categorias são rubricas ou classes. identificados como sujeitos (S). Análise de Conteúdo .. Bardin (2008) nomeia ferramentas que facilitam a identificação e a retirada dos elementos significativos do texto: a unidade de registro (ur) – “é a unidade de significado a codificar e corresponde ao segmento de conteúdo a considerar como unidade base.. respeitando as construções gramaticais de cada depoente. respectivamente). Essa música não nasce de um pedaço de madeira. visando à categorização e a contagem freqüencial” (ibid. que pudessem ser utilizadas em todas as ur(s). 130). Diante disso. agregações e enumerações. ofereceram informações detalhadas. inflexões no tom de voz (quando apresentarem grande ênfase. S3 e S4 indicam os regentes. que se divide em três elementos: a mensagem – elementos central. S1 e S2 referem-se aos instrumentistas (pianista e percussionista. entre outros.12 cortes. Nem todos os entrevistados. […]).

como afirmam os entrevistados: “Antes de dormir [. inclusive eu não gosto nem de tocar a partitura. Apesar de nunca ter sido tocada. Referindo-se a isso. S3. pois evita um possível “plágio interpretativo”. está no ônibus. “Às vezes.] Quando eu abro uma partitura já escuto” (S4). grupos ou solistas. O músico apto a audiar encontra chances de estudar a obra musical em oportunidades cotidianas. eu estou comendo. ponho a partitura e estou estudando” (S3). a organização do pensamento musical. UC1: Como audia ur1: não toca e não ouve gravação ur2: canta UC2: Quando audia ur1: antes de dormir ur2: durante a refeição UC3: Onde audia ur1: casa / ônibus UC4: Por que audia ur1: produz tranquilidade ur2: agiliza o aprendizado ur3: visão geral da partitura UC5: Objetivo da audiação ur1: construir a interpretação ur2: escolher a obra UC6: Benefício da audiação ur1: independência de instrumentos como suporte ur2: consciência musical UC7: Uso do instrumento como suporte ur1: usa com naturalidade Sujeitos S3 e S4 S2 S1 S3 S2 S1 S1 e S2 S3 S3 e S4 S2 S5 S2 S2. “Você pega a partitura. o canto pode propiciar uma intimidade para com a obra musical: “Você começa a batucar: ‘como é que vou fazer?’ [. outro músico ainda acrescenta: “Eu pego a partitura e faço uma análise. unidades de contexto e número de intervenções dos participantes. referentes à categoria A audiação na vida profissional. . está lendo” (S2).] NOSSA! NOSSA! É a melhor hora para aprender. . aquilo se torna uma obra que você já é íntimo dela” (S2). decifra.TABELA 1 – Quadro panorâmico das unidades de registro. A construção de uma interpretação pessoal. resultantes da análise de conteúdo das entrevistas. . S4. S5 e S6 13 de re-criação da obra do compositor. . a transcendência da partitura pelos instrumentistas e regentes. está em casa. os entrevistados contribuem: “eu aprendo as músicas sem o aparelho de som. torna o produto musical de maior valor. Para um dos sujeitos instrumentistas.] ‘Eh! Esse trecho é chato! Vou fazer assim!’ Você começa a cantar aquilo. não gosto de escutar a gravação da partitura” (S3). a escolha e o estudo do repertório não dependem de local e horário. O constante vai e vem de sons na mente do músico. Posteriormente complementa que a leitura cantada pode ser uma ferramenta para conhecer uma quantidade maior de repertório. [. sem influências diretas de determinadas orquestras. Você vai lá e escuta!” (S1). sem a necessidade de estar diante do instrumento. Dessa forma. . e a capacidade dos compositores de arquitetar edifícios sonoros refletem-se na qualidade final . . na mesa estudando.

seja na performance ou na obra grafada. adequação do timbre. acrescentando o acabamento do fraseado. por que não consultar o piano em alguns momentos? Veja que uma obra eletroacústica. Pode trabalhar em qualquer tempo e lugar: “a audiação é uma ferramenta importante porque te possibilita momentos de criação sem que você tenha. técnicas. . equalização sonora. [. cada vez mais.] ela é anterior a isso. . ela está [. Embora os entrevistados entendam que o pensamento musical deva ser autônomo. você não tem exatamente como [. [. o estudante “deixe as dificuldades técnicas influenciarem a interpretação” (S4). o suporte de um instrumento” (S5).] você precisa do instrumento. eu trabalho muito mais fora do piano do que no piano.] aí eu olho a melodia e [. . É um verdadeiro laboratório” (S5).14 do produto. pra fazer testes. às vezes. sempre o piano me dá mais opções. Como resultado. Para S3. no caso o computador. . eu uso o piano” (S4). como seguem os relatos. “[. O momento de contemplação artística sentida pelo público é resultante do árduo estudo do músico que buscou. Aliás. amplia a consciência musical do intérprete. Só que acontece o seguinte: quando eu experimento no piano. Quando o estudo técnico instrumental precede o estudo pela audiação. pra sintetizar os sons. se você tem o piano do lado. mas a música. tranquilidade: “o tempo todo áudio.] ‘UAU! A melodia é bonita. . “Se eu precisar. entre outros. daquilo” (S3). . O que eu trabalho no piano são questões físicas. A audiação promove na vida de S1 e S2 um menor tempo no aprendizado da obra musical. “Eu acho uma recusa meio boba. faço a orquestração. Da sensação de tranquilidade resulta a segurança na execução da obra musical. o desafio do regente é manter a unidade da obra. O compositor que desenvolve um alto nível de audiação torna-se independente de fontes sonoras externas. eu quero uma melodia ‘X’. Da mesma forma. cada vez mais” e “Por uma questão de agilizar o estudo.] Essa busca me tranquiliza. entendeu? Não era sempre que eu podia estar na frente de um tímpano”. afirma: “eu tenho que ter uma visão geral da partitura” (S3). . tem uma dificuldade de escutar isso. pra você. ela me localiza” (S1). . . elementos que produzissem em si. mas como é que vai ficar o som dessa harmonia?’ [. ou preciso ver as harmonias. escrevo para os instrumentos sem precisar do piano. escrevo tudo e tal… eu só dou por terminada quando eu ponho no piano e leio nota por nota” (S6). não excluem o uso de instrumentos musicais como auxílio ao estudo da obra: “quando eu vejo que tem uma harmonia que é muito intrincada no vibrafone. . tocar a sonata de Brahms na semana que vem. harmonizo e distribuo.] Às vezes eu tenho que partir para o instrumento” (S2). respectivamente: “Quando eu tenho que aprender uma música rapidamente. “Quando tenho algumas dúvidas. . . inicialmente pela audiação. . A audiação oferece opções para a construção da interpretação do músico. que é um instrumento bem harmônico. . por exemplo. .] e usando o piano ou não. Qualquer música que eu escrevo. escrevo. necessariamente.

Edwin E. Tradução de Sandra Costa (Porto Alegre: Artes Médicas Sul. Pesquisa pedagógica: do projeto à implementação. 2000). ———. nº. A mente musical: psicologia cognitiva da música. Danielle. . 1999). Tradução de Laura Teixeira Motta (São Paulo: Companhia das Letras. 2008). Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. 15 Referências bibliográficas Bradin. 1994). 43). a serviço da concepção claramente delineada”. (Porto Alegre: Artmed. Alucinações musicais: relatos sobre a música e o cérebro. requerendo menor tempo de prática física. “a imaginação auditiva é simplesmente o trabalho do ouvido do compositor. Para os compositores. Sacks. 2 (sep. Musical Educators Journal 86. completamente confiável e seguro de sua direção como ela deve ser. Montagero. Teoria da aprendizagem musical: competências. verificou-se o que a ativação da audiação “parece ser suficiente para promover a modulação de circuitos neurais envolvidos nas primeiras etapas do aprendizado de habilidades motoras” (Pascual-Leone. Jean. Tradução de Maria de Fátima Albuquerque (Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. Howard. diante do instrumento. Gardner. 2008). Análise de conteúdo (Lisboa: Ed. A assimilação dos esquemas referentes aos parâmetros e aos elementos musicais de modo profundo. Tradução de Magda França Lopes. Jacques. Piaget ou a inteligência em evolução. Maurice-Naville. Colin. 80). All about audiation and music aptitudes. Laurence. [2008]). Piaget. a audiação tornou-se a matéria prima para a composição. Knobel. Michele. 70. 1998). Tradução de Álvaro de Figueiredo (Lisboa: Publicações Dom Quixote. As ativações desses circuitos neurais podem significar melhora na execução. 41-44. 2007). De acordo com Sessions (apud Gardner 1994. Tradução de Beatriz Ilari e Rodolfo Ilari (Londrina: EDUEL. Para os instrumentista e regentes.Conclusão Diante do estudo realizado. Oliver. apud Sacks 2007. John A. concluímos que a audiação é uma atividade relevante e rotineira na vida profissional dos músicos entrevistados. 1977). além de uma maior possibilidade de se libertar das dificuldades técnicas instrumentais. Lankshear. O desenvolvimento do pensamento: equilibração das estruturas cognitivas. conteúdos e padrões. Tradução de Fernando Becker e Tânia Beatriz Iwaszko Marques (Porto Alegre: Artmed. Gordon. permitiu aos depoentes poderem vivenciar a música no plano mental. Sloboda. o que propicia um significativo aumento da qualidade interpretativa.

A experiência de movimento em música e os mecanismos cognitivos que empregamos para conceitualizá-lo determinam os demais níveis de experiência. (b) a produção de formas e sintaxes estilísticas resultantes da ação do imaginário e da habituação de recorrências. e (c) os efeitos emocionais gerados na troca comunicativa entre um conteúdo musical e um conteúdo mental. pela mesma arquitetura neuronal que usamos em nossas ações perceptivas e corporais. . com sua mente. mas somente à medida que puderem ter o sentido que a música tem para quem a experimenta. O artigo discute. mvinicionogueira@gmail. a proeminência do papel das descrições conceituais (proposições) na revelação da condição incorporada que assume a mente humana na constituição do sentido musical e sua contribuição para o entendimento das decisões tanto interpretativas (seja de ouvintes ou de executantes) quanto composicionais. que nossas inferências intelectuais são produzidas pelo mesmo aparelho cognitivo.Música na carne: o advento da experiência musical incorporada Marcos Nogueira 16 Resumo A Psicologia Cognitiva e a Neurociência contemporânea vêm comprovando. Palavras podem descrever os objetos musicais e a sua experiência. pois. nosso sentido do que é real tem origem nas ações do nosso corpo enquanto unidade formada pelo aparato sensório-motor e o cérebro: nossos sentidos são incorporados . como lembra Thomas Clifton no início de seu Music as heard. Ou seja.com Escola de Música – Universidade Federal do Rio de Janeiro Palavras-chave sentido musical – metáfora conceitual – objeto musical Não há música sem a presença de um ser humano capaz de converter sons em música. Neste artigo proponho reconhecer que a experiência do objeto musical envolve três níveis concorrentes: (a) a percepção dos traços distintivos dos objetos sonoros e o efeito de “animação” que a sua variabilidade produz no nosso sistema conceitual. Nesses termos. Os termos “música” e “objeto musical” referem-se a aspectos específicos do mundo humano. Está em discussão. nas últimas décadas. neste contexto não haveria possibilidade de existência de uma mente separada e independente das capacidades corporais. Assim sendo. em especial. A razão usaria essas mesmas capacidades para se constituir. sintático e emocional. e que tem como objetivo central o estudo do processo de produção de sentido no ato da escuta dos objetos musicais. “música é a atualização da possibilidade de qualquer som que seja de aprese-tar a algum ser humano um sentido que ele experimenta com o seu corpo — isto é. os resultados de um dos vieses da pesquisa por mim iniciada em 2001. Saliento que na experiência do movimento musical buscamos referências reais e essa experiência é um reflexo da nossa experiência de vida corporal. dedicada ao campo que denominei “semântica do entendimento musical”.

numa significação simbólica. mas a música não está fatualmente no mundo. Tradicionalmente. mesmo em nossa atualidade. necessaria-mente.seus sentimentos. Mas não são aos sons. imaginação. em especial. que visamos. 17 Intencionalidade e objetos musicais No ato da escuta musical estão envolvidos percepção. seus sentidos. não há em artes visuais reivindicações de correspondência com a Ótica. Num esforço de consideração do objeto da experiência musical. uma escultura ou uma obra arquitetônica segundo as leis da Ótica. mas em algo que é apresentado nos sons. são dependentes das coisas que as possuem. sons são eventos presentes a uma única modalidade de sentido: sons são “objetos de audição” — como cores são objetos de visão. Este artigo discute os resultados de um dos vieses da pesquisa por mim iniciada em 2001. propriamente. Cores são qualidades presentes em todas as coisas — podem ser assim entendidas como qualidade secundária das coisas –. Conseqüentemente. Um ouvinte em atitude musi-cal está absorto na significação musical dos sons que experimenta. não. Se “objetos visuais” são também. seu desejo e seu metabolismo” (Clifton 1983. e. a diferença entre o som que é música e o som que não é música repousa no uso que fazemos dele na experiência. sobretudo. Schaeffer ressaltou que tal confusão é freqüente entre Música e Acústica. Contudo. A música que podemos experimentar quando alguém usa uma flauta como instrumento musical não é o som particular que “vem da flauta”. não procuramos explicar uma pintura. como os objetos físicos estão. em seu Traité des objets musicaux. mas os sons mesmos não estão incluídos nessa experiência. a partir do qual desenvolveu uma análise fenomenológica que influenciou significativamente os estudos acerca da experiência com a música. Pierre Schaeffer cunhou o termo objeto sonoro. Sons. Um surdo pode reconhecer a presença de sons por meio da fisicidade tátil da vibração de ondas sonoras. Discuto aqui. bem como nas artes que as põem em jogo — como suportes ou estruturas —. das proposições. dedicada ao campo que denominei “semântica do entendimento musical”. a proeminência do papel das descrições conceituais. “objetos táteis” ocupantes de espaços e assinalados assim por mais de um sentido e afirmados por um conjunto de provas. não são comparáveis a coisas e tampouco comparáveis com proprie- . da experiência musical. desde então. Não obstante reconhecermos as evidentes correlações implicadas no processo sensório da luz e das formas visuais. na constituição do entendimento musical. estritamente. entre outros. sentimento e juízo. ao invés. A associação entre os sons e os objetos materiais e as máquinas nos quais são produzidos é apenas um sinal de que algo está ocorrendo no mundo físico. na revelação da condição incorporada que assume a mente humana na atribuição do sentido das coisas. e que tem como objetivo central o estudo do processo de produção de sentido no ato da escuta dos objetos musicais. 1). Uma das razões para essa confusão é estritamente sensorial. O conhecimento de que o som ouvido tem origem na flauta — enquanto fonte sonora — não faz parte.

Quando percebemos um objeto iluminado. isto é. não há. 246). de algum modo. E Schaeffer já salientava. Insistimos em ouvir senão indícios ou sinais: uma escuta que se mantém. Em seu discurso. padrões perceptivos que se configuram por correlações diversas entre sons experimentados e coisas da ordem visual. é em relação ao cão que escutamos o som como índice — e. Devido à exclusividade do processo auditivo em assinalar os sons. máquinas. num estágio estritamente referencial. de um ponto de vista metafísico. ao contrário do que ocorre aos olhos. Schaeffer salienta o notável apelo que exercem as causas dos sons em nossa cultura. Schaeffer chama-nos. através da qual visamos a um outro objeto. Todavia. objetos são. tanto mais difícil nos será ouvi-la” (Schaeffer 1993. ao escutarmos o som de um latido. nas últimas décadas. Assim sendo. podemos entender que o som está na coisa como virtualidade a ser atualizada. nesse caso. Os objetos não têm sons. animais e fontes sonoras em geral. e ao que parece. aparentemente. pois tais efeitos pertencem à outra ordem de perceptos. ou até mesmo “é um dó grave de flauta”. de modo geral. a propósito. ou seja. causa dos sons cujas qualidades não incluem os efeitos táteis das vibrações. trouxe-nos. o que interessa ao ouvido. a possibilidade de haver ainda sons cujas fontes (causas) não sejam identificáveis ou mesmo que não pareçam responder sonoramente a ações humanas. maior se torna nossa dificuldade de entendêlos como objetos: “quanto mais fácil nos é compreender uma linguagem. do modo como têm qualidade de cor: eles emitem sons quando postos em movimento pela natureza ou por ações humanas deliberadas ou não. 138). num primeiro momento não vamos além de dizer “é o latido de um cão”. em seu Traité. a nossa escuta visa a “outra coisa”. provêm de fontes. desenvolvemos. Dessa experiência resulta a pergunta: o som não pode ser pensado sem a coisa a partir da qual foi produzido? De fato. “Os sons. Em outras palavras. que quanto mais hábeis nos tornamos para identificar indícios sonoros. pois não são qualidade de nada. são os raios sonoros” (Schaeffer 1993.18 dades das coisas. Se o som sempre esteve associado ao fenômeno energético que lhe dá origem. uma nova formulação acerca do caráter da experiência do som musical. a sua “forma”. a possibilidade de uma autonomia para a percepção dos sons esbarra em sua debilidade e sua impermanência. a fonte que fornece os raios luminosos de que se reveste o objeto — seja ela o sol ou um projetor qualquer — é naturalmente negligenciada em proveito do objeto. Sendo assim. Embora mostremos interesse pelos sons eles mesmos. pois os sons estão sempre na iminência de desaparecer. um “objeto sonoro”: há apenas uma percepção. propriamente. visamos ao cão — ou seja. de haver uma desvinculação entre som e causa. a atenção para a diferença entre luz e som na nossa atividade sensorial. tais como instrumentos musicais. dada a ausência de vínculos com as coisas materiais como aqueles que nestas são sinalizados nas operações sensoriais da visão ou do tato. existe apenas como conseqüência de uma ação exercida sobre a coisa. é fácil confundir o objeto percebido e a percepção que dele temos. até mesmo confundindo- . ou seja. uma experiência auditiva. visamos imediatamente aos conceitos que nos são por ele transmitidos. Durante a maior parte do tempo. Ao ouvirmos um enunciado verbal.

estritamente. da intersensorialidade. Então Schaeffer procurou resolver essa dificuldade com o desenvolvimento de uma espécie de “percurso” da escuta. O projeto de Schaeffer teve como pano de fundo a produção da chamada “música eletroacústica” nascente — uma música que devido a seu modo de reprodução originalmente mecânico. pois. . portanto. Ainda que não seja possível isolarmos os diferentes “modos de escuta”. sonoridades.) envolvidos na performance musical. de Merleau-Ponty. os gestos dos intérpretes-executantes etc.se com ele na prática cotidiana — incluindo-se aí a musical —. que a dissociação de vista e ouvido — que favoreceria a estrita escuta do que há nos sons musicais — não seria plena apenas a partir da experiência “acusmática” de Pitágoras. escutar. uma vez que segundo este os diversos canais perceptivos não seriam passíveis de isolamento — não poderia haver. em algum estágio dessa experiência separamos. recorrendo para isso à sinonímia. Assim sendo. percebesse outra coisa senão a própria fonte sonora. simplesmente. 19 1 Acusmáticos. precisando as variantes lingüísticas do ato da escuta e especializando seus sentidos (no que entendeu serem os quatro modos de escuta: ouvir. que no seu método de remissão dos fatos às respectivas causas reconhecia como plenamente satisfatória a descrição do fenômeno energético (o sinal físico) como fonte sonora. dizia-se dos discípulos de Pitágoras. Portanto. que diz do som que se escuta sem. para a exclusividade do que está no som: o objeto sonoro. tendemos a nos desinteressar por essas causas e atentar apenas para os objetos eles mesmos. Como ensinou Schaeffer. a partir da “propagação de radiações mecânicas no ar”. mas sim objetos sonoros. formas sonoras com sentido musical potencial. se verem as causas de onde provém.) e procedimentos (a aparência. Cumpre enfatizar. contudo. Ao escutarmos objetos sonoros cujas causas instrumentais estão cada vez mais freqüentemente ocultas. prescindia ineditamente da performance —. entender e compreender). de uma tentativa aparentemente inviável de violar a tese. na cultura midiática as materialidades e os comportamentos comprometidos em uma provável performance que anteceda e determine os objetos “difundidos“ vêm se tornando cada vez mais irrelevantes. Trata-se. o som das circunstâncias de sua produção e o ouvimos como é em si. a noção de objeto sonoro era então negligenciada pela Acústica. espontaneamente. que como são percebidos e apreendidos. na experiência do som musical — a forma sonora que denominamos música — normalmente menos importa como nascem os sons ou qual o mecanismo de sua propagação. a deslocar a atenção antes dividida com toda a sorte de “materialidades” (como instrumentos e acessórios. E isto Schaeffer denominou experiência acusmática do som — renovando o termo grego akousmatikoi 1. que durante anos ouviam as lições do mestre por detrás de uma cortina. no entanto. não havia razão para que o ouvido. escuta acusmática ou música acusmática. na experiência musical o que escutamos não são nem as fontes nem os sons. partituras etc. a respiração. observando silêncio absoluto. desse modo ouvindo apenas a voz que a eles chegava livre da distração dos olhos. e visava. Todavia.

assim. Portanto. por sua vez. Existe propriamente objeto sonoro quando tivermos completado o que Schaeffer denominou uma “redução” — usando o termo husserliano — mais rigorosa que a “redução acusmática” da experiência de Pitágoras. Apenas tardiamente pudemos reconhecer uma concepção do objeto que a nossa pesquisa postulava. o objeto intencional da escuta musical.20 Somente com a difusão dos novos meios de reprodutibilidade da “base sonora” dos objetos musicais é que as condições efetivas para promover um desencorajamento da nossa curiosidade instintiva pelas causas vêm se tornando decisivas. que dizem respeito apenas ao evento sonoro em si mesmo. Além disso. nos ajuda na aproximação do objeto sonoro de maneira renovadora. Schaeffer evidenciou um conceito — e cunhou um termo — que viria transformar significativamente a pesquisa acerca da experiência musical. enquanto ouvimos sons como música ocorrem simultaneamente três processos: a realidade física das vibrações e das ondas sonoras. isto é. e (c) os efeitos emocionais gerados na troca comunicativa entre um conteúdo musical e um conteúdo mental. às informações fornecidas pelo nosso ouvido. que as tecnologias de gravação permitiram. Proponho reconhecermos que a experiência do objeto musical. E na experiência midiática da música isso tem levado. envolve três níveis concorrentes: (a) a percepção dos traços distintivos dos objetos sonoros e o efeito de “animação” que a sua variabilidade produz no nosso sistema conceitual. pouco a pouco. Podemos observar que a repetição do sinal físico da música. causas e metáforas primárias Tendo em vista o que foi discutido até aqui. e o objeto musical que escutamos nos sons como objetos sonoros. 237). Antes de tudo. o interesse pelas fontes. cercada por Edmund Husserl de uma exigência heróica de precisão que estamos longe de pretender ter” (Schaeffer 1993. . o objeto sonoro como novo e digno interesse perceptivo. à renúncia da presença e da performance. Eventos. permanecendo na escuta apenas objetos sonoros com sentido musical: objetos musicais. A conceitualização da experiência do objeto musical nestes três níveis revela o quanto somos hábeis em transferir sentidos entre domínios de experiência distintos. a “cultura da repetição” nos revela de maneira mais intensa e consistente a riqueza potencial dos objetos sonoros da música. Essa nova situação produz novos hábitos na relação com o som musical. com sua incipiente fenomenologia2. em virtude de possibilitar escutas mais completas e refinadas. o som que percebemos auditivamente na experiência dessas vibrações. Refiro aqui às projeções metafóricas que estão na base da maior parte da nossa pro- 2 O próprio Schaeffer assim o reconhece: “durante anos exercemos a fenomenologia sem sabêlo (…). (b) a produção de formas e sintaxes estilísticas resultantes da ação do imaginário e da habituação de recorrências. paulatinamente. Restringimo-nos. Enfim. por reduzir. não procuraríamos obter informações sobre outra coisa. cada vez mais radicalmente. colocando. É o próprio som a que visaríamos — intentamos escutar apenas o objeto sonoro que se dá “no encontro de uma ação acústica e uma intenção de escuta”: uma escuta reduzida.

nossos órgãos sensoriais não são funcionalmente independentes um do outro. referimo-nos a como esse “tecido” funciona. na qual a urdidura — os fios dispostos longitudinalmente no tear — representa a dimensão horizontal. dizemos que o som produzido no registro médio do fagote é rouco e anasalado. à disseminação da prática notacional tradicional da nossa cultura. não deve ser confundido com um estímulo acústico atingindo o nosso corpo. não é imanente ao fagote como presença física. em sua Fenomenologia da percepção. e que. à percepção dos padrões visuais. Como já assinalara Merleau-Ponty. O mesmo ocorre quando pensamos a música como algo que tem uma dimensão horizontal e outra vertical3. uma vez que sintetizamos as suas percepções empiricamente separadas. Podemos entender então que o timbre. Quando falamos em textura dos objetos musicais. A “textura” do som. uma experiência sintática. a como as linhas horizontais “mudam” no tempo. Essa técnica. e assim por diante. Saliento. tal qual a espacialização produzida pela escrita literal. Com freqüência. atribui à dimensão horizontal a sinalização da sucessão temporal de eventos. Em cada percepção há um eu indivisível para quem cada experiência constitui um sentido. o que dá à textura plana ao menos o caráter de rugosidade. contudo. como fenômeno. Ao “ouvirmos” movimento. descritivas de nossa própria experiência corporal. por meio da qual localizamos objetos em níveis distintos de profundidade. movendo-se conjuntamente ou independentemente. ou melhor. Essa experiência do movimento resulta da nossa tendência em identificar eventos sonoros distintos e em agrupá-los em unidades estruturáveis. Na experiência do movimento musical buscamos referências reais e essa experiência é um reflexo da nossa experiência de vida corporal. Sua constituição exige a ação direta da imaginação e da subjetividade dos desejos.dução de sentidos. que o ritmo musical é um fenômeno gestáltico que se assemelha. em alguns aspectos. a quão densas são as linhas verticais se comparadas às horizontais. dão origem ao entendimento musical. uma vez que consiste em agrupações não derivadas de relações reais com suportes materiais. representa a dimensão vertical. mas aos sentidos dos eventos sonoros nele produzidos. sintático e emocional. Ritmo musical é movimento estruturado. como fenômeno — uma textura que ouvimos nos objetos sonoros como sendo sua propriedade —. o seu timbre. particularmente. muito provavelmente. mas sobrepõe verticalmente as várias ocorrências lineares concorrentes. A experiência de movimento em música e os mecanismos cognitivos que empregamos para conceitualizá-lo determinam os demais níveis de experiência. . Essas palavras são. cumpre aqui salientar que nossa experiência da música envolve outra dimensão espacial. estamos ouvindo uma espécie de animação: uma “aparência de vida”. como uma metáfora de tecelagem. e a trama — os fios transversais –. O nosso corpo é que produz seus efeitos sobre as qualidades dos objetos sonoros ao ser ele mesmo afetado pelas propriedades sonoras daqueles eventos. O 21 4 O grande apelo desse sistema plano de coordenadas em nosso discurso da música deve-se. os sons sucessivos que formam linhas melódicas. Entretanto. entretanto. os sons simultâneos que formam estruturas acordais. É muito comum aí empregarmos também o termo “textura”.

pois o tempo não é preenchido por coisas que nele ocorrem.4 Além disso. Textura é o que experimentamos quando ouvimos durações. Como Schaeffer observou. precisamos estudar mais cuidadosamente as questões relativas a causas. Quando ouvimos sons como música. E se é na sucessão temporal dos eventos sonoros. como a fala mantém uma correlação com o tempo e o tempo é conceitualizado em termos de espaço. é natural também que conceitualizemos a linguagem metaforicamente em termos de espaço — e os nossos sistemas de escrita reforçam essa conceitualização. direções. eventos e tempo. Portanto. o caráter topológico do espaço. intensidades sonoras. estamos falando de espaço e de objetos cujas características dependem da nossa percepção de todos aqueles parâmetros. Na escuta musical experimentamos não apenas os eventos no tempo. como são os espaços. regiões de altura sonora (registros). se na escuta dos objetos sonoros devemos nos desinteressar pelas causas dos sons. é possível a certas metáforas espaciais referirem-se diretamente à forma de uma frase como a concebemos espacialmente” (1980. tal como o espaço está espalhado diante de nós no campo visual. O espaço é. profundidades. o campo de ação do nosso engajamento corporal no mundo e está pressuposto em todo ato perceptivo. . espalhado e oferecido à nossa contemplação e apreensão direta e completa. 126). como sistema de lugares e superfícies. toma “algum tempo”. distinguimos o espaço físico dos eventos acústicos do espaço fenomênico dos eventos musicais. O espaço acusmático está sempre associado a uma causalidade virtual. distâncias. mas não compete com outros eventos pelo tempo que requer: os eventos podem ser simultâneos. dizemos algumas palavras antes e outras depois. mas confrontamo-nos com o próprio tempo expandido. Um evento sonoro. que ouvimos “movimento”. não se reproduz no domínio acústico musical. são organizações que mantêm a música unida do mesmo modo que as fibras mantêm os tecidos. no reconhecimento de eventos sonoros. a distinção entre lugar e ocupante assinala uma importante diferença entre espaço e tempo. por exemplo. a generalidade do espaço é algo que tem origem no ser humano que o experimenta. como já discutido. ao contrário eventos e causas musicais — como também estados e ações envolvidos — exigem a atenção de quem experimenta os sons como objetos musicais. Merleau-Ponty (1994. 328) afirma que: “o espaço não é o ambiente (real ou lógico) em que as coisas se dispõem. enfim.22 emprego da metáfora de tecido implica serem a urdidura e a trama mais que meras dimensões da música. timbres. mas o meio pelo qual a posição das coisas se torna possível”. Lakoff e Johnson fazem uma observação especialmente pertinente: a nossa fala apresenta uma ordem linear. “Em virtude de conceitualizarmos a forma lingüística em termos espaciais. No domínio acústico a ordem temporal é dissolvida e reconstituída como um espaço fenomênico. Por isso. No capítulo que dedica ao espaço. E transferimos para esse espaço nossa familiaridade e os sentidos que forma-mos em nossas experiências de ação corporal — parece que podemos nos mover no tempo com a mesma autonomia que exercemos nossa mobilidade espacial. antes de tudo. A experiência do objeto sonoro começa. na escuta musical os objetos sonoros agem uns sobre os outros e essa causalidade é experimentada tanto como algo de ordem pré-conceitual — um 4 Quanto a isso.

relação — cada qual com a sua própria lógica. no curso da história. que consiste. mudanças são conceitualizadas como “movimentos” entre localizações espaciais. George Lakoff e Mark Johnson (1980) observaram que toda a riqueza de formas de raciocínio causal surge de duas fontes: um protótipo causal e uma grande variedade de metáforas para causação. basicamente. uma mudança. meramente. Assim. Ambas têm como base as metáforas primárias “causas são forças” e “mudanças são movimentos”. e ainda assim todas essas teorias são reconhecidamente teorias da mesma coisa. seja a situação um estado. mas que cria uma tal situação que faz seu sucessor significar uma resposta correta e. processo (aspecto central do evento) e estado final (resultante do processo). Nesse caso. 23 A conceitualização dos objetos musicais O que significa dizer que os conceitos que produzimos no esforço de entendimento são incorporados? Nosso sistema sensório-motor desempenha um papel essencial na produção de tipos especiais de conceitos: conceitos aspectuais e espaciais.fluxo vital — quanto conceitual e proposicional — resultante de um alto grau de convencionalidade estilística. que possuem um alto grau de convencionalidade em nossa experiência. Qualquer uso que fazemos de conceitos requer ser constituído por nossa rede neuronal. Por exemplo. muitas vezes. parece-nos que um objeto sonoro não dá. Extensões desse protótipo dão origem aos casos em que uma causa abstrata é conceitualizada metaforicamente em termos de força física através da metáfora primária “causas são forças”. Estruturamos tanto os movimentos dos nossos corpos quanto os eventos no mundo com uma mesma estrutura neuronal (um esquema) para evento. é percebida como inevitável. propósito. o centro do nosso conceito de causação é o uso volicional que fazemos de nossa força corporal para mudar algo fisicamente: uma causação prototípica. origem ao objeto seguinte. Quando a causalidade é experimentada como produto de formas estereotipadas. O que a Psicologia Cognitiva e a Neurociência contemporânea vêm comprovando nas últimas décadas é que nossas inferências intelectuais são produzi- . a uma variedade de teorias da causação — envolvendo conceitos tais como forma. O conceito literal esquemático dos raciocínios causais é: “causa é um fator determinante para uma situação”. surgem ainda metáforas como “precedência causal é precedência temporal”. força. os estados são conceitualizados como “limites” no espaço. “causas são correlações” ou “causas são fontes”. previsível. E em virtude da causa ocorrer antes do efeito no caso prototípico. E a estrutura da rede determinará quais conceitos teremos e disso que tipo de raciocínio poderemos fazer. um processo ou uma ação. Algumas metáforas primárias são constituídas a partir desse modelo geral como estruturas inferenciais. condição. Os filósofos dedicaram-se. de: estado inicial. Donde podemos concluir que nosso entendimento fundamental de eventos e causas vem de duas metáforas: a que conceitualiza evento em termos de localização e a que o conceitualiza em termos de objeto.

Ou seja. Nesse contexto. quando percebemos uma entidade em ou através de outra. por exemplo. Essa transferência produz. aquilo que denominamos “conceitos” podem ser entendidos como estruturas neuronais que nos permitem constituir conhecimentos sobre as nossas categorias. A questão subjacente aqui é que concreto e abstrato são conceitos interdependentes. seriam configurações complexas de relações espaciais elementares cujas estruturas são constituídas pelo que denominaram esquemas de imagem. determinam o que ela é para nós e as inferências que fazemos de nossas experiências corporais. do ponto de vista da realidade). por exemplo. Enfim. Não podemos. o de “caminho”: origem – trajeto – alvo. pela mesma arquitetura neuronal que usamos em nossas ações perceptivas e corporais. Seus elementos principais são. por exemplo. o termo “abstrato” referencia algo concreto. Nossa condição de seres neuronais estabelece que as categorias que produziremos mentalmente serão formadas por meio de nossa incorporação. Quando tentamos empurrar um móvel muito pesado. mas em grande parte determinada pela “experiência” que travamos corporalmente com o mundo. O modo como categorizamos o real é conseqüência de como somos cognitivamente incorporados. Contudo. sem conhecer o conceito de “existência” (abstrato. O termo “concreto” é um conceito que designa algo que é real e múltiplo. a razão. diversos conceitos de relações espaciais são determinados por este esquema. uma trajetória e os pontos de partida e chegada. destacando-os de um todo antes indiferenciado. . aqui a questão central da pesquisa cognitiva é que nossos conceitos de relações espaciais são empregados inconscientemente por nosso sistema conceitual. Os conceitos de relações espaciais formam o núcleo principal do nosso sistema conceitual. A categorização não é resultado de um “puro raciocínio”. usaria essas capacidades para se constituir. nosso sentido do que é real tem origem nas ações do nosso corpo enquanto unidade formada pelo aparato sensório-motor e o cérebro. Um conceito incorporado é assim uma estrutura neuronal que usa nosso sistema sensório-motor. as ciências cognitivas vêm mostrando evidências de que não há uma mente separada e independente das capacidades corporais. portanto. pois.24 das pelo mesmo aparelho cognitivo. As categorias caracterizam-se como estruturas mentais que diferenciam aspectos de nossa experiência. Ou seja. outros conceitos como os de “projeto” ou de “melodia”. Há uma lógica espacial construída em esquemas como. Nosso conhecimento fundamental de “movimento” é caracterizado por este esquema e sua lógica está assim implícita em sua estrutura. sendo assim partes da nossa experiência. tirando de sua multiplicidade alguma qualidade específica. relações espaciais. a partir da experiência de “caminho” e dos conceitos dela gerados. Assim sendo. Lakoff e Johnson (1999) evidenciaram que tais conceitos caracterizam a “forma espacial”. falar de uma coisa “que existe” (concreta. são as operações essencialmente inconscientes que transferem sentidos constituídos em experiências sensório-motoras para outros domínios de experiência. em geral. e por isso a maior parte das inferências conceituais são inferências de ordem sensório-motora. no presente estudo. mas aquilo que mais merece atenção. do ponto de vista do pensamento).

enquanto os conceitos concretos teriam uma representação adicional por visualização mental. “dificuldade”. pois quando fechamos os olhos e ouvimos música. produzidas pela mente. Enfim. que o “tempo”. pode explicar sua antecedência na coleção de conceitos que aprendemos ao longo da vida: é mais fácil visualizar mentalmente o “espaço físico” ao nosso redor. é traduzi-la corporalmente e. A partir das categorias formadas nessa experiência. espacial e visual. Conceitos abstratos não são intuitivamente representáveis como. “infinito”. Só pudemos conceitualizar a experiência. que determinados sons vão e vêm. Então dizemos que a melodia sobe e desce. teriam uma representação verbal comum. que uma parte da música equilibra a outra etc. dada sua origem nas experiências sensório-motoras. criando. A diferença de tratamento que o cérebro dispensa a cada tipo de conceito pode explicar por que os termos que nomeiam os conceitos concretos são aprendidos mais cedo e reconhecidos mais fácil e rapidamente que aqueles que nomeiam os conceitos abstratos. em virtude do alto grau de abstração que a música nos exige. dentre outros. Enfim. não existem por si na realidade. que a instrumentação é mais ampla ou mais estreita. conceitualizada e comunicada discursivamente por meio de metáforas visuais procedentes de nossos conceitos incorporados. que um determinado som está ocultando outro. A possibilidade de formação de múltiplas “imagens mentais” do concreto.experimentamos a resistência “desse objeto” ao nosso esforço. elaboramos vários conceitos. Estes conceitos não possuem identidade com nenhum objeto existente. experiências corporais tais como nos manter equilibrados fisicamente. tudo que passamos a fazer para apreender essa experiência. É fácil constatar que tudo o que dizemos acerca do que percebemos na música tem origem em nossas representações visuais da música. Abstrato é aquilo que separa o que não está separado na realidade que nos cerca. sobretudo visuais. dentre eles o de “dificuldade”. por exemplo. produzir uma expressão visual para a música. estamos mergulhados num mundo sem matéria. por exemplo. Por isso. Música é uma experiência que nos coloca diante de uma grande aventura de abstração. Podemos dizer então que concreto e abstrato são sempre resultados de operações mentais. Construímos mentalmente uma “realidade virtual” para a música. dão origem a quase todos os nossos conceitos abstratos. porque experimentamos a dificuldade como algo real com o nosso corpo. que a música é mais clara e mais escura. principalmente. Assim sendo. que nos vincula à realidade material circundante. o corpo é a casa do concreto. o termo “dificuldade”. A Neurociência nos oferece inúmeros dados que sugerem que ambos os conceitos. uma espécie de abstração de realidade objetiva. que um som é mais ou menos áspero. a música só pode ser traduzida. concretos e abstratos. Nossa capacidade de abstração nos torna competentes para identificar as inúmeras propriedades da realidade. que nos nega radicalmente a experiência visual. para torná-la mais concreta e mentalmente organizável. A anterioridade e a familiaridade que temos do nosso conhecimento do concreto nos leva a “visualizar” a música como estratégia natural para entendê-la. 25 . pois concreto é aquilo que se pode experimentar sensorialmente e que tem implícitos conteúdos materiais. “raiva” etc.

Lakoff. Ideas relativas a uma fenomenologia pura y uma filosofia fenomenológica. Merleau-Ponty. Tradução José Gaos (México: Fondo de Cultura Económica. 1992). Marcos. 1999). Rio de Janeiro: ECO-UFRJ. Tese de Doutorado. 26 . Thomas. 1983). 1993). Tratado dos objetos musicais (Brasília: EdUnB. Schaeffer. Tradução Carlos Alberto Ribeiro de Moura (São Paulo: Martins Fontes. ———. 1980). Husserl. Nogueira. Mark.Referências Clifton. Fenomenologia da percepção. Music as heard: a study in applied phenomenology (New Haven and London: Yale University Press. Maurice. “Comunicação em Música na cultura tecnológica: o ato da escuta e a semântica do entendimento musical”. George & Johnson. 2004. Philosophy in the flesh: the embodied mind and its challenge to western thought. Metaphors we live by (Chicago and London: University of Chicago Press. Pierre. Edmund. 1994). (New York: Basic Books.

as paisagens sonoras são fenômenos auto-organizados. mas que sempre mantém uma identidade sonora. em intensidade e frequência. Neste artigo apresentamos os princípios introdutórios e metodológicos desta instigante investigação.com Núcleo Interdisciplinar de Comunicação Sonora – UNICAMP Resumo Paisagens Sonoras se aproximam de uma organização similar àquela que constitui uma peça musical. Paisagens sonoras são aqui vistas como fenômenos mais simples de serem analisados. do que peças musicais.com 27 Jônatas Manzolli jjotamanzo@hotmail. queremos estabelecer as bases para um futuro estudo da influência da Expectativa na percepção de eventos musicais. Com isto. que trata da diferença mínima entre eventos sonoros. tal como outras formas de arte do tempo. A música. Pretendemos assim estudar se a Expectativa musical do ouvinte altera seu limiar de JND.com Departamento de Música. esperando por acertos e temendo erros. No entanto. errar nos incomoda. passando pela interpretação do músico — nas entrelinhas das pequenas variações inseridas durante a performance — e finalizando na cognição e afeto musical do ouvinte. que nunca se repetem acusticamente. que pode ser facilmente percebida por qualquer ouvinte. Em paralelo. para que estes sejam auditivamente catalogados como distintos. na percepção de elementos formantes de paisagens sonoras. Assim. Instituto de Artes – UNICAMP José Fornari tutifornari@gmail.Um estudo sobre a influência da expectativa na cognição de paisagens sonoras Bernardo A. . apresentamos neste artigo um trabalho em andamento que visa inicialmente estudar a influência da Expectativa de eventos sonoros distintos. A percepção de tais eventos sonoros é estudada pela psicoacústica. Da mesma forma que acertar nos satisfaz. que muitas vezes nos move e envolve. de forma tão intensa e intrínseca. iniciando-se pela medida referida por JND ( Just Noticeable Difference). Isto cria o discurso musical. a Expectativa é aqui vista como a faculdade mental que nos impulsiona a estabelecer predições sobre eventos futuros. tece uma trama de Expectativas a eventos sonoros — sejam estes de natureza rítmica. de Souza Penha berasp@gmail. melódica ou harmônica — que são manipuladas durante a prosódia musical. e que advêm da estrutura inicialmente concebida pelo compositor.

Schafer desenvolveu conceitos essenciais. povoados podem ser reconhecidos e caracterizados por suas paisagens sonoras. Esses sons são únicos ou possuem características que os tornam particularmente notados pela população dessa comunidade. 3) Marcos Sonoros – termo advindo do conceito de “ponto de referência”. estão sons de geysers e de quedas d’água. Esta pesquisa envolveu medidas de intensidade sonora local que foram apresentados como curvas isodecibel. exatamente da mesma maneira como a figura e o fundo se opõem na percepção visual. ou seja. este tipo de paisagem sonora singular tem desaparecido completamente ou. contra o qual. Na década de 1970. como o som gerado pelo tráfego. no mínimo. Dentre os exemplos naturais. enquanto exemplos culturais incluem sons de sinos típicos e sons de atividades tradicionais. expressam a identidade dessa comunidade. que temos uma responsabilidade nessa composição. que funcionaram como alicerce para o estudo de paisagem sonora. similarmente a um levantamento topográfico. desde a revolução industrial. outros sons são percebidos. Schafer sugere que deveríamos ouvir o ambiente acústico como uma composição musical. dá suporte à idéia de que há sons de um determinado local que. ou “marco divisório” (do inglês. Schafer criou o WSP (World Soundscape Project). foram geradas curvas de níveis de intensidade sonora distribuídas pelo espaço geográfico. para referir-se aos sons peculiares de uma comunidade. e mais. sido abafada por nuvens de ruídos homogêneos e sem identidade. tendo como primeiro grande trabalho o estudo de campo da paisagem sonora de Vancouver. Ou seja. a qual tornou-se marcada por um som fundamental onipresente. da mesma forma que a arquitetura e a indumentária. mas atuam como agentes condicionadores na percepção desses outros sinais sonoros. Normalmente não são ouvidos de maneira consciente. Percepção Sonora A percepção do som é um processo que ocorre na fronteira entre a fisiologia e a psi- . para os quais a atenção é particularmente direcionada. Schafer ressalta ainda que o conceito de Marco Sonoro. A partir das gravações de paisagens sonoras foi possível descrever uma gama de características sônicas observadas naquela cidade. landmark). Esses contrastam com os sons fundamentais.Introdução Paisagem Sonora 28 O conceito de paisagem sonora está vinculado à interação entre fontes sonoras e o meio (Schafer 2001). Contudo. Estes são: 1) Sons Fundamentais – sons ouvidos com uma constância mínima para caracterizar um plano de fundo. Ao longo do encaminhamento da sua pesquisa. juntamente com seus colegas da Simon Fraser University (SFU). O objetivo da Ecologia Acústica é valorizar a percepção sonora na sociedade contemporânea com o intuito de ampliar a consciência do ambiente acústico que nos cerca. 2) Sinais Sonoros – quaisquer sons. Esta é a situação que caracteriza a paisagem sonora da cidade contemporânea. em um paralelo com a relação figura-fundo do campo visual. Tais sons representariam o fundo.

A movimentação das fibras capilares transforma energia mecânica em sinais elétricos que. ocasiona o deslocamento de ossículos. um som intenso de freqüência baixa pode mascarar um som fraco de freqüência alta. um som de freqüência alta não mascara um som de freqüência baixa. em impulsos elétricos no ouvido interno. A psicoacústica estuda como as ondas longitudinais de compressão e expansão do meio elástico – as ondas acústicas que chegam ao nosso ouvido – são percebidas pelo aparato auditivo binaural e enviadas ao cérebro. Essa janela marca o começo de uma cavidade na estrutura óssea do crânio. presentes numa membrana que segmenta a cóclea em dois hemisférios. Desta . com sons de altura musical (pitch) definida. encontra-se o tímpano. Sons agudos são percebidos na região da membrana basilar próxima à sua base. chamada de cóclea. que atingem uma membrana chamada de janela oval. Este é influenciado pelo aparato auditivo. A cavidade é preenchida por um líqüido que provoca a movimentação de pequenas fibras capilares. 29 Percepção de Múltiplos Evento Sonoros Apesar da informação acústica chegar misturada aos nossos ouvidos. Esta intensidade mínima é denominada de “limiar de audição”. a qual somos sensíveis — que se propagam até os dois ouvidos do ouvinte. são transmitidos ao córtex cerebral através dos nervos auditivos de ambos ouvidos. em termos físicos (acústicos) e fisiológicos. Somos capazes — dentro de um certo limite — de prestar atenção numa conversa. Em oposição e independentemente da intensidade. tal fenômeno inicia-se pelas ondas acústicas — dentro de uma certa faixa de intensidade e freqüência. no qual o estímulo. No fim do canal auditivo. tal como o efeito conhecido por mascaramento. e com sons ruidosos (sem pitch). na forma de impulsos elétricos neurais. O limite da nossa capacidade de discriminação de eventos sonoros está também ligada a fatores psicoacústicos. estando em um ambiente tumultuado. de modo a dar ao ouvinte informações úteis sobre o ambiente ao seu redor. que possuam espectro harmônico ou inarmônico. Este ocorre quando uma fonte sonora é impedida de ser percebida pela interferência de outra. O mascaramento ocorre de diversas formas. a ciência que trata da sensação e percepção de eventos sonoros. Isso ocorre devido à maneira como a membrana basilar percebe os componentes sonoros de distintas frequências. produzido pelas ondas acústicas. Do ponto de vista da psicoacústica. Quando o mascaramento ocorre com sons com altura definida. com muitas outras conversas ocorrendo simultaneamente. O estudo dos processos de percepção sonora é realizado pela psicoacústica.cologia. por sua vez. nossa cognição é capaz de perceber e discriminar eventos sonoros de natureza distinta. com espectro de banda larga. Esta percebe componentes de diferentes freqüências em diferentes regiões de sua extensão. os graves são percebidos na região próxima a seu ápice. o som inicia-se por um fenômeno físico cujo potencial perceptivo só se manifesta com a participação de um receptor. a não ser que haja um aumento na sua intensidade. que transforma ondas de compressão longitudinal do meio elástico (o ar). O som que mascara impede que outro som possa ser percebido. Como descrito em Pierce (1992). Essa membrana é denominada de membrana basilar.

têm grande importância na geração das expectativas. ou seja. passam a ser percebidos como eventos distintos. a qual pode ser afetada se o som grave tem intensidade suficiente (Pierce 1992). a partir da confirmação ou quebra de hipóteses. 4). complexidade do espectro sonoro. ou seja. Segundo Huron. este processo contínuo antecipatório cria hábitos mentais que. Tais relações. o mascaramento ocorre de modo diretamente proporcional ao aumento de intensidade. em nosso meio ambiente.30 forma. há um grau de correspondência entre a nossa emoção e os processos cognitivos que nos motivam às ações. como freqüência. Quando o som que mascara é um ruído branco. porque os eventos que as confirmam estão associados aos estados emocionais com valência positiva. o qual é descrito como a tendência de um modelo . e espaço amostral. ao tentar predizer “o que” e “quando” irá ocorrer um evento sonoro. emoções com valência positiva encorajam os organismos a perseguirem comportamentos que são normalmente adaptativos. A Expectativa Sonora Define-se aqui por expectativa. . etc.). ao passo que as expectativas que se mostram falhas geram valências negativas. vieram de Meyer (1956). por extensão. independente da localização no espectro do som senoidal. inicialmente mascarados. No caso de um som ruidoso. em Decibel (dB). ou eventualmente. Como exemplo deste fenômeno. muitas vezes. Determina-se a JND comparando eventos sonoros e medindo o valor mínimo de variação de grandezas acústicas. a relação entre emoção e expectativa gera um mecanismo de reforço do modelo elaborado pela predição. o fenômeno cognitivo sonoro relacionado à tentativa automática que um ouvinte faz. O JND varia para cada sujeito (ouvinte). Um importante processo complementar ao mascaramento é conhecido por JND ( Just Noticeable Difference). considerando o significado e a emoção como sendo congruentes no processo de “escuta estrutural”. em teoria. ou Intensidade. o fator psicológico que está diretamente ligado ao fenômeno da antecipação é a emoção. também em salas de concerto mal dimensionadas. duração. onde estes. e a evitar comportamentos normalmente não-adaptativos” (Huron 2006. o mascaramento é mais efetivo em relação a um som contendo apenas uma freqüência no espectro. tem-se a interferência cognitiva que o contínuo ruído gerado por aparelhos de ar-condicionado causam em salas de aulas e. uma neutralidade. características do evento sonoro (ataque. onde é citado que “. para chegar nessa posição. o princípio de concisão. Na experiência humana. o componente sonoro percorre primeiramente a região de percepção mais aguda. O princípio geral da Gestalt é a lei de Prägnanz. . um som senoidal. Ele estudou diferentes perspectivas. Os fundamentos sobre antecipação e expectativa musical aqui utilizados. que relacionou antecipação e significado musical à Psicologia da Gestalt (Kofka 1935). Segundo Huron (2006). método de medição. O mascaramento ocorre quando a freqüência central da banda do ruído aproxima-se da freqüência do som puro. em Hertz (Hz). composto por uma banda larga de freqüências. Segundo este ponto de vista. podem estar associados aos hábitos de escuta do indivíduo.

esta abordagem é derivada de três conceitos diferentes: 1) Significado hipotético. 2) Significado evidente e 3) Significado determinado. com uma compreensão de sua totalidade. dos correspondentes níveis de JND e da expectativa sonora. vamos realizar experimentos vinculados a aspectos sonoros e utilizaremos análise estatística dos dados coletados a partir das respostas dos sujeitos pesquisados. O significado determinado trata do caso específico da objetificação do processo de escuta. 2) Fechamento. através de mecanismos de síntese sonora digital. Huron (2006) desenvolveu uma teoria. Meyer (1956) estabeleceu uma correlação entre estes princípios e a noção de que as expectativas são conseqüências de hábitos mentais. Ele entendeu que as respostas afetivas e significativas à música provêm da percepção das estruturas musicais e das expectativas por elas geradas. 31 Objetivos O objetivo geral deste trabalho é estudar a influência da expectativa na cognição sonora através de seus mecanismos de funcionamento. econômico ou simples possível. 2) Desenvolver um estudo de síntese de paisagens sonoras. há uma comprovação auditiva das expectativas geradas anteriormente. O significado evidente ocorre quando um evento conseqüente torna-se “atualizado em um evento musical concreto” atingindo assim um “novo estágio de significado”. em protótipos de experimentos relacionando ambientes sonoros naturais e sons gerados. 5) Proximidade. tendo também criado um vínculo entre neuroanatomia cerebral e o domínio psicológico. chamada de Teoria da Antecipação Musical. 3) Similaridade. Os objetivos específicos desse trabalho são: 1) Desenvolver uma metodologia de análise da cognição sonora partindo do princípio psicoacústico do mascaramento. estável. Ao contrário de Meyer. 6) Relações figura e fundo. 4) Simetria. ou seja. Esta tem enfoque nas práticas da psicologia experimental e da análise estatística. de acordo com o ponto de vista de projetos sonoros. Segundo Oliveira (2008). por meio de uma abordagem interdisciplinar relacionando psicoacústica. O significado hipotético trata de uma geração involuntária de expectativas. No recorte proposto para esta pesquisa. como aqueles descritos em Farnell (2008). que estabeleceu sua perspectiva a partir do discurso teórico e das evidências coletadas na análise musical. regular. 3) Analisar estatisticamente os dados coletados do estudo comportamental. afim de avaliar a resposta de cada ouvinte. proporcionando um entendimento biológico das emoções induzidas pela escuta musical. relacionadas a um estímulo que pode ser interpretado com relações probabilísticas entre antecedentes e conseqüentes. ordenado.mental sempre buscar a solução na forma ou processo mais conciso. Com isso pretende-se criar as bases para um futuro estudo dos efeitos da expectativa na percepção e discriminação de aspectos musicais. psicologia da antecipação sonora e percepção de eventos compositores de paisagens sonoras. Este princípio pode ser decomposto em outros princípios mais específicos como: 1) Boa continuidade. . Ele se manifesta no trabalho atemporal da memória. que surge da relação entre os significados hipotético e evidente.

32 Resultados esperados O trabalho aqui apresentado aborda o referencial teórico e metodológico de uma pesquisa que está atualmente em andamento. 3) Como este tipo de interação influencia o tempo de habituação a um novo evento sonoro. no sentido de focar em aspectos particulares do domínio perceptivo”. Dos experimentos realizado por Fletcher e Munson. solicita-se ao ouvinte que discrimine qual destes sons tem intensidade ou frequência maior. a diferença S1 e S2 é aumentada. Pretende-se obter os resultados experimentais através da implementação de dois modelos de investigação. perceber e processar o estímulo de referência. de acordo com uma família de curvas empiricamente mapeadas. as curvas de “equal-loudness” de Fletcher e Munson (Gelfand 2004). apesar da amplitude deste sinal permanecer constante. Foram desenvolvidos dois protótipos de experimentos da variação do JND pela expectativa. serão desenvolvidos métodos para avaliar as seguintes questões: 1) Como a expectativa afeta a percepção de um evento sonoro frente ao mascaramento de um ruído de fundo. influenciando as suas reações emocionais?” Sob essa perspectiva. e) o valor da diferença entre o som S1 e S2 é a JND do sujeito para o teste em questão. Segundo Huron (2006). descobriu-se que nossa sensibilidade à intensidade sonora é dependente de sua frequência. da literatura de psicoacústica. se o sujeito percebe. quando os mesmos estivessem alinhados em relação às expectativas. em 75% das tentativas. pode-se perceber que. que a nossa audição é mais sensível às variações de freqüência do que as de intensidade sonora. a percepção desta intensidade sonora (loudness) varia. “existem processos mentais de alto nível que afetam processos sensoriais de baixo nível e assim redirecionam o sistema sensorial. Com isso pretende-se verificar se um ouvinte estaria mais apto a detectar. Sabe-se. d) esse processo é repetido recursivamente até que o sujeito perceba. b) se o ouvinte não percebe.Método A metodologia desse trabalho visa realizar experimentos com o objetivo de verificar a seguinte hipótese: “Se os Marcos Sonoros são sons contextuais dentro do repertório de paisagens sonoras de cada sujeito. 5) Qual a mudança feita num parâmetro de síntese que indivíduos diferentes utilizam para melhorar a relação sinal/ruído. Os experimentos psicoacústicos para medir a variação do JND são normalmente realizados da seguinte maneira: a) dados dois sons S1 e S2 com intensidades ou frequências diferentes. em 1933. chamados aqui de protótipos. 4) Como a percepção de novidade do evento sonoro muda a expectativa do ouvinte. a diferença é diminuída. 2) De que forma a expectativa varia (se é que varia) o tempo de reconhecimento do evento. Variando-se a frequência de sons simples (com um único parcial) do grave ao agudo. levando em conta as diferenças de percepção de eventos sonoros descritas pelas curvas de equal-loudness. de que forma eles fornecem informações que podem afetar a geração de expectativas. .

Aos indivíduos participantes. Utilizaremos um computador e uma câmera para gravar o experimento e captar a mudança de direção da cabeça do indivíduo. Finalmente. respiração. cigarras e canto de pássaros. bem como a síntese de sons industriais. Com isso pretende-se estudar quais aspectos acústicos componentes dos marcos sonoros são relevantes no contexto da cognição musical.O primeiro protótipo baseia-se no método denominado de “Paradigma do Movimento da Cabeça” (Head-Turning Paradigm). como: passos. onde serão recolhidas informações quanto ao repertório de paisagem sonora individual. b) saturação: o estímulo é repetido de forma que o sujeito não distingue mais a direcionalidade produzindo uma falha na orientação. este protótipo baseia-se na construção de um sistema onde o sujeito possa interferir no processo virtual de mascaramento. Assim. 2) nível da característica. como o som de: motores. será coletado um conjunto de dados fisiológicos dos ouvintes. como foi feito em Groux (2008). O ponto de partida para o modelo de síntese encontra-se em Farnell (2008). Cada um desses fragmentos sintetizados será definido pelo par: 1) característica do som. Este livro contém vários exemplos de implementações de modelamentos físicos da síntese de sons ambientais.info). conforme descrito por Huron (2006). serão aplicados os testes descritos nos dois protótipos acima. Essas dimensões possuem um caráter unidimensional que se estende do triste ao alegre (para a valência) e do relaxado ao tenso (para atenção). Tais dados serão analisados em relação ao modelo bidimensional de valência afetiva e grau de atenção. em função da mudança de direção da cabeça. A reação descrita pelo movimento da cabeça interage com o nível de expectativa do sujeito. relacionadas a mudanças do estado emocional do indivíduo (ex: variação da pulsação cardíaca. entre outros. financiada pela FAPESP. uma segunda hipótese complementar de coleta de dados estará relacionada ao projeto de pesquisa regular. armas de fogo. 33 . segundo o modelo circumplexo dos afetos (Russell 1980). Após isso. pelo aumento da JND através do controle dos parâmetros de síntese. Tal modelo representa a maioria das categorias de estado emocional. A coleta de dados será feita através de questionário apresentado aos ouvintes. tráfego. O segundo protótipo visa estudar o limiar mínimo de percepção de marcos sonoros em paisagens sonoras com a presença de sons complexos que causem mascaramento. As 3 etapas são: a) surpresa: quando um som inesperado é processado pelo sujeito e mede-se o tempo de resposta da movimentação. para o qual é verificado o tempo de desabituação medido pelo tempo de resposta vinculado ao movimento da cabeça. O experimento fará uso de um modelo computacional de síntese sonora desenvolvido em PD (www. a partir da combinação das duas dimensões emocionais: valência e atenção. Estes são evocados por reações fisiológicas involuntárias. c) novidade: um novo estímulo é introduzido. Simultaneamente aos protótipos. de um dos autores. resistência galvânica da pele). delineando dessa forma quais são seus marcos sonoros. serão apresentadas amostras sonoras ordenadas aleatoriamente. Este protótipo baseia-se na idéia que a percepção espacial relaciona-se com a reação do sujeito quando exposto a um estímulo novo ou evento surpreendente.puredata.

The Science of Musical Sound (New York: W. . 1935). 1992). Farnell.. Russel. K.A análise final dos resultados será feita por modelos estatísticos. J. Designing Sound (London: Applied Scientific Press. Huron. Sweet anticipation: music and the psychology of expectation (Cambridge. A circumplex model of affect. Le. L.. 345-356. Manzolli. Revista de Cognição e Artes Musicais 3 (2008). M. A. 34 Referências Schafer. Hearing: An Introduction to Psychological and Physiological Acoustics. 2001). Oliveira. University of Belfast. R. S. S. 2006. Valjamae. Emotion and meaning in music (Chicago: Chicago University Press. P. J. Groux. Koffka. R. Brace. J. onde pretende-se pesquisar a correlação entre as informações qualitativas e populacionais contidas no questionário. Meyer. 30.B. Principles of Gestalt psychology (New York: Harcourt. Verschure. Manzolli. 2006). A. Journal of Personality and Social Psychology 39 (1980). com relação aos testes psicoacústicos. MA: MIT Press. A. “Implicit Physiological Interaction for the Generation of Affective Musical Sounds”. D. in Proceedings of the International Computer Music Conference (ICMC 2008). Fourth Edition (Marcel Dekker. 2008). “Significado musical e inferências lógicas a partir da perspectiva do pragmatismo peirceano”. FMJ. F. A Afinação do Mundo (São Paulo: Editora Unesp. Pierce. Gelfand. Freeman and Company. L. 2004). & World. 1956). 2008. J. J.. H.

este estudo foi realizado em duas etapas: análise computacional de arquivos digitais e um experimento. perfazendo assim 49 gravações de aproximadamente 20 segundos de duração cada uma.com Departamento de Artes – Universidade Federal do Paraná 35 José Eduardo Fornari tutifornari@gmail. Dórico. existentes na produção sonora de certos tambores e chocalhos. do mais “claro” (Lídio) para o mais “escuro” (Lócrio). A existência dessa hierarquia parece ser governada por processos psicológicos perceptuais relacionados a modificações presentes na estrutura intervalar de cada modo. Esta percepção é chamada de altura musical. A primeira análise do estudo consistiu do uso de oito algoritmos de descritores acústicos para a análise das peças. Em ambas as análises. para piano solo. A segunda análise consistiu da realização de um experimento envolvendo 36 ouvintes. Introdução As escalas musicais são baseadas na percepção de freqüência da componente fundamental de sons aproximadamente periódicos (sons melódicos). complexidade harmônica. Cada peça foi transposta e executada nos 7 modos da escala diatônica. Existe uma grande similaridade de altura entre notas distanciadas . O material empregado consistiu de 7 peças musicais instrumentais. envolvendo tarefas de escuta musical. passando pelos modos Jônio. tal como: pulsação rítmica. Sons que não despertam tal percepção são algumas vezes chamados de sons percussivos (sem altura definida). respectivamente. Eólio e Frígio. Mixolídio. Serenidade e Raiva.A percepção das emoções musicais na Hierarquia Modal Danilo Ramos danramosnilo@gmail. ou pitch. Estes profissionais aplicam esta hierarquia baseados no senso comum e no uso intuitivo durante suas práticas musicais. com as locuções Alegria. etc. Tristeza. chamados de notas musicais.com Núcleo Interdisciplinar de Comunicação Sonora – UNICAMP Resumo Alguns teóricos e professores de música sugerem a existência de uma Hierarquia Modal linear que organiza os sete modos da escala diatônica maior. que realizam tarefas de escuta musical e preenchimento de escalas de diferencial semântico (alcance 0-10) após cada escuta. que parece estar relacionada aos níveis de Complexidade Harmônica e de Valência Afetiva encontrados para cada modo. As escalas musicais foram constituídas para representar sons melódicos. Cada descritor realizou a predição de um aspecto cognitivo da percepção musical humana. em distintos intervalos de freqüências. Para tal. o teste ANOVA foi empregado para comparar os valores obtidos para cada modo em relação à cada medida utilizada. O presente trabalho procura investigar a ausência ou a existência desta Hierarquia Modal. com melodia e acompanhamento. Os resultados apontam para a existência da Hierarquia Modal linear.

Em termos da percepção de altura musical. é possível criar uma escala cujos intervalos entre as notas sejam constituídos por sucessivas quintas (conhecido em música. Assim. Se esta progressão coincidisse com uma oitava.36 por intervalos múltiplos da original: Altura (f ) ~Altura (2. Após 12 notas. Exemplificando. Do mesmo modo. E → Altura (f) (2) 2-1. E → Altura (f) (3) E. (⅔).(⅔) → Altura( (⅔). até que se aproximar de uma oitava superior: Altura ((3⁄2)n. formando. o ciclo seria fechado. a quinta equivale à metade da oitava. com 12 notas igualmente espaçadas em intervalos de freqüência c = 2(1⁄12).E → Altura (2. cuja altura é uma oitava acima da nota originalmente gerada pela corda solta. foi criada a Escala Cromática Temperada.f) (4) onde: n e m são números inteiros.i. a escala se aproxima da sétima oitava superior.746 / 128 = 1.n . assim uma escala de 12 notas. tem-se a geração da primeira oitava da nota original. produz-se uma nova nota. teremos a sua primeira oitava inferior 2-1. Visando compensar essa aproximação. Uma vez que notas espaçadas por intervalos de oitava apresentam similaridade da percepção de altura. No entanto.E. sendo n a Altura da nota gerada por uma corda retesada (como as cordas de um violão). Este intervalo é chamado de oitava. numa altura múltipla da altura inicial. e é chamado de tom (T). O intervalo entre n e c2. como o Ciclo das Quintas).f ) Por extensão.0136 ~ 23 cents Esta é a base da escala Pitagórica.f ) ~ Altura (2m. a sua primeira oitava superior 2. Pressionando-se o intervalo entre os trastes localizados na metade da extensão de qualquer corda.n é equivalente ao dobro de S. as escalas tendem a se organizar em intervalos que são subdivisões da oitava. Para n = 12.746 27 = 128 (5) 129. como o violão. ou justaposta. conforme é mostrado a . tem-se: (3⁄2)12 ~ 129. se dividirmos a Extensão E dessa corda hipotética pela metade 2-1.f) (1) onde i é um número inteiro.E. o Ciclo da Quintas nunca coincide com uma oitava superior da altura inicial. Os outros intervalos superiores são compostos pela agregação de Ss e Ts.n pode ser gerada reduzindo a extensão dessa corda à metade. tem-se a geração do intervalo conhecido por quinta. se dobrarmos a extensão dessa corda. Isto é facilmente exemplificado num instrumento de cordas.n é chamado de semitom (S). O intervalo de altura entre duas notas n e c.f) Se a extensão E da corda for reduzida em um terço.

Os primeiros possuem intervalos de terças maiores (T+T).seguir: Intervalo Segunda Menor: Segunda Maior: Terça Menor: Terça Maior: Quarta (justa): Estrutura S T T+S T+T T+T+S (6) 37 Quarta Aumentada T+T+T Quinta Diminuta (Trítono): Quinta (justa): Sexta Menor: Sexta Maior: Sétima Menor: Sétima Maior: Oitava: T+T+S+T T+T+S+T+S T+T+S+T+T T+T+S+T+T+S T+T+S+T+T+T T+T+S+T+T+T+S A Escala Diatônica é assim constituída. Estes modos são divididos entre modos maiores e modos menores. com intervalos que estão descritos acima. TTSTTTS (7) Os Modos da escala diatônica são ordenados nas seguintes seqüências de intervalos: Jônio Dórico Frígio Lídio Mixolídio Eólio Lócrio T T S T T T S T S T T T S T S T T T S T T T T T S T T S T T S T T S T T S T T S T T S T T S T T T (8) Pode-se notar que a ordenação de intervalos dos modos difere apenas em deslocamento circular à esquerda. em negrito. enquanto que os últimos possuem in- . por 7 notas da escala cromática. da seqüência original de tons e semitons da escala diatônica. e fechando o ciclo na primeira oitava superior.

Este modelo é chamado de Modelo Circumplexo do Afeto Musical (Laukka 2005). como Alegria. O Modelo Dimensional (Russell 2003) postula que todas as emoções musicais podem ser descritas por um sistema de coordenadas cartesianas. Indo do mais claro (maior) ao mais obscuro (menor). Dórico (menor com sexto grau maior). Processo Componente e Dimensional. um amplo espectro de emoções musicais pode ser determinado por meio das combinações possíveis entre estas duas dimensões (estados de ânimo . seria possível obter a seguinte ordenação: Lídio (maior com quarto grau aumentado). originado dos estudos de Ekman (1992). Frígio. Mixolídio (maior com sétimo grau menor). no prelo). Neste contexto. Jônio (maior natural). bem como ao estado emocional do ouvinte no momento da escuta musical. etc. Russel (1980) afirma que por meio dessas duas dimensões. (Juslin 2003). Eólio e Lócrio. que pode ser alto ou baixo) e valência (valor hedônico. Eólio (menor natural). Isto despertaria a percepção de um aspecto cognitivo musical. No entanto. Eólio e Lócrio) associam-se a emoções negativas. Esta percepção representaria as escalas modais numa ordenação entre o Obscuro e o Claro. O Modelo Categórico. descrito metaforicamente por “clareza”. como tristeza. representa notas com intervalos de altura distintos em relação à primeira nota da escala. que pode ser positiva ou negativa). mais obscuros (Wisnik 2004). tais como os descritos em Sloboda (2001). medo ou raiva (Ramos. A esta ordenação é atribuído o nome de Hierarquia Modal. constituído por dimensões emocionais. Alguns teóricos afirmam que isto se deve à estrutura intervalar da escala musical que. Melancolia. Peretz. São assim considerados os modos maiores: Jônio. sendo composto por duas dimensões emocionais: arousal (estado de excitação fisiológica. enquanto que os modos menores (Dórico. os modos teriam distintos graus de “clareza”. Não se sabe ao certo quais são os aspectos musicais componentes para a percepção de “clareza musical”. As emoções associadas à música têm sido estudadas por diversos pesquisadores no campo da Cognição Musical. para cada modo. Até onde sabemos. Tristeza. Frígio. trata a emoção evocada ou constatada na música por meio da catalogação das emoções básicas em léxicos irredutíveis. Diversos estudos sugerem que modos maiores (Jônio. a Hierarquia Modal tem sido demonstrada apenas de modo intuitivo. o que resultaria numa “ordem de clareza dos modos”. Rousseau & Gosselin 2001). e os modos menores: Dórico. Existem três modelos principais de estudo das emoções musicais: Categórico. é possível supor que esta “clareza musical” esteja associada à percepção musical emotiva. O modo é um dos principais parâmetros de estrutura musical que tem sido utilizado no estudo das emoções desencadeadas pela música (Dalla Bella. Bueno & Bigand. Lídio e Mixolídio) estão associados a emoções positivas. O Modelo do Processo Componente (Scherer 2001) descreve a constatação da emoção musical como atrelada também à situação de sua ocorrência. Além disso.38 tervalos de terça menores (T+S). Lídio e Mixolídio. Frígio (menor com segundo grau menor) e Lócrio (menor com segundo grau menor e quinto grau diminuído). Uma parte significativa de toda a produção musical do ocidente foi construída sobre a escala diatônica e os seus sete modos (Grout & Palisca 1994). como alegria ou serenidade. os modos maiores seriam mais claros e os modos menores.

). estados de ânimo com arousal alto e valência negativa. O autor desenvolveu dois modelos lineares para cada peça musical analisada. em contraste à medição comportamental feita pelo grupo de ouvintes. Desespero. como Alegria. Ao contrário de Schubert (1999). Religiosidade. No estudo do desenvolvimento dinâmico das emoções musicais. que costumam não ser suficientes para descrever aspectos mais contextuais da música. tais como (Tzanetaki 2002). estados de ânimo com arousal baixo e valência positiva. que desenvolveu um modelo computacional para classificação de gêneros musicais. o que pode muitas vezes ser adequadamente representado por meio de um descritor de baixo-nível.. Diversos modelos computacionais têm sido desenvolvidos para a análise de aspectos musicais que podem ser ilustrados pelas dimensões do Modelo Circumplexo. Korhonen pretendia organizar um modelo para cada dimensão emocional (arousal e valência) para todas as peças musicais analisadas. etc. Animação. Uma hipótese para esta não previsão pode ser devido ao fato de que tais modelos utilizaram apenas descritores psicoacústicos. descritores acústicos foram utilizados no estudo dos aspectos gestuais relacionados à emoção musical. como Medo. Amargura. 39 Objetivos O objetivo geral do presente trabalho é demonstrar a existência (até o presente momento de caráter intuitivo) de uma Hierarquia Modal no processo de percepção das . Amor. No entanto. Descritores são catalogados entre baixo-nível – os descritores psicoacústicos — e alto-nível — os descritores contextuais (Fornari 2009).com arousal alto e valência positiva. Estes modelos são conhecidos pela sigla “MIR” (Music Information Retrieval). Estes estudos mostram que o arousal está bastante correlacionado ao loudness do arquivo de áudio musical.. a dimensão Valência não foi adequadamente prevista pelos modelos destes estudos. etc. Chama-se aqui de Descritor Acústico um modelo computacional que adequadamente prediz um aspecto musical. como RMS (Root Mean Square). como Tristeza. Korhonen (2006) utilizou estes mesmos dados comportamentais para desenvolver e validar dois modelos gerais das dimensões arousal e valência. Wu (2006) e Gomez (2004) utilizaram descritores acústicos como o aspecto musical “tonalidade”. Em um estudo desenvolvido por Leman (2004). para a catalogação automática de arquivos musicais de áudio digital. Ternura. como Serenidade. Energia. tal como Valência. Os estudos de Schubert (1999) e Korhonen (2006) demonstraram que seus modelos computacionais foram capazes de prever a medida comportamental da dimensão de arousal com um alto grau de correlação aos dados comportamentais. etc. Posteriormente. Melancolia. Raiva. Schubert (1999) utilizou o Modelo Circumplexo para medir continuamente as emoções constatadas ao longo do tempo por um grupo de ouvintes sobre algumas peças do repertório erudito ocidental. Cada modelo era composto por diversos descritores acústicos e deveriam predizer as duas dimensões do Modelo Circumplexo — arousal e valência afetiva — para cada peça. etc. e finalmente estados de ânimo com arousal baixo e valência negativa. Existem atualmente diversos estudos de MIR.

relevando outras complexidades. Mixolídio. Os Descritores Acústicos 1. Este descritor trata apenas da complexidade da harmonia musical. Eólio. (Fornari 2008). onde as notas da melodia são tocadas sem qualquer pausa entre elas. 6) Caracterização do modo. ou destacada – onde cada nota é tocada destacadamente. Frígio e Lócrio). articulação destacada ou mesmo a ausência de parciais em outras regiões do espectro sonoro. A escala deste descritor é contínua e varia entre zero (ausência de complexidade harmônica) e um (presença de complexidade harmônica). com uma clara pausa temporal entre uma nota e outra – e legato. como a melódica ou rítmica.4 Densidade de Eventos Musicais Este descritor procura medir a percepção de uma densidade de eventos musicais de . ou grau de desorganização da informação musical. 1.1 Articulação Este descritor visa detectar a forma da articulação da melodia de uma dado trecho musical. 1.40 emoções musicais. Dórico. Sua escala estende-se continuamente entre zero (staccato) a um (legato). e não a entropia em si.3 Complexidade harmônica A noção de complexidade musical está relacionada — pela teoria da informação — à entropia. outros fatores também podem contribuir para intensificar este aspecto. se um dado trecho musical é extremamente desorganizado ou complexo. Apesar de fortemente influenciado pela presença de componentes parciais de alta freqüência no espectro musical. a articulação da melodia costuma se estender entre staccato. ou seja. ligadas seqüencialmente uma à outra. 1. 3) Complexidade harmônica. este descritor mede a percepção desta entropia. 2) Brilho. Por exemplo. Tem-se assim que encontrar o ponto máximo de complexidade musical que a cognição musical humana é capaz de assimilar. 5) Claridade tonal. Jônio. Método Foram realizadas diversas análises por meio de modelos computacionais de descritores acústicos de alto-nível: Os descritores utilizados são: 1) Articulação. 1. a audição não é capaz de identificar tal complexidade e este será percebido como acusticamente simples (não complexo). Os objetivos específicos aqui propostos se resumem a verificar a ocorrência da Hierarquia Modal por meio do uso de descritores acústicos de altonível e por meio de respostas emocionais de ouvintes brasileiros não músicos a trechos musicais de 20 segundos de duração compostos nos sete modos da Hierarquia Modal (Lídio. tal como a presença de ataques. A escala deste descritor varia continuamente entre zero (opaco) a um (brilhante). Em música.2 Brilho O descritor de brilho prediz a percepção de brilho do material sonoro de um trecho musical. No entanto. 4) Densidade de eventos musicais. 7) Clareza do pulso rítmico e 8) Repetição de eventos.

5) tendem a concentrar os trechos musicais com muitas mudanças tonais. A escala deste descritor varia continuamente entre zero (percepção da presença de um único evento musical) e um (percepção da presença de uma grande quantidade de eventos simultâneos). Tal pulso pode ser de qualquer natureza sonora. o aumento do número de eventos musicais pode significar a diminuição da percepção de eventos simultâneos.6 Caracterização de Modo Este descritor procura predizer o aspecto musical relacionado à percepção da distinção entre modos Maiores e Menores. 41 2. com idades entre 19 e 26 anos. Esta repetição pode ser de natureza melódica. 1. harmônica e rítmica). não importando qual a tonalidade do trecho musical. mas apenas quão clara é a percepção de um centro tonal. As regiões intermediárias dessa escala (próximas de 0. durante a repetição. aqui é levada em consideração a capacidade máxima de percepção de eventos simultâneos. Conforme explicado anteriormente.7 Clareza do Pulso Rítmico O pulso musical é aqui entendido como a flutuação sonora aproximadamente periódica e perceptível numa freqüência sub-tona. mas a claridade da percepção da repetição de eventos musicais. e a hierarquia modal determinaria uma ordenação dos 7 modos entre maior a menor. mesmo que transcenda de natureza. A escala deste descritor varia continuamente entre zero (modo menor) a um (modo maior). . A Análise Comportamental Participantes: 24 estudantes universitários de um curso de graduação em Filosofia. que a mente musical é capaz de assimilar. O importante não é a quantidade ou freqüência das repetições.qualquer natureza (melódica. A escala deste descritor é continua.8 Repetição Este descritor trata de expressar a similaridade de trechos temporais. harmônica ou rítmica. desde que seja interpretado pela mente musical como pulso. os modos diatônicos dividem-se entre modos maiores e menores. Os valores intermediários da medida deste descritor podem se referir à modos com menor grau de polarização neste conceito. 1. 1.5 Claridade Tonal Este descritor mede o grau de tonalidade de um dado trecho musical. abaixo de 20Hz. A escala deste descritor varia continuamente entre zero (ausência de repetição) a um (clara presença de repetição). 1. sendo 15 homens e 13 mulheres. bem como à variações tonais encontradas no trecho musical analisado. e a partir da qual. A escala deste descritor varia continuamente entre zero (atonal) e um (tonal). Do mesmo modo que no caso da percepção de complexidade harmônica. estendendo-se dentre zero (ausência de pulso) a um (clara presença de pulso). desde que possíveis de serem percebidos como eventos distintos. acordes dúbios ou cromatismos. ou timbre.

Bueno & Bigand. para cada trecho musical apresentado. Tanto os trechos musicais quanto as escalas de diferencial semântico eram apresentados em ordem aleatória entre os participantes. Madurel. A Tabela 1 ilustra as médias e os desvios-padrão (em parêntese) obtidos pelos resultados dos dois descritores acústicos acima mencionados e também pelas respostas emocionais dos participantes. Este valor foi obtido pela fórmula: Valência afetiva = (ALE + SER) / (TRI + RAI) (9) onde: ALE = Respostas emocionais para Alegria SER = Respostas emocionais para Serenidade TRI = Respostas emocionais para Tristeza RAI = Respostas emocionais para Raiva Este procedimento já foi bastante utilizado em estudos envolvendo a conversão de dados provenientes de escalas de diferencial semântico para valores de Valência Afetiva (Bigand.0296) e Clareza de Modo (F=3. Resultados Os resultados computacionais revelaram diferenças estatísticas para dois dos descritores utilizados: Complexidade Harmônica (F=2. A ordem de apresentação dos modos segue a Hierarquia Modal: Tabela 1 – Resultados obtidos pelos descritores acústicos “Complexidade Harmônica” e “Clareza do Modo” e pelas respostas emocionais dos ouvintes . Procedimento: a tarefa dos participantes consistia em escutar cada composição musical e preencher escalas de diferencial semântico (alcance 0-10). Todas as músicas apresentadas tinham 20 segundos de duração e foram retiradas do cancioneiro folclórico brasileiro. Tristeza e Raiva após cada escuta. um valor de Valência Afetiva foi calculado em relação às respostas emocionais de cada participante. Serenidade. p=0. Marozeau & Dacquet 2005. Ramos. no prelo).42 Materiais: o estudo foi realizado numa sala silenciosa. referentes às emoções Alegria. com um computador conectado a um fone de ouvido. A compilação dos dados foi feita por meio do programa e-prime. sendo cada uma originalmente construída em um dos sete modos da Hierarquia Modal e depois transpostas para os demais modos. totalizando 49 trechos.01). p=0.912. Estes valores de Valência Afetiva foram contrastados e correlacionados com os valores dos dados obtidos pelos descritores acústicos.173. Os participantes realizaram tarefas de julgamento emocional de sete composições musicais. no sentido a verificar quais foram os aspectos musicais de maior relevância para a percepção da Hierarquia Modal. Após a compilação de todos os dados. para cada modo musical empregado. Análise dos dados: o teste ANOVA foi empregado para comparar os valores de percepção afetiva obtidos por meio das escalas de diferencial semântico empregadas (design experimental: 7 (músicas) x 7 (modos).

Eólio (p=0.25) 0.001).50 (1.002) e Frígio (p=0. As análises estatísticas feitas a par- .006) e Frígio (p=0. Eólio (p=0.02) e o modo Lócrio obteve índices mais altos do que os modos Jônio (p=0.005) e Eólio (p=0. O modo Lídio obteve índices mais altos do que o modo Dórico (p=0.26) 0. Dórico (p=0. O modo Lócrio obteve índice mais baixo que os modos Dórico (p=0.42 (1.36 (2.54) 3.896.01).42 (0.04) 0.30) 0.57) -3.02).53 (1. de um modo geral.01) e Frígio (p=0. que parece governar os processos psicológicos envolvidos na percepção emocional de trechos musicais no contexto ocidental.41 (0.01) e Eólio (p=0.33) 0. o modo Lídio obteve níveis mais altos do que os modos Jônio (p=0.02). Não foram encontradas diferenças estatísticas entre os modos maiores e menores entre si.21) 0.59) -0.23) 4. A existência dessa hierarquia pôde ser comprovada por meio dos dados computacionais e comportamentais. O modo Mixolídio obteve índices mais altos do que os modos Dórico (p=0.75 (3. sendo que o modo Jônio obteve índices mais altos do que o modo Eólio (p=0.01) e Frígio (p=0.38 (1.01).45 (0. o descritor “Complexidade Harmônica” parece reconhecer a existência da Hierarquia Modal.60 (3. respectivamente. desmistificando assim. As respostas emocionais dos ouvintes mostraram que modos maiores (Lídio. Jônio e Mixolídio) obtiveram índices de Valência Afetiva similares.01).16) 0. Discussão Os dados obtidos no presente trabalho parecem dar conta de explicar a existência de uma Hierarquia Modal Linear.29) Dórico Eólio Frígio Lócrio 0.03) -3. Os modos menores obtiveram diferentes índices de Valência Afetiva.65) -2.45) 0. Com relação aos dados computacionais.001). Dórico (p=0.29) 0.02).08) 0. Os modos maiores obtiveram índices de Valência Afetiva superiores aos modos menores (Dórico. Para a Clareza do Modo.43 (0. p=0.03).96 (3. F=2.41 (0. Eólio.18) 0.para cada modo musical analisado: Complexidade Harmônica Clareza do Modo Lídio Jônio 0.17) Valência Afetiva 3.03).42 (0. Assim.79 (1.03).37 (3. os modos maiores obtiveram índices mais altos do que os modos menores (com exceção do modo Lócrio).34 (2.41 (1.55) 43 Mixolídio 0.51 (1.045). Frígio e Lócrio.66 (2. Eólio (p=0. o uso hipotético e intuitivo acerca dessa questão. sendo atribuído ao modo Dórico um índice maior do que os modos Eólio (p=0.48) Os resultados indicam que.43 (0. os maiores índices de Complexidade Harmônica estiveram relacionados aos extremos da Hierarquia Modal (modos Lídio e Lócrio).

para que a música não se tornasse menos bela (Grout & Palisca 1994). Ramos.44 tir dos valores encontrados por este descritor acústico apontam diferenças estatísticas obtidas entre os modos situados nos dois extremos da hierarquia (Lídio. No presente estudo. tornando-se consonante no decorrer do movimento hierárquico (passando para todos os outros modos). no qual diferenças estatísticas foram obtidas na análise dos níveis de Valência Afetiva dos modos menores entre si. Peretz. Portanto. Webster & Weir 2005. As respostas emocionais obtidas no presente estudo foram bastante consistentes com respostas emocionais obtidas em outros estudos envolvendo a influência do modo musical sobre a percepção das emoções durante tarefas de escuta musical. os modos Eólio e Frígio obtiveram níveis de Valência Afetiva parecidos. o mais claro e Lócrio. o mais escuro) e todos os outros modos. a principal contribuição deste estudo está do fato de que a cognição do modo musical não se resume simplesmente à distinção Maior / Menor. Bueno & Bigand. compositores e críticos musicais das diferentes épocas como um intervalo altamente dissonante. Neste sentido. o intervalo de terças (maior nos modos maiores / . Este “ciclo de dissonâncias” pôde ser verificado por meio do descritor “Complexidade Harmônica”. enquanto modos maiores estiveram sempre associados a níveis de Valência Afetiva positivos (Dalla Bella. este descritor confirma a existência de uma Hierarquia Modal governada por processos psicológicos relacionados à percepção de “quão dissonante” é o modo. no prelo). em música. no qual modos menores estiveram sempre associados a níveis de Valência Afetiva negativos. No decorrer da História da Música Tonal Ocidental. Coincidentemente. enquanto que o modo Lócrio (considerado intuitivamente como o “mais escuro”) obteve os menores índices de Valência Afetiva. categorizado por ouvintes. Apesar dessa convergência. A ocorrência deste intervalo musical justamente nos dois extremos da Hierarquia Modal (início e fim) sugere a existência de um “ciclo de dissonâncias” em relação às notas de referência de cada modo presente na Hierarquia. Esta constatação pode ser comprovada por meio de uma análise da Tabela 1 do presente estudo. ela se iniciaria com um modo dissonante (o Lídio). este intervalo foi classificado como o intervalo do diabo. Assim. foram encontradas dados que comprovam que uma pequena diferença na estrutura escalar pode modular as respostas emocionais à música. houve uma relação direta e gradual entre os níveis de Valência Afetiva encontrados para estes modos e a linearidade da Hierarquia Modal: o modo Dórico (classificado intuitivamente como o modo menos “escuro”) foi àquele percebido com um grau de Valência Afetiva mais próximo dos modos maiores. Mais do que isso. que categorizou os modos com intervalos dissonantes como modos mais complexos do que os modos envolvendo intervalos consonantes em relação à nota de referência de cada modo. especialmente às estruturas escalares dos modos menores. Rousseau & Gosselin 2001. para tornar-se dissonante novamente no final da hierarquia (com o modo Lócrio). que deveria ser severamente evitado. estes dois modos são os únicos que têm um intervalo de trítono (três tons) formado em relação às suas notas de referência (fundamentais).

N. J. Ed. V. Gradiva. A importância de pontos de referência cognitivos específicos para a música tonal ocidental foi investigado sistematicamente por Krumhansl (1997). (Eds. Rousseau. Cognition 80 (2001) B1-B10. Como mencionado acima. Mixolídio.. D. que vai do modo Lídio (mais claro) ao modo Lócrio (mais escuro). A conclusão deste estudo é que existe uma Hierarquia Modal linear. Sloboda. O som e o sentido: uma outra história das músicas (São Paulo: Companhia das Letras. & Bigand. A. L..) Music and Emotion: Theory and Research (Oxford: Oxford University Press. Ramos. que servirá de base para a sua organização intervalar. Uma das principais diferenças entre cada modo se resume à sua nota de referência.. a percepção das emoções musicais esteve relacionada à percepção da nota de partida em relação a pontos de referência cognitivos específicos (intervalos tonais ou semitonais) que diferem entre os modos.. 1994).L. 2004)..menor nos modos menores) parece não ser o único intervalo que determina a expressão emocional do modo musical. J. Estas constatações sugerem que o estabelecido conceito “Modo Maior Alegre / Modo Menor Triste” bastante consolidado na literatura pode ser considerado meramente como um caso específico de um processo mais geral que governa a percepção das emoções musicais. passando pelos modos Jônio. C. . 2001).. os modos musicais são organizados por uma seqüência formada por tons e semitons. S. os modos Dórico e Eólio se diferem pelo intervalo de sexta (maior no primeiro modo e menor no último). Brazilian Journal of Medical and Biological Research. I. Esta simples diferença foi responsável pela percepção de níveis de Valência Afetiva diferenciados entre um e outro modo. Eólio e Frígio. no prelo. O presente estudo confirma esta constatação. Dórico. 45 Referências Dalla Bella. J. Bueno. no qual a autora estabeleceu que mudanças em pontos de referência cognitivos causados por alterações na tonalidade de diferentes músicas estão associadas a diferenças de efeitos expressivos na música tonal. Estes resultados são consistentes com os resultados obtidos por Ramos (2002). Assim.O. Manipulating Greek musical modes and tempo affects perceived musical emotion in musicians and nonmusicians. M. E. Peretz. J. Juslin. mostrando que a modificação da nota de referência de um dado conjunto de notas (mudanças no modo) é suficiente para modular julgamentos emocionais. D. Grout. Wisnik. Gosselin. “A developmental study of the affective value of tempo and mode in music”. Por exemplo. Palisca. História da Música Ocidental (Lisboa. no qual mudanças súbitas na estrutura escalar também foram responsáveis por diferenças na percepção emocional dos ouvintes. que organiza a percepção emocional dos modos em relação aos níveis de complexidade harmônica (obtidos por meio de um descritor acústico de alto-nível) e níveis de valência afetiva desencadeados em tarefas de escuta musical (obtidos por meio de dados comportamentais envolvendo respostas emocionais à música). P.

J. N. 5th International Gesture Workshop. T. in J. Russell. 361-392. nº 3 (2006).-K. Vermeulen.46 Ekman. P. “Estimating the Tonality of Polyphonic Audio Files: Cognitive Versus Machine Learning Modelling Strategies”. FFCLRP. Clausi. E. 19-39. Wu. P. Scherer. 1 ( 2003). 169–200.V. L. Journal of Personality and Social Psychology 39 (1980). A dimensional approach to vocal expression of emotion. UFPR. October 2004 (Barcelona. M.. 293-302.. D. Measuring emotion continuously: Validity and reliability of the two-dimensional emotion space. P. Sloboda (Eds. T. Computer Music Modeling and Retrieval. 770-814. 154–165. 336-353. 633-653. História da música ocidental (Lisboa: Editora Gradativa. J. L..A. Gesture-Based Communication in Human-Computer Interaction. 51.. N. G. Ramos. Moelants. S.. M.172. Laukka. D. 2004. D. De Voogdt. K. Lecture Notes in Computer Science 5493 (Berlin/Heidelberg: Springer. An exploratory study of musical emotions and psychophysiology. Automatic emotion classification of musical segments. R. Cognition & Emotion 6 nº 3/4 ( 1992). Psychological Bulletin 129 ( 2003). Curitiba. Dalla Bella. B1-B10. G. Genesis of Meaning in Sound and Music. Korhonen. Music and emotion: Theory and research (Oxford: Oxford University Press. Can J Exp Psychol 51 (1997). J. & J.. V. A circumplex model of affect. Herrera. Psychological Review 110 nº. . Krumhansl. P. 145.. same code?. Aust. USP. Cognition 80 (2001).: An argument for basic emotions. M. P. Juslin.. 2001). Tzanetakis. IEEE Transactions on Speech and Audio Processing 10 (5) (2002). “Tempo subjetivo e música: fatores afetivos na música modal influenciam a estimação subjetiva de tempo”. 1994). C.. 2006. A. Motiv Emot 29 (2005). Departamento de Psicologia e Educação. Fornari. Modeling Emotional Content of Music Using System Identification. C. “Emotional effects of music: production rules”. Russell. Fornari. Predição de Aspectos da Emoção Constatada em Musica por Descritores Cognitivos Musicais.: Musical Genre Classification of Audio Signals.. IEEE Transactions on Systems. P. 2009). The Pursuit of Happiness in Music: Retrieving Valence with High-level Musical Descriptors.-L. Peretz. SIMPEMUS 5. 588599.. GW 2003. E. Emotional responses to music: interactive effects of mode. G. J. J. Weir. Eerola. . 119 .). Schubert. K..133. Rousseau. I.. Bologna. 2004). Gosselin. Laukka. Cook. N.. M. A developmental study of the affective value of tempo and mode in music. Zentner. Communication of emotions in vocal expression and music performance: Different channels. 1161-1178. Cognition and Emotion 19 (2005). A. 2004. Brasil. Leman. Grout. Core affect and the psychological construction of emotion. Proceedings of the 9th International Conference on Music Perception & Cognition.. Paper presented at the Proceedings of the 5th International ISMIR 2004 Conference.. D. Psychol. Correlation of Gestural Musical Audio Cues. L. D. N. Tese de Mestrado. Gomez. R. P. Juslin. Webster. Palisca. Bresin. R. P. texture and tempo. Jeng. nº 3 (1999).. Lesaffre. C. Man and Cybernetics 36. J.. 6 a 8 de Novembro de 2008. Jernigan.. 40-54. Simpósio de Pesquisa em Música.. S.

br Hospital Israelita Albert Einstein. Barreiros mariamb@einstein. Escola de Medicina. and employing magnetic resonance (MRI or fMRI) and/or positron emission tomography (PET) to investigate AP.com Universidade de Brasília.usp. São Paulo Lionel F. reporting original experimental data. involving human subjects.Investigating absolute pitch with neuroimaging techniques – Literature review Patrícia Vanzella pvanzella@yahoo. PsycINFO. Thirteen articles were selected: six fMRI. Instituto Israelita de Ensino e Pesquisa Albert Einstein. Departamento de Música 47 Maria Angela M. especially in the left side. Departamento de Radiologia. a standard method to determine AP ability and a more homogeneous use of neuroimaging techniques are required to confirm and advance these findings. Early musical training does not seem to contribute to the anatomical features of AP. two PET/MRI. A pronounced leftward asymmetry of the planum temporale (PT) was described in AP individuals.” We selected studies written in English. São Paulo Edson Amaro Junior edson. Left temporal cortex activation patterns differed for AP subjects vs. and Google Scholar were searched for articles published between 1995 and 2009.com Universidade de São Paulo. EMBASE.br Instituto do Cérebro. Keywords absolute pitch – neuroimaging – auditory perception . Departamento de Radiologia Abstract The objective of this investigation is to summarize neuroimaging findings about the neural correlates of absolute pitch (AP). This cognitive ability seems to be associated with anatomical and functional modifications in frontal and temporal brain lobes. Gamarra lgamarra@if. Different cortical structures are involved in AP in blind subjects. Nevertheless. MEDLINE. Search terms were: “Absolute Pitch” or “Perfect Pitch” AND “Neuroimaging” or “MRI” or “fMRI” or “Magnetic Resonance” or “PET. and five MRI only studies.amaro@gmail. nonAP musicians and non-musicians when listening to musical stimuli.

such as auditory perception. Musicians who begin their musical training before the age of six seem to have a greater propensity to develop AP than those who start later (Sergeant 1969. Although this hypothesis has not been demonstrated. we carried out a systematic literature review to summarize recent neuroimaging findings concerning the neural correlates of AP. Chouard and Sposetti 1991). Among these techniques. and have become essential to understand the interactions between brain. Some studies have reported a greater incidence of AP in musicians of Asian ethnicity (Gregersen et al. While MRI provides high quality images of brain anatomical structures. Nevertheless. both fMRI and PET are capable of showing variations in cerebral blood flow that occur in brain areas that are activated during the accomplishment of specific tasks. there has been an increasing interest in this area. As a cognitive ability that seems to depend on nervous system response to experiential. Baggaley 1974.Introduction Absolute pitch (AP) is one of the most intriguing traits in auditory perception. Since these techniques have opened new perspectives for scientific investigation. functional MRI (fMRI). 2006). leading to a better understanding about the mechanisms involved in different behavioral and cognitive traits. the early beginning of musical training alone does not guarantee AP acquisition. 48 . AP has been studied since the nineteenth century (Stumpf 1883. Wellek 1938). AP is a candidate model to explain the role of these interactions in cognitive development (Zatorre 2003). in the past few years. cognition. Based on the principle of hemodynamic response. magnetic resonance imaging (MRI). and behavior. recent studies have pointed in this direction (Baharloo et al. The origin of AP remains unknown. Deutsch et al.500 (Profita and Bidder 1988). PET and fMRI uncover metabolic processes related to specific cognitive tasks. and positron emission tomography (PET) stand out. which have provided a better understanding of brain structures and the underlying mechanisms of behavior and cognitive processes. A possible explanation for that could be the existence of some genetic component that would facilitate the manifestation of AP. This phenomenon has been defined in the literature as the ability to identify and label the frequency of any isolated tone (for example. The prevalence of absolute pitch in the population is estimated to be between 1⁄10. This renewed interest is partly due to the development of novel investigative techniques. maturational. 2000). The neuroimaging techniques that appeared during the last two decades of the twentieth century revolutionized the study of brain anatomy and physiology. 2000. and between 5 and 50⁄100 amongst musicians (Wellek 1963. Ward 1999. 1999.000 (Bachem 1955) and 1⁄1. Parncutt and Levitin 2003. and genetic factors. with the number of publications on the topic having doubled in the last decades of the twentieth century (Levitin 2006). Gregersen et al. Meyer 1899). however. “C” for a frequency of 261 Hz) and/or the ability to produce a specific tone (through singing or manipulating a frequency generator) without external reference (Bachem 1937. There is evidence that this ability develops during a critical period in the first years of life (Ward 1999). Zatorre 2003).

Morphometric Investigations While two MRI studies examined the volume of the planum temporale (PT) (Zatorre et al. Wilson et al. 2009) performed voxel-based morphometry (VBM) of the whole brain to investigate grey matter asymmetries in AP and non-AP musicians. 2009. followed by hand search of the references of selected articles. The following inclusion criteria were defined: publication in English. Bermudez & Zatorre 2005. Ross et al. Another study (Zatorre et al. Onishi et al. the following articles were included in this review: Schlaug 1995. 2008. employment of an experimental design. indicating the existence of a pronounced leftward asymmetry of the planum temporale (PT) in AP subjects. 1995) to 2009. Keenan et al. Schlaug and colleagues (1995) were the first to describe specific structural characteristics of the brain of musicians. Hamilton et al. Oechslin et al.Methods In order to indentify studies using neuroimaging techniques to investigate AP. between February 1995 and August 2009. 1995. and PsycINFO were searched. 2001. Thus. MEDLINE. 2004. The search covered the years 1995 (year of publication of the first investigation looking for neurocorrelates of AP using neuroimaging techniques) (Schlaug et al. All these studies focus on MRI area or volume measurements of brain structures and/or fMRI/PET determination of hemodynamic response and characteristics of neural networks involved in AP. 1998. use of structural and/or functional neuroimaging techniques (fMRI and/or PET to assess hemodynamic response or MRI to assess morphometric aspects) to study absolute pitch. 1. Bermudez et al. 2001. 49 Results Twenty studies using neuroimaging techniques to investigate AP were selected. Seven were excluded: six were not experimental and one was in abstract format only. Wilson et al. Zatorre et al. and Schulze et al. 2009. The following search terms were used: “Absolute Pitch” or “Perfect Pitch” AND “Neuroimaging” or “MRI” or “fMRI” or “Magnetic Resonance” or “PET”. Notwithstanding the methodological differences. EMBASE. who in turn did not differ from a control group of non-musicians. three measured the surface of this region (Schlaug et al. It should be noted that righthanded individuals naturally have a leftward asymmetry of the PT. Bermudez et al. 2009. Two other studies (Luders et al. 2006. 2008). 2004. 2001. Keenan et al. Gaab et al. 2004). the results of all but one of these studies were notably similar. Their study revealed an exaggerated leftward PT asymmetry in musicians with AP when compared to those without AP. 2004. in scientific journals or conference proceedings. 1998) did not observe diffe- . 1998. 2003. the asymmetry presented by the group of musicians with AP (also right-handed) was significantly larger than usual. Hamilton et al. Luders et al. Google Scholar. However.

but rather from a significantly smaller right absolute PT. Musicians with AP showed activation of the posterior dorsolateral prefrontal cortex in all tasks involving tonal stimuli. the authors noticed that the larger the PT volume of AP musicians. non-AP and QAP individuals. 2009.1. The average volume of left PT did not differ between the groups. whom they called quasi-AP musicians (QAP). Schulze et al. Other authors have recently used a combination of VBM with other morphometric techniques to study cortical thickness (Bermudez et al. since the performance of various tasks. Ross et al. That study was performed using VBM. but did not observe an exaggerated leftward asymmetry of PT.50 rences in the volume of PT in AP vs.. 2005). as described in previous studies. 2005. such as the posterior dorsal frontal cortices (Zatorre et al. 2. Gaab et al. 1998. and found that male AP musicians were more leftward lateralized in the anterior region of the PT than male non-AP musicians. 2008. 1998. who compared musicians exhibiting a lower level of AP performance. the main observations of these studies are summarized below. decreasing user bias. 2003. Bermudez and Zatorre 2005). Also. 2001. 2009). 2009) have employed a range of stimuli poses a challenge to direct comparison. An interesting observation was made by Keenan and colleagues (2001). but reported a larger left PT when AP musicians (n = 10) were compared to a larger sample of right-handed subjects unselected for musical skill (n = 50). even if only slightly different. since they unconditionally associate pitches with labels. Still. 1998. Luders and colleagues (2004) studied gray matter (GM) asymmetry with a focus on both AP and gender. 2006. Ohnishi et al. they found a thinner cortex in AP possessors in areas previously implicated in the performance of AP tasks. Bermudez and Zatorre. Wilson et al. Oechslin et al. Activation of posterior dorsolateral prefrontal cortex The posterior dorsolateral prefrontal cortex was activated in both AP and non-AP subjects when they performed tasks requiring the association of a specific sound stimulus to its label (Zatorre et al. with others with and without AP and observed a lower average volume of right PT in AP vs. non-AP musicians. which differs from traditional region-of-interest MRI analyses because it allows the entire brain to be examined. This difference was especially evident between the groups of musicians with AP and QAP. On the other hand. the better their performance on the absolute pitch test applied during the investigation. This . could lead to the activation (or non-activation) of distinct brain areas. 2. Bermudez and Zatorre. A similar observation was made by Wilson and colleagues (2008). Functional Investigations The fact that AP fMRI/PET studies (Zatorre et al. and that male non-AP musicians had an increased leftward GM asymmetry in relation to female non-AP musicians.Those authors reported that the leftward PT asymmetry observed in musicians with AP when compared to non-AP musicians and non-musicians resulted not from a larger left PT.

2008). On the other hand. Ohnishi et al. especially in the right hemisphere. Wilson et al. activation in that same area was observed in individuals with and without AP. Bermudez and Zatorre (2005) used a sample of non-musicians in an attempt to test this hypothesis.g. augmented. 1998. in non-musicians. AP could then be characterized as the ability to retrieve an arbitrary nonspatial association between a stimulus (pitch) and a verbal label (name of pitch). or in musicians with a lower degree of this ability. 1998) or to a music excerpt (Ohnishi et al. minor. activation in the posterior dorsolateral prefrontal cortex was observed. and diminished) to numbers 1 to 4. a mechanism analogous to the one used by subjects with AP in the identification of tones. Zatorre and colleagues (1998) observed that only AP musicians had their left posterior dorsolateral prefrontal cortex activated while passively listening to pairs of tones. Two fMRI sessions were performed. For the experiment. in non-AP musicians. It was expected that the non-musicians in this experiment would present an activation of the dorsolateral prefrontal cortex when linking each triad to its corresponding number.activation occurred whether the tasks were active – when subjects were required to name pitches that were randomly presented (Wilson et al. Activation of left temporal cortex When hearing musical stimuli based on the Western tempered scale. When passively listening to the music presented during an fMRI session. musicians and non-musicians revealed activations in significantly 51 . AP musicians presented activation predominantly concentrated on the left temporal cortex (Zatorre et al. 2008) – or passive – when they were required only to listen to a sequence of two pitches (Zatorre et al. patterns of brain activation in musicians (most of them with AP) and non-musicians were observed as they listened to a specific musical fragment. 2008). and activation of the posterior dorsolateral prefrontal cortex was indeed observed in both hemispheres during the post-training session. eight individuals without formal musical knowledge were trained to associate four distinct triads (major. The authors thus remark that whenever an association between a stimulus and a label was required. one before and one after the training. therefore strongly linked to associative memory (Zatorre et al. 2001). In a study conducted by Onishi and colleagues (2001). However. played one after the other.2.g. The importance of this experiment resides in the fact that it shows that part of the processing chain involved in the identification of tones through AP – the associative pairing of a stimulus’ dimension to a label and the access to this information — is a universal ability and involves neural substrates common to individuals with or without AP. including structures linked to pitch working memory (Wilson et al. a much greater recruitment of neural networks was observed. regardless of presenting AP). as had occurred with AP subjects in the Zatorre study when associating a label (e. when the task was to identify and name the intervals formed by the pairs of tones (a task that all trained musicians can perform. 2. 2001. A) to a stimulus (e. 440Hz). 2008). The authors designed a task that aimed to reproduce.

Working memory The issue of working memory was raised in two papers (Wilson et al. assuming that both abilities were independent and incompatible. Some QAP subjects are able to label tones produced by one particular instrument only. and the better the performance in the AP test applied. 3. 3.As previously described. While in non-musicians the area which showed predominant activity was the right temporal cortex (Brodmann Areas 21. an important positive linear correlation was observed between the performance of musicians of the sample in an AP test and the degree of left posterior dorsolateral prefrontal cortex activation. resulting from a significant smaller right absolute PT size. In other words. Schulze et al. Others have AP for only a single tone and. Keenan et al. as had already been observed in the studies mentioned above. however. with clearly defined boundaries. when compared to non-musicians. when required to name other tones. For this reason. Keenan and colleagues (2001) found an exaggerated PT asymmetry in musicians with AP when compared to non-AP musicians and non-musicians. It is therefore more likely that this asymmetry would be determined by genetic or by prenatal but non-genetic factors and. it could serve as a marker of predisposition of AP instead of being a result of experiential difference. 2009). 2001. Moreover. either way. 22). describe significant differences in the perception of tones within the group of absolute pitch musicians.1. Like most human traits.52 distinct cortical areas.2. the greater the activation in the left posterior dorsolateral prefrontal cortex. the earlier the beginning of musical training. 2001). Early musical training Two studies addressed the issue of early musical training (Ohnishi et al. 2008. Absolute Pitch Modulating Factors and Neuroimaging 3. in musicians the predominant activity was observed in the left temporal cortex (Brodmann Areas 21. indicating different degrees of the same ability (Bachem 1937. Takeuchi and Hulse 1993). in the left posterior dorsolateral prefrontal cortex (Brodmann Area 9). musicians presented greater activation in PT and. they use relative pitch to fill in the gaps (Bachem 1937. the higher the activation in the PT. The investigation by Onishi and colleagues (2001) revealed a significant negative linear correlation between the age at onset of musical training and the degree of activation in the left PT (Brodmann Area 22). 22). AP is not an all-or-none ability. Some studies. again. Levitin and . Moreover. but rather exists along a continuum (Levitin and Rogers 2005). The fact that all the musicians selected for both samples of this work (except one in the group of AP) had started their musical training at the age of 7 or before provides evidence that the early exposition to musical training does not guarantee an exaggerated leftward PT asymmetry. Absolute pitch has traditionally been contrasted with relative pitch perception in the literature. the term “quasi-absolute pitch” has been used by some researchers to describe individuals who would fall somewhere in that continuum.

as well as later activity (4 to 6 s after stimulation). 1998). It is interesting to note that individuals with QAP presented a faster mean correct response time in the tonal classification task than in the identification of pitches. Schulze and colleagues (2009) have contrasted AP and non-AP musicians to investigate differences in the neural correlates of early encoding and short-term storage of tonal information. while the opposite occurred in individuals with AP. when AP subjects were excluded from the comparison. The lower the performance in the pitch identification task. the greater the involvement of the right hemisphere and of structures linked to the working memory. These findings suggest that a different cognitive strategy is employed by musicians with and without AP to identify and categorize sounds. the authors were able to inspect early activity (0 to 3 s after the end of stimulus presentation). whereas non-AP musicians showed greater activity in the right parietal areas during both scanning periods.3. peaks of activation were only observed in the anterior portion of the left superior temporal gyrus. Using this task. possibly reflecting post-encoding functions such as working memory. The study raises the question of whether there are correlations between AP and other facets of cognition. quasi-AP (QAP) and non-AP musicians. 1994). The solicitation of more extensive neural networks during the tone identification process reflected the variation in the degree of precision between individuals with AP and quasi-AP. or of whether (some forms of) AP may be manifestations in the musical domain of broader elements of cognition. However. areas which have been previously shown to be involved in functions of pitch discrimination and auditory working memory (Zatorre et al. Wilson and colleagues (2008) studied three subject groups: AP. 3. 1998. Greater activity was reported in the left superior temporal sulcus (STS) of AP musicians during the early scanning period. suggesting 53 . showing a significant activation peak in the posterior extension of the left superior temporal gyrus (Brodman Area 22) in musicians with AP during the performance of a pitch identification task.Rogers 2005). with non-AP musicians using a tonal working memory and/or multimodal encoding to carry out the pitch memory task. Wilson and colleagues (2008) have also verified that in a task requiring tonal classification (but not pitch identification) all three groups presented similar activation along the left superior temporal gyrus and in the right cerebellum. reflecting perceptual encoding. Those authors used a pitch memory task in which subjects were required to retain a series of tones and later identify whether the last or second-tolast tone was the same or different from the first. An analysis combining the groups of AP and QAP musicians revealed an additional and extensive activation in the right hemisphere and in bilateral frontotemporal regions. Verbal nature Two papers (Zatorre et al. Oechslin 2009) addressed the notion that AP involves an association between a stimulus and a verbal label (Zatorre et al.

Blindness Three studies make reference to this topic (Ross et al. phonology). such as visual association and parietal areas (Ross et al. of visual association and parietal areas. . 2004. Oechslin and colleagues observed significantly different hemodynamic responses to complex speech sounds in AP musicians vs. semantics. 2006). and assuming an increased language processing proficiency in AP individuals. in the absence of vision. there was a very large recruitment. these same areas would facilitate the categorization of auditory information. It is estimated that the incidence of AP among blind individuals is greater than among individuals without visual impairment (Hamilton et al. 2004). relative pitch (RP) musicians. in blind individuals.4. The results of these two studies — although not revealing the specific mechanisms that lead to a higher propensity to the acquisition of AP in blind subjects — show that the appearance of AP in blindness does not depend on the same auditory cortex structures that are responsible for the manifestation of AP in sighted subjects. 3. those authors argued that AP musicians would present a left-side lateralization in language comprehension regardless of linguistic domain (syntax. with AP musicians presenting stronger activation of the posterior part of the middle temporal gyrus and weaker activation of the anterior midpart of the superior temporal gyrus. Gaab et al. Ross et al. Gaab et al. Blind AP musicians use neural networks which include areas distinct from those used by sighted AP musicians. this study suggests that the neural mechanisms linked to AP in blind musicians is likely to be distinct from those of musicians without visual impairment. 2006). both studies observed considerable differences in the patterns of activation between the groups. They concluded that pitch processing does indeed influence propositional speech perception. Based on the notion that AP proficiency should be reflected in specific auditory-related cortical areas. Hamilton et al. 2003. 2003. When compared to other blind musicians without AP. The study by Hamilton and colleagues (2004) showed that blind musicians with AP did not have the same increase in PT asymmetry previously observed in AP musicians without visual impairment. (2003) and Gaab et al. Since there is evidence that visual association areas are involved in the processing and categorization of visual information (Spiridon and Kanwisher 2002) the arising hypothesis is that. (2006) compared fMRI findings in blind and sighted individuals with AP. that is. suggesting that different neural networks were employed in the processing and identification of tones. While sighted individuals presented greater activation in auditory cortical areas.54 a “verbal nature” for AP ability. they showed a greater degree of PT asymmetry variability. This notion of brain plasticity involving the occipital cortex could provide an additional neural substrate for the development of AP in blind individuals. Although the number of blind individuals who participated in the study was small (n = 8) and their selection was not based on handedness. perception of sentence meaning. Even though they were based on significantly distinct tasks.

a major functional area for language comprehension. one study using an automated method of analysis (VBM) observed a leftward asymmetry of PT in male AP-musicians only (Luders et al. 2003. the posterior dorsal frontal cortex. through MRI. Regarding the functional studies included in this literature review. the literature also supports the hypothesis of Zatorre and colleagues (1998) that the emphasis on the left hemisphere in AP indicates a verbal nature for the association that occurs between a sound and a label in AP. 2008). future studies should investigate the 55 . An interesting and novel structural finding was made by Bermudez and colleagues (2009). 2006). Different morphometric methods were employed across studies: manual measurement of the volume or surface area of the PT revealed a pronounced leftward asymmetry in individuals with AP (Schlaug et al. Further support to this hypothesis came from the study by Oeschlin and colleagues (2009). and others to a smaller right PT (Keenan et al.Discussion The studies selected for this literature review attempted to identify. 2001. 2008). they are more prone to arbitrary delineation definitions and human error. However. all but one MRI study indicated an exaggerated leftward PT asymmetry in AP subjects. the samples analyzed in these studies were small and further investigations with larger samples seem necessary to confirm these findings. Bermudez and Zatorre 2005). 2009). which shows differences between AP musicians and non-AP musicians in terms of speech processing. 2001. One of these areas. activations in the posterior dorsal frontal cortex and in the left temporal cortex emerged as characteristics of AP perception in normal subjects (Zatorre et al. Zatorre et al. revealing reduced cortical thickness in multiple loci in AP musicians. whose study draws attention to brain areas outside the PT. Taking into consideration that the PT is a key element in Wernicke’s area. it would be premature to conclude that an exaggerated leftward asymmetry of PT is an anatomical characteristic of all individuals with AP. As far as the anatomical findings are concerned. Ohnishi et al. thus. fMRI or PET. on the other hand. Blind individuals with AP showed distinctive areas of activation especially in the parietal and occipital cortices (Ross et al. serves to delineate potential areas for future investigation about the anatomic and functional correlates of AP. 1998. 2008). 2001. This study. Some studies attributed the asymmetry to a larger than usual left PT (Schlaug et al. 1995. Manual segmentation analysis of the PT can avoid some morphological variability intrinsic to automated methods (such as VBM and cortical thickness). the significance of this finding is still largely unknown. 2004). brain mechanisms and structures that could possibly be involved in pitch perception by AP. and another study combining different morphometric techniques did not reveal such asymmetry at all (Bermudez et al. 1998). Wilson et al. Gaab et al. Wilson et al. Based on these considerations. In general. Wilson et al. had been identified as involved in AP perception in previous functional investigations (Zatorre et al. However. 1995. Zatorre et al. 1998. 1998. Keenan et al..

but rather with activation of specific brain structures (Ohnishi et al. However. 2003. and that are not found outside AP. which might account for some disparity in results. 2009. Gregersen et al. As a result. Subjects who can recognize tones in the piano timbre are not necessarily capable of recognizing tones produced by sine or sawtooth waves. 2000. Zatorre 2003). a variety of methods have been used to determine AP ability and select study participants. Gaab et al. In that sense. Nevertheless. there probably are cognitive features that characterize AP specifically. Hamilton et al. . indicating different degrees of this ability (Bachem. It is. 2009. Early training is certainly correlated with AP. Schulze et al. Schulz et al. 2001) or pitch labeling tests. 2009).56 correlations between language acquisition and processing and AP. This would contribute to a more detailed understanding of how tone processing occurs in our brain. Studies on Wernicke’s subareas may also be useful to shed light on AP specificities concerning recognition of different timbres. Takeuchi and Hulse 1993). there exists no standard method for the behavioral determination of absolute pitch ability. As stated by Bermudez and Zatorre (2009). Levitin and Rogers 2005). especially the difficulty in recognizing tones produced by the human voice (Bachem 1937. Wilson et al. There seems to be strong evidence that AP and other forms of AP such as QAP employ different cognitive strategies to recognize tones (Wilson et al. The remaining investigations used either a pitch production test (Ohnishi et al. 2008). Even if not all AP individuals share the same degree of ability. age 7 seems to be the cutoff point after which training does not guarantee improved AP performance (Takeuchi and Hulse 1993). Further investigation seems thus to be necessary in order to deepen the search for anatomical and functional markers that could be related to these variations in AP. 2006. 2001. Oechslin et al. or synthesized piano (Ross et al. 2001). important to emphasize that the results described in these neuroimaging investigations should be interpreted with careful attention to the nature of the selected samples. 2004. probably as a trigger to fulfill a genetic predisposition to the development of this ability (Baharloo 1998. 2001). 2008. A word of caution must be said concerning methodological aspects. 1998). as well the degree of accuracy or consistency in AP identification and production varies widely (Takeuchi and Hulse 1993). 1937). As previously mentioned. Takeuchi and Hulse 1993. thus. Schlaug and colleagues (1995) chose AP subjects based on the self-declared ability to produce and recognize pitches without external reference. Among AP possessors the extent of sensitivity to timbre. the articles reviewed here have shown that early training does not seem to be associated with anatomical features such as PT size (Keenan et al. Luders et al. the timbres employed in these labeling tests were distinct: sawtooth waves (Zatorre et al. 2004. sine waves (Keenan et al. the literature describes significant variations in the perception of tones within the group of subjects with AP. Further clarification of this distinction would be useful to determine the boundaries of AP.

119 (2006). R. A..K. Kohn. Soc. J. C.A. Absolute pitch: Prevalence. E. J. P. A.. 9 (1937). Early childhood music education and predisposition to absolute pitch: teasing apart genes and environment.. G. 111 (1991). and evidence for a speech-related critical period... Rogers. N. 719-722. 755-758. D. S. Marvin. This is your brain on music: the science of a human obsession (New York: Dutton Adult (Penguin). M. G.J. Absolute pitch: an approach for identification of genetic and nongenetic components. 514–516. Familial aggregation of absolute pitch. P. 67 (2000). Deutsch.. J. Genet. Conditional associative memory for musical stimuli in non-musicians: implications for absolute pitch. D. Baharloo. S. Pascual-Leone. Am. Absolute pitch. Am.. Soc. coding. Cereb. P. N. Schlaug.. Marvin. 89-101.B. C. J. Am. Absolute pitch among American and Chinese conservatory students: prevalence differences. Kohn. Hum. J. 9 (2005). J. Psychol. S. J. Halpern... Belin. R. Hamilton. Bedard. Evans. Johnston.H. 911-913.K. Baharloo. 146-151. Schulze. 1583-1596.. Schlaug. Marvin.C. Bermudez...References Bachem. E. R. Soc. 57 . Absolute pitch: perception. Levitin. 6 (1899). E. C. N. 225-230.H. N.J. Hum. J. Meyer. 280-282. Bermudez.. Music 2 (1974). A. Zatorre. A. Gaab. 129-135. Music Perception 27 (2009). 26-33.K. Trends Cogn. A distribution of absolute pitch ability as revealed by computerized testing. E.... Bachem. Service. Schlaug. R. Acoust.K. Neuroreport 17 (2006). L. Freimer. Neural correlates of AP differ between blind and sighted musicians.. J. Rev. G.E... Genet. Trends Cognitive Sci. Levitin. R... J.B. Service.S. P. Am. J. D.J. Luders. Gritschier. and controversies.. Sposetti. and estimation of the genetic component. 803-806. A. Keenan. 1853-1857. Kowalsky. 656-664.. V. 27 ( 1955)....R. Thinking the voice: neural correlates of voice perception. A voxel-based approach to gray matter asymmetries. Ozdemir.. E. Measurements of absolute pitch: a confused field. Environmental and electrophysiological study of absolute pitch. Neurosci. E. Schlaug. S. Thangaraj. Med. Neuroimage 14 (2001). J. Kowalsky. Jancke. Absolute pitch in blind musicians. Various types of absolute pitch. Baggaley. 11-17. Gregersen.. Acta Otolaryngol. T. Risch. 1180-1185. 2006). 224–231.. 65 (1999).. N.P.. J. Zatorre. S. 98 (2000).. Zatorre. Acoust. Gregersen. P.. S. Freimer. 1402-1408. 8 (2004). Genet. Absolute pitch and planum temporale. Acoust. Gaser. Bermudez... Fecteau. Med. G. 25 (2005). Is the memory of absolute pitch capable of development by training? Psychol. Neuroanatomical correlates of musicianship as revealed by cortical thickness and voxel-based morphometry. Neuroimage 22 (2004). Lerch. N. Chouard. Genet. Henthorn.P. P.. K. Xu. Neuroreport 15 (2004). P. Sci. Am. 7718-7723. ethnic variation. E. 62 (1998). H. Gritshier.J. Am. Cortex 19 (2009). Am.

K.) The Psychology of Music (San Diego: Academic Press. R. Cortical plasticity in an early blind musician: an fMRI study. 724-732. 821-828. 17 (1969). J. The neurocognitive components of pitch processing: insights from absolute pitch.. M.Y. Imabayashi. Asada. Cereb. Cortex 11 ( 2001). 754760. A. Absolute Pitch: Functional Evidence of Speech-Relevant Auditory Acuity. 265-298. Cereb. Reutens. Tonpsychology (Hirzel. Meyer. R.. Res. Leipzig. Music Edu. Zatorre. N. A. 37–39). A. 1157-1165. Absolute pitch: a model for understanding the influence of genes and development on neural and cognitive function. Functional anatomy of musical perception in musicians. Evans. Cortex 19 (2008). E. In S. Perry..C. D.58 Miyazaki. Psychol. Huang. 29 (1988).J. Gorem.. J Neurosci.J. J. Magn. T.M. 763-771..C. Am. C. L. Neurosci. N.. Experimental investigation of absolute pitch. Cereb. T. Hulse.. 2009. R. 1-368. H.F. Kanwisher. 699-701.. In: Deutsch. Ohnishi. Gaab. Dudgeon. Wan. C. Zeitschrift für Angewandte Psychologie und Characterkunde 83 (1938). 1963). 1883). Y. 135143. R... D.. 692-695.A. Takeuchi. T... New Grove dictionary of music and musicians (pp. J.. Med. Evans. K. Bull. M.H. J. . Schulze.. A. Imaging 21 (2003). Jancke. Aruga. P. Bidder.. R. 345-361. Wellek. Natl..C. 95 (1998). Cortex [Epub ahead of print]. H.J..W.J. Oechslin. A. 3172-3177. Perfect pitch. U. In vivo evidence of structural brain asymmetry in musicians. Absolute pitch. 14 (1994). I.S. Nat. Functional anatomy of musical processing in listeners with absolute pitch and relative pitch. 106. 6 (2003). Matsuda. 10 (2009).. Reson. D. 113.. Neural mechanisms underlying melodic perception and memory for pitch. Lusher.. Levitin. 1908-1919. Parncutt. 1-14. Music Perception 7 (1989). M. Westbury. Spiridon. E. Neurosci. B. S. Perceiving pitch absolutely: Comparing absolute and relative pitch possessors in a pitch memory task. Schlaug. Stumpf.G. Proc.. Neuron 35 (2002). Sci. G.J. Musikpsychologte und Musikdsthetik: Grundriss der systematischen Musikwissenschaft (Frankfurt: Akadenuscher Verlag. Schlaug. “Absolute pitch”. Genet.. D. C. W. Ross.. Steinmetz.. Hirata... Wilson. C. S. Ward. Olson. M. Jancke. 1993. A.S. 1999).C. M.). Zatorre. Sergeant. Nishikawa. Zatorre.A. Absolute pitch identification: effects of timbre and pitch region.H. Das absolute Gehör und seine Typen. D.. New York: St. C. Martins Press. Sadie (Ed. Acad. Meyer. Beckett. “Absolute pitch”. (ed.D. How distributed is visual category information in human occipito-temporal cortex? An fMRI study. A. M. D. Katoh. D. 2001. Wellek. L. G. Science 267 (1995).. Profita...

perfect pitch) foi um dos assuntos mais polêmicos e intrigantes durante o séc. 59 Palavras-chave ouvido absoluto – croma sonoro – percepção musical Introdução Durante o séc. Primeiramente. e com o objetivo de estabelecer um consenso a partir daquilo que já se sabe pelas pesquisas de investigadores conceituados.com Ricardo Goldemberg rgoldem@iar. pretende-se oferecer elementos básicos e categóricos que tenham o potencial de fundamentar teoricamente o caminho de novos pesquisadores. A metodologia adotada é descritiva e consiste basicamente no levantamento bibliográfico a partir de alguns autores relevantes. ao mesmo tempo.Um levantamento sobre o ouvido absoluto Rodrigo Fratin Medina medinaum@hotmail. XX um dos assuntos mais polêmicos e confusos em meio à área de cognição musical foi o ouvido absoluto (absolute pitch. em diversos aspectos. a partir desses elementos. em seguida. pretende-se explicitar o que já se sabe a respeito do fenômeno e. avaliar a teoria vigente que relaciona as características sonoras de croma e peso com o funcionamento da membrana basilar na cóclea. Com isso. elaborou-se a presente pesquisa que tem como objetivo primário levantar elementos consensuais e comumente aceitos pela comunidade de pesquisadores nessa área da cognição musical. Uma habilidade tida como rara entre as pessoas. Por fim. levantar quais são os aspectos que ainda estão sujeitos à experimentação e comprovação. Como podemos definir de fato o que seja esta habilidade? Quais são os fatores correlacionados válidos para compreendê-la? Neste trabalho.br Departamento de Música. mas que mesmo assim parece se manifestar de diferentes maneiras e em diferentes níveis pondo em comparação os seus possuidores. Dessa forma. fizemos um levantamento bibliográfico sobre esta faculdade auditiva. XX na área da cognição musical e. perfect pitch). Instituto de Artes – Unicamp Resumo O ouvido absoluto (absolute pitch. Acredita-se que esse levantamento per- . Então como podemos definir seguramente esta habilidade? Quais são os fatores correlacionados válidos para compreendê-la? Com essas perguntas em mente.unicamp. buscamos compreender os aspectos mecânicos e psicofísicos do funcionamento do ouvido humano para. permanece aberto para maiores esclarecimentos. apresentamos uma síntese analítica do pensamento vigente na busca de uma definição consistente e suficientemente abrangente para a habilidade em questão.

necessário à preservação da elasticidade da membrana. 1). auxiliar na localização da fonte sonora e principalmente proteger a membrana do tímpano. pretende-se explicitar como o problema vem sendo avaliado do ponto de vista metodológico e quais são os modelos científicos adotados para a compreensão do fenômeno. também chamada de trompa de Eustáquio.colegioweb. formando uma ponte entre a membrana timpânica e a janela oval. apresenta a teoria referente às relações entre a membrana basilar e os aspectos sonoros de croma e peso. amplificar o som. bigorna e estribo. e pelo canal auditivo. O ouvido externo é formado por uma prega de pele e cartilagem. pelos canais semicirculares e pelo vestíbulo.60 mitirá compreender a evolução nesse campo específico de estudos. Fig. A importância desta cadeia está relacionada à equalização das impedâncias do ouvido médio (vibrações aéreas que invadem a membrana timpânica) e do interno (variações de pressão nos compartimentos líquidos do ouvido interno).br/fisica/qualidades-fisiologicas-do-som. Além disso. A pesquisa se inicia com uma análise do aparelho auditivo do ser humano. Na cóclea. eles conduzem as vibrações sonoras ao ouvido interno. as quais são transmitidas à cóclea pelos ossículos. Ele tem a função de captar e encaminhar as ondas sonoras para a orelha média.html A estrutura anatômica do aparelho auditivo O aparelho auditivo do ser humano pode ser dividido em três partes: ouvido externo. e a migração epitelial da região interna para a externa contribuem para estes fatores. As glândulas ceruminosas produtoras de cera. e a natureza dos problemas enfrentados pelos investigadores assim como as respectivas soluções. Estes três pequenos ossos se conectam. Fonte: http://www. a orelha. ela ajuda a manter um equilíbrio nas condições de temperatura e umidade. O ouvido médio é praticamente uma “bolsa” preenchida por ar que se comunica com a nasofaringe através da tuba auditiva. Ele possui em seu interior uma cadeia ossicular composta por: martelo. Nesse contexto. . ouvido médio e ouvido interno (Fig.com. \O ouvido interno é composto por uma estrutura de formato espiral chamada cóclea. 1 – O Aparelho auditivo humano. onde são convertidas em vibrações. os pelos. e por último relaciona as diferentes definições que esta habilidade tomou na argumentação de diversos autores chegando ao consenso objetivado. Através de um sistema de membranas. As partes funcionais mais importantes são o ouvido médio e o ouvido interno que ficam alojados dentro do crânio. Quando ondas sonoras entram no ouvido elas atingem a membrana timpânica que fica no final do canal auditivo.

enquanto no seu final (ápice). Quando esta freqüência é ouvida novamente. Segundo a teoria de Von Bekesy. a cóclea segmenta o som que chega ao ouvido. a membrana responde com o mesmo padrão. a membrana basilar demonstra vibrações em diferentes locais. ou seja. ressoando então para freqüências mais baixas. Em mudanças de oitava o padrão permanece o mesmo. ressoando em freqüências mais altas. vibrando em locais diferentes. com só uma pequena adição de componentes na região aguda e omissão na região grave (comparando com uma oitava mais baixa). Este mecanismo deve ser o responsável pelas informações que permitem o reconhecimento dos aspectos de croma e peso no cérebro (Bachem 1937. Dentro da cóclea temos uma estrutura a destacar neste trabalho. ou seja. Trata-se da membrana basilar (Fig. 61 . Estas células são as que convertem a energia mecânica em elétrica e direcionam estes impulsos para os nervos que levam estes impulsos para o cérebro. 150-151). não ocorre interposição de ondas. Próximo à um dos extremos ela é mais fina e tensa. 2). Desta forma. causando maior amplitude de movimento em determinado ponto dela (formando espécies de “envelope” na membrana. para um dado estímulo vibratório (som puro). Isto atribui à membrana uma estrutura tonotópica. Neste caso. Estes sinais por sua vez são interpretados no cérebro. 3-4). o padrão que se repete independente da oitava tocada é o que gera a sensação de mudança de tom (croma) e os elementos acrescentados mais ao grave ou ao agudo é que são responsáveis pelo caráter de peso. sons agudos vibram em um extremo e sons graves em outro. confirmando a cada tom uma região diferente da membrana (Paulucci 2005.as vibrações são transformadas em sinais elétricos nervosos por milhões de microscópicas cerdas das células auditivas. Os estímulos percorridos pela membrana basilar repercutem sobre as células que se localizam no órgão de corti. A cada freqüência captada pela audição. citando uma teoria primeiramente exposta por Helmholtz. Quando vários sons distintos são tocados. ela é espessa e flácida. o que permite distinguir a oitava. citado por Paulucci em 2005. cuja principal característica é não ser uniforme. enquanto os demais pontos permanecem próximos da inércia. de forma que suas propriedades mecânicas variam de acordo com o seu comprimento. propôs uma extensão desta para explicar o fenômeno do ouvido absoluto. Outro fator é que esta membrana permite que sons distintos a estimulem ao mesmo tempo. Sons muito graves (menor que 200 Hz) provocam a mobilização de toda a membrana basilar. ele se propagará através de toda a membrana basilar. Foi com base nas características fisiológicas da membrana basilar que Bachem. a imagem dela se assemelha a de um teclado).

segundo a definição sugerida por Bachem e aceita até os dias de hoje. as freqüências de 32. 130. Fonte: http://www.portalsaofrancisco. Desta forma. Em uma pesquisa realizada em 2003. Um deles é comumente chamado de “peso” (tone height). 1-4). nomeia a freqüência. é chamado de croma (chroma). 2 – A membrana basilar. (Bachem 1950. 2003. croma e peso. Si bemol.php Os dois componentes fundamentais da sensação de ouvir Em 1950 Bachem. Em casos classificados como “ouvido pseudo absoluto” o primeiro fator é o que o ouvinte leva em consideração para fazer o julgamento. De acordo com os testes realizados por Bachem. um Ré. cientistas observaram o cérebro humano através de imagens funcionais por ressonância magnética com o objetivo de definir quais regiões são mais afetadas pelos dois diferentes aspectos das freqüências ouvidas.4 Hz. ressaltou a informação de que nossas sensações ao ouvir são constituídas de dois componentes. erros de oitava são muito comuns. Com base numa estimativa do peso da nota escutada o ouvinte. O outro. analisando pesquisas de alguns dos seus contemporâneos. segundo o sistema tradicional. O croma é o fator que carrega as informações que permitem que um ouvido reconheça qualquer freqüência como sendo.com. que costuma ser demorado e cheio de erros. um Do. é a capacidade de reconhecer este componente que diferencia as pessoas com OA das sem OA.8 Hz tem todas o mesmo croma. Segundo eles mudanças no carácter de croma produzem mais ativação no córtex auditivo ântero-lateral (antero-lateral auditory cortex) e alterações no carácter de peso produzem mais ativação no córtex auditivo postero-lateral (posterolateral auditory cortex)(Warren et al. Este reconhecimento ocorre independente da oitava a que a nota esta soando. \A relação entre os elementos croma e peso podem ser representadas por um gráfico tridimensional em forma de hélice (Pitch Helix): Uma espiral que ascende sobre a superfície de um cilindro vertical invisível (Fig. que correspondem a nota Do na escala tradicional. Esta afirmação é resultado da observação de que nos testes feitos com possuidores de OA. . 81). que varia conforme varia a freqüência. etc. praticamente por “chute”.3). 65.br/alfa/corpo- humano-sistema-sensorial/audicao-17.62 Fig.7 Hz.

1-4). Scryabin.3 – A Hélice da relação entre croma e peso (Pitch Helix). Se déssemos a informação de que o primeiro tom foi Ré. Notamos que o croma está sendo representado numa escala de semitons representada em circunferência inserida no plano XZ. o músico reconhecerá rapidamente o intervalo de terça menor. mas é tema de discussões entre músicos desde os tempos de Mozart. O músico assim se prepara para fazer julgamentos dos intervalos musicais (um conceito que corresponde à distância ao longo desta espiral) que separam este tom “âncora” de quaisquer outras frequências. onde um semitom equivale ao ângulo entre. mas só se ele soubesse que a primeira foi Lá irá denominar a segunda como Do. Nesta. e se lhe contassem que a primeira foi Do 5. No caso relatado acima. não existem degraus permanentes para se fazer julgamentos das notas. 434). Este pode ser medido em qualquer escala de freqüência. Conceitos sobre o ouvido absoluto e definições O ouvido absoluto foi primeiramente citado em meio aos estudos de psicologia por Stumpf em 1983. só existem temporários. Pessoas que tiveram uma educação musical e desenvolveram um bom ouvido relativo se comportam como se elas tivessem desenvolvido uma escala interna. por exemplo. muitos músicos notáveis como Beethoven. a espiral demonstra ter degraus fixos e permanentes. al 2003. Se é apresentado a um indivíduo com um bom ouvido relativo um tom X e é dito qual é o seu croma e em que oitava está. Chopin. Este tipo de engano não ocorre com uma pessoa possuidora de OA. esta nota dada serve de ponto de referência para denominar todos os outros tons. o segundo seria nomeado Fá. e o músico pode a partir disto localizar todas as outras notas da escala. Outro caráter que este gráfico representa é a classificação das oitavas. que demonstrou ser um genuíno possuidor desta habilidade.63 Fig. Messiaen e Boulez também de- . Um padrão móvel conceitual que é permanentemente calibrado em termos de relações entre notas na escala musical tradicional de 12 tons. Se for dado um tom de 440 Hz seguido de um de 525 Hz. A espiral gráfica é mentalmente rodada até o marcador subjetivo de semitom coincidir com este tom “âncora”. simplesmente diria que ouve um erro (Ward e Burns 1982. Hertz. Dó (C) e Dó sustenido (C #) em relação ao eixo vertical (Y) que representa o peso. como por exemplo. Além dele. podemos dizer que a espiral é “flutuante”. Ou seja. bastando olhar em qual bobina se localiza a freqüência dada (fonte: Warren et. Dadas as mesmas freqüências de 440 Hz e 525 Hz o músico imediatamente reconheceria Lá 4 e Dó 5.

64

monstraram ser possuidores. Ela pode ser definida como a habilidade de identificar o croma (classe de altura) de uma onda sonora audível fazendo uma discriminação das diferentes freqüências com termos como C, 261 Hz ou Do sendo esta habilidade considerada por muitos como OA passivo. Também pode ser demonstrada como a capacidade de reproduzir uma determinada freqüência sem ter sido dada uma referência exterior, o que os mesmos chamam de OA ativo. Estes conceitos estão presentes em autores como Bachem, Baggately, e Ward, citados por Parncutt e Levitin (2001, 37). Este tipo de percepção pode facilmente ser comparado com a capacidade humana de diferenciar cores. Desta forma é comum a referência a esta habilidade como sendo a capacidade de ouvir cores, isto sem relações com o fenômeno denominado “sinestesia”. Neste processo, dado uma onda de, por exemplo, 440 Hz, esta gerará uma determinada vibração num local particular da membrana basilar que por um conjunto de fibras nervosas deste lugar carregará um sinal para o cérebro. Se o ouvinte em algum momento aprendeu a identificar este som como “Lá 4” (ou qualquer outro nome), então sempre que este mesmo conjunto de fibras nervosas for estimulado no futuro o cérebro irá responder com o mesmo nome. Entretanto é muito interessante observar que enquanto 98% das pessoas reconhecem as cores visuais (considerando a existência de 2% de daltônicos), menos de 0,01% tem ouvido absoluto. Isto levando em consideração alguns critérios estabelecidos para julgar a existência desta habilidade e pelo que os estudos mostraram até hoje eles ainda não são muito claros contando que os casos denominados como sendo deste fenômeno apresentaram variadas características. Considerando as dificuldades em classificar se um ouvinte possui ou não um ouvido absoluto, em 1937, Bachem escreveu o artigo “Various tipes of Absolute Pitch” no qual depois de várias pesquisas com muitos casos distintos com a mesma denominação chegou a uma classificação para distingui-los. Por ela podemos dividir os casos relatados como ouvido absoluto em três classes: A – Ouvido Absoluto Genuíno, baseado na identificação imediata do croma; B – Ouvido quase absoluto, baseado no julgamento por intervalos a partir de uma referência fixa interiorizada, como o Lá 440 Hz dos violinistas e C – Ouvido Pseudo Absoluto, baseado numa estimação pela sensação de peso da nota. Na classe A temos três subdivisões: na primeira temos o OA universal, podendo ser infalível (Bachem conheceu sete casos), mesmo realizando variações de timbre, regiões e até considerando ruídos diversos como motores de carro e sons de vidros; ou podendo ser falível, tendo dificuldade com diversos instrumentos e realizando os erros comumente relatados de semitons e oitavas. Na segunda temos o OA limitado, podendo o ouvinte ter sua identificação restrita a determinado timbre, a determinada região de freqüências ou as duas coisas ao mesmo tempo. Já na terceira, temos o OA classificado como intermediário a estes dois anteriores podendo ser impreciso ou impreciso e variado. Na classe B temos duas subdivisões: na primeira o músico possui uma memória fixa

para determinado tom, como por exemplo, o Lá 440 Hz do violino ou o Dó central do Piano. Assim, a partir de um conhecimento de intervalos, pode identificar com certa precisão a maioria das freqüências. Já na segunda o músico reproduz a nota vocalmente e com base na associação da tensão de suas cordas vocais a determinadas freqüências, encontra certos padrões para identificar os sons que ouve. Na classe C, denominada Ouvido Pseudo Absoluto existe uma estimação por parte do ouvinte com base no caráter de “peso” das notas, algo que é válido para julgar as oitavas e não o croma. Os ouvintes enquadrados nas pesquisas como possuidores deste tipo, fazem geralmente um julgamento muito lento, dando a resposta como “chutes” e cometendo muitos erros, o que já demonstra ser algo muito distante dos fenômenos apresentados na classe A (Bachem 1937, 149-150). Entretanto outras divisões já foram consideradas levando em conta o próprio emprego desta habilidade pelos ouvintes. A habilidade de reconhecer e reproduzir alturas com precisão e imediatismo foi denominada “OA de tom” (tone-AP) e outra característica comum, que é o reconhecimento da tonalidade de algumas peças, foi denominada “OA de Peça” (piece absolute pitch). Curiosamente estas duas não aparecem necessariamente juntas, como disseram Terhardt e Seewann, citados por Parncutt e Levitin, um músico pode demonstrar uma sem conseguir demonstrar a outra (Parncutt e Levitin 2001, 38). Segundo Levitin, “fundamentalmente, o OA é uma habilidade cognitiva que depende de auto-referência (a um modelo internalizado de classe de altura) e um mecanismo de codificação altamente desenvolvida, que liga os rótulos verbais com representações abstratas de uma informação perceptiva”. Ainda acrescenta que ao contrário de uma existência de um mecanismo de percepção altamente desenvolvido, “a maior preponderância de evidência sobre a habilidade do OA é que seja uma habilidade de memória de longo prazo e codificação lingüística”. Ainda sobre a definição, o mesmo autor critica o uso do termo perfect pitch (afinação perfeita) como nome alternativo para OA. Pois o termo sugere que pessoas com o OA têm mais sensibilidade à afinação do que pessoas sem ele, o que não é fato (Levitin, 1999). Admitindo-se, em possuidores do OA, a existência de um padrão interno estabilizado para fazer gerar e reconhecer sons com exatidão, deve-se levar em consideração um aspecto fisiológico comum nos seres humanos que é chamado presbiacusia. Este termo refere-se a alterações fisiológicas no ouvido em função da idade, o que leva a que o ouvinte, com o passar do tempo, a perceber as notas mais altas do que percebia antes. Citado por Ward & Burns, Vernon relatou que quando estava na idade de 52 anos, as tonalidades estavam soando um semitom acima. Isto foi particularmente aflitivo, pois como resultado ele ouvia a abertura para Die Meistersinger em Dó sustenido ao invés de Dó e para ele Dó é “forte e masculino” enquanto Dó sustenido é “lascivo e afeminado.” Posteriormente, aos 71 anos de idade, ele ouvia tudo dois semitons acima. Muitos outros casos semelhantes foram relatados (Ward & Burns 1982 444).

65

Considerações finais
Correlacionando as argumentações dos autores apresentados neste levantamento, chegamos ao consenso de que os fatores de croma e peso são de fato muito importantes na compreensão do OA, uma vez que a única informação que se mantém presente em todas as definições é com relação a uma capacidade auditiva de reconhecer os aspectos de croma num estímulo sonoro. Também julgamos, no momento, inapropriado enrijecer um conceito sobre a forma de manifestar-se esta habilidade auditiva, pois, como ela se mostra muito variada, isto gera algumas dificuldades para os pesquisadores em julgar precisamente se o indivíduo tem ou não um OA. Fatores de tempo no julgamento, mudança de timbre, a capacidade de reconhecer em qual croma está situado o centro tonal de uma peça e a faculdade de reproduzir uma nota específica sem referência parecem indicar uma habilidade mais comum do que se imagina, mas que se manifesta em diversos níveis, estando, para cada ouvinte, mais acessível em algumas circunstâncias musicais e mais obscura em outras. Uma análise completa do fenômeno sob questão deverá ainda englobar aspectos relativos às possíveis origens do OA, comparando as duas correntes teóricas básicas (desenvolvimento e hereditariedade). Assim se faz necessária também uma revisão das tentativas de desenvolver um OA e, logicamente, uma reflexão sobre a importância do OA, aspecto que ainda é muito questionado pelos músicos. Embora já se tenha obtido muito conhecimento sobre este fenômeno auditivo, muito existe ainda para ser averiguado, sendo impertinente no momento fazerem-se afirmações categóricas sobre alguns aspectos.

66

Referências Bibliográficas
Ward, D. W.; E. M. Burns. “Absolute Pitch”, in Diana Deutch, ed., The Psychology of Music, 431451. San Diego: University of Califórnia Press, 1982. Bachem, A. “Various Types of Absolute Pitch”. Journal of the Acoustical Society of America 9 (1937), 146-151. Bachem, A. “Absolute Pitch, Journal of the Acoustical Society of America 27, n. 6 (1955), 11801185. Parncutt, R. e D. J. Levitin, “Absolute Pitch, The New Grove Dictionary of Music and Musicians 1 (2001), 37-39. Bachem, A. “Tone Height and Tone Chroma as Two Diferent Pitch Qualities”. Acta Psychol. 7 (1950), 80–88. Levitin, D. J. “Absolute Pitch: Self-Reference and Human Memory”. International Journal of Computing and Anticipatory Systems 4 (1999), 255-266. Levitin, D. J.: “Absolute memory for musical pitch: Evidence from the production of learned melodies”. Perception and Psychophysics 56, no. 4 (1994), 14-423. Paulucci, B. P.; R1-ORL-HCFMUSP, 2005, pg. 1-14. Disponível em: . Acesso em: 25/10/2010 Warren, J. D. et. al. “Separating Pitch Chroma and Pitch Height in Human Brain. Proc. Nat. Acad. Sci. 100, nº 17 (2003).

Quais os fatores que podem interferir na percepção da expressividade interpretativa musical?
Márcia Higuchi, Cristina Del Ben, Frederico Graeff & João Leite
higuchikodama@uol.com.br Departamento Neurociências e Ciências do Comportamento, Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto – Universidade de São Paulo Resumo
Estudos indicam que as performances tocadas com emoção apresentam mais características relacionadas à expressividade (execuções expressivas) quando comparadas às performances realizadas com a focalização da atenção dirigida apenas em aspectos cognitivos (execuções técnicas). Nesses estudos porém, a percepção da expressividade por ouvintes não foi estudada. Este trabalho tem como objetivo estudar a percepção da expressividade por 3 grupos de estudantes de graduação de ambos os sexos com diferentes graus de treinamento musical. Os 3 grupos foram formados por estudantes de área biológica sem conhecimento musical (bio), com conhecimento musical (biomus) e estudante de música (mus). Os voluntários ouvintes analisaram 4 gravações (2 técnicas e 2 expressivas) executadas por 2 pianistas (um técnico e outro expressivo). Os resultados indicam que os grupos com treinamento musical perceberam maior grau de expressividade nas execuções expressivas comparadas às execuções técnicas dos dois pianistas, porém o grupo sem treinamento musical não identificaram tais diferenças. Embora os primeiros resultados indicassem que a percepção da expressividade musical poderia estar relacionada ao grau de treinamento musical, uma análise mais detalhada dos dados sugerem que outros fatores também poderiam influenciar tal percepção. Entre as pessoas do sexo feminino, apenas as musicistas perceberam diferenças entre as execuções técnicas e expressivas de ambos os pianistas, com nível de significância (p<0,01). Os outros grupos femininos não perceberam diferenças no grau da expressividade das execuções de forma significativa. Entre os ouvintes do sexo masculino, apenas os estudantes da área biológica com conhecimento musical distinguiram as execuções técnicas e expressivas dos pianistas expressivo (p=0,02 ) e técnico (p =0,01). Os outros grupos masculinos perceberam a diferença do grau de expressividade entre a execução técnica e expressiva do pianista técnico (bio p=0,01 mus p=0,04), porém não identificaram diferença no grau da expressividade entre as execuções técnicas e expressivas do pianista expressivo. Esses dados sugerem que vários outros fatores além do treinamento musical e gênero podem estar envolvidos na percepção da expressividade musical.

67

Palavras-chave
percepção – expressividade – performance pianística

Introdução
A música pode provocar várias reações nos estados emocionais (Blood e Zatorre, 2001; Brown, Martinez et al. 2004; Menon e Levitin, 2005; Juslin e Vastfjall, 2008;

68

Zentner, Grandjean et al. 2008), porém não se sabe ao certo como a música desperta tais emoções. A idéia de que as propriedades sonoras específicas resultantes da performance do(s) intérprete(s) exercer um importante papel na experiência do ouvinte, é consensual (Barthet, Depalle et al. 2010) Juslin e Västfjäll (2008) propuseram seis diferentes mecanismos que podem mediar as respostas emocionais através da música. Um dos mecanismos propostos, denominado de “Contágio Emocional” explica que a emoção do intérprete no momento da execução pode vir a influenciar a sua expressividade musical. De acordo com esta teoria, durante o processamento mental de um estímulo musical que provoque uma emoção, o sistema nervoso dispara uma seqüência de reações corporais, preparando o corpo para uma reação emocional específica. As reações procedentes dessas emoções influenciariam diversas as atividades do corpo humano, como: a postura, ruborização da pele, expressões faciais, gestos, entonação da voz, etc., influenciando conseqüentemente a forma de tocar o instrumento musical. Essas reações resultariam em variações na agógica (i.e. precisão métrica), na dinâmica, no timbre, na articulação (i.e. legato, staccato), e outros aspectos da interpretação musical (Higuchi e Leite, 2007). Os ouvintes perceberiam essas expressões emocionais do interprete e seriam internamente contagiados, tanto por meios de realimentação periférica da musculatura, ou da ativação de áreas cerebrais relacionadas à representação de emoções, induzindo os ouvintes a emoções similares (Juslin e Vastfjall, 2008). Portanto, se a teoria do Contágio Emocional estiver correta, a emoção do pianista durante a performance tem um papel fundamental na expressividade interpretativa musical. No meio musical, é comum músicos relacionarem a expressividade com “tocar com sentimento” (Juslin, Karlsson et al., 2006). A importância da emoção do intérprete na expressividade é fortalecida por estudos os quais demonstraram que tocar simulando uma emoção pode modelar a forma de tocar, influenciando a qualidade timbrística, ritmo, ênfases e inflexões interpretativas (Gabrielsson e Juslin, 1996; Juslin, 1997; 2000; Canazza, De Poli et al., 2003; Juslin e Vastfjall, 2008). Essa hipótese é reforçada por vários estudos que têm demonstrado que músicos profissionais conseguem tocar uma mesma música em diferentes nuanças expressivas (Canazza, De Poli et al., 2003) e que tanto músicos especialistas como leigos conseguem identificar a emoção transmitida através da audição (Juslin, 1997). Outros estudos corroboram a idéia da importância da emoção na expressividade musical. Nesses estudos, as execuções de um mesmo repertório tocadas com a atenção focalizada em aspectos afetivos apresentavam mais características relacionadas à expressividade quando comparadas às execuções com a atenção focalizada em aspectos cognitivos (Higuchi e Leite, 2009; Higuchi, Fornari et al., 2010). As propriedades sonoras analisadas foram fraseados, intensidade do toque, a claridade de pulso e articulação. Porém, a percepção da expressividade pelos ouvintes, um aspecto fundamental no processo de transmissão de sentimento através da música de acordo com o contágio emocional, não foi estudada nesses trabalhos. Portanto este presente trabalho tem como objetivo, estudar a percepção da expressividade por ouvintes com diferentes graus de treinamento musical.

Método
1. Material e preparação
Gravações: 4 performances de uma adaptação dos 32 compassos iniciais do Trauer em Fá M, uma das doze peças para piano a quatro mãos para crianças grandes e pequenas, opus 85 de Robert Schumann. As gravações são de performances realizadas por 2 estudantes graduandos em curso de bacharelado em piano do Instituto de Artes da UNESP, acompanhados pela primeira autora deste trabalho que executou a parte secondo. Treinamento: Na preparação para a gravação do material, os voluntários inicialmente passaram por 5 sessões de treinamentos, com duração de uma hora cada, onde foi realizado: 1) Todo o processo de memorização, implícita e explícita, desta peça. 2) O desenvolvimento da expressividade, utilizando um estímulo emocional (descrito abaixo). 3) As instruções de como deveriam ser realizadas as execuções com a atenção focalizada em aspectos afetivos e em aspectos cognitivos. Estímulo emocional: A utilização desse estímulo emocional teve como objetivo associar a música com cenas tristes para que os pianistas pudessem vivenciar esta emoção, promovendo assim a sua expressão através da interpretação musical. Para a confecção do estímulo emocional foram apresentadas aos pianistas fotos de contexto triste, selecionados do IAPAS (International Affective Picture System) com o fundo musical da peça utilizada nesta pesquisa (Trauer) gravada pelo pianista João Carlos Martins. Sessões de gravação: Foi realizada uma sessão de gravação com duração de 1 hora cada, onde os voluntários tocaram diversas vezes a peça nas duas condições de atenção: afetivas e cognitivas. Na condição afetiva os pianistas foram instruídos a tocarem sentindo a música, tentando expressar uma emoção de tristeza. Na condição técnica, os pianistas forma instruídos a tocarem focalizando a atenção em aspectos cognitivos, ou seja, pensar em cada nota que estavam tocando (execuções técnicas), tentando manter a métrica. De cada voluntário foi selecionada uma gravação afetiva e uma cognitiva, considerada como a que melhor representava cada condição de atenção para que seus graus de expressividade fossem analisados por voluntários ouvintes. As performances com atenção em aspectos afetivos foram denominadas expressivas, uma vez que além de apresentarem mais propriedades sonoras relacionadas à expressividade (Higuchi e Leite 2009; Higuchi, Fornari e Leite 2010), os próprios pianistas relataram que tocar dessa maneira favorecia a expressividade. As gravações foram produzidas utilizando um Piano Steinway série D, 3 Microfones Neumman KM 184, 2 Microfones DPA 4006, Cabos Canaire, mesa de gravação Mackie 32/8. Um dos pianistas se autodenominou mais expressivo do que técnico, e outro se autodenominou mais técnico do que expressivo. 69

2. Participantes ouvintes
Cinqüenta e seis estudantes de graduação da Universidade de São Paulo foram divididos em 3 grupos, de acordo com a sua formação acadêmica e musical. O grupo Bio foi formado por 20 estudantes de graduação (10 mulheres e 10 homens) em área biológica sem treinamento musical ou com máximo 1 ano de aprendizado musical fora da escola formal e com idade entre 18 e 29 anos (média 21 anos desvio padrão 2,35) O grupo BioMus foi composto por 18 estudantes (9 mulheres e 9 homens) de graduação em área biológica com 1 ano ou mais de aprendizado musical e com idade entre 18 e 28 anos (média 21 anos desvio padrão 2,4). Esses voluntários estudam ou estudaram música durante 1 a 15 anos (média 5,3 anos, desvio padrão 4,7). O Mus grupo foi formado por 18 estudantes de graduação em música (9 mulheres e 9 homens) com idade entre 17 e 25 anos (média 20 anos desvio padrão 2, 01). Esses voluntários estudam música há 2 a 14 anos (média 7,5 anos, desvio padrão, 3,58).

70

3. Procedimento
Os voluntários inicialmente preencheram a um questionário e receberam as seguintes instruções:
Nós estamos interessados em saber se a forma como um pianista executa uma peça influencia na expressividade da sua interpretação. Nesta tarefa, você ouvirá o mesmo trecho de música tocado de quatro maneiras diferentes por dois pianistas. Você deverá se concentrar, mas não deve analisar a execução, apenas senti-la. Ao final de cada trecho, você deverá informar o grau da expressividade (capacidade de transmitir emoção) de cada interpretação, numa escala como a apresentada a seguir:

Após lerem as instruções, apresentamos dois exemplos, um exemplo de uma execução inexpressiva e uma execução expressiva. Esses exemplos tiveram o objetivo de orientar os voluntários, uma vez que alguns deles (principalmente os que não tinham um conhecimento musical) disseram não saber o que seria expressividade interpretativa musical. A expressividade foi definida como capacidade de transmitir emoções, e para evitar qualquer tipo de indução, não fornecemos qualquer outra informação a esse respeito além desta definição e dos exemplos. As seqüências das apresentações das quatro execuções analisadas foram feitas de forma alternada para que as execuções fossem apresentadas equilibradamente em todas as ordens. No decorrer da audição das gravações os voluntários tiveram seus olhos vendados. E após a audição de cada gravação, a venda dos olhos foi tirada para que pudessem responder ao questionário. Os graus de expressividade das 4 gravações (uma técnica e uma expressiva de cada

um dos pianistas técnico e expressivo) foram medidos por escalas analógicas de 10 cm. O início da escala foi determinado 0 e o final da escala foi determinado 10. Os voluntários foram instruídos a assinalarem com um traço vertical de 0 (representando ausência de expressividade) a 10 (representando o máximo de expressividade), determinando o grau da capacidade expressiva das performances. As escalas analógicas foram medidas (de 0 a 10 cm)

71

4. Análise
Os dados foram analisados no pacote estatístico spss, por meio de análises de variâncias (ANOVA) com medidas repetidas, sendo considerados os fatores grupo (Bio, BioMus e Mus), sexo (masculino, feminino) e execuções (execução técnica-pianista técnico, execução expressiva-pianista técnico, execução técnica-pianista expressivo; execução expressiva-pianista expressivo. Quando encontramos diferenças significativas, aplicamos testes post hoc de Bonferroni.

Resultados
As análises de variâncias com medidas repetidas indicam que o grupo Bio não conseguiu distinguir a diferença entre nenhuma das execuções técnicas das expressivas [F (3,57)=1,65; p= 0,18]. Porém, os grupos, BioMus) [F (3,51)= 9,68; P=0,00] e Mus [F(3,51)=38,35; p= 0,00] tiveram percepções significativamente diferences da expressividade das execuções.

Figura 1 — Representação das médias e dos erros padrões das avaliações realizadas nas escalas analógicas referentes ao grau de expressividade percebida pelos voluntários ouvintes em relação às execuções técnicas e expressivas dos dois pianistas (o técnico e o expressivo).

A execução técnica do pianista expressivo (média 4,97, erro padrão 0,836) foi perce-

72

bida como menos expressiva do que a execução expressiva do pianista expressivo (média 7,31, erro padrão 0,467; p=0,031) pelo grupo biomus. Este grupo também considerou como menos expressiva a execução técnica do pianista técnico (média 4,283, erro padrão 0,985), em comparação com a execução expressiva do pianista técnico (média 7,655, erro padrão 0,673 p= 0,006). O grupo Mus apresentou diferença na percepção de expressividade entre a execução técnica do pianista expressivo (média 3,522, erro padrão 0,737) e a execução expressiva do pianista expressivo (média 7,039, erro padrão 0,609 p = 0,000). Houve também diferença na percepção de expressividade entre a execução técnica do pianista técnico (média 2,578, erro padrão 0,503) e execução expressiva do pianista técnico (média 7,583, erro padrão 0,6; p= 0,000). A MANOVA de medidas repetidas também apontou para interações significativas entre os fatores sexo [F (2,6, 130,5) = 2,77; p=0,05] e grupo [F (5,22; 130,5) = 4,83; p <0,001; interação sexo e grupo [ F(5,22; 130,5) = 3,81; p= 0,00]. Entre as mulheres, apenas as musicistas perceberam diferenças entre as execuções técnicas e expressivas de ambos os pianistas [F (2,22; 24) = 37,57; p<0,01]. Os outros grupos femininos não perceberam diferenças entre as execuções técnicas e expressivas de nenhum dos pianistas [Bio F (1,74; 15,6) = 0,63; p= 0,52 / Bio Mus F(2,65; 21,21) = 1,39; p= 0,27].

Figura 2.A — Médias e os erros padrões das avaliações realizadas nas escalas

analógicas referentes ao grau de expressividade percebido pelos 3 grupos de voluntários ouvintes do sexo feminino.

p=0.01).1) = 15. Porém eles não perceberam diferenciação entre a execução técnica do pianista expressivo com as execuções expressivas de ambos os pianistas. As diferenças entre a execução técnica do pianista técnico e as execuções expressivas do pianista expressivo (p=0.04). p=0. Entre os homens.44. Porém.02) e técnico (p<0.94. Eles reconheceram diferença entre as execuções técnicas do pianista expressivo com a execução e expressiva do pianista técnico (p=0.B — Médias e os erros padrões das avaliações realizadas nas escalas analógicas referentes ao grau de expressividade percebido pelos 3 grupos de voluntários ouvintes do sexo masculino. 15.01) e técnico (p<0. 19.6) = 5.54. Foi um resultado inesperado.001].5 = 11. não encontramos diferenças significativas entre as execuções expressivas e técnicas nas avaliações do grupo de estudantes sem conhecimento musical. de acordo com as análises das variâncias com medidas repetidas dentro de cada nível.73 Figura 2. .19). apenas os estudantes da área biológica com conhecimento musical distinguiram as execuções técnicas e expressivas dos pianistas expressivo (p=0. Os estudantes do sexo masculino do departamento de música não fizeram distinção no grau da expressividade entre a execução técnica e expressiva do pianista expressivo (p=0.6. Biomus F (1. Porém os voluntários com conhecimento musical tanto da área biológica como do departamento de música reconheceram as diferenças de forma significativa.001. e Mus F (1. p=0. 13.64.012.18. Discussão Como foi demonstrado na figura 1.01) foram também percebidas pelos músicos.01). uma vez que havíamos suposto que todos os grupos reconheceriam a diferença.02) e técnico (p =0. todos os grupos apresentaram diferenças significativas [Bio F (2. Os voluntários sem conhecimento musical conseguiram perceber a diferença entre a execução técnica do pianista técnico com as execuções expressivas do pianista expressivo (p=0.

Rosazza et al. É possível também especular que pessoas com maior inteligência emocional optem por uma profissão que esteja relacionada à expressividade emocional. Porém. Por exemplo. Juslin 2005. Portanto. . estudo (Trimmer e Cuddy 2008) indica que a inteligência emocional. tão pouco podemos afirmar que os homens possuem uma inteligência emocional maior que as mulheres. Esses dados reforçam a idéia de que a percepção da expressividade interpretativa musical pode não ser subordinada apenas ao treinamento musical. não identificaram tais diferenças de forma significativa. Músicos apresentam uma maior ativação nas áreas motoras comparadas a não músicos durante a percepção rítmica (Grahn e Brett. 2008). identificou diferença entre a execução técnica e expressiva do pianista técnico. Portanto se os leigos do sexo masculino identificaram diferenças. Estudo indica que mulheres reconhecem expressão facial emocionais mais rapidamente que os homens. encontramos estudos que indicam que o treinamento melhora a capacidade perceptiva musical (Bigand e Poulin-Charronnat 2006). Esses dados ganham maior relevância nesse presente trabalho pelo fato da expressividade da interpretação musical ter sido freqüentemente relacionada com a prosódia (Juslin 1997. é diferente entre músicos e não músicos (Minati. Entre os dados que reforçam que a interpretação é dependente de aprendizado. Porém. Assim é possível supor que outro fator como a inteligência emocional também influencie esses resultados. não podemos afirmar que os grupos que perceberam melhor a diferença entre as execuções. 2007). é interessante encontrar dados que supõem que outro aspecto diferente do treinamento musical pode predizer a capacidade do reconhecimento da prosódia emocional. tenham maior inteligência emocional. Outro estudo indica que a ativação cerebral na audição de acordes consonantes e dissonantes. enquanto que no grupo dos homens sem conhecimento musical. (Mandal e Palchoudhury 1985). Peretz e Zatorre 2005). é possível interpretar que uma parte da diferença da percepção da expressividade entre os grupos seja realmente resultante de um treinamento ou maior exposição a musica. Apenas os grupos das mulheres que estudam no departamento de música perceberam diferenças no grau da expressividade entre as execuções técnicas e expressivas. é possível encontrar outras alternativas para análise desses resultados. não identificadas por mulheres com treinamento musical superior a um ano. Embora a inteligência emocional seja um aspecto complexo de ser utilizado como referência. assim como encontrar fatores que contrapõem tal afirmação. mesmo com um treinamento musical. As estudantes da área biológica. prediz a capacidade do reconhecimento da prosódia emocional da fala.74 Embora os resultados possam indicar que a percepção da expressividade seja dependente de um aprendizado e vários dados possam reforçar tal interpretação. Constatamos que houve uma grande diferença na avaliação entre os grupos e também entre os gêneros como vimos nas figuras 2A e B. outros dados apresentados neste estudo indicam que a diferença na percepção da expressividade musical pode não ser resultante apenas de treinamento. Outros fatores podem estar refletindo em tais resultados. se o treinamento melhora a capacidade perceptiva musical. e não o treinamento musical.

geralmente usam para regulação emocional (Chamorro-Premuzic e Furnham 2007). que reforçam a suposição de que as mulheres utilizam mais o contágio . as pessoas extrovertidas e intelectualmente engajadas e aquelas que têm QI mais elevados tendem a utilizar música de maneira racional e cognitiva. introvertidas. Portanto. Para criação da prole. Contagio emocional – processo no qual a emoção é induzida. Por exemplo. pois historicamente exerceram funções diferentes. é muito importante entender as expressões dos filhos tanto verbal como prosódica. Condicionamento evolutivo . é possível que a audição musical visando objetivos diferentes possam resultar em utilização processamentos musicais diversos. Expectativa musical – é o processo pela qual uma emoção é induzida para o ouvinte por que uma específica característica da música é violada. pois o ouvinte percebe as expressões emocionais da música e então mímica essa expressão internamente. enquanto os homens serem responsável pela caça. Por exemplo.processo no qual uma emoção é induzida por uma peça musical simplesmente por que esse estímulo foi pareado repetidamente com outro estímulo positivo ou negativo. A tendência das mulheres utilizarem mais o contágio emocional. Evidências. pois justamente encontramos violação da expectativa interpretativa musical na questão fraseológica e agógica (Higuchi e Leite 2009.é o processo no qual uma emoção é induzida ao ouvinte por que a música evoca uma memória de um evento particular da vida do ouvinte. Entendemos que haveria possibilidade de pessoas de sexos diferentes utilizarem mecanismos distintos para respostas emocionais. Juslin e Vastfjall (2008) propõe existência de seis mecanismos distintos de respostas emocionais para música que são: Reflexo do tronco cerebral – processo no qual a emoção é induzida por causa de um ou mais característica acústica da música que é processada pelo tronco cerebral para indicar um sinal ou evento potencialmente importante. 75 A expressividade utilizada pelos voluntários pianistas está ligada à expectativa musical. Memória episódica . Higuchi. Fornari et al. Imaginação visual – é o processo pelo qual a emoção é induzida ao ouvinte por que ele evoca uma imagem visual enquanto escuta a música.Outro dado que pode influenciar tais resultados reside no fato de pessoas de perfis diferentes escutarem músicas com objetivos diferentes. Ao passo que pessoas neuróticas. as mulheres serem responsáveis por cuidar da prole. Possivelmente as mulheres tenham uma tendência a utilizar mais o mecanismo do contágio emocional e os homens tendência a utilizar mais a expectativa musical. e reconhecer incongruência entre ambas. e não conscienciosas. 2010) nas execuções expressivas deste presente trabalho. poderia ser explicada pelo fato de historicamente. se pessoas de diferentes perfis utilizam a música de maneiras distintas.

as estudantes talvez buscassem justamente uma interpretação que trouxesse alguma emoção de valência positiva. assim eles reconheceriam na interpretação técnica do pianista expressivo. já seriam capazes de perceber as diferenças de violações do fraseado musical entre as execuções técnicas e expressivas do pianista técnico. Porém. Talvez os estudantes do departamento de música poderiam ser mais sensíveis que os estudantes da área biológica. Essa tendência pode ser explicada. Porém. um outro tipo de mecanismo que identificasse mais expressividade nesta forma de execução. Porém. a priori deveriam perceber mais as diferenças da expressividade interpretativa. Entretanto é difícil encontrar um motivo pelos quais os voluntários do sexo masculino do departamento de música não conseguiram identificar a diferença entre as execuções técnica e expressiva do pianista expressivo. como não houve diferença entre os grupos das estudantes da área biológica com e sem conhecimento musical. Por esse motivo. 2009). os homens podem ter a tendência a utilizar mais o mecanismo da expectativa musical. por serem historicamente responsáveis pela caça. elas buscariam mais determinados tipos de música que trouxessem algum tipo de prazer. e elas tenderiam a não analisar uma música tocada de uma forma triste como expressiva. Por utilizar mais o contágio emocional do que a expectativa. As musicistas poderiam ser mais ou menos conscienciosas. A análise de todos esses dados permite-nos supor que as mulheres tenham ativações cerebrais distintas comparadas aos homens na escuta musical. podemos supor que haja também uma diferença entre os perfis das estudantes de áreas distintas.76 emocional. embora não tenham uma idéia de sintaxe expressiva muito bem definida e a percepção bem aguçada. as voluntárias do departamento de música. baseiam-se no fato delas manifestarem maiores interferências quando sinais de linguagem e prosódica estão incongruentes (Schirmer e Kotz 2003). Diaz et al. Pois a quebra da expectativa sonora de um ambiente poderia representar uma caça ou um predador. as estudantes da área biológica podem não ter percebido que a violação da sintaxe interpretativa seria considerada expressividade. e o estímulo emocional ser tristeza. corrobora essa idéia demonstrando que na audição . Porém. Por terem um treinamento musical maior do que os voluntários da área biológica com conhecimento musical. assim poderiam escutar as execuções utilizando mecanismos distintos das estudantes de áreas biológicas. já seriam capazes de reconhecer a quebra da sintaxe interpretativa como expressividade musical. pois. Por outro lado. os voluntários do sexo masculino sem conhecimento musical. Estudo com EEG (Flores-Gutierrez. muito mais familiarizadas com tal tipo de mecanismos. O fato das estudantes do departamento de música identificar diferenças nos graus de expressividade entre as execuções técnicas e expressivas. os homens tiveram que desenvolver muito mais a percepção da quebra da expectativa de eventos. poderia sugerir que o treinamento musical melhora a capacidade de reconhecimento expressivo. por sentir mais o contágio.

O. Referências Barthet. J. International Journal of Psychophysiology 71. gênero. S. Em outras palavras. e B. Personality and music: Can traits explain how people use music in everyday life? British Journal of Psychology 98 (May 2007). Zatorre. 11818-23. n.1 (May 2006).. pois os grupos com treinamento musical reconheceram diferença no grau da expressividade entre as execuções técnicas e expressivas dos dois pianistas. . é bastante provável que os diferentes gêneros tenham tendência em analisarem a expressividade interpretativa musical utilizando dominantemente. Portanto outros estudos a respeito da percepção da expressividade musical seriam necessários para o melhor entendimento de quais os fatores poderiam influenciar tal percepção.. 100-130. . Passive music listening spontaneously engages limbic and paralimbic systems. J. Flores-Gutierrez.. Bigand. e A. personalidade e inteligência emocional. n. Brown. M. Furnham. 175-185. Intensely pleasurable responses to music correlate with activity in brain regions implicated in reward and emotion. 2033-7. Acoustical Correlates of Timbre and Expressiveness in Clarinet Performance. Blood. Music Perception 28. E.2 (Dec 2010). Cognition 100. Chamorro-Premuzic. P. Gostaríamos de agradecer também aos colegas do Laboratório de Investigação em Epilepsia por apoio em várias situações que permitiram a realização desse trabalho. A. J. são sustentadas por coerência oscilações nos hemisférios esquerdo em ambos os sexos. nº. e R. Journal of New Music Research 32. Esta pesquisa tem o apoio financeiro da FAPESP. M. 20 (Sep 25 2001). Canazza. Os autores ainda comentam que o fato de homens demonstrarem menos diferenças significativas que as mulheres. 135-U42. uma vez que os dados obtidos nesse trabalho indicam que vários outros fatores poderiam influenciá-la. et al. 281294. An abstract control space for communication of sensory expressive intentions in music performance. Entre os fatores que podem influir na capacidade de percepção expressiva musical estão: treinamento musical. Diaz.1 (Jan 2009). Proc Natl Acad Sci U S A 98. 43-49. Differential alpha coherence hemispheric patterns in men and women during pleasant and unpleasant musical emotions.3 (Sep 2003). S. Poulin-Charronnat.. porém uma rede maior nas mulheres. Neuroreport 15. et al. De Poli. Are we “experienced listeners”? A review of the musical capacities that do not depend on formal musical training. et al. 77 Conclusão Os resultados das avaliações do grau de expressividade por ouvintes reforçam parcialmente a teoria do contágio emocional. áreas cerebrais distintos. n. L. Martinez. E. Porém uma análise mais detalhada indica que a percepção da expressividade é uma questão mais complexa. et al. n.13 (Sep 15 2004).de músicas que suscita emoções agradáveis. Depalle. T. podem implicar em um envolvimento mais subcortical em homens e mais cortical em mulheres. nº. Agradecimentos Gostaríamos de agradecer a todos os pianistas participantes. G. J.

Juslin. n. Journal of Experimental Psychology-Human Perception and Performance 26. n.5 (May 2007). Schirmer. J Cogn Neurosci 19. Palchoudhury. Emotional intelligence. Brett. Menon. n. 1381-5. L. n. n. 2005). Minati. Music and emotion : theory and research (Oxford: Oxford University Press. P. e D. N. P. Grahn. n. Music Perception 14. et al. P. Neuroimage 28. A. n.5 (Oct 2008). 838-49. e L. 68 -91. . Kotz. e J. A. Neuroreport 19. A Influência da Cognição e Emoção na Expressividade Musical XIX Congresso da ANPPOM. n. Mandal. not music training. e S. D. K. Zentner. 89-114. Emotions evoked by the sound of music: characterization. n. ———. Brain organization for music processing. A. John A.1 (Feb 1985). Leite. e R. and measurement. Rhythm and beat perception in motor areas of the brain. XX Congresso da ANPPOM. Fornari. Opus Revista Eletrônica da ANPPOM 13 n. J. Rosazza. Higuchi. et al. Leite.. Behav Brain Sci 31. Juslin.. P. Journal of Experimental Psychology-Applied 12. e J.4 (Sum 1997). e M. Cue utilization in communication of emotion in music performance: Relating performance to perception. J. Emotion 8. Sloboda. n. Annu Rev Psychol 56 (2005). Emotional responses to music: the need to consider underlying mechanisms. J. n. Curitiba. Juslin. 96-8. Grandjean. M. 1797-1812. P. e D.1 (Oct 15 2005). K.4 (Aug 2008). Psychology of music and music education 24 (1996). 2009. Play it again with feeling: Computer feedback in musical communication of emotions. Emotion 8. C. Rigidez métrica e expressividade na interpretação musical: uma teoria neuropsicológica. e S. predicts recognition of emotional speech prosody.. Vastfjall. Journal of Cognitive Neuroscience 15.2 (2007). Florianópolis 2010. K. N. M. Percept Mot Skills 60. Juslin. A Influência da Técnica e da Expressividade na Articulação e Métrica da Execução Pianística. N. et al. Cuddy. M. J. classification. Emotional expression in music performance: between the performer’s intention and the listener’s experience.2 (Jun 2006). A.. M.14 (Sep 17 2008). 79-95. ERP evidence for a sex-specific stroop effect in emotional speech. discussion 575-621. Peretz.6 (Dec 2000). Levitin. L. 383-418. V. e P. Zatorre.6 (Dec 2008). Perceptual skill in decoding facial affect. 494-521.78 Gabrielsson. The rewards of music listening: response and physiological connectivity of the mesolimbic system. C. N. I. Higuchi. Emotional communication in music performance: A functionalist perspective and some data. 175-84. Karlsson. Juslin. 8 (Nov 15 2003). 893-906. Higuchi. FMRI/ERP of musical syntax: comparison of melodies and unstructured note sequences. et al. 559-75. 1135-1148. M. G. Trimmer.. J.

O objetivo desta pesquisa foi quantificar tempos de resposta motora ao piano no reconhecimento visual à primeira vista de acordes triádicos. Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP 79 Hugo Cézar Palhares Ferreira hugocezar@yahoo. enquanto o maior tempo de resposta (1548ms) foi atribuído aos acordes formados com as teclas preta-preta-branca (PPB). os de 2ª inversão (1468ms). seguido dos de 1ª inversão (1405ms) e.br Laboratório de Psicologia Cognitiva. os acordes que apresentaram todos os três sons em teclas brancas (BBB) tiveram o menor tempo de resposta em seu desempenho (1201ms). no caso de acordes enarmônicos.rimoldi@gmail. Abordagens quantitativas podem auxiliar o desenvolvimento de metodologias de aprendizagem tanto para a leitura pianística quanto para a leitura à primeira vista. os sujeitos deveriam executar a leitura do acorde ao piano de maneira mais rápida e acurada possível. Dos oito padrões motores encontrados na digitação pianística.com. o aprimoramento desta habilidade está diretamente ligado à capacidade de reconhecimento de padrões. . Ao receberam a informação visual do acorde. O teste baseou-se na apresentação de imagens randômicas dentro do grupo de amostra de acordes selecionados. sejam para os instrumentistas.com Departamento de Música/IA.PÔSTERES Tempo de resposta em reconhecimento de padrão de acordes na leitura à primeira vista ao piano Gabriel Rimoldi gabriel. afim de que o músico seja capaz de reter o maior número de conteúdos informacionais a cada fixação através de unidades estruturais significativas. Os resultados demonstraram um menor tempo de resposta para acordes em estado fundamental (1327ms). De acordo com Udtaisuk (2005). sendo ainda o tempo de reconhecimento de acordes maiores (1348ms) também inferior do que para acordes menores (1445ms). regentes. notados em pentagrama disposto no centro de uma tela branca. por último. O tempo de resposta aumentou progressivamente em relação ao aumento de números de sinais de alteração e detectou-se um tempo menor na leitura de acordes notados com bemóis (1466ms) do que sustenidos (1533ms). Palavras-chave tempo de resposta – leitura à primeira vista – notação musical. Universidade Estadual de São Paulo– USP/RP Resumo A leitura à primeira vista é uma competência presente em todo o cotidiano musical. compositores ou professores de música.

por exemplo. por último. De acordo com a autora. a improvisação. Diferentemente ainda da linguagem fonética. regentes. Tais variáveis atuam no reconhecimento de padrões. e o que não está nesta região. podemos ainda apontar quatro principais aspectos que influenciam a qualidade da leitura musical. mesmo quando em voz alta raramente existe uma preocupação que vá além de proferir as palavras certas na ordem certa. grande parte das debilidades detectadas na leitura à primeira vista deve-se a falta de referência aural precedente à performance instrumental. além da captação e interpretação dos códigos. processo este conhecido por movimento sacádico. não é dado o devido valor à leitura. exigi-se do leitor uma resposta complexa com pouco espaço para desvios em tempo e qualidade. mas 80 . o aprendizado da leitura musical. O mecanismo primário da leitura musical é o movimento dos olhos. De acordo com Sloboda (2008). A fluência é o primeiro destes. e mesmo nos casos em que existe uma aprendizagem musical precoce. esta região focada da visão recebe o nome de fóvea. atividades de enriquecimento e aprendizado precoce. a performance ao instrumento (ação). Culturalmente. na maioria dos casos. apenas uma pequena parcela pode ser focada a cada fixação. Entretanto. a velocidade dos olhos entre diferentes fixações relaciona-se às necessidades cognitivas do leitor em captar a informação e executar uma resposta em tempo hábil. De acordo com McPherson (1997). é concomitante ao aprendizado do instrumento. Para Mainwaring (1951). “tocar de memória”. Já na leitura musical. que instrumentalizam a leitura musical a primeira vista. a audição interna dos sons (aural) e. o olho move-se numa varredura rápida (cerca de 50ms) sobre a informação visual. diversos obstáculos se interpõem à leitura musical de maneira peculiar em relação aos processos de leitura da maioria das outras linguagens. A captação de informações visuais pelos olhos se dá por um mecanismo denominado fixação. Embora sejamos capazes de receptar um amplo campo visual instantaneamente. são elas: tempo de estudo. o que faz com que em geral instrumentistas tentem memorizar a partitura o mais rápido possível. Outro aspecto relevante refere-se à forma em que ocorre a leitura musical: a maioria das leituras de linguagem é feita em silêncio ou. na qual os usuários aprendem primeiramente a falar e depois adquirem a habilidade da leitura/escrita. Entre uma fixação e outra. qualidade de estudo.Introdução A leitura à primeira vista é uma competência presente em todo o cotidiano musical. a interpretação dos códigos musicais não se faz presente no aprendizado tanto quanto a interpretação dos códigos fonéticos. McPherson (1997) situa a leitura à primeira vista dentre cinco diferentes habilidades de performance musical: o “tocar de ouvido”. em uma série de tomadas sucessivas captadas cada uma por uma duração média de 250ms. seja para os instrumentistas. sejam aurais visuais ou motores. a performance preparada e a leitura á primeira vista. o processo cognitivo da leitura deve estruturar-se em três estágios: a decodificação dos símbolos musicais (visual). compositores ou professores de música.

a familiaridade com a “geografia” do teclado e o estabelecimento de padrões motores-digitais são pré-requisitos para a leitura à primeira vista. que necessita encontrar unidades estruturais significativas em fixações sucessivas. Estudos realizados com diversos instrumentistas (McPherson 1994) demonstraram ainda que o aprendizado musical precoce como um fator relevante na execução musical à primeira vista. por exemplo. Sendo assim. Já numa escrita contrapontística. Considerando que. Metodologia Material Foram selecionados como material base para esta pesquisa os acordes tríádicos perfeitos. os mecanismos obviamente seriam outros. mas também pelo estabelecimento de esquemas motores mais ágeis na resposta ao instrumento. A definição de uma estratégia geral fica. Uma textura homofônica. tem-se a variação de oito grupos: o primeiro com os acordes que utilizassem apenas teclas brancas (BBB). nos mecanismos da leitura. terceiro e quarto grupos contêm duas teclas brancas e uma preta. o segundo. não apenas pelo estabelecimento de padrões musicais cognitivos. sexto e sétimo grupos apresentam acordes forma- . O sistema ocular permite-nos assim armazenar uma série de fragmentos de imagens mentais.encontra-se circunscrito na periferia da fóvea é denominado parafóvea. mensurar o tempo de varredura vertical sob variáveis visuais presentes na notação musical. em posição cerrada. respectivamente. o quinto. portanto. A familiaridade com os padrões e conteúdos musicais são componentes essenciais para a identificação destas unidades estruturais. primeira (PBB) e terceira (BBP) nota do acorde. O tipo de representação visual adequado aos diferentes modos de estruturação musical influencia. a cargo do leitor. afim de que o sistema executivo central possa agrupar o maior número dados captados em um menor número de unidade estruturais possíveis. não se difere a posição da mão em acordes que. ficando a cargo de o cérebro remontar os dados informacionais captados. os acordes foram agrupados de acordo com a “forma” de mão. geralmente é processada por uma varredura vertical (de cima para baixo ou vice e versa) seguida de um deslocamento para a direita e uma nova varredura. por exemplo. maiores e menores. 81 Objetivo O objetivo desta pesquisa foi quantificar o tempo de resposta motora ao piano no reconhecimento visual à primeira vista de acordes triádicos. sendo esta a segunda (BPB). no caso do piano. em seus estados fundamentais. É na remontagem dos dados informacionais captados pela visão que o reconhecimento de padrões faz-se importante. portanto. utilize apenas as teclas brancas (desde que no mesmo estado). Wristen (2005) também afirma que. 1ª e 2ª inversão. ou seja. na execução pianística. McKinight (apud Udtaisuk 2005) afirma que o conhecimento de padrões tonais aumenta a habilidade de identificação de notas durante o processo de leitura.

que apresentaram no mínimo sete (07) anos de aprendizagem pianística prévia. o oitavo grupo é formado por acordes que possuem apenas teclas pretas (PPP). Tendo a incidência de mais de um acorde num mesmo grupo. Os acordes que apresentassem correspondente enarmônico. Considerou-se ainda as variações de enarmonia presente nos acordes. sendo esta respectivamente a terceira (PPB). de faixa etária entre 19 e 23 anos. com habilitação em piano. Os sujeitos foram instruídos a manter a mão direita sobre as teclas. permitindo que todos os acordes fossem executados pela mão direita. ou seja. Os acordes foram notados em clave de sol. numa tessitura restrita de dó3 a sol#4. Procedimentos O teste baseou-se no disparo de imagens de acordes notados em partitura que deveriam ser tocados instantaneamente pelo pianista-sujeito logo após o aparecimento deste no monitor. em uma postura mais próxima possível do repouso. notados com bemóis e com sustenidos. foram amostrados em seus dois padrões. por último. Tabela 1 — Acordes de amostragem do teste Padrão Teclado BBB BPB PBB BBP Fundamental M m C D Bb Am Cm Bm A#m Bbm C#m Dbm D#m Ebm M G/B E/G# Fb/Ab Bb/D Acorde 1ª inversão M Em/G Bm/D Gm/Bb M Bb/F A/E G#/D# Ab/Eb B/F# F#/C# Gb/Db F/C 2ª inversão M Dm/A Bm/F# Fm/C E#m/B# F#m/A Bbm/F D#m/A# PPB PBP BPP C# Db B F# Gb B/D# Eb/G F#/A# Bbm/Db D#m/F# Ebm/Gb G#m/B Abm/Cb PPP Participantes Os testes foram realizados com quatro sujeitos. todos portadores de visão normal ou corrigida e sem nenhuma deficiência motora nas mãos. foi selecionado apenas um destes para a amostragem do teste. As imagens dos acordes foram agrupadas em frames. que possuíssem como sinais de alteração apenas bemóis ou sustenidos (não considerando nenhum outro tipo de sinal de alteração). compostos por um fundo branco e o pentagrama . próximas à região da tessitura. todos eles graduandos em Música. segunda (PBP) e primeira (BPP) nota do acorde.82 dos por duas teclas pretas e uma branca.

emitia um pequeno sinal sonoro endereçado diretamente ao computador. em todas as posições de acorde apresentadas. que permaneciam expostos na tela durante três segundos. A seqüência de apresentação dos acordes não apresentou nenhuma relação ordenada. Entre a apresentação de um frame e outro. . os acordes maiores tiveram tempo de resposta mais hábil que os acordes menores. Os pianistassujeitos receberam todas as instruções sobre como deveriam proceder. Os acordes que tiveram respostas incorretas foram descartados da amostra de análise. 83 Resultados Reconhecimento de padrão visual a) Tipologia de Acordes Na média geral. quando disparada. foi possível a medição do tempo de resposta pela diferença de tempo entre o sinal sonoro de disparo da imagem e o acorde executado em seguida pelo pianista. em seguida. seguidos dos acordes em 1ª inversão e por último em 2ª inversão. sem arpejos e de forma mais acurada possível. 1ª ou 2ª inversão) entre um acorde e outro. selecionada randomicamente dentre a amostragem. o sujeito permanecia por mais três segundos exposto a uma tela de fundo branco e. ambos registrados na mesma gravação. era-lhe apresentado uma nova imagem de acorde. isto é. sendo prioritária a não manutenção (total ou parcial) de notas.notado no centro da tela. Figura 1 — Tempo de reação dos sujeitos em relação à tipologia de acordes. Acordes no estado fundamental obtiveram respostas mais rápidas. quantidade de teclas brancas ou pretas no teclado. sendo instruídos que tocassem todas as notas do acorde requerido simultaneamente. O teste foi realizado no Laboratório de Multimeios do curso de Música da UFU com o auxílio de um computador e um teclado midi conectado ao mesmo. e o estado (fundamental. Todos os testes foram gravados. de modo que. o que marcava o início da transmissão da informação visual. Cada imagem de acorde. tipo de sinal de alteração (se bemol ou sustenido).

Em padrões heterogêneos. que é praticamente o mesmo utilizado para acordes com apenas teclas brancas. o tempo de resposta foi maior. pela quantidade de acidentes de alteração contidos na notação deste. mas este acento não se relaciona ao padrão motor. Figura 3 — Tempo de reação dos sujeitos em relação ao padrão motor. acentuando-se nos padrões em que a tecla não predominante estivesse no extremo inferior ou superior do acorde (PPB.b) Enarmonia Nos acordes enarmônicos detectou-se uma variação discreta em relação à notação dos acordes com bemóis ou com sustenidos. ou seja. O nível de tempo de resposta para os acordes com apenas teclas pretas (PPP. média = 1414) teve ainda um índice bem alto. mas está relacionado às dificuldades no reconhecimento de padrão visual destes acordes. Reconhecimento de padrão motor Os testes indicaram um tempo de resposta mais curto aos acordes que apresentavam apenas teclas brancas (BBB. que apresentavam teclas brancas e pretas. . média = 1201). 84 Figura 2 — Tempo de reação dos sujeitos em relação à enarmonia. BBP e BPP).

British Journal of Educational Psychology 21 (1951). ou seja. o tempo de reconhecimento de padrões visuais e a resposta motora adequada no piano. No primeiro caso. o que facilita o reconhecimento do padrão visual. isto é. Factors and abilities influencing sightreading skill in music. considerando aspectos relevantes de tipologia e estado dos acordes. In: Update 24 nº 1 (2005). como também diferenças entre as disposições dos acordes (estado fundamental. J.. enquanto no segundo caso o tempo maior de resposta pode estar relacionado à necessidade de deslocamento de eixo do dedo 1 (polegar) em relação ao repouso. In: Sloboda. Journal of Research in Music Education 45 nº 1 (1997). 44-56. Cognition and motor execution in piano sight-reading: A review of Literature. Psychological factors in the teaching of music: part II: applied musicianship. podemos notar através dos acordes enarmônicos uma maior facilidade do reconhecimento e execução de acordes com bemóis em relação aos mesmos acordes notados com sustenidos. G. Journal of Research in Music Education 42 nº3 (1994). E. e conseqüentemente possui um maior nível de referencia aural no processo da leitura à primeira vista. 87-117. “A theoretical model of piano sightplaying component” (Dissertação de Doutorado. J. 85 Referências Gordon. Por serem acordes que apresentam um mesmo resultado sonoro. D. E. 2005). a disposição mecânica da mão encontra-se em um estado mais próximo do repouso. McPherson.. A mente musical: psicologia cognitiva da música. http://edt.edu/Winter2005/ Dissertation/UdtaisukD-070705-D1115/public. 1ª e 2ª inversões). content. “A performance Musical”. a disposição visual de notas em mesmo espaçamento no pentagrama auxilia na compreensão do acorde como uma unidade estrutural. K. 2008). G. and patterns (Chicago: GIA. 2003).missouri. J. 103-129. Learning sequences in music: skill. M. acordes enarmônicos e formas de mão no teclado como variáveis na medição. McPherson. Os participantes responderam aos acordes maiores em estado fundamental em menor tempo. 217-231. o que sugere que a simetria do acorde em estado fundamental. Bailey.pdf Wristen. . além da ausência dos sinais de alteração. University of Missouri-Columbia. Nos resultados encontramos diferenças no tempo de resposta entre acordes perfeito maiores e menores. No reconhecimento de padrões motores encontramos uma diferença notadamente maior entre o tempo de execução entre os padrões de três teclas brancas (BBB) e duas teclas pretas e uma branca (PPB). 105-21. outra hipótese é que este estado do acorde é mais recorrente na literatura musical ocidental.Conclusão Este trabalho visou medir tempo de resposta em diferentes padrões de acordes. Sinclair. B. Path analysis of a theoretical model to describe the relationship among five types of musical performance. E. De Betriz Ilari e Rodolfo Ilari (Londrina: EDUEL. Trad. E. Mainwaring. Sloboda. Udtaisuk.

Alguns estudos indicam que a recordação de curto prazo de itens verbais é influenciada por conteúdos semânticos pré-armazenados na memória de longo prazo (MLP). A partir deste teste. Com base nos estudos sobre familiaridade com o idioma (Thorn & Gathercole 1999). Foram construídos 2 testes de amplitude de tons à semelhança do Digit span test. cada dígito do Digit Span Test foi substituído pela sua pseudopalavra correspondente. Assim. isto é. comparando tal perfil ao perfil de armazenamento/manipulação de material verbal. Objetivo Verificar o perfil de armazenamento/manipulação de seqüências de tons através de testes de memória construídos à semelhança do Digit Span Test na ordem direta (OD) e na ordem inversa (OI). foi criado um teste de amplitude de pseudopalavras. Utilizando-se o teste de amplitude melódica (“Tone span test”) construído com base na escala diatônica (mais familiar) e cromática (menos familiar). pode-se sugerir que a manipulação de seqüências melódicas na memória operacional acontece de forma diferente da manipulação verbal. por contextos musicais pré-estabelecidos na MLP.Memória de curto prazo para melodias: efeito das diferentes escalas musicais Mariana E Benassi Werke 86 Palavras-chave alça fonológica – teste de amplitude – melodias marianawerke@yahoo. poderíamos verificar se o mesmo padrão que ocorre na recordação de dígitos (mais familiar) e pseudopalavras (menos familiar) ocorre também nos testes com estas duas escalas. é possível que a MCP para tons também seja influenciada pela familiaridade. pseudopalavas e tons. As pseudopalavras foram criadas a partir de mudanças de algumas letras que compõem os números e.com. pode-se sugerir que a alça fonológica é mais eficaz na manutenção de representações de palavras de idiomas familiares do que de idiomas não-familiares. sendo um deles com base na escala cromática (utilizando-se 12 notas e a primeira nota da oitava seguinte) e o outro com base na escala diatônica (utilizando-se 7 notas . Materiais e Métodos Dez sujeitos foram submetidos a testes de MCP para dígitos.br Introdução No modelo de memória operacional a alça fonológica está relacionada ao armazenamento de itens verbais e acústicos na memória de curto prazo (MCP) (Baddeley 2007). mas se mantiver baixa na OI. Foi utilizado o Digit Span Test padronizado para o Português (WAIS-III). Se a amplitude na OD do teste na escala diatônica for maior que na cromática. então.

em seguida. 13 dígitos). de agrupamentos de números formando apenas um item para recordar e não vários. do que no teste 7_X onde os saltos eram livres. Ao final de cada seqüência. portanto. a quantidade de elementos não influenciou a recordação. Além disso. poderíamos supor que seja mais fácil armazenar e recordar dígitos que estão mais próximos do que dígitos mais distantes uns dos outros. portanto. Talvez isso ocorra por um possível aumento da ocorrência de chunks. as amplitudes dos testes feitos na escala diatônica diferiram entre si e esta diferença pode ser atribuída à diferença de salto melódico. intervalos até de uma terça (Teste 7_3). Como no teste de dígitos 7_3 os dígitos eram mais próximos uns dos outros. já que nos testes 12_3 e 12_X havia mais dígitos e mais notas (13 notas e. seqüências crescentes de itens foram apresentadas auditivamente. uma terça. Nos testes de dígitos análogos encontramos a mesma diferença. isto é. intervalos até de uma terça (Teste 7_3). foram construídos. conforme avisado antes do teste. . assim. 4 testes de amplitude de dígitos.os tons construídos com base nela seriam mais fáceis de serem recordados. O mesmo padrão foi encontrado para dígitos. a amplitude de tons foi maior no teste 7_3 do que nos outros três testes (p<0. O teste na escala cromática foi desdobrado em 2 testes. no máximo. Em todos os testes. o sujeito deveria repeti-la na OD ou OI.05). pois no teste 7_3 os saltos melódicos eram menores (mais comuns). foram aplicados os testes de amplitude de dígitos WAIS-III.e a primeira nota da oitava seguinte). como a amplitude dos testes 7_X não foi maior do que a dos testes 12_3 e 12_X. as sequencias de tons tinham intervalos de. O mesmo foi feito para o teste na escala diatônica. intervalos livres (Teste 7_X). foi atribuído um dígito para cada tom utilizado nos testes e. Os sujeitos foram submetidos a um teste de afinação e. Assim. 87 A idéia da construção destes 4 testes é criar uma gradação de dificuldade. no outro. 4) Escala cromática. as seqüencias tinham intervalos livres. Além disso. Por outro lado. foram construídos 4 testes de amplitude de tons: 1) Escala diatônica. portanto. a recordação foi maior para dígitos do que para tons nos quatro tipos de testes (p<0. de pseudopalavras e de tons e dígitos análogos na OD e na OI. intervalos mais próximos são mais comuns e. Resultados e Discussão Na OD. intervalos livres (Teste 7_X). pareados aos testes de tons. Posteriormente. 3) Escala cromática. baseandose na hipótese de a escala diatônica ser mais familiar do que a cromática e. devem ser mais fáceis de serem recordados do que intervalos mais distantes. Em um deles. A amplitude (span) de cada teste foi o total de itens contidos na seqüência máxima repetida corretamente.05). 2) Escala diatônica. Podemos supor a partir destes dados que.

05) e a amplitude de tons e de dígitos foi maior no teste 7_3 do que nos outros testes (p<0. H. Working memory. 2) O número de itens recordados no teste de amplitude melódica 7_3 é maior do que nos outros testes de amplitude.05 (pseudopalavras) e 0.26. a recordação na OI de tons é significativamente menor que a recordação inversa de dígitos. Pode-se sugerir. que a manipulação de seqüências melódicas na memória operacional se dá de forma diferente da manipulação de material verbal. Os resultados variaram entre 0. Não houve diferença entre os testes de tons. Supomos que o cérebro humano é capaz de manipular vários tipos de materiais melódicos. mas o número de itens lembrados é menor. G. The Psychology of Learning and Motivation 8 (1974). 303-324. A. sendo que a amplitude de recordação de dígitos foi maior que a de tons (p<0.05). S. Neste estudo. A.48 0. (1999). . Language-specific knowledge and short-term memory in bilingual and non-biligual children. “Working memory”. resultado semelhante aos encontrados nos índices melódicos em nossa pesquisa (0. 47-90. Thorn. não é capaz de inverter materiais melódicos como é capaz de inverter materiais verbais. um valor diferente foi obtido com Mandarin.09 to 0. & Hitch.05). D. Baddeley. mas. No entanto. Conclusões 1) Em geral. 2007). & Gathercole.). o perfil de recordação tonal é similar ao perfil de recordação verbal. definido deste modo: (amplitude na OD – amplitude na OI) / amplitude na OD. nem entre os testes de dígitos.60). In G. O Índice apontou que a diferença entre OD e OI foi significativamente maior para tons do que para dígitos (p<0. Referencias Bibliográficas Baddeley. E. D. Bower (Ed.48 a 0. A. hebraico e alemão. aplicamos a fórmula de índice em resultados de testes de amplitude de dígitos em outros idiomas como inglês e espanhol. isto é. The Quarterly Journal of Experimental Psychology 52A nº2. os índices de dígitos variaram entre 0. cujo índice foi 0. criamos um Índice. Em uma revisão de literatura. um idioma tonal. S.88 Na OI observamos o mesmo perfil da OD. thought and action (Oxford: Oxford University Press. com ou sem significado.24 (dígitos 12_X). conforme hipótese inicial.05. Essa similaridade indica que a manipulação de tons na memória operacional é mais difícil do que a manipulação de itens puramente verbais. as amplitudes de tons na OI foram muito menores que as amplitudes de tons na OD. C. 3) A recordação da OI é mais difícil em testes de amplitude melódica (mostrado pelo Índice). aparentemente. Para evidenciar esta diferença entre OD e OI dos testes de dígitos e de tons. Porém.

sem que sejam necessárias técnicas invasivas de exploração neurológica. como resultados. Centro de Ciências Biológicas e da Saúde. Todos os trechos serão cantados em vocalise. divididos em dois grupos: G1. por pessoas sem formação musical. para cada trecho ouvido. P2 (relacionado a julgamento afetivo e estético). congruente ou incongruente semanticamente ao trecho que a precede. recentemente do uso de tecnologias de imageamento cerebral e de investigação eletro- . N2 (relacionado a processamento de melodias). Os dois grupos serão submetidos a teste composto por melodias cantadas sem palavras. se a palavra cantada ao final do excerto é congruente ou incongruente semanticamente em relação à melodia que a precedeu.A influência do treinamento musical nos potenciais cognitivos envolvidos no reconhecimento de alegria e tristeza em melodias sem palavras Viviane Cristina da Rocha vivianerocha85@gmail. No total. compostas especialmente para o experimento. Espera-se obter diferenças no tempo de reação para realização da tarefa entre grupos (músicos e controle). Espera-se obter.0 ANOVA fatorial. Este trabalho tem como objetivo geral investigar o processamento cerebral de melodias de conotação alegre ou triste por pessoas com e sem treinamento musical. pode-se compreender melhor o funcionamento do cérebro ao ouvir música ou executá-la. Serão analisados individualmente os potenciais N1 (relacionado ao processamento auditivo perceptual). Universidade Presbiteriana Mackenzie Resumo Por meio das tecnologias de imageamento cerebral e de investigação eletrofisiológica. Os participantes terão que julgar. Introdução O estudo da música e suas relações com o cérebro humano tem se beneficiado. Participarão do estudo 30 adultos. entre 21 e 35 anos. serão apresentados 80 excertos musicais. composto por cantores líricos profissionais e G2. além de diferenças no número de acertos dos participantes com e sem formação musical. ainda. N400 (relacionado a incongruência semântica) e P600 (relacionado a incongruências sintáticas em texto e em música – violação de expectativa harmônica) e sua média para cada grupo.boggio@mackenzie. Será feita análise estatística por meio do pacote SPSS Statistics 17. diferenças significativas de amplitude dos potenciais evocados. estabelecendo-se erro =5%. falantes língua portuguesa. seguidos de uma palavra cantada.br Laboratório de Neurociência Cognitiva e Social e Programa de PósGraduação em Distúrbios do Desenvolvimento. divididas em melodias de conotação alegre e melodias de conotação triste. em especial do potencial N400 (relacionado à incongruência semântica) nos dois grupos. 40 relacionados à alegria e 40 à tristeza.com 89 Paulo Sérgio Boggio paulo.

Sua alta precisão temporal faz com que essa técnica seja de grande valia para o estudo do funcionamento do cérebro enquanto se ouve música. Zatorre 2001). Zatorre. Bartholow. Wallbott. a capacidade da música de evocar emoções é inegável (Koelsch. Objetivos específicos Os objetivos específicos do trabalho incluem: 1. tendo menor amplitude quando não há incongruência semântica na frase (“fui ao banheiro tomar banho”) (Kutas. Blood. descoberto inicialmente como resposta a incongruências semânticas em frases como “fui ao banheiro tomar chá”. Koelsch 2010. música e emoção. sem que sejam necessárias técnicas invasivas de exploração neurológica. 2001). o fato de não ser invasiva e apresentar grande precisão temporal (Amodio. Investigar a influência do treinamento musical na compreensão semântica e na integração semântica entre música e palavra. os potenciais evocados relacionados a eventos (PE) na audição de melodias sem palavras. Investigar a correlação entre número de acertos em tarefa de reconhecimento de . por meio do EEG (eletroencefalografia). Chen. Investigar. Além da relação entre música e linguagem. 2.90 fisiológica (Peretz. descobriu-se que o N400 poderia ser evocado por meio de incongruências semânticas relacionadas também a imagens e música (Koelsch et al. Penhume 2007). Scherer. Estudos com essa técnica têm mostrado que a música é capaz de evocar potenciais elétricos relacionados a eventos (PE – potenciais evocados) no cérebro semelhantes aos da linguagem (Koelsch et al. sua relação com a emoção parece ser intrínseca à sua natureza (Peretz. Estudos com emoções básicas têm indicado que mesmo pessoas sem conhecimento musical podem compreender emoção em música (Fritz et al. já que a música se desenvolve ao longo do tempo. 2004. Teorias sobre música e evolução indicam que a capacidade da música de evocar emoções teria sido importante para o desenvolvimento do cérebro humano que hoje se conhece (Mithen 2009). no prelo). 3. Banse. como vantagem. Dentre as tecnologias que se conhece atualmente. Hillyard 1980. Por meio dessas tecnologias pode-se compreender melhor o funcionamento do cérebro ao ouvir música ou executá-la. Embora haja opiniões diversas sobre a capacidade da música de evocar emoções do dia-a-dia. Khateb et al. que ainda está em pleno debate entre pesquisadores da cognição e psicologia da música. 2004). Macar 1987). Zatorre 2004. Zatorre 2004. O N400 é evocado quando há uma palavra incongruente semanticamente ao final de uma frase. este trabalho tem como objetivo geral investigar o processamento cerebral de melodias de conotação alegre ou triste por pessoas com e sem treinamento musical. 2010). 2010). Posteriormente. 2009. Besson. Objetivos Objetivo Geral Com base no que se sabe a respeito de linguagem. a eletroencefalografia tem. Um exemplo disso é o potencial N400.

notas longas e tessitura grave (Scherer 1995. sem modulações.incongruências semânticas com priming musical seguido de palavra e o treinamento musical dos participantes. com andamento lento. Serão utilizadas melodias compostas especialmente para o experimento. No total. divididas em melodias de conotação alegre e melodias de conotação triste. o teste será composto por 80 excertos musicais. seguidos de uma palavra cantada. que poderá ser congruente ou incongruente semanticamente com o trecho que a precede. Serão excluídos participantes com perda auditiva ou com histórico de problemas neurológicos. também. 91 Método Participantes Participarão do estudo trinta adultos. Juslin. o que poderia comprometer a identificação correta dos trechos musicais apresentados. poderão participar do experimento. Laukka 2003. sem ambigüidades de tonalidade e com finais conclusivos. Todos os trechos serão cantados em vocalise. Os excertos com conotação triste serão compostos em modo menor. O registro da atividade encefalográfica será realizado pelo software NetStation. 2005). Gagnon. Bigand et al. (EUA) modelo EEG System 300. 4. Serão utilizadas 4 palavras. sendo seguidas regras de composição da música ocidental tradicional tonal. terão andamento rápido. Um grupo será composto por cantores líricos profissionais e outro por pessoas sem formação musical e sem nenhum tipo de atividade regular amadora relacionada à música. mais pausas e notas de curta duração. entre 21 e 35 anos. Serão excluídos. 2 relacionadas à alegria e 2 à tristeza. Investigar as relações entre a prosódia musical e a semântica textual. participantes com depressão ou nível de ansiedade muito elevado. Os trechos alegres serão compostos em tons maiores. divididos em dois grupos. falantes língua portuguesa. Bouchard 1998. 40 relacionados à alegria e 40 relacionados à tristeza. Inc. Investigar as relações entre o tempo de reação para a resposta da tarefa proposta e o nível de experiência musical dos participantes. Materiais e equipamentos Trechos musicais e palavras Os participantes serão submetidos a teste composto por melodias cantadas sem palavras. tessitura aguda. Caso não tenham perdas auditivas. Equipamento de eletroencefalografia O experimento será realizado em sala especial com aparelho de Eletroencefalografia de 128 canais da marca Electrical Geodesics. Peretz. Os dois tipos de trechos serão facilmente distinguíveis. . 5. Procedimento Os participantes serão submetidos a avaliação audiométrica realizada por uma fonoaudióloga. As palavras escolhidas terão relação com alegria ou tristeza e serão distribuídas randomicamente entre os trechos. sendo programado no software E-prime.

Schön 2009). 2009). onde serão submetidos à audição dos trechos e terão que julgar. Os trechos serão apresentados de maneira randomizada. além de possível maior amplitude dos potenciais relacionados ao processamento de melodias (N2) e ao processamento de incongruências semânticas (N400). Sommer. P2. Ullman 2009. diferenças significativas de amplitude dos potenciais evocados. N1. 2008). Serão feitas correlações entre os dados comportamentais. relacionado a processamento de melodias (Minati et al. Schlaug et al. como resultados. uma vez que os trechos musicais utilizados são muito simples e claramente distinguíveis em dois grupos (melodias alegres e tristes). Bayer. podendo ser apresentado seguido por uma palavra congruente ou incongruente ao trecho semanticamente. Daltrozzo. Patel. para cada trecho ouvido. Serão analisados individualmente os seguintes potenciais: 1. Cada trecho será apresentado duas vezes. Resultados esperados Espera-se obter diferenças no tempo de reação para realização da tarefa entre grupos (músicos e controle). 2008. serão aplicados testes de ansiedade e depressão por meio dos inventários BAI e BDI (Beck Anxiety Inventory e Beck Depression Inventory). ainda. como amplitude e latência dos potenciais. relacionado a julgamento afetivo e estético (Chen et al. e os dados eletrofisiológicos. além de diferenças no número de acertos dos participantes com e sem formação musical (Tervaniemi 2009. Besson et al. Os participantes serão levados para sala preparada para o equipamento EEG. será feita análise estatística por meio do pacote SPSS Statistics 17. os dois grupos devem ser capazes de realizar a tarefa sem problemas. . 4. N2. em especial do potencial N400 (relacionado à incongruência semântica) nos dois grupos. 1995. N400. relacionado a incongruências sintáticas em texto e em música – violação de expectativa harmônica (Patel et al. 2010). 2010). Besson 1987. relacionado ao processamento auditivo perceptual (Neuhaus. Koelsch et al. 5. Koelsch et al. Miranda. traduzida em menor tempo de reação para realização da tarefa. estabelecendo-se erro α=5%. 3. No entanto. mesmo considerando-se o ouvido leigo (Bigand & Poulin-Charronat 2006). Schacht 2010. 2005. 1998).0 ANOVA fatorial. tais como tempo de reação e acertos. O treinamento musical deveria ter relação com maior destreza na tarefa realizada. 1998. se a palavra cantada ao final do excerto é congruente ou incongruente semanticamente em relação à melodia que a precedeu.92 Após a audiometria. Schlaug et al. Bigand. 2. Espera-se obter. Knösche. Poulin-Charronat 2006. Análise de dados Após as fases de pré-processamento e pós-processamento para eliminação de eventuais ruídos no sinal do EEG. P600. 2008. 2004. Müller et al. relacionado à incongruência semântica (Patel et al. 1998.

An event-related potential analysis of incongruity in music and other non-linguistic contexts. D. B. investigar o papel do treinamento musical na capacidade de integração semântica dos sujeitos. Macar. Besson. B. V. A. T.Considerações finais O trabalho. Chen.. Requin. F. Chen. Cognitive Methods in Social Psychology (no prelo). L. Miranda.. Madurell. & Bartholow. Are we all “experienced listeners”? A review of the musical capacities that do not depend on formal musical training. M. Blood. Psychophysiology 24 (1987). Neuroscience Letters 445 (2008). Music-induced mood modulates the strength of emotional negativity bias: An ERP study.. Franceschetti. 131-137. On the origin of the N400 effects: An ERP waveform and source localization analysis in three matching tasks. 93 Referências Amodio. ainda em andamento. D. J. The effect of musical expertise and of the duration of the excerpts. Cognition 100 (2006). A. PNAS 98 (2001).. Ullman. 15651577. S. F. Singing in the brain: independence of lyrics and tunes. Psychological Bulletin 129 (2003). C. Nature Neuroscience 7 (2004).. Annoni. Brain Topography 23 (2010). Brain Research 1270 (2009).M. Peretz.. Schön. 1113-1139. Journal of Cognitive Neuroscience 17 (2005). Music. Bigand. Friederici. H. C.S. Besson.. Bigand.. 88-94. same code. S. J. ainda. S. por meio da análise de componentes eletrofisiológicos do cérebro de pessoas com e sem treinamento musical. Communication of emotions in vocal expression and music performance: Different channels. Khateb. M. 302307.. Multidimensional scaling of emotional responses to music. Pietrocini.. Dacquet. A. Visani. Sammler. Bonnel.).. E. Rosazza. E. not by melodic ‘meaningfulness’. Sammler. Zatorre.. Brain Research Bulletin 83 (2010). J. Is conceptual processing in music automatic? An electrophysiological approach. 11818-11823. P. H. Juslin. language and meaning: brain signatures of semantic processing. 135-139. Gunter.. 23-28. Trends in Cognitive Sciences 14 (2010). & C. T... Psychological Science 9 (1998). Faïta..... S. M... Avanzini.N. Koelsch. P. Koelsch.C. M... Cognition and Emotion 19 (2005). Stahl.. J.. F. Salvatoni. E. Daltrozzo. Kasper.. E. D. Huang. T. Pegna. Mouthon. L.. C. K.. A.. Koelsch.. 494-498. 770-814. Vieillard. Landis. Panzica. Minati. A. Intensely pleasurable responses to music correlate with activity in brain regions implicated in reward and emotion. G.. Towards a neural basis of music-evoked emotions. LI. S.. visa compreender melhor as bases neurobiológicas da identificação de conteúdo semântico em música.. M. Interaction between syntax processing in language and in music: an ERP study.. Event-related potential (ERP) markers of melodic processing: The N2 component is modulated by structural complexity. E. F. J. Scaioli. . I. Poulin-Charronnat. Schulze. Event-related potential methods in social cognition.T. D.. Double dissociation between rules and memory in music: An . Gunter.A. R. A.J. Voss.. In A. Wittfoth.J. M. Yuan. D.. Laukka. Klauer (Eds. R. Marozeau... 14-25. 311-320. Visa. J.. 100-130.

. I. Winner. Schlaug. Journal of Cognitive Neuroscience 10 (1998). 2008). 239-251. Zatorre. Müller. J. 89-114. NeuroImage 38 (2007). E. L. Expression of emotion in voice and music.. G. Aesthetic judgments of music in experts and laypersons – An ERP study. Patel. Norton. Musicians – Same or Different? Annals of the New York Academy of Sience 1169 (2009). Zatorre. Tervaniemi. 1998.B. When the brain plays music: auditory-motor interactions in music perception and production.. Holcomb. Y. I. 1047-1055. 2007. Journal of Voice 9 (1995).. Jäncke. L. Steinmetz. A. Penhume. M. Annals of the New York Academy of Sciences 1169 (2009). Neuropsychologia 33 (1995). Training-induced Neuroplasticity in Young Children..L. Neuroscience Letters 441 (2008). Norton. K. P. J.. Scherer. Annals of the New York Academy of Sciences 1169 (2009). A. Music and emotion: Perceptual determinants.F. Gibson. International Journal of Psychophysiology 76 (2010). Brattico. Emotional inferences from vocal expression correlate across languages and cultures. T.. 331-345. The music instinct. Language and the Brain (New York: Oxford University Press. 40-51. R. Increased corpus callosum size in musicians. . A. 11-15. Gagnon. Bouchard. Patel. R.J.G. Jacobsen.. Forgeard. L..R. R. Processing syntactic relations in language and music: an event-related potential study.. G. E. M. Schlaug.. Huang.. H. Brain Organization for music processing. Mithen. Höfel. E... L. 717-733. Cognition 68 (1998). Peretz.. V. 111-141. 76-92.. Music. Zhu. immediacy and isolation after brain damage.. Annual Review of Psychology 56 (2004).D. 205-208.. The evolutionary basis of musicality.R. Knösche. K. M.94 event-related potential study.. Chen. Neuhaus. Peretz. Staiger. Nature Neuroscience 8 (2007). 547-558. 3-12.J. M. Banse. 151-156. Besson.. Ratner. S.D. Journal of Cross-Cultural Psychology 32 (2001). C. B.. J.. T. H..R. Processing of pitch and time sequences in music.. A. Wallbott. Scherer.

tem como objetivo verificar se as pessoas de um grupo especial são capazes de perceber e discernir aspectos de melodia e ritmo. 2004. pois. Tais subjetividades em cada fase dependem de cada pessoa. O processo cognitivo e afetivo em música. Tal processo de percepção pode ser válido se aplicado à Educação Musical. Baseado nos estudos mais recentes envolvendo Síndrome de Williams. Bellugi (2005). será utilizado Sloboda (1985) e Levitin (2006). ele aprecia o que ouve. humor. segundo. características físicas. Na área da Síndrome de Williams serão utilizados como aportes teóricos. Ou seja. ele primeiro há de compreender o que está ouvindo. as pessoas deste grupo apresentam uma sensibilidade maior à música. entre outros. cognição e música. os campos “cognitivo […] e afetivo” (1985. como. especificamente pelos testes de Audição Musical propostos por Gordon. A pesquisa trabalhará com a metodologia experimental. tendo como categorias de análise a percepção e a repetição. personalidade. não pode ser con- . 2006). etc. uma vez que o ouvinte é exposto a um material musical. No campo da percepção e cognição musical. em fase inicial. por exemplo. propostos por Sloboda. que apresentam uma série de particularidades de origem genética. além de respostas a sons.3) são ativados. A pesquisa empírica está em andamento. 2005. Valtierra (2008). e. 95 Palavras-chave síndrome de Williams-Beuren – educação musical – inclusão Introdução O processo de cognição e percepção musical é um leque vasto. bem como os funcionamentos cognitivos podem não ser exatamente os mesmos. um quadro cognitivo com várias particularidades. ruídos e à música. linhas do rosto marcantes. Sacks (2007). p.br Mestrado em Música – Universidade Federal do Paraná Resumo Esta pesquisa. em avaliações globais utilizando um repertório de fácil acesso e suas respostas avaliadas em caráter semiaberto. Os participantes do estudo serão pessoas com a Síndrome de WilliamsBeuren.vivi@ufpr.A percepção de melodia e ritmo nas pessoas com Síndrome de Williams na perspectiva dos testes de Audição Musical propostos por Edwin Gordon Henrique de Carvalho Vivi henrique. respostas emotivas. e a coleta de dados pela observação e análise crítica dos resultados feitos pelos entrevistados. Levitin (2003. Segundo as palavras de Sloboda. ouvem música por mais tempo e podem executar peças cantando ou tocando um instrumento. cada ouvinte pode perceber e internalizar o som de maneira diferente. segundo a teoria musical ocidental. A deleção de 26 a 28 genes no par de cromossomos 7 é responsável por um fenótipo peculiar deste grupo. que inclui características na formação de órgãos.

Como o levantamento bibliográfico ainda está sendo feito. do que foi percebido ou apreciado (ibid. apreciar.). levanta a questão de que há pessoas com habilidades de ouvido absoluto e não são musicais. podem aparecer mais textos de outros autores que não estão listados aqui e poderão ter bastante importância para a elaboração do corpo de texto. não tocam um instrumento. entre vários outros. ou não são estudantes de música (2006. Levitin. e parâmetros de fenótipo semelhantes. a intenção não é validar que todas as pessoas com Williams terão facilidade para aprender música comparados a outros grupos de pessoas. . apesar de que com níveis menores de discernimento e exposição. tocar música. ao estudar. As pessoas com esta síndrome. Para tal. há de se utilizar estes atributos para potencializar qualquer avaliação em música. Este trabalho então visa analisar e comparar. Este artigo é parte do estudo em andamento. podem haver alterações ou adições no embasamento teórico. apresentam algumas características distintas. Independente de suas características auditivas. ou até mesmo na metodologia utilizada. alguns estudos já obtiveram resultados satisfatórios em laboratório aos quais pessoas podem aproveitar tal característica musicalmente (Levitin 2005. 514). Pessoas leigas também possuem tal habilidade. em palavras. Beuren. no cérebro “processam informações de uma maneira diferente” (ibid. que têm a Síndrome de Williams-Beuren. e também sua sensibilidade aos sons. seja de aprendizagem de instrumento.96 siderado habilidades restritas a pessoas com vivência em música (compositores. aos quais serão abordadas mais adiante. Isso não significa que pessoas leigas não venham a desenvolver tal habilidade. até a defesa da dissertação. 28). as respostas em caráter fechado das pessoas com Síndrome e Williams. Além disso. Valtierra. bem como vir a atribuir uma habilidade que antes lhe era desconhecida. por exemplo. seja de percepção musical. para dissertação de mestrado. estudantes. etc. além de suas características genéticas. este artigo mostrará como pode ser abordada esta percepção musical em um grupo especial de pessoas com uma disfunção cognitiva. 5). 1985. 2005. envolvendo percepção musical nas pessoas com Síndrome de Williams. Levitin. que por suas disfunções genéticas. por meio de testes de percepção musical e repetição por execução. Gordon e outros autores que trataram da cognição musical. tais quais: expressão e comunicação. o que pode ser levado como uma premissa que certos parâmetros musicais possam ser discernidos igualmente por pessoas leigas e “musicais”. Sacks. Mas. Se todas as pessoas possuem tais habilidades. Bellugi. Não confundir tal idéia a um “facilitador” musical que este grupo especial viria a possuir desde nascença. físicas. Por tal razão. se estas pessoas especiais apresentam características cognitivas. além de fontes de Williams. 8). no intuito de desenvolver e potencializar uma maior vivência com a música. instrumentistas. como meio para inclusão social. pois não têm vivência com música. serão usadas fontes bibliográficas de Sloboda. visto que não há estudos recentes que falam sobre educação musical e Williams no Brasil. etc. a pesquisa procurará ser uma fonte para estudos futuros. Lenhoff e outros no âmbito da Síndrome de Williams.

alguns estudos já identificaram quadros clínicos. 95). pela produção da elastina.swbrasil.bem como na metodologia que será abordada.000 pessoas (Valtierra 2008. e tem uma eficácia de aproximadamente 90%. foi verificado que a Síndrome de Williams é de origem genética. etc. 2008. Sugayama et. ou SW.br . Porém. 1961. raça. 224). podem variar de pessoa para pessoa. havendo assim a exclusão de 26 a 28 genes no par de cromossomos 7 (ibid. 2003. e os números variam de 1 para 7. que é a principal característica da SW. também chamada de “hibridação fluorescente in situ (fluorescence in situ hybridization. P. e não só oleculares. 95. Por variar o número de genes deletados naquela região. em 1961. 2004. Sobre a Síndrome de Williams A Síndrome de Williams. 468). à síndrome são atribuídos ambos os nomes. Após alguns anos de estudos. que é com o teste do FISH. al. Apesar de estes estudos terem sidos publicados há aproximadamente cinqüenta anos. foi pela primeira vez diagnosticada pelo cardiologista John C. Até hoje. Levitin et. como será abordado mais adiante. ainda faltam estudos para comprovar tal hipótese. na Nova Zelândia. 1239). e não há nenhum estudo relacionado à maior incidência de local. e mais importante. Williams. Alguns estudos procuraram verificar a incidência de pessoas com a síndrome. disponível em http://www. psicológicas. Com o tempo foi possível realizar diagnósticos mais precisos para identificar se a pessoa possui ou não Síndrome de Williams. O déficit da produção de elastina pela exclusão destes genes. Assim sendo. foi possível determinar uma maneira de diagnosticar a síndrome de maneira mais eficiente. reconstituição de algumas células. não é resultante de alguma ação na gravidez por parte da mãe ou por algum outro quadro na família. Este teste verifica a seqüência de genes nos cromossomos e consegue sondar a ausência do gene da elastina. pois não há precisões de exatamente quantos genes são deletados no par de cromossomos 7. ou seja. Mais tarde. os estudos mais aprofundados sobre a Síndrome de Williams.. al.500 pessoas até 1 para 20. que 97 2 Diagnóstico da Síndrome de Williams . 1317). Alois Beuren. Os genes do par de cromossomos 7 deletados são responsáveis pela produção de alguns aminoácidos. também conhecida como Síndrome de Williams-Beuren. ao verificar que um grupo de pessoas apresentava características físicas e problemas no coração semelhantes (Williams et.1 De qualquer maneira. ele varia de 26 a 28 genes. como conseqüência. os resultados fenótipos das pessoas deste grupo também variarão. ou seja. a Síndrome de Williams não distingue cor. diagnosticou um grupo de pacientes com as mesmas características (Beuren et al. 1962. pois algumas características físicas. Por esta razão. define boa parte do fenótipo comum às pessoas com Síndrome de Williams. os quadros clínicos nem sempre são base para estes diagnósticos. em 1962. são recentes. cognitivas. Mais tarde. sexo. Vale lembrar que esta origem não é congênita.org. na Alemanha. al. decorrente de um erro de cruzamento de genes durante a mitose.

olhos arredondados. apesar de estes dois últimos não ocorrerem com tanta freqüência considerando as outras características físicas. neurodesenvolvimento.98 ocorrem na maioria dos casos. Este contraste no campo visual espacial é uma das curiosidades ao qual este fenótipo complexo se apresenta. Alguns estudos comentam a dificuldade que estas pessoas podem ter para representar graficamente. em sua maioria. além da estatura baixa (Sacks 2007. Estudos recentes procuraram associar a SW com a síndrome de um duende. Algumas pessoas conseguem distinguir e reconhecer expressões faciais com muita facilidade (Valtierra 2008. disponível em http://www. incluindo hipercalcemia. 314). acontece em cerca de 75% dos casos das pessoas com Williams. O cérebro das pessoas com SW é relativamente menor. podendo chegar a ser 20% menor (ibid. se as pessoas deste grupo utilizam partes do cérebro funcionando para certas ações aos quais não acontecem em pessoas que não têm SW. Esta estenose. Ainda não há estudos neurológicos o bastante para revelar exatamente quais áreas são responsáveis por quais quadros na SW. al. também chamada de SVAS. 514). dificuldades respiratórias e pulmonares. além de pressão arterial constantemente elevada.. queixo pequeno. As pessoas com Williams também apresentam problemas cardiovasculares. como será relatado a seguir. já outras têm o tamanho preservado. e merece mais estudos. 307). estas pessoas “[…] ainda apresentam oportunidades de cobrir bases de comportamentos cognitivos complexos. 96). Então. nariz empinado. Apesar destas características. As pessoas com a Síndrome de Williams apresentam um atraso motor e uma “deficiência intelectual geral ou global” (Sacks 2007.. 6). e em particular. algumas áreas são. desenhando.2 Esta associação ocorre porque uma das características das pessoas com SW é ter as linhas de rosto semelhantes a um duende.org . Levitin et. ou seja. por exemplo. al. As pessoas com SW possuem. este estreitamento pode causar problemas renais. cognição e comportamento” (Levitin et. as pessoas com a SW apresentam certas funções visuais bem preservadas. em um aumento da freqüência urinária. problemas ortodônticos e diabetes em alguns adultos5. 96). procuraram investigar. em que há uma anomalia conseqüente dos estreitamentos dos vasos arteriais (Morris 2010. As pessoas com SW podem também apresentar anormalidades urológicas. apud Levitin et. e pode haver uma grande dificuldade ao realizar simples questões aritméticas (Bellugi et. entre outros. Vale ressaltar que não é o cérebro todo que é relativamente menor. al. Segundo os autores. e problemas endócrinos. Também podem apresentar estrabismo e íris estreladas. boca larga. al. 3 “What is Williams Syndrome?”. hipotireodismo. 2005. 303). Além disso. 225). porém.williams-syndrome. como observado por Sacks. 2004. uma dificuldade visual-espacial (Valtierra 2008. por meio de um exame de ressonância magnética. apresentando a Estenose Aórtica Supra valvar (Supra Valvar Aortic Stenosis). começar a fazer a ligação entre os genes. intestinais. sua capacidade de leitura é limitada.

a pessoa com SW pode apresentar mais de um quadro (ibid. Sacks procura associar a linguagem e outras funções cognitivas que “[…] podiam. em termos gerais. Porém. Martin. […] além de fornecer novas e convergentes evidências que a sua organização neural pode diferir das pessoas ditas normais” 7 O funcionamento neurológico não parece ser também o único elemento que caracteriza este quadro auditivo das pessoas com SW. etc. verificando a necessidade de aprofundar o conhecimento deste fenótipo. o termo é vago por não especificar exatamente quais grupos de sons. etc. 75). Udwin e Yule. Também têm um bom domínio da linguagem. ou grupos de sons (Hagerman 1999. as pessoas com SW em geral são bastante ansiosas (Levitin et. altura. como uma aversão ou medo de um som. 519). Alguns estudos sobre SW procuraram associar as pessoas deste grupo e uma anormal relação com os sons. Greer e Brown 1990. A princípio. • Alodinia Auditiva. Snodgrass e Cohen 1984. 308-9). Então. como uma sensação de dor e/ou desconforto a certo som. O estudo que envolveu as pessoas com SW e o funcionamento do cérebro ao ouvir música pela ressonância magnética procuraram dar base a este conhecimento. 2005. em freqüências baixas. localizada no cérebro e que é responsável por regular a agressividade. suas vivências. al. dinâmica. 314). 516). e • Fascinação Auditiva. sinônimos. 308). Nigam e Samuel 1994. semânticas. Valtierra procura associar a característica da falta de inibição ao tamanho relativamente menor da Amídala Cerebelosa (2008. Estes quadros não são únicos. Klein. esta relação com os sons foi chamado de hiperacusia (em inglês hyperacusis). e se esta sensibilidade é determinada pela freqüência. que um ouvido de uma pessoa que não tem SW não ouviria. como uma atração ou admiração por um certo som.Levando em conta os quadros psicológicos e comportamentais. lembrando que a elastina é respon- . como uma habilidade de ouvir sons distantes. 97). timbre. um estudo envolvendo vários indivíduos com SW procurou padronizar este quadro. se utilizando de palavras. O termo se refere à disposição que o ouvido das pessoas com SW possue de ouvir com mais sensibilidade todos sons. apud Levitin et. A origem desta relação ainda não é claramente explicada. 1991. Normalmente possuem um comportamento hipersocial. são desinibidas. (2005. Ao observar e analisar o cérebro das pessoas com SW se concluiu que “[…] os participantes com SW mostraram ativações mais variadas e difusas por todo o cérebro. 2007. al. 2003. e se verifica que os estudos envolvendo SW e sons são recentes. procuram ser bastante comunicativas e fazem um bom uso do vocabulário (Sacks 2007. as pessoas podem apresentar: • Hiperacusia. 99 Vale lembrar que o que determina estes quadros varia de pessoa para pessoa. etc. Segundo Levitin et al. Esta relação não foi sempre diagnosticada pela comunidade científica. ser explicadas pelo tamanho avantajado e pelas ricas redes neurais dos lobos temporais” (2007. • Odinacusia. Armstrong. 2005). de maneira forte e independente (ibid.

100

sável pela construção de órgãos internos, talvez a construção do ouvido e o aparelho auditivo das pessoas com SW sejam diferenciados, o que também caracterizaria este quadro auditivo. Porém, não há estudos relacionados a esta área que comprovem esta hipótese. Os estudos também procuram ligar estas características das pessoas com SW ao ouvir música. As pessoas com SW tendem a mostrar sensibilidade e expressar sentimentos como alegria ou tristeza através da audição de música, além de ter sensações como aversão, medo ou admiração por certos sons musicais, instrumentos musicais, ou peças inteiras (Levitin et al. 2004, 225-6). As pessoas deste grupo tendem a ouvir música por mais tempo (ibid. 2003, 74). O mesmo estudo com ressonância magnética também verificou a maior ativação cerebral das pessoas com SW quando foram estimuladas ao ouvir música (Levitin et al. 2003, 79), e pessoas com SW parecem ter mais interesse em música (ibid. 2004, p.226) Sacks procura relatar o como as pessoas com SW mostram um interesse em tocar um instrumento musical ou aprender a cantar músicas em outros idiomas, de outras culturas (2007, 310), além de reproduzir padrões musicais com mais facilidade (p. 311). Tal relação pode ser explicada pelo paralelo que a música tem como linguagem, parte do cérebro preservada das pessoas com SW, e são responsivas à música em um nível emocional (p. 312). Partindo destes dados de SW e música, algumas questões tendem a aparecer. Nem todas as pessoas com SW são sensíveis à música e mostram um maior interesse por peças musicais, sons musicais, etc. Não há nenhum dos estudos que indiquem que 100% das pessoas com SW sejam musicais. Também, não há nenhuma incidência de habilidade musical nata, que seja convertido em aprendizagem de um instrumento musical, etc., ou seja, há casos em que a pessoa com SW procura no canto ou na aprendizagem de um instrumento musical expressar a sua facilidade com a música, mas isso não acontece em todos os casos. Pode haver pessoas com SW que tenham interesse por música, porém, não estejam predispostas a tocar um instrumento musical. Ou ainda, pode haver a pessoa com SW que não tenha interesse nenhum por música, apesar de apresentar um ou mais de um dos quadros auditivos listados. Também pode acontecer da pessoa que seja diagnosticada com SW e não tenha o quadro auditivo peculiar às pessoas deste grupo. Vale então fazer a reflexão de como é introduzida a música na vida das pessoas com SW que possuam os quadros auditivos. Se, em nenhum momento, esta pessoa tem exercícios de musicalização, aulas de educação musical, ensino de um instrumento, ela poderá exibir uma facilidade para a música? Neste artigo, a idéia de que em um ensino apropriado de musicalização a pessoa com SW tenha uma ponte para se expressar musicalmente tenha um interesse pela música

7 “[…] WS parcitipants displayed more variable and diffuse activations throughout the brain, and they showed increased activation in the amygdala and cerebellum, thus providing new and converging evidence that their neural organization may differ from that of normal people” (Levitin et al. 2003, 81).

e seja inclusa em um grupo social. Por isto esta pesquisa também trata de colocar a importância no caráter inclusivo das pessoas com SW.

Objetivo geral
A pesquisa pretende verificar se as pessoas com síndrome de Williams são capazes de perceber, discernir e diferenciar elementos musicais de melodia e ritmo, como forma de ampliar suas capacidades musicais como meio para a inclusão social. Objetivos específicos São objetivos da pesquisa proposta:
• Verificar se as pessoas com Síndrome de Williams são capazes de perceber e discernir aspectos de melodia, segundo a teoria musical ocidental. • Verificar se as pessoas com Síndrome de Williams são capazes de perceber e discernir aspectos de ritmo, segundo a teoria musical ocidental. • Analisar a ampliação do universo musical das pessoas com Síndrome de Williams, se utilizando da linguagem não da teoria musical, mas da prática musical, utilizando instrumentos para coleta de dados adaptados, como caráter inclusivo na sociedade.

101

Metodologia
Por se adequar à proposta desta pesquisa, a metodologia trabalhada será o método experimental. Segundo Pereira, a descrição e características do método experimental podem ser colocadas da seguinte maneira:
“[…] A pesquisa experimental pode ser realizada em “laboratórios pedagógico-musicais” ou no “campo”. Na pesquisa de laboratório podem ser estudados e desenvolvidos métodos de ensino através de consultas bibliográficas e informações teóricas. A pesquisa de campo refere-se a experiências conduzidas nas salas de aula, onde podem ser comparados métodos de ensino, ou analisadas reações comportamentais sob o efeito da música” (Pereira, 1991, p.80)

A interação que é necessária para atingir os objetivos então parte desta comparação de dois grupos: um composto das pessoas com Síndrome de Williams, e outro de pessoas que não possuem a síndrome. Segundo a autora, “Compara-se o rendimento dos dois grupos: o experimental e o de controle. A comparação é essencial em todas as investigações científicas” (ibid., 81). A maneira como a pesquisa empírica será aplicada em campo está sendo definida em mais de uma cidade (Curitiba e São Paulo, a início), pelo interesse e disponibilidade de pessoas que participarão da coleta de dados, reunidas em uma seleção homogênea. As etapas da pesquisa já estão em fase de aperfeiçoamento sabendo que uma das etapas envolverá a compreensão de melodia e de ritmo da música, por exercícios de apreciação e percepção. Uma segunda etapa procurará fazer a compreensão dos elementos musicais através de exercícios de repetição e execução, mas a criação poderá ser introduzida nesta etapa. Se necessário, uma terceira etapa procurará avaliar a compreensão dos elementos não só pela execução musical, mas também pelo o que os entrevistados expressarão, afinal, nem toda pessoa

102

com Síndrome de Williams é esperada executar plenamente sem erros alguma frase musical, mas também sua capacidade de expressar com facilidade pode ser uma ferramenta auxiliadora na avaliação e análise dos resultados. Para tal, a maneira de investigar e analisar tais objetivos mais adequada é com as Medidas Primárias de Audição Musical de Gordon. Apesar de publicado a mais de 20 anos, e com vários outros tipos de testes musicais recentes, acredita-se que com os testes tonais e rítmicos se consiga verificar com melhor eficácia os objetivos listados. Além disso, o teste não requer que os entrevistados tenham noções de leitura ou teoria musical. Para o grupo de pessoas com Williams, isto é vantajoso, visto a dificuldade que as pessoas deste grupo podem ter com leituras e noções espaciais decorrentes de suas características cognitivas. O teste de Gordon não será aplicado em sua totalidade, bem como os materiais utilizados deverão ser adaptados. O teste não foi originalmente concebido para abordar as pessoas com qualquer necessidade especial, bem como, pessoas com deficiência intelectual. Exatamente quais adaptações serão feitas sem prejudicar a eficácia do teste e sua análise estão em andamento. A opção por adaptar o teste é baseado nos estudos de Levitin e Bellugi (1998) que optaram por adequar partes do teste verificando certas discrepâncias que poderiam aparecer se tivesse aplicado em sua totalidade. Por exemplo, o teste rítmico não foi feito após o teste tonal, e a fonte sonora não foi via CD em aparelho, visto as características das pessoas com Williams em possuir déficits na atenção e poderiam não responder de acordo. Categorias de análise As categorias de análise serão a apreciação, percepção e execução, havendo uma ênfase maior na percepção, pois ela é crucial para a execução acontecer com eficácia. Então o planejamento na pesquisa empírica terá que ser guiada por estes eixos norteadores. Nesta pesquisa, serão adotadas as definições de melodia e ritmo segundo as características do som na música, ao qual são definidas por MED da seguinte maneira: “Melodia, como um conjunto de sons dispostos em ordem sucessiva (concepção horizontal da música), […] Ritmo como ordem e proporção em que estão dispostos os sons que constituem a melodia e a harmonia.” (1996, 11). Então, estes elementos estão intricados com características do som, sejam elas vibrações regulares ou irregulares, como altura e duração. Harmonia e timbre não serão abordados nesta pesquisa, pelo fato de que incluir estes elementos na avaliação iria demandar uma análise muito mais extensa e resultados podem apresentar variabilidades ou discrepâncias que não auxiliariam no objetivo geral. Ainda não há estudos envolvendo qual elemento musical a pessoa com Síndrome de Williams consegue perceber melhor, porém, esta pesquisa pode ajudar estudos futuros. As entrevistas e atividades envolvidas neste processo está em planejamento. Um estudo procurou aplicar testes para pessoas com Williams utilizando as “Medidas Pri-

márias de Audição Musical” de Gordon (Don et al., apud Levitin et al. 2004, 225), mas os resultados não foram os esperados, pois o teste não foi criado para este grupo, e sim para pessoas que não possuem Síndrome de Williams. Então, uma atividade padrão ou testes padrões poderiam prejudicar os resultados, e conseqüentemente, os objetivos da pesquisa. Porém, é importante destacar que as atividades serão planejadas e introduzidas após o domínio da etapa anterior pela Síndrome de Williams. Instrumentos de coleta de dados para os testes também estão em desenvolvimento, pois a pesquisa bibliográfica mais aprofundada trará melhores diretrizes para a pesquisa de campo, e assim, ter uma melhor abordagem. O que se têm como indicadores são testes envolvendo a percepção musical utilizando repertório já existente (e não fragmentos sonoros), e o discernimento de caráter distinto se baseando apenas por música neste grupo especial (com repostas de caráter semi-aberto e também por visualizações do problema a ser resolvido). Com os resultados da amostra, análise e conclusão esperam-se chegar os indicadores estabelecidos nos objetivos específicos, e conseqüentemente, validar o objetivo geral. Grupo participante O grupo escolhido para esta pesquisa são pessoas diagnosticadas com Síndrome de Williams, adolescentes com idade entre 12 a 19 anos. A faixa etária escolhida não precede nenhum estudo ao qual diriam que nesta idade a percepção ou respostas serão mais eficazes, afinal, os estudos neste sentido são limitados. Alguns estudos comentam sobre o como a idade das pessoas com Síndrome de Williams não altera sua característica cognitiva (Levitin et al. 2004, 233; Valtierra, 2008, 96). Apesar disso, um estudo anterior utilizando pessoas com Síndrome de Williams no Brasil e percepção de produtos sonoros revelou maior atenção e respostas mais precisas por parte dos entrevistados que já eram adolescentes ou estava na fase adulta (Vivi 2007, 25). Além disto, o grupo será selecionado por pessoas que não tiveram aulas prévias de música ou musicalização. Por acreditar que as pessoas que já tenham tido, ou estejam freqüentando uma aula de música ou musicalização iria influenciar uma resposta aos elementos que poderiam não ser genuínas, ao filtrar estas pessoas, a pesquisa mostraria resultados mais satisfatórios para análise. Este fato é colocado em voga quando se trata de discutir se as pessoas com Williams possuem uma facilidade para música no Brasil.

103

Referências
Levitin, Daniel. “Em busca da mente musical”, in B. Ilari, org., Em busca da mente musical: ensaios sobre os processos cognitivos em música – da percepção à produção, 23-44. Curitiba: Ed. da UFPR, 2006. Med, Bohumil. Teoria da Música. Brasília: Musimed, 1996. Sloboda, John. The Musical Mind: the cognitive psychology of music. New York: Oxford University Press, 1985. Levitin, Daniel; Kristen Cole, Michael Chiles, Zona Lai, AlanLincoln e Ursula Bellugi. “Characterizing the Musical Phenotype in Individuals With Williams Syndrome”. Child Neu-

104

ropsychology 10, n°4 (2004), 223-147. Levitin, Daniel; Kristen Cole, Alan Lincoln e Ursula Bellugi. “Aversion, awareness, and attraction: investigating claims of hyperacusis in the Williams syndrome phenotype”. Journal of Child Psychology and Psychiatry 46, n°5 (2005): 514-523. Levitin, Daniel; Bellugi, Ursula. “Musical habilities in individuals with Williams Syndrome”. Music perception: An Interdisciplinary Journal 15, nº4 (1998): 357-389. Levitin, Daniel; Vinod Menon, J. Eric Schmitt, Stephan Eliez, Christopher White, Gary Glover, Jay Kadis, Julie Korenberg, Ursula Bellugi e Alan Reiss. “Neural Correlates of Auditory Perception in Williams Syndrome: An fMRI Study”. Neuroimage 18 (2003), 74-82. Valtierra, Stephanie. “Williams Syndrome: The Costs and Benefits of Chromosomal Deletion”, Eukaryon 4 (março de 2008), 95-100. Vivi, Henrique. “A percepção musical na Síndrome de Williams sob a ótica do modelo espiral de desenvolvimento musical de Swanwick & Tillman”. Curitiba: UFPR, 2007. Sacks, Oliver. Alucinações musicais: relatos sobre a música e o cérebro. São Paulo: Companhia das Letras, 2007. Williams, John; J. Lowe e B. Barrat-Boyes. “Supravalvar Aortic Stenosis”. Circulation 24 (dezembro de 1961), 1311-1318. Beuren, Alois; Apitz, J.; Harmjanz, D. “Supravalvar Aortic Stenosis with Mental Retardation and a Certain Facial Appearance; Circulation 26 (dezembro de 1962), 1235-1240. Sugayama, Sofia; Regina Moisés, Jaqueline Wagënfur, Nana Ikari, Kikue Abe, Cláudio Leone, Clóvis Silva, Maria de Lourdes Chaufaille e Chong Kim. “Williams-Beuren Syndrome. Cardiovascular Abnormalities in 20 pacients diagnosed with Fluorescence in Situ Hybridization”. Arq Bras Cardiol. 81, nº5 (2003), 468-473. Morris, Coleen. “Williams Syndrome [Williams-Beuren Syndrome]” www.genereviews.com Levitin, Daniel e Ursula Bellugi. “Rhythm, Timbre, and Hyperacusis in Williams-Beuren Syndrome”, http://www.psych.mcgill.ca/labs/levitin/cog_neuro.htm Levitin, Daniel. “Musical Behavior in a Neurogenetic Developmental Disorder: Evidence from Williams Syndrome”, http://www.psych.mcgill.ca/levitin.html/wms.html Pereira, Kleide. Pesquisa em Música e Educação. São Paulo: Edições Loyola, 1991. Gordon, Edwin. Primary Measures of Music Audiation. Chicago: GIA, 1986.

a mente e a produção das artes musicais Uma improvisação guiada por uma partitura, como uma mente, segundo os seis critérios do processo mental propostos por Gregory Bateson
Daniel Puig
danielpuig@me.com Setor Curricular de Música, Colégio de Aplicação da UFRJ Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Música da UNIRIO Resumo
A partir dos seis critérios do processo mental, propostos por Gregory Bateson, procuro demonstrar que um grupo de músicos improvisando a partir de uma partitura pode ser considerado como uma mente em si mesmo. Contextualizando as contribuições desse autor, parto para uma análise detalhada dos critérios, procurando sumarizar seus pressupostos ao propor que este tipo de estruturação seja possível. Aplico, então, os critérios a uma situação imaginada, considerando: suas partes, a interação entre elas, o ponto por onde flui energia colateral para o sistema, sua cadeia circular de determinação e as transformações que ocorrem em seu interior, para, por fim, revelar uma hierarquia de tipos lógicos imanente a ela.

105

Acerca de Gregory Bateson
Gregory Bateson figura entre os iniciadores do campo transdisciplinar hoje conhecido como “visão sistêmica” ou Teoria dos Sistemas. Essa abordagem sofreu influências da Cibernética, Teoria da Catástrofe, Teoria do Caos e dos estudos de Sistemas Complexos e Adaptivos. A Allgemeine Systemtheorie de Ludwig von Bertalanffy é geralmente reconhecida como seu início. Entre outros expoentes, encontramos: Geoffrey Vickers, Margaret Mead, Norbert Wiener, Warren McCulloch, Stafford Beer, Humberto Maturana, Francisco Varela, Edgar Morin, Fritjof Capra, Ilya Prigogine, James Lovelock e Mary Catherine Bateson. Das disciplinas que tem recebido suas contribuições, destacam-se a Biologia, Epistemologia, Engenharia, Etnologia, Filosofia, Informática, Literatura, Lógica, Matemática, Pedagogia, Psicologia, Psiquiatria, Robótica, Semiótica e Sociologia. De maneira geral, pensadores com uma visão sistêmica (Ramage e Shipp 2009) creditam partes significativas da base de suas abordagens às contribuições de Bateson — biólogo e antropólogo de formação —, cujo trabalho caracterizou-se por envolver e inaugurar novas perspectivas em diversas áreas do conhecimento. Stanislav Grof (1981), psiquiatra de origem tcheca que conviveu com Bateson em seus últimos anos de vida, lembra:

106

Apesar do fato de ter se envolvido profundamente em muitas áreas diferentes, ele permanecia um livre-pensador em todas elas. Via sua tarefa como um generalista, como sendo a de mover-se entre as disciplinas e nas suas interfaces e procurar linguagens para conectá-las. Seu trabalho é uma mistura muito original, combinando antropologia, psicologia, psiquiatria, cibernética, teoria da informação e de sistemas, lógica, psicologia animal e teoria evolucionária.

E, ainda:
Não há dúvida de que suas contribuições representam um quadro conceitual abrangente, altamente original e extremamente útil. As dificuldades que algumas pessoas tinham em entender suas palestras ou seus escritos pode ser explicada pela originalidade e o escopo de suas contribuições. Sua visão do universo, entendimento da realidade e filosofia da ciência eram drasticamente diferentes do pensamento dominante. Muitas de suas contribuições, portanto, só faziam sentido no contexto do trabalho de toda sua vida e não podiam ser adicionadas facilmente às teorias e ao conhecimento científico existentes.

Gregory Bateson nasceu em Grantchester (Reino Unido), em 9 de maio de 1904, e morreu em São Francisco (EUA), em 4 de julho de 1980. Começou seu trabalho científico na Papua Nova Guiné, onde estudou diferentes tribos autóctones. Essa pesquisa resultou no livro Naven (Bateson 1958 e 2006), no qual delineou o conceito de esquismogênese (schismogenesis). O uso desse conceito é hoje corrente na etnomusicologia a partir do trabalho de Steven Feld (1995) acerca da sua ocorrência nas músicas populares, inclusive brasileiras. O resultado mais importante das pesquisas de Bateson na área do Pacífico foi a publicação, em conjunto com sua primeira esposa, Margaret Mead, de Balinese Character: A Photographic Analysis (Bateson e Mead 1942), cuja repercussão, como a primeira pesquisa antropológica a fazer uso sistemático de filmes e fotografias para a aquisição de dados etnográficos e comunicação de resultados, estende-se até hoje. Nos anos seguintes, Bateson dedicou-se extensivamente à pesquisa da comunicação entre humanos e animais. Suas conclusões foram importantes para sua compreensão acerca da mente, com a utilização da teoria dos tipos lógicos, emprestada do trabalho de Bertrand Russell, e do conceito de metalinguagem, de Benjamin Lee Whorf. Mais tarde, com base também nessas pesquisas, trouxe seu método etnográfico para o estudo da esquizofrenia (Levy e Rappaport 1982), desenvolvendo o conceito de duplovínculo (double-bind), uma das mais importantes contribuições para a moderna psiquiatria. Em 1972 publicou Steps to an Echology of Mind (Bateson 2000), onde explorou a base de sua visão sistêmica em uma coleção de ensaios em antropologia, psiquiatria, evolução e epistemologia. Em 1979, Mind and Nature: A Necessary Unity (Bateson 2002) desenvolveu essa visão e lançou diversos conceitos importantes, incluindo sua lista de seis critérios do processo mental e os princípios do seu método de análise conhecido como dupla descrição (double description). Depois de sua morte, Angels Fear: Towards an Epistemology of the Sacred (Bateson e Bateson 2005) foi editado a partir dos manuscritos por sua primeira filha, Mary Catherine Bateson (coautora de alguns de seus livros), e lançado em 1987, desenvolvendo suas idéias acerca da arte, da religião e do sagrado dentro de uma perspectiva sistêmica. Recentemente,

estudos desenvolvidos no campo da Biosemiótica (Hoffmeyer 2008), contando com a colaboração de Mary Catherine, revisitaram suas idéias sob a luz de conceitos surgidos nas últimas décadas e colocaram suas contribuições ainda sob nova perspectiva.

Os seis critérios do processo mental
Uma das principais contribuições de Bateson para a Epistemologia é o seu conceito acerca da mente. A partir de uma lista de seis critérios, expande a noção comum desta, que a vê restrita ao corpo humano. Tal lista, exposta em “Mind And Nature”, leva Bateson (2002, 85, grifos do autor (g.a.)) a afirmar que “se qualquer agregado de fenômenos, qualquer sistema, satisfizer todos os critérios listados, direi sem hesitação que esse agregado é uma mente”. Segundo ele, sua abordagem está sujeita à validade da idéia de que este tipo de estruturação da epistemologia, da evolução e da epigênese é possível. Bateson sugere que o problema mente-corpo, como desenvolvido em Descartes, por exemplo, pode ser resolvido por uma argumentação nesta linha de pensamento e que “os fenômenos que chamamos de pensamento, evolução, ecologia, vida, aprendizagem, e outros desse mesmo tipo, ocorrem unicamente em sistemas que satisfazem estes critérios” (Bateson 2002, 86, g.a.). Esta idéia acerca dos processos mentais aproxima-se em muito do funcionamento que gostaria de ver em minha música, na qual lido com questões da imprevisibilidade e, paralelamente, da identidade da obra. Não hesito em dizer, como compositor, que, se for possível, através de critérios desta natureza, estabelecer um parâmetro que se aproxime de algo orgânico, com características estéticas dessa ordem, então esta abordagem me interessa. Acredito que neste caminho possa estar uma questão pertinente à estética atual da música de concerto, que poderá vir a estabelecer um caminho interessante para se lidar com a metalinguagem em música. Em especial, parece-me que isto interessa à composição musical que lida com a interação entre diferentes linguagens artísticas. Por outro lado, é evidente sua aproximação à abordagem de sistemas complexos, quando fala de cadeias circulares de determinação e do funcionamento não-linear de processos que acontecem no mundo biológico. Sua aplicação à composição musical poderá vir a interessar àquela que lida, em especial: com modelos evolucionários; com sistemas complexos e estocásticos; com a determinação de microestruturas; com a utilização de modelos complexos na construção de algoritmos com aplicação musical; e, em última análise, com a Teoria dos Conjuntos. Tentando, portanto, aplicar estas idéias à composição musical, exponho a seguir a lista dos seis critérios do processo mental construída por Bateson (2002, 85-86, g.a.), para depois esclarecer alguns de seus conceitos:
1. Uma mente é um agregado de partes ou componentes em interação. 2. A interação entre as partes da mente é disparada pela diferença, e a diferença é um fenômeno não-substancial, não-localizado no espaço ou no tempo; a diferença está relacionada à neguentropia e à entropia, em lugar de à energia.

107

108

3. O processo mental requer energia colateral. 4. O processo mental requer cadeias circulares (ou mais complexas) de determinação. 5. No processo mental, os efeitos da diferença devem ser considerados como transformações (isto é, versões codificadas) dos eventos que os precederam. As regras dessas transformações devem ser comparativamente estáveis (isto é, mais estáveis que o conteúdo), mas estão elas mesmas sujeitas à transformação. 6. A descrição e classificação desses processos de transformação revela uma hierarquia de tipos lógicos imanente ao fenômeno.

Considerando a lista
Inicialmente, Bateson procura estabelecer que uma mente será sempre formada por partes menores. Para ele, não pode haver processo mental se não houver interação entre partes diferentes de um sistema. As partes de uma mente podem funcionar como submentes, desde que preencham em si mesmas todos os critérios. O próximo conceito importante é o de diferença:
. . . para o universo material, devemos poder falar comumente que a “causa” de um evento é uma força ou impacto exercido sobre alguma parte do sistema material por uma outra parte qualquer. Uma parte age sobre uma outra parte. Em contraste, no mundo das idéias, necessita-se de uma relação, entre duas partes ou entre uma parte no instante 1 e a mesma parte no instante 2, para ativar um terceiro componente que podemos chamar de receptor. Aquilo a que o receptor (por exemplo, um órgão sensório final) responde é uma diferença ou uma mudança (Bateson 2002, 89, g.a.).

Ele entende que “a diferença que ocorre ao longo do tempo, é o que chamamos de ‘mudança’” (Bateson 2000, 458) e que toda percepção de diferenças está baseada na percepção de relações. Dentro desse contexto, frisa ainda três aspectos característicos da diferença: sendo do campo das relações, pode ser considerada como não estando localizada no espaço ou no tempo, isto é, não-substancial e sem dimensão; sua natureza é qualitativa e não quantitativa; e ela está relacionada ao par neguentropia-entropia, ao invés de à energia. Entende ainda, que a “informação consiste em diferenças que fazem diferença” (Bateson 2002, 92, g.a.). Aqui, é importante destacar a hierarquia de tipos lógicos existente nesta proposição, da qual Bateson sempre se utiliza para explicar as relações existentes entre mensagens e metamensagens. Sua adoção parte do problema clássico dos paradoxos lógicos. Um paradoxo lógico é uma afirmativa que comporta duas interpretações válidas, porém contraditórias entre si. Paradoxos deste tipo impõe um problema a uma teoria logicamente estruturada, uma vez que podem colocar por terra sua validade. Este problema também estava expresso claramente na Teoria dos Conjuntos, à época em que chamou a atenção do filósofo Bertrand Russell. Se imaginarmos um conjunto que contenha todos os conjuntos possíveis, ele contém ou não contém a si mesmo? Obviamente, se ele não contiver a si mesmo, não contém todos os conjuntos possíveis, e se contiver a si mesmo, ele não contém o conjunto resultante

está para as outras diferenças. para a passagem de energia elétrica que irá ativar o eletroimã. Conseqüentemente. ao desconsiderarmos o fator tempo em certos tipos de seqüências de causa e efeito. Essa peça funciona ao mesmo tempo como contato. Bateson foca o entendimento na relação entre os sistemas. E demonstra que. Desta maneira. na qualidade da interação entre eles. 55): Se o contato é feito. que é montado de maneira a que uma peça de metal esteja posicionada próxima a um eletroimã. meu trabalho em girar a torneira não empurra ou puxa o fluxo de água. Se o eletroimã é ativado. também. então o eletroimã é ativado. No terceiro critério. Ou seja (cf. então o contato é feito. A classe é de um tipo lógico superior ao de seus membros e não está sujeita às mesmas injunções que estes. Bateson fala de energia colateral. utilizada em larga escala na Matemática e na Filosofia —. consiste em perceber que a proposição do paradoxo representa um erro de tipificação lógica. o eletroimã é ativado e atrai a peça de metal para si. Bateson se utiliza nesta frase da mesma palavra — diferença(s) — para se referir a diferenças de tipos lógicos distintos. p. (Bateson 2002. Eu determino parcialmente quais caminhos a água irá tomar. a classe dos conjuntos. o ciclo se repete enquanto a corrente estiver ligada. Assim. O conjunto de todos os conjuntos é uma classe. . o fluxo da água é energizado por outras fontes. Ao ser ligada a corrente elétrica. Eu. Se o contato é quebrado. paradoxos. Argumenta que a lógica é um modelo pobre para descrever causa e efeito. A corrente pára de chegar ao eletroimã e este pára de funcionar. Bateson 2002. o contato é desfeito e o circuito é quebrado. A diferença que é percebida como informação. ela faz contato e fecha o circuito. em “controle” da torneira. sem tocá-lo. sou “permissivo” ou “restritivo”. assim como a classe está para seus membros. Ao se desligar a corrente elétrica.disso. terminamos com respostas auto-contraditórias. Em seu lugar original. e não pode ser confundida como um membro de si mesma. Um exemplo claro é o circuito do “buzzer” (zumbidor). o sistema pára de funcionar.95) 109 Isso equivale a dizer que um processo mental irá necessitar de algum tipo de interação com outros sistemas. então o eletroimã é desativado. A solução para este paradoxo encontrada por Russell e seu colega Whitehead — que desenvolveram a Teoria dos Tipos Lógicos. gerando uma oscilação. coloca a si mesmo como sujeito e descreve o ato de abrir uma torneira: Quando abro a torneira. cuja força é liberada pela minha ação de abrir a torneira. ou seja. Ao atraí-la. um zumbido. a peça de metal volta a seu lugar original. Esse trabalho é feito por bombas ou pela gravidade. enfatiza que cadeias circulares de determinação podem descrever mais acuradamente os processos mentais. não sendo o conjunto de todos os conjuntos. então o contato é quebrado. colocando o eletroimã novamente em funcionamento. se ela vier a fluir. Seguindo adiante. Se o eletroimã é desativado. para que seja mantida sua existência. Exemplificando o que entende por este conceito.

as mensagens subordinadas a ela perdem seu significado. Bateson argumenta que as regras para essas transformações estão elas mesmas sujeitas à transformação. mas são invariavelmente mais estáveis que o conteúdo. determina a que classe de mensagens elas pertencem. há uma transformação. 110 “O se . procurando revelar uma hierarquia de tipos lógicos imanente a ela. que aparece em diferentes culturas e nos mais diversos contextos composicionais. . Este último estabelece que existem mensagens que definem o contexto para outras mensagens. passa a argumentar que os efeitos da diferença devem ser considerados como transformações ou versões codificadas dos eventos que os precederam: “. Tal funcionamento acarreta mecanismos de auto-regulação no sistema. 55. A metamensagem classifica as mensagens. recorre à noção de tipos lógicos. mas o se . revela uma hierarquia de tipos lógicos imanente a esse fenômeno. porém. que na situação imaginária que me propus. tem origem na Cibernética e na análise que Norbert Wiener fez acerca da máquina a vapor com mecanismo de auto-regulação de James Watt (séc. do ponto de vista da causalidade. então da causalidade contém temporalidade. . distanciado da definição historicamente construída. Olhando a partitura de um ponto de vista mais abrangente. ou seja. . . . então.a. Segue que a lógica é um modelo incompleto de causalidade” (Bateson 2002. que já expus anteriormente. e ao conceito de metacomunicação. Seu estudo. como Bateson atesta (2002. Bateson encerra seus critérios enfatizando que a descrição e a classificação dos processos de transformação pelos quais os efeitos da diferença passam em um determinado processo mental. através do mecanismo de retroalimentação. 27). ou seja. Sem o contexto estabelecido pela metamensagem. a capacidade de fazer com que a informação seja carregada por todo o sistema. Na metacomunicação. 96).Esta sequência está correta e completa. cadeias circulares de determinação possuem. a interpretação de mensagens depende intrinsecamente da interpretação da metamensagem. Tentarei aplicar esta noção acerca da mente a uma situação musical muito comum. A partir daqui. então da lógica é atemporal. após passar pelos outros componentes da cadeia. 96). o seu ponto de origem. E conclui que “a organização de coisas vivas depende de cadeias circulares ou mais complexas de determinação” (Bateson 2002. uma codificação. então é quebrado. XVIII). para acercar-me de uma que olha . Aprofundando esse entendimento. que todos os critérios para a existência de uma mente que ele apresenta até este ponto combinam-se para explicar os mecanismos de auto-correção e autoorganização presentes em seres vivos. metamensagens. em todo pensamento ou percepção ou comunicação acerca da percepção. vindo a influenciar novamente. entre o relato e aquilo sobre o qual se relata” (Bateson 2002. g.). resulta um paradoxo: Se o contato é feito. se a transpusermos para o mundo da lógica. Bateson demonstra. . não falo de uma idéia limitada de partitura. Um grupo de músicos improvisando a partir de uma partitura É importante destacar. Por outro lado.

um grupo. Aus den Sieben Tagen. . um tipo estabelecido de improvisação no jazz. etc. também é importante ressaltar que esse mapa é sempre a criação de um outro sistema. etc. . de fato. Este recorte do fenômeno se mostra adequado para minha análise tomando por base o pensamento de Bateson. Este é o pensamento cibernético elementar. posso pensar nela como: um mapa para a performance de uma peça musical específica. O sistema cibernético elementar. Vale ressaltar também. (. a unidade mais simples de uma mente. também pode ser vista como um mapa para a sua performance. com um número qualquer de músicos..) E adicionalmente (. e a transformação de uma diferença viajando em um circuito. Por princípio. ..) (.ex. mas na circulação da informação dentro do circuito (Bateson 2000.) A maneira de delinear o sistema é desenhar a linha limítrofe de tal modo que não se corte nenhuma dessas vias de uma forma que deixe as coisas inexplicáveis. inspirados pelo que a partitura sugere ou solicita. nossa descrição passará a envolver o circuito em que as diferenças viajam pelo sistema e: Nossa explicação (para determinadas finalidades) irá rodar e rodar dentro desse circuito.para sua finalidade mais geral. que para Bateson o problema da delimitação de uma mente individual depende sempre intrinsecamente do fenômeno que pretendemos entender ou explicar (Bateson 2000. . 464).. pode-se dizer que o circuito cibernético mais simples tem memória de um tipo dinâmico — baseado não em armazenamento estático. Em minha situação imaginária. . com suas mensagens em circuito é. porém. em qualquer estilo e com qualquer tipo de instrumento. uma partitura gráfica (p. um texto (p. (. aterei minha descrição às interações entre os músicos do grupo de improvisadores e destes com a partitura que os guia. etc. essencialmente. improvisa em conjunto. Ligeti). é disto que estamos falando.). com o espaço de apresentação. . Para fins deste trabalho. Stockhausen). Segue uma partitura que guia a improvisação. Logo que iniciam. 465). respondendo àquilo que os outros tocam e trazendo material novo ao conjunto. Os músicos estão instruídos a responder de maneira musical ao material sonoro trazido à improvisação. é a idéia elementar. . se se quer explicar ou entender qualquer coisa em comportamento humano. December 1952. com seus processos mentais. sempre se estará lidando com circuitos totalizados. circuitos completos. posso considerar que uma idéia tradicional de como deve se desenvolver uma determinada peça musical. estão ouvindo uns aos outros. Sistemas mais complicados talvez mereçam mais serem chamados de sistemas mentais.ex. Tal mapa pode ser apresentado de diversas formas: como uma partitura tradicional (p. Este tipo de in- .ex. Não incluirei os aspectos das interações dos músicos com a platéia. Indo para além da música de concerto ocidental. Brown). Afinal de contas. Ao olharmos para um fenômeno com características mentais. Seria o caso de: um raga indiano. 111 Sendo assim. . penso que é necessário incluir as partes relevantes da memória e de “bancos” de dados. Lontano.

propositadamente. Esta mente é formada pelos músicos e a partitura. Como a situação satisfaz a todos os critérios A partir de agora vou tentar mostrar como a situação descrita satisfaz a todos os critérios do processo mental propostos por Bateson. a improvisação termina. Esta talvez seja a conclusão mais importante deste trabalho e foi crucial para meu entendimento da situação como uma mente: a partitura é a fonte de energia colateral do sistema.112 teração implica em ouvir o resultado da improvisação do grupo e abstrair do todo idéias musicais que faça sentido seguir. uma informação. durante o ato de improvisar. 2. A interação entre as partes da mente é disparada pela diferença. minha descrição já dá voltas pelo circuito em que as diferenças viajam pelo sistema. 4. p. com todo tipo de atenção presente. Os músicos ouvem atentamente e tocam com rigor. vejo uma cadeia circular de determinação presente em minha descrição. Estas devem ressoar na idéia pessoal do que deve ser tocado naquele contexto específico e. satisfazendo o critério para que seja visto como uma mente. Uma mente é um agregado de partes ou componentes em interação. evitando me ater. naquele momento. O que estou descrevendo aqui são os processos de transformação que ocorrem na improvisação guiada por uma partitura. de gênero. Depois de imergir na atenção necessária para improvisar. ao mesmo tempo. que englobe diferentes possibilidades de grupos e situações. independente dele. ou seja. O processo mental requer cadeias circulares (ou mais complexas) de determinação. Analisando a situação do ponto de vista que me propus. que levem em conta os aspectos deixados de lado em minha observação ou não poderão atestar sua validade e utilidade.9). p. Ela funciona como o fluxo de água na metáfora de Bateson. Próximo a um limite anteriormente combinado. ou seja. com os seguintes elos: . Para Bateson a “informação consiste em diferenças que fazem diferença”. 3. As diferenças que vão constituir essa informação disparam a interação existente entre os componentes do grupo e destes com a partitura. etnomusicais. estar de acordo com os limites colocados pela partitura. ao mesmo tempo. pois traz para dentro do sistema as mensagens de um outro processo mental. os argumentos aqui colocados devem poder ser aplicados a casos específicos. há uma intensa e refinada atividade mental e física. técnicos. O processo mental requer energia colateral. a detalhes estilísticos. atendo-me “às interações entre os músicos do grupo de improvisadores e destes com a partitura que os guia” (cf. Este conjunto somente irá formar um agregado e interagir. etc. cada um segue “uma idéia musical que faz sentido seguir” (cf. Minha opção é por uma descrição geral.8). Os músicos devem ser vistos como submentes do processo mental que abrange também a partitura. ou seja. 1. Como enfatizado por Bateson. Obviamente.

p.4): elas mesmas estão sujeitas a transformações durante o processo. enquanto ela existe no tempo e no espaço. como entidade musical obtida no tempo e no espaço. que possa ser aplicada indiscriminadamente a todas as instâncias em que estas palavras venham a surgir como símbolos de uma ação (verbos).8-9). proposta por Bateson no próprio critério (cf. também. temos um tipo de transformação associada a cada elo. versões codificadas) dos eventos que os precederam. Isto é o mesmo que destacar as diferenças que fazem diferença. A descrição e classificação desses processos de transformação revela uma hierarquia de tipos lógicos imanente ao fenômeno. O sistema terá dificuldades em funcionar como uma mente ou não funcionará no todo. Não se trata. o tipo de memória dinâmica a que Bateson se refere. No processo mental. portanto. os efeitos da diferença devem ser considerados como transformações (isto é. por sua sonoridade característica. faz emergir padrões. a partir da circulação da informação dentro do circuito. e é isto que queremos descrever com este processo de transformação. contribuir para o resultado musical total. Sendo assim. Esta cadeia circular carrega a informação obtida de um elo ao outro. O que importa mais é o conteúdo descrito. Para constatar que a improvisação não funcionaria como esperado. posso assumir que é nas relações entre eles que as transformações dos efeitos da diferença se dão. Poderia-se até dizer. É importante lembrar a abordagem dinâmica das regras destas transformações. p. Trata-se da delimitação de uma mente e. Uma vez observado que a informação é carregada de um elo a outro da cadeia. o resultado musical total. Esses padrões identificarão uma improvisação específica. e de forma determinante para todo o processo. Acessar Acessar o resultado musical total da improvisação implica em uma codificação: abstrair do todo idéias musicais que faça sentido seguir. A cada 113 . basta retirar uma das linhas acima.acessar o resultado musical total. procurar por informação. procuro separar o fenômeno de tudo o que o envolve sem sacrificar sua explicação e seu entendimento (cf. que a escolha destas palavras em detrimento de outras é pessoal e arbitrária. o tipo de transformação ou codificação analisada. de uma descrição descontextualizada. por todo o sistema. e aquilo que é obtido como informação. Sua recursividade é a responsável pela auto-regulação dinâmica do sistema. embora permaneçam comparativamente mais estáveis que o conteúdo que por elas passa. a cadeia será quebrada e a integridade da improvisação guiada por uma partitura. validar as idéias musicais pela partitura. ou seja. Vemos aqui em ação. 5. Minha descrição e classificação limita-se aos fluxos de mensagens que se dão durante a improvisação em si. Há uma diferença entre aquilo que soa de fato. de forma alguma. 6. comprometida. e enfatizar. Se qualquer um dos elos acima for retirado do processo.

. como ponto por onde flui a energia colateral advinda de outro sistema. funciona sempre em relação ao todo da improvisação. A única mensagem que está acima de todas elas. cada parte está comunicando mensagens que desvelam a forma como as transformações se deram em seu interior. no tempo e no espaço. Quanto melhor for a qualidade das interações dentro do processo mental que envolve os músicos e a partitura. e de outros tipos de percepção que englobam diversos sentidos (p. Nela. definindo seu contexto e classificando-as.. regulando seu funcionamento e relações. De fato. pois parte de outras mensagens anteriores e procura por aquilo que faz sentido. mais bem definida estará sua identidade como obra artística. O uso consciente do verbo acessar. é a da partitura. envolve uma compreensão dos objetivos musicais e poéticos expressados na partitura.ex. é de tipo lógico superior às outras mensagens. Estas mensagens interagem no tempo umas com as outras e interinfluenciam-se. Esta transformação tem um intuito. ao contribuir. assim. As especificidades de cada improvisação levada a cabo. uma finalidade direcionada. e leva em conta diferentes níveis de anseio de expressão artística do executante no decorrer da improvisação. ela não está sujeita às mesmas injunções que as outras mensagens e pode ser identificada como uma metamensagem. colocados na própria partitura e no contexto no qual ela se insere. toda e qualquer improvisação feita a partir de uma determinada partitura poderá ser identificada como pertencente à classe de improvisações ligadas a ela. além da audição. novas partes da informação são desprezadas e outras enfatizadas. gesto. bem como a forma como identifica sua participação individual no grupo.. e é parte do mecanismo responsável pela auto-regulação do sistema. uma percepção musical do gesto corporal). Ela se dá dentro de certos limites. a partitura. que dele não pode ser separada. Através de ações musculares. o resultado musical total é renovado e fecha-se a cadeia circular de determinação. ou seja. deixa aberta a possibilidade de que a percepção musical se dê também através de outros sentidos. uma hierarquia de tipos lógicos imanente ao fênomeno. Revela-se. Contribuir Aquilo que foi acessado e validado torna-se agora energia materializada e é isto que define esta transformação. Ou seja. não tornarão inválida essa condição. criando significados. o processo mental torna-se energia presente em forma de som. Validar A atividade de validar as idéias musicais com as quais se está lidando a partir dos parâmetros estabelecidos pela partitura funciona algo como um filtro: coloca sobre o todo acessado uma nova injunção. Como o entendimento de um processo mental deve levar em conta o tempo. torna-se diferença para a percepção. Estando em uma classe superior. percebemos que. passível de ser acessada. que o compara aos parâmetros que a partitura estabelece para o que é possível ser executado. etc. segundo todo o processo mental em jogo.114 momento.

Fritjof. 60-72. 2000).rdc.htm ———. Gregory e Mary Catherine Bateson.). 115 Referências Bibliográficas Bale.Conclusão e possíveis desenvolvimentos Tomando por base os argumentos apresentados aqui. R. expressados através dela.pdf . Por outro lado. Naven. 1958). Naven: a Survey of the Problems suggested by a Composite Picture of the Culture of a New Guinea Tribe drawn from Three Points of View. Publicado online. Angels Fear: Towards an Epistemology of the Sacred (Cresskill: Hampton Press. tomo IV (Q-Z). Sabedoria Incomum: conversas com pessoas notáveis (São Paulo: Cultrix.br/revistaalceu/media/ alceu_n13_Freire. Marcius. 27-45. Steps To An Ecology Of Mind (Chicago: University of Chicago Press. Gregory. Um estudo aprofundado do papel da partitura como ponto por onde flui a energia colateral para o sistema e das características que contribuem para a definição da identidade musical buscada pelos processos mentais do compositor. The Traffic in Culture: Refiguring Art and Anthropology (Los Angeles: University of California Press. 2.puc-rio. 13 (jul. (São Paulo: Loyola. http://www. http://www. Capra. Gregory Bateson’s Theory of Mind: Practical Applications to Pedagogy. 1995.htm Bateson. nº. E. Balinese Character: A Photographic Analysis ( New York: New York Academy of Sciences. in Cybernetics & Human Knowing 3 nº 1 (1995).com/Bale/ lsbale_dop/dopindex. 2005). Gregory e Rodney E. J. Freire. satisfizer todos os critérios listados. “Gregory Bateson. http://publique. Marcus e F. 2006). Nov.ed.ed. ———./dez. suponho que o caminho aberto para a análise da partitura como metamensagem e do fluxo de mensagens em uma improvisação como a que foi descrita aqui. “From Schizophonia to Schismogenesis: The Discourses and Practices of World Music and World Beat”. 1942). direi sem hesitação que esse agregado é uma mente”. Mind and Nature: A Necessary Unity (Cresskill: Hampton Press. 2006). (São Paulo: Editora da USP. 2004). 2. Gregory Bateson. Donaldson (Ed. in G. 1988). (Stanford: Stanford University Press. Myers.com/Bale/lsbale_dop/dopindex. qualquer sistema.) Ferrater Mora. Nov. Steven. 2000. 1992. possa vir a esclarecer aspectos da interação entre a música e outras linguagens artísticas. ———. 2.ed. 2002). Todos os critérios propostos por Gregory Bateson foram satisfeitos pela situação apresentada e só me resta lembrar suas palavras: “se qualquer agregado de fenômenos. pode ser de grande valia para a composição que se utiliza de partituras para a improvisação guiada.narberthpa. Dicionário de Filosofia. Bateson. Lawrence S. Margaret Mead e o caráter balinês: notas sobre os procedimentos de observação fotográfica em "Balinese Character: A Photographic Analysis". Bateson. como sendo uma mente em si mesmo. Bateson. and the Social/Behavioral Sciences”. A Sacred Unity: Further Steps to an Ecology of Mind ( New York: Harper Collins.narberthpa. in ALCEU 7. ———. Gregory e Margaret Mead. Cybernetics. Feld. parece-me claro que posso considerar um grupo de músicos improvisando a partir de uma partitura.1991).

One Perspective on the Milan Systemic Approach: Part 1. um conjunto de oito canções para vozes femininas (soprano e mezzo soprano) e piano. nº 2 (June 1982). Tomm. Robert I.html Ramage. American Anthropologist 84. Overview of Development. Magnus e Shipp. visuais e musicais. com textos por Cândido Portinari (1903-1962).stanislavgrof.interculturalstudies.116 Grof.org/Bateson/biography. nº2 (1981).com mestre em música – ia/unesp Resumo Este estudo propôs analisar a ocorrência de experiências multissensoriais nas práticas interpretativas utilizando como objeto de estudo o Ciclo de Portinari. Jesper (Ed. do compositor João Guilherme Ripper (1959-). 2009). por meio de leituras e análises dos textos literários. http:// www.2 (1984). Theory and Practice. 31-72.com/pdf/Gregory_Bateson. nº. Ciclo Portinari: um estudo sobre experiências multissensoriais nas práticas interpretativas Sheila Regiane Franceschini sheilafranceschini@hotmail. demonstrando a ocorrência de experiências multissensoriais justificadas por conceitos de interdisciplinaridade e/ou sinestesia. Systems Thinkers (London: Springer. A Legacy for Living Systems: Gregory Bateson as Precursor to Biosemiotics (Copenhagen: Springer. e as relações sensoriais decorrentes da escuta e interpretação musicais diante de aproximações com as artes visuais verificadas no estudo. in Phoenix: Journal of Transpersonal Psychology 5. and Consciousness: Gregory Bateson and the New Paradigm. http://www. Nature. Karl. Palavras-chave canção – interdisciplinaridade – sinestesia . Considerando a interação entre os textos literário e musical. 113-125. e Roy Rappaport. Mind. Karen.pdf Hoffmeyer. a intenção foi investigar o tratamento musical que o compositor deu aos textos do artista. in Journal of marital and family therapy 10.). Obituary: Gregory Bateson (1904-1980). 2008). Stanislav. Levy. típica do gênero “canção”. identificar os elementos musicais utilizados para reforçar o sentido do texto e revelar possíveis contribuições para a interpretação musical na transmissão desses elementos ao público.

Chamamos de multissensorial aquela experiência sonora que envolve outros órgãos dos sentidos. expressivo e dotado de características 117 . A ocorrência de sons coloridos. em suas diversas produções podem levar os indivíduos que apreciam suas obras a tais experiências. música e arte visual. como a interpretação musical pode favorecer ou reforçar essas possíveis sugestões imagéticas ao comunicar estes elementos ao público. escrita especialmente para as comemorações do centenário de Candido Portinari. e ainda. canção e poesia. não apenas a audição. Ainda mais. Observando-se o objeto de estudo em questão. O objetivo do estudo foi identificar quais elementos verbais (texto literário) e não verbais (artes visuais e música) presentes na obra confirmam esta idéia. quais as possíveis relações entre os elementos de linguagem verbal e linguagem musical. algo que ultrapassa a fronteira do puramente musical para sugerir imagens e sensações. sons com formas diferentes e intensidades luminosas sugerem capacidades neurocerebrais importantes que geram vivências muito particulares e definidas como subjetivas e individuais. por meio da escuta musical. tanto nas linhas vocais quanto na linha pianística. já nos daria uma imensa gama de sugestões para experiências multissensoriais. apenas pela forma como tratam os elementos fundamentais de seus trabalhos. estudantes de música e até de músicos profissionais sobre experiências sonoras envolvendo a prática musical.Introdução: apresentação do tema. no ano de 2003. obra composta de oito canções para vozes femininas (soprano e mezzo soprano) e piano. imagens e sensações. forma e estrutura. Diante de tantas associações e interações é que o Ciclo Portinari. foram dados pelo compositor. objetivos e método Tornam-se cada vez mais freqüentes relatos de ouvintes. O compositor em questão fez uso de textos produzidos pelo eminente artista ítalo-brasileiro adotando elementos de linguagem musical. É preciso considerar o papel do intérprete como uma atividade de grande relevância: ele não apenas interpreta um texto musical. A interação entre os elementos verbais e não verbais de uma canção. pode-se apreender algo de extramusical presente na composição. de João Guilherme Ripper. quais tratamentos musicais. seja do ouvinte ou do intérprete. ressaltando as sugestões imagéticas do texto literário. de maneira intencional ou não. foi utilizada neste estudo. quando um compositor faz uso de textos com grande potencial imagético é possível alcançar uma experiência na qual seja presente a interrelação entre som e imagem. E então os órgãos dos sentidos se comunicam para favorecer esta percepção. A possibilidade da ocorrência de experiências multissensoriais é reforçada pela idéia de que escuta e/ou apreciação musicais evocam na memória. no sentido de alcançar o público de maneira multissensorial. por exemplo. compositores e artistas. Sendo assim.

a sinestesia pode ser compreendida tanto do ponto de vista artístico. O piano comenta o texto cantado como um outro personagem. há um eixo filosófico que sustenta esta idéia. Há. Nas palavras de Ripper: (…) minhas canções têm textos próprios ou de outros poetas. o objeto não é percebido como um produto da síntese. em se tratando de canção.118 próprias. no qual a interpretação funcione como um intensificador dessa relação foram utilizados conceitos como interdisciplinaridade e sinestesia.Neste trabalho. Segundo a pesquisadora Yara Casnok. que nunca tem um papel subjacente e por isso. cabe ao cantor ou à cantora a veiculação do texto. construindo relações imagéticas por meio dos sons. (Entrevista concedida por Ripper. Neste sentido. pois para o filósofo todos somos sinestésicos. mas também atua e traz à realidade sentimentos e sensações impressas num texto verbal. o resultado tem que ser o mesmo: uma estreita relação entre música e texto. da melodia. baseada na fenomenologia de Merleau-Ponty. como faz a ciência (corpo/máquina ou corpo/sistema). outras vozes que devem ser ressaltadas pelo pianista. a fenomenologia propõe pensar a sinestesia a partir da totalidade do vivido. antes . aproximando-se da interdisciplinaridade. No final. reforçando ou contradizendo a mensagem. E ao identificar. Entende-se como sendo um fenômeno neurológico em que os sentidos se comunicam para perceber uma mesma manifestação. Geralmente minhas texturas pianísticas são homofônicas e contrapontísticas ao mesmo tempo. Por interdisciplinaridade entende-se a relação de reciprocidade entre os diversos campos de conhecimento. Para compreender tal elo entre a obra musical e as artes visuais. como pelo aspecto neurológico. O mesmo se dá com o acompanhamento. seja ele cantor ou pianista. antes de ser submetido ao exame dos vários sentidos. definidas pelo contexto histórico. Naturalmente. os elementos de linguagem verbal e de linguagem musical presentes na obra. A coisa deve sua unidade ao seu pertencimento à camada original do sensível. na qual as equilavências sensoriais tenham sido efetuadas: ele se oferece como uno. assim. Longe da idéia de lidar com a unidade do múltiplo. tem que interagir com o (a) cantor(a) no mesmo plano sonoro. o texto enquanto imagem literária é uma motivação para o compositor e desencadeia o processo criativo. O poema tem que me mover para que eu crie a música ou o processo fica inverso: crio a música e vou buscar as palavras que lhe sejam próprias. na qual essa interação proporciona uma compreensão mais globalizada e abrangente do conhecimento humano (Fazenda 2003. em 06 de maio de 2007). verificou-se a possibilidade da multissensorialidade. no sentido de oferecer meios de compreensão do repertório musical em questão. bem como um elo musical entre as artes musicais e as artes visuais proposto pelo compositor. Já Sinestesia é o nome geralmente dado para dois conjuntos (ou “complexos”) de estados cognitivos relacionados (Robertson e Sagiv 2004. Assim sendo. por meio da análise. as quais podem provocar nos ouvintes reações diversas. 75). 12). com a solidariedade dos órgãos que regulam o equilíbrio e asseguram o funcionamento do todo. Ao mesmo tempo.

leitura e vivência do objeto artístico. o método empregado neste estudo foi baseado no levantamento bibliográfico de trabalhos já realizados sobre o assunto que possibilitaram o aprofundamento das idéias propostas e estudos analíticos a respeito do objeto de estudo realizados por meio da leitura da obra. os Meninos apregoando alguma coisa e as Filhas do chefe vendendo café em Uma janela. Nas paradas. as casas. contexto histórico no qual se insere a produção e sua interpretação. no trecho a seguir: As viagens de trem foram as melhores. nas Pequenas estações. investigando a interrelação entre as artes e entendendo a interpretação enquanto meio de expressão. como pode-se verificar.que se definam as diversas qualidades que solicitarão os diferentes sentidos (2003. Desta maneira. 128-129). em suas cores e luzes. Interrelações entre as linguagens artísticas. cegos ou sem perna. referindo-se a descrições de cenas ou narrativas que remetem às memórias do autor e descrições estas que correspondem às mesmas que dão vida às suas pinturas e desenhos. Ele não Viria. Ao analisar o Ciclo Portinari em seus elementos no sentido de ressaltar neles a ocorrência de experiência multissensorial. 119 Resultados alcançados 1. está presente a relação entre o texto literário e os trabalhos de artes visuais produzidos pelo mesmo. (“O menino e o povoado”. ansiosas por respirar outros Ares. pode-se observar que o texto literário possui um potencial imagético. Mocinhas nascidas Ali. As paisagens e seus habitantes Vistos dali pareciam contentes… Tudo endomingado. promove-se a construção de saberes significativos para o meio acadêmico. Talvez seus sonhos se realizassem… O sonho era um príncipe. Olhando as árvores. ia sonhando. 21.) . Apreciava o Ruído do trem. lá estavam os Mendigos. por exemplo. Portanto. Neste sentido. Poemas Portinari. os animais e Os fios telegráficos. Elas seriam logradas. mas Era bom morrer Sonhando com o príncipe. buscando a apreciação musical em diferentes níveis sensíveis. Tristes mas esperançosas.

J‰ J‰ ‰ . Como exemplos. Compassos 6-9. timbres (vocais e pianístico) para acentuar ou discriminar momentos específicos na obra. intencionais ou involuntárias no processo de estudo e apreciação do fenômeno artístico. ‰ b œœ œœ b œœ . ‰ œœ ‰ œœ ‰ ‰ œœ .? 2 œœ .. sejam essas associações estimuladas. tais como forma. tempo presente ou passado. e foram intensamente realizadas por artistas plásticos. por sua vez. que segue a do próprio texto literário. poetas e músicos dos séculos XIX e XX que vêem como produto uma obra que propicia uma experiência ou apreciação multissensorial.. enquanto em Pintura se fala de tom. Figura 2 – As viagens de trem. centros tonais variados para indicar mudanças de ambientes ou cenas. padrões rítmicos que dão a idéia de movimento ou relaxamento e por vezes descrevem meios de locomoção e efeitos.. A associação entre som e cor é uma tendência humana cuja evidência se manifesta desde há muito tempo. coloratura. a distância e a proximidade entre o enunciador e o ouvinte. Tais idéias sugerem a existência de possíveis associações entre imagem e som. qualquer que seja ele. temos: 2 &4 Piano b œœ . o compositor faz uso de determinados elementos que acabam reforçando este potencial imagético presente no texto. Compassos 1-3. Assim. Segundo Jorge Antunes. bem como a percepção simultânea destas por meio dos sentidos.120 No texto musical. harmonia. timbre. ? &4 J J Figura 1 – As viagens de trem. tessituras que designam o próprio espaço e seus planos. . Associações como estas já haviam sido enumeradas no século II. — expressões tiradas da Música — nesta se fala de cromatismo.

Eles eram estudiosos destas manifestações artísticas por acreditarem numa idéia de arte global/monumental ou ainda no conceito de arte total (Gesamtkunstwerk). Desde a simples atribuição de cores às obras de grandes compositores até o desenvolvimento de instrumentos de cores estabelecendo relação entre as freqüências do som. cromatismo. 9-10). não há como se falar numa padronização de experiências.” (Kandinsky 2000. particularmente a partir do período romântico. Mas compara-se às outras artes. julgada arbitrária. movimento.1908). bem como o reconhecimento das especificidades que cada linguagem traz consigo. bem como na reciprocidade de seus conteúdos e conceitos na qual todos os sentidos fossem estimulados e solicitados. 59) Com isso ele defende a identidade da linguagem artística de forma que nenhuma pode tomar o lugar da outra. uma vez que em cada período histórico. “cada arte ao se aprofundar fecha-se em si mesma e separa-se. Numa abordagem fenomenológica podemos citar Merleau-Ponty que nos diz: .22 121 As discussões sobre obra de arte total na qual a integração de várias linguagens artísticas seja um ideal a ser atingido como forma de expressão integral do indivíduo. Segundo Bosseur. na busca por essa combinação das funções sensoriais nas artes. 9). propondo a união delas com o desejo de ver surgir a verdadeira arte monumental. ritmo. podem gerar entendimentos vários sobre a necessidade ou não de uma fusão entre as artes.Muitas foram as formas de aproximação entre as linguagens artísticas e a associação entre sons. tonalidade) para justificar ou fundamentar uma obra abstrata. cores e até mesmo cheiros. e a identidade de suas tendências profundas as leva de volta à unidade. ou ainda. a recusar a separação das artes. o uso de termos comuns às artes visuais e à música (forma.colorido (orquestral) — termos próprios à Pintura (Antunes 1982. e a interrogar-se sobre a analogia das sensações visuais e sonoras. 47 Artistas como Wassily Kandinsky (1866-1944). pintores e músicos foram levados. bem como diversas formas de apreciação. Conduzidos por um impulso espiritual que visava uma espécie de retorno à unidade original da criação artística. procuraram em seus trabalhos essa associação ou proximidade entre as linguagens artísticas. especialmente as artes visuais e as musicais. Além disso. por exemplo. Diante disso. como a música inspirava a pintura e vice-versa. Arnold Schoenberg (1874-1951). Para Kandinsky. entre outros. Esta aspiração responde à concepção de obras polissensoriais ou exprime-se na vontade de uma fusão entre várias práticas a fim de chegar à obra de arte integral (Bosseur 1998. timbres e cores. as várias teorias tentaram explicar e justificar os processos perceptivos na criação e apreciação de uma obra. bem como das vivências e experiências que ele traz consigo e que definem sua capacidade perceptiva sobre as coisas. Alexander Scriabin (1871-1915) e Nicolai Rismky-Korsakoff (1844. essa experiência multissensorial dependerá do repertório imagético e sonoro que cada receptor possui.

pela unidade entre os sentidos que interliga o espectador ao mundo e o mundo ao espectador. Esse lugar é o da interdisciplinaridade: uma compreensão mais ampla nos vários setores do conhecimento. a relação do espectador com a obra será marcada pela percepção que o mesmo possui a respeito desta obra. o que supõe abertura de pensamento na busca por novos conhecimentos frutos dessa coesão. de acordo com vários teóricos. guardando características próprias em matéria de ensino. 92). especialmente a obra de arte. o prefixo inter indica não apenas pluralidade. evocamos conceitos de codisciplinaridade nos quais um conjunto de concepções nos permite unificar o conhecimento das diversas disciplinas mantendo a originalidade de cada uma delas (Pombo 1994. Porém. e construindo novos conhecimentos. justaposição mas também um espaço comum de coesão dos saberes. competentes para expressar tudo quanto relativo ao “visual”. pela simples razão de que ela é uma determinação ou uma explicação dele (Merleau-Ponty 1999. Interrelação por interdisciplinaridade Por interdisciplinaridade. 93). considerando suas vivências e conhecimentos obtidos. buscando um conhecimento novo advindo dessa coesão. Sendo assim. Em outras palavras. mesmo por ciência. É. etmologicamente e por justaposição. Para este tipo de atividade disciplinar. A ciência não tem e não terá jamais o mesmo sentido de ser que o mundo percebido. e se queremos pensar a própria ciência com rigor. . Segundo Olga Pombo. mesmo sendo recíprocas. o conceito é bem mais amplo e advém da idéia de disciplina como conjunto de conhecimentos específicos sobre algo. dáse o nome de interdisciplinaridade. e a música para expressar o “sonoro”. no qual o indivíduo atua na obtenção de um conhecimento especificamente novo sobre algo. 3-4). propiciando um enriquecimento recíproco. (Pombo 1994. expressão e comunicação estabelecidas entre um emissor que é o autor.122 Tudo aquilo que sei do mundo. Nesse sentido. mantém suas características próprias permitindo a interrelação entre seus elementos fundamentais e a conseqüente produção de novos conhecimentos. do ponto de vista da exploração científica. 2. da reflexão e compreensão da experiência vivida. as linguagens artísticas encontram um lugar para o confronto e a integração de seus conteúdos. o intérprete e o receptor que é o leitor/ouvinte/espectador. as linguagens artísticas são também. além de disciplinas. baseados nos fenômenos perceptivos respectivos a esta relação. Todo o universo da ciência é construído sobre o mundo vivido. métodos e materiais. o intercâmbio mútuo e integração existente entre as disciplinas. precisamos primeiramente despertar essa experiência do mundo da qual ela é a expressão segunda. resultado da fruição. podemos entender como sendo relação entre disciplinas (inter + disciplinaridade). enquanto disciplinas. eu o sei a partir de uma visão minha ou de uma experiência do mundo sem a qual os símbolos da ciência não poderiam dizer nada. Sendo assim. A interdisciplinaridade elabora uma síntese de métodos e aplicações. as artes visuais. apreciar exatamente seu sentido e seu alcance. formação. Ao pensar as linguagens artísticas como disciplinas distintas.

a interrelação entre as linguagens artísticas ocorreu pela intenção dos artistas em produzir obras de arte que utilizavam elementos das diversas manifestações de arte. o intérprete. numa integração entre as linguagens que lhes eram comuns. na expectativa da multissensorialidade. justificando as variadas experiências multissensoriais. E sendo assim. Porém. pretendida ou não numa determinada obra de arte é plenamente possível se justificada pela ação interdisciplinar na qual o indivíduo dialoga com o autor. Termo de origem grega significa união de sensações (sin= união + aesthesis = sensação). Em se tratando do Ciclo Portinari. após realizar sua leitura da obra de arte. mas pela necessidade de transpor os limites formais e estéticos da produção artística. sem que percam suas qualidades. Isso demonstra que se assim o fazem. no qual os conteúdos dessas linguagens foram utilizados para romper conceitos e transpor limites. também. fazem por meio de uma ação interdisciplinar. no desejo de produzir novos conhecimentos sobre a interrelação destas disciplinas. justificados pela ação interdisciplinar. também comunica sua experiência numa ação interdisciplinar e a partilha com o receptor. tal experiência. 123 3. E mesmo quando a experiência multissensorial não foi o objetivo central de uma produção artística. escritores ou músicos. Ou seja. Também o momento da criação é interdisciplinar se o artista utiliza conhecimentos de outras linguagens para realizar a sua obra de arte que se torna o objeto de fruição pelo leitor/ouvinte/espectador. E por último. como já exposto. criando uma arte libertária e transformadora. com as diversas formas de compreensão desta mesma obra. . Para isto se dá o nome de sinestesia. fundidos numa mesma obra. Nestes casos há uma união de várias linguagens. há um tipo específico de experiência multissensorial no qual um fenômeno perceptível por um determinado sentido se faz perceptível por meio de outro sentido. havendo elementos de linguagens artísticas diversas. Interrelação por sinestesia Ao buscar uma compreensão para o que seja experiência multissensorial observa-se que ela se apresenta como uma experiência em que vários sentidos são solicitados e/ou estimulados. tanto para o criador quando para o indivíduo espectador. buscaram experimentar as formas de associação entre sons e cores.Os artistas do século XX que transitavam entre os vários meios de manifestação artística. sejam pintores. valendo-se dos conhecimentos que várias disciplinas possam oferecer. como os trabalhos que se enquadram no conceito de obra de arte total. involuntária e simultaneamente. há também a possibilidade do surgimento de novas concepções no que se refere ao momento da apreciação e da leitura. Diante disso. de forma aditiva e não excludente. há uma colaboração entre os sentidos na percepção de algo. por exemplo. não apenas com o objetivo multissensorial. esse tipo de experiência pode ocorrer em todo trabalho artístico que se utiliza das diversas linguagens relacionadas a cada um dos sentidos.

Deve estar claro já agora que a sinestesia dis respeito a muitos aspectos importantes da cognição humana: percepção e atenção. provocada por patologias e acidentes cerebrais ou ainda ocorrer por efeito do uso de drogas e substâncias alucinógenas (Basbaum 2002. segundo Noam Sagiv (2005. Ainda de acordo com Noam Sagiv. que estuda o fenômeno e mantém uma lista de sinestetas no mundo todo. dificuldades no raciocínio matemático e na orientação espacial.comcast. No que concordam outros pesquisadores. Também o pesquisador Sean Day. catalogou mais de 60 tipos de sinestesia que combinam dois ou mais sentidos (in http://home. A sinestesia é automática e involuntária. 5).net/~sean. Por outros. pesquisador da Universidade da Califórnia no Departamento de Psicologia e Ciência Cognitiva. 52-53). a compreensão da sinestesia envolve não só documentar o fenômeno. é durável e permanente sendo ligada à memória e às emoções. o que justificaria a utilização de uma terminologia médica quase depreciativa. a razão pela qual a sinestesia ocorre. a manifestação em vários membros de uma só família. em geral. todos os indivíduos vivem experiências sinestésicas. na percepção de um mesmo fenômeno e que está presente em todos desde o nascimento.05%. ocorrendo o entrecruzamento das conexões cerebrais. como a percepção. normalmente. é descrita por alguns estudiosos. Também não pode ser aprendida e. Em se tratando destas características convém expor a série de abordagens e classifi- . “desequilíbrio”. a sinestesia pode ser congênita ou adquirida. 32). cerca de 0.124 A sinestesia. bem como das funções sensoriais. consciência. entre outros. aquela que admite ser portadora. como Simon Baron-Cohen. como sendo uma disfunção neurológica (Robertson e Noam 2004. 6). mas também perguntar-nos o que ele nos diz sobre a cognição normal. porém demonstrando que muitos perdem essa propriedade com o tempo (Maurer apud Baron-Cohen 1997. linguagem e pensamento e. é considerada apenas uma propriedade ou habilidade cerebral no qual um sentido evoca a função de outro.htm). manifestando-se na fase adulta em apenas uma porção da população. Segundo Vilayanur Ramachandran (2003. por exemplo. memória e aprendizagem. A psiquiatra Daphne Maurer acredita que as conexões cerebrais no desenvolvimento cognitivo ocorridas nos primeiros três meses de vida do recém nascido são manifestações sinestésicas e que. Os sinestetas podem também apresentar uma memória superior aos demais e. é explicada pelo resultado da ativação cruzada nas várias regiões do cérebro. o caráter genético e. como os termos “padecer”. a atenção. Segundo Sagiv. 225). enquanto sinesteta. em alguns casos. desenvolvimento (Sagiv 2005. a compreensão da sinestesia abrange e facilita o entendimento do funcionamento normal de aspectos importantes da cognição humana. a memória e o pensamento. E ainda.day/html/ types. do ponto de vista neurofisiológico. Algumas características mais comuns da sinestesia são. pela sua proximidade. 3). portanto. numa abordagem neurofisiológica. No contexto da ciência cognitiva. finalmente. Ela é projetada e sentida no entorno corporal.

Esta categoria poderia se aproximar do conceito de interdisciplinaridade. ao considerar o sensível. se separar do mundo”. p. e a associação na qual a sinestesia é treinada e influenciada culturalmente. 123). enquanto ser e em relação às coisas e ao mundo. 28). Se se admite uma unidade primordial do sentir e uma indiferenciação também primordial do sensível. todos somos potencial e ontologicamente sinestésicos (2003. visando à combinação dos diversos sentidos na apreciação das obras de arte. 27). Segundo o pesquisador Sérgio Basbaum. um ato inaugural do conhecimento e ela não procede de atos de uma consciência da qual o analista pode desembaraçar os fios intencionais — ela pertence ao mesmo tempo ao sentiente (aquele que sente) e ao sentido. No sentir. Sendo assim. Para ela. verifica-se que os órgãos dos sentidos e suas funções são vistos como uma modalidade de ligação entre o indivíduo e o mundo. a sinestesia e a pseudo-sinestesia. A sensação não é um primeiro estágio da percepção. as abordagens mais comuns a respeito do termo são: a) as de caráter neurológico que considera a sinestesia constitutiva ou patológica e as discussões perceptivas das associações de modalidades sensórias. tanto como fenômeno . Na fenomenologia de Merleau-Ponty as sensações e a percepção são postulados fundamentais e por meio deles é possível a compreensão na existência e na comunhão entre os indivíduos e o mundo. o sensível constitui os sentidos e ao se admitir a unidade do sentir. b) as do ponto de vista artístico e todas as tentativas. o sensível é o que aprende pelos sentidos” (1999. por isso. desde o Renascimento até o momento presente.cações a que o termo é submetido. verificada a fusão de informações e conteúdos (2002. Segundo Casnok a “sensação e o sentir são uma modalidade da existência e não podem. 25-26). sendo justificada por meio da sinestesia. a experiência multissensorial seria inerente ao indivíduo. É por isso que as experiências do indivíduo no mundo. todos podemos ser sinestésicos. para a construção do conhecimento e da consciência das coisas. o termo sinestesia perde sua função restritiva de qualificar apenas alguns seres humanos dotados dessa capacidade: para a fenomenologia. na qual um sentido solicita o outro. c) as dos próprios depoimentos de sinestetas. Nestes termos. ao corpo e ao mundo (2003. d) a sinestesia como figura de linguagem (2002. a sinestesia adquirida por disfunção neurológica de caráter patológico e a sinestesia em conseqüência do uso de substâncias psicoativas. não há diferença entre sensação e percepção. sejam natos ou pelo uso de substâncias psicoativas. 125 Seguindo a máxima de Merleau-Ponty. Basbaum também cita a classificação proposta por Baron-Cohen e Harrison na qual existem duas categorias distintas. A sinestesia inclui os casos de sinestesia constitutiva que é aquela em o indivíduo nasce com ela e de caráter neurológico. 128). De acordo com Casnok. de que “o visível é o que se apreende com os olhos. são valorizadas. Como pseudo-sinestesia seriam compreendidas a metáfora sinestésica na qual os trabalhos de arte possuem signos relativos a outra modalidade sensória.

não pode ser padronizada. Ripper poderia também. também. Enquanto intérprete. como Kandinsky. pois a sinestesia. Assim. incapaz de definir qualquer coisa por si só. Em entrevistas com o compositor João Guilherme Ripper. numa abordagem artística.126 neurológico.net/~sean. o conjunto de sensações e imagens pode induzir a uma performance específica. envolvendo a mente e a produção musical. (Carta do compositor. tristeza. na abordagem neurológica. isso não exime o intérprete de ater-se ao estudo dos outros elementos presentes na obra para uma performance mais eficaz. fundamentada pela fenomenologia de Mer- .day/html/types. sem que necessariamente a mesma ocorra em termos neurológicos. Acredito. já tenham se cristalizado em significados mais ou menos convencionados. Quando perguntado sobre sinestesia ele assim explicou: A resposta passa obrigatoriamente pelas sugestões sensoriais que o compositor procura induzir através de sua música. religiosidade. numa abordagem artística. por meio de significados que emergem do texto. etc. Amy Beach. Diante destes dados e segundo informações disponíveis no sítio eletrônico mantido por Sean Day (http://home. respeitando-se a capacidade individual determinante para experiências absolutamente diferenciadas e involuntárias. de acordo com este estudo. aproximando-se do conceito de interdisciplinaridade. apoiada numa percepção simultânea dos já mencionados elementos. ser incluído no grupo de pseudo-sinestestas por pretender a sinestesia. compositores como Rimsky-Korsakov. seja qual for a acepção que o termo sinestesia assuma. por sua larga utilização no decorrer dos últimos 300 anos.htm). Jean Sibelius e Olivier Messiaen seriam considerados sinestetas por suas experiências e o desenvolvimento de métodos ou instrumentos musicais com finalidades sinestésicas. cada qual gerando experiências variadas. amor. mas que na companhia do poema são claramente reconhecidas. visto que são muitos os tipos de sinestesia já catalogados. como as expressões de “noturno”. Conclusões O estudo sobre o Ciclo Portinari nos trouxe informações concretas sobre as algumas formas de interrelação entre as linguagens artísticas promovendo experiências multissensoriais. ele faz menção à intenção pela sinestesia na interrelação entre texto / música.comcast. Outros seriam considerados pseudo-sinestetas. Seguindo a idéia de sinestesia artística. 10 abr 2010). Porém. Ele acolhe a idéia de que as influências históricas ajudam a consolidar esses significados. para influenciar nos indivíduos sensações correspondentes. que determinados gestos melódicos e harmônicos. Paul Klee e Scriabin por realizarem associações entre som e cor independentemente da real ocorrência dos processos sinestésicos. quanto no sentido filosófico que justifica a abordagem artística. e o uso dos diversos elementos de linguagem musical também sofrem influência dos contextos culturais. e nem tampouco garante outros aspectos da interpretação necessários à sua adequada produção.

Na medida em que são analisados os elementos de linguagem verbal. ainda. quando considerada a fusão entre as linguagens artísticas (texto. podendo desfrutá-las de acordo com suas referências e repertório imagético-sonoro. E se o texto contiver. ou pela sinestesia. As intenções do compositor podem ser justificadas pela ação interdisciplinar. considerando o sensível como anterior à função dos órgãos dos sentidos. de acordo com suas vivências e seus repertórios. acompanhamento pianístico. imagem e música) para obtenção de um novo conhecimento ou experiência. fossem imagéticos ou sonoros e influenciados pelo contexto cultural e histórico. as informações advindas deste estudo podem colaborar com novas idéias sobre a leitura e o estudo de uma obra. Ao considerar as especificidades dos indivíduos no momento da apreciação. forma e centros tonais. podemos todos nos considerar sinestetas e então. mas construindo cenas e ambientes propícios em sua comunicação com o público. ainda que descritivamente. A questão é que para os que apresentarem características neurologicamente consideradas como sinestésicas estes terão experiências definidas por essa propriedade neurocerebral. eles assim o fizeram seguindo critérios diversos. podendo o intérprete não só comunicar esses elementos musicalmente. fundamentada fenomenologicamente e aproximando-se do conceito de interdisciplinaridade. os significados que emergem do texto são essenciais ao intérprete para construção de sua performance e ao realizar a leitura deste mesmo texto deve conduzir ao estabelecimento das linhas melódicas que surgem por meio do ato criador do compositor. podem conduzir o intérprete a uma atuação expressiva de acordo com as indicações de dinâmica. quanto na abordagem neurológica na qual a sinestesia é involuntária e determinada por propriedades neurocerebrais ligadas à percepção e memória. Por isso. propicia a todos a multissensorialidade. elementos de caráter pictórico tanto melhor poderá ser esta interpretação baseada no conteúdo imagético e narrativo do mesmo. A sinestesia enquanto figura de linguagem ou tentativa de aproximação artística.leau-Ponty. como aquilo nos une ao mundo. Ao verificar como o leitor/ouvinte/intérprete poderia vivenciar essa multissensorialidade observamos que para cada qual existe uma experiência própria. apropriar-nos de toda e qualquer informação que seja útil à interpretação. respeita- 127 . Os elementos de linguagem musical analisados trazem os procedimentos composicionais adotados e. Desta relação com o público poderá surgir toda a gama de possibilidades multissensoriais disponíveis aos ouvintes. O momento da fruição artística torna-se o lugar da experiência multissensorial tanto para o intérprete quanto para o ouvinte. específicas para cada indivíduo que as possua. movimentos nas linhas melódicas. Assim as experiências multissensoriais ocorrerão tanto numa abordagem artística que se aproxima da interdisciplinaridade e na qual a sinestesia é voluntária e consciente dos elementos contidos na obra de arte. seguindo os mesmos pressupostos. Especialmente quando artistas pretenderam com seus trabalhos a ocorrência de experiências multissensoriais. bem como sua comunicação ao público.

Portinari Poemas (Rio de Janeiro: Projeto Portinari. Sergio R. observa-se que qualquer que seja a justificativa e a intenção dos artistas na suas produções artísticas a experiência multissensorial advinda dessas produções é plenamente possível. Synesthesia: Perspectives from Cognitive Neuroscience (New York: Oxford University Press. é uma obra para ver. arte e tecnologia: fundamentos da cromossonia (São Paulo: Annablume/FAPESP. 49-57. The Phenomenology of Synaesthesia. Jean-Yves. quanto pela música cujo compositor reconheceu tal potencial imagético e deu o tratamento adequado para que se tornasse uma verdadeira experiência multissensorial. 2004). 1998). Maurice. Bosseur. Wassily. Jean-Paul. O Ciclo Portinari. Vilayanur S. Referências Bibliográficas Antunes. Fenomenologia da percepção. Dicionário de termos linguísticos (Lisboa: Edições Cosmos. Música: entre o audível e o visível (São Paulo: Ed. Interdisciplinaridade: qual o sentido? (São Paulo: Paulus. 8 (2003). Robertson. 2002). Sinestesia. 1994). Tasting Shapes. (org. sejam ou não desencadeados por processos sinestésicos de ordem neurológica. Sendo assim. Howard. Arte. Mª Helena Mira e Mª Francisca Xavier (org). e Edward M. Hubbard.128 se a multiplicidade das experiências advindas e valoriza-se o repertório imagético e sonoro que os mesmos possuam de acordo com seus contextos e vivências. 1992). A Interdisciplinaridade: reflexão e experiência. Mente e Cérebro. 2001). Pombo. La música y El cérebro (Barcelona: Editorial Gedisa. 1999). Musique et arts plastiques: interactions au XXe siécle (Paris: Minerve. baseada na interdisciplinaridade e/ou sinestesia. (Lisboa: Texto. Ivani. 2000). por sua riqueza de imagens sugeridas tanto pelo texto literário. 2ª ed. 1999). Fazenda. 2003). Jorge. uma vez baseado em pinturas e desenhos do artista-escritor. (São Paulo: Martins Fontes. Portinari. 53-59.). Despins. Pombo. “Contribuição para um vocabulário sobre interdisciplinaridade. Merleau-Ponty. Candido. Ramachandran. 2003). Caznok. Lynn and Savig Noam. Hearing Colors. Uma abordagem cognitiva da criatividade (Porto Alegre: Artmed. in O. Olga. . et al. ouvir e sentir. Yara B. Basbaum. Do Espiritual na Arte (Martins Fontes. Mateus. ———. ed. 1999). Tradução: Carlos Alberto Ribeiro de Moura. Scientific American (May 2003). Gardner. UNESP. 2ª. Kandinsky. Journal of Consciousness Studies. A correspondência entre os sons e as cores: bases teóricas para uma “música cromofônica” (Brasília: Thesaurus. 1982).

estando disponíveis numa espécie de “banco de dados”. Entendê-los de forma abrangente pode agregar imenso valor à performance e didática musicais. Será exposto o conceito de modelagem sonora — proposta original deste autor —. envolvendo situações relativas ao que será tratado como “sensação muscular”. Serão expostos paradigmas variados nesta seara. Para o grande violinista Itzhak Perlman. baseado em parâmetros que estabelecem vínculos com processos de retroalimentação auditiva e visual.com. nasce com o indivíduo.O processo de emissão do som na clarineta e a geração de memória muscular: aplicabilidades no ensino e performance Cristiano Alves crisclarineta@yahoo. porção labial em contato com a palheta. bem como da garganta e de todos os elementos supracitados. O processo de produção do som em instrumentos de sopro e. A efetiva percepção desta sensação muscular envolvida na prática musical conduzirá à geração da memória físico-muscular. especificamente na clarineta. O trabalho de verbalização das ações que se desenvolvem essencialmente de forma tácita pode engrandecer sobremaneira o entendimento acerca da ação física presente na emissão do som. portanto “uma aptidão natural para fazer alguma coisa melhor do que a maior parte das pessoas” (Colvin 2008). trazendo benefícios à atividade acadêmica. como cavidade bucal interna. supostamente. língua. são de fundamental importância no referido processo. São freqüentes as menções de pesquisadores à idéia de que ocorre um processo de memorização muscular quando da ação prática musical. a existência do elemento “talento” é inquestionável. A ação do diafragma. . 129 Palavras-chave clarineta – emissão do som – memória muscular Introdução Associar a prática musical (especialmente aquela empreendida com maestria) à idéia de talento é algo enraizado no senso comum há muitos séculos. entre outras. enfocando a perspectiva da geração de memória muscular. O conceito de talento se relaciona à habilidade inata que.br Universidade Federal do Rio de Janeiro Resumo O presente trabalho se dedica à tarefa de discutir o processo de emissão do som na clarineta. entendidos e automatizados por meio da prática continuada e deliberada. sendo. carece de maior aprofundamento no que tange a elaboração e difusão de estudos mais concretos e abrangentes. A produção do som na clarineta envolve inúmeras ações físicas e musculares relacionadas a partes do corpo que não são visualizadas diretamente. A musculatura facial e todo o aspecto físico em geral (definido aqui como set-up) tendem a se tornar cada vez mais “familiares”. Estes se tornam acessíveis à medida que são trabalhados. não podendo ser adquirida ao longo da vida.

Colvin (2008) afirma que “em 1992.embora admita que. É fundamental. também se refere. atitudes e valores) afeta a obtenção. articulações e ataques. Não conseguiu encontrar. dinâmicas e acentos. abrangendo aspectos físicos e mentais. depende excessivamente das informações transmitidas pelo professor. ao invés de. Palmer e Drake 1997. mas a prática e a qualidade do professor são extremamente importantes. O contato com realidade. na Inglaterra. ambiente e outros indivíduos (com suas respectivas habilidades. Figueiredo 2009. É a aptidão para criar coloridos e ter controle sobre o que se está tocando” (O Globo. Esta abrange coloridos sonoros. cada mudança de rumo nesta cadeia (sejam encontros com novos professores ou perspectivas didáticas distintas) pode conduzir o aluno a rejeitar o aprendizado anterior e retomar — em momentos futuros distantes — níveis de pesquisa já alcançados. Pederiva e Tristão 2006). da mesma forma que se relaciona à consistência do discurso fraseológico e ao bom uso da técnica. 15/11/2010). ao controle de emissão do som. percepção. sem que se pretenda negar ou afirmar a idéia de talento. independentes da informação do ambiente”. Além disso. consideravelmente. Ter talento sem ter essas condições não adianta muito. Convém somar experiências. é necessário ter os meios técnicos para realizar musicalmente o que se quer dizer. como atesta: “O talento musical é uma parte essencial da habilidade para se tocar um instrumento.” Em Sloboda et al. como a capacidade de mamar para se alimentar de um recém-nascido) e dos processos de maturação do organismo. este cenário envolve o que se entende por aprendizado ou aprendizagem “e se diferencia das habilidades inatas (que já nascem com os indivíduos. Para alguém ser um grande músico. O domínio sobre a emissão do som se revela um valioso patrimônio a ser conquistado e desenvolvido. transformação e assimilação de informações. Vygotsky (2000) enfoca a importância contida no contexto social do indivíduo exposto ao processo de aprendizado. ime- . bem como projeção. Galvão 2006. raciocínio e memorização (Palmer 1989. também. equilíbrio e domínio da sonoridade em todas as regiões do instrumento. muitas vezes. um pequeno grupo de pesquisadores começou a procurar talentos. (1996) verifica-se que “não há absolutamente qualquer evidência de “caminho rápido para os muito bem-sucedidos’”. 130 Por outro lado. apenas este não habilita pessoas a se tornarem grandes artistas. O presente trabalho aborda aspectos que envolvem conhecimento e aprendizado. A capacidade de expressão musical. O estudante em música. Técnica não é a capacidade de tocar rápido. promover o estímulo ao auto-desenvolvimento. Para Oliveira (1993). potencializado-as. Emissão do som Entende-se emissão do som como tudo que se relaciona ao processo de geração de um som musical. Diversos campos do conhecimento humano e autores têm dedicado esforços na busca por uma melhor compreensão sobre a qualidade de estudo. constituindo-se um importante diferencial artístico.

na verdade. Pereira (1990) atesta que: “Enquanto alguns musicistas levam toda uma vida a analisar seus problemas técnicos e a exercitar seu sistema neuromuscular. Construção da modelagem sonora e geração de memória físico-muscular A geração do som na clarineta A geração do som na clarineta se dá através do mecanismo de excitação de uma fonte primária (no caso. partindo de paradigmas existentes. é o que se conhece por timbre. acompanhando a freqüência fundamental” (Roederer 2002). Objetivos São objetivos deste estudo: 1. observando resultados de pesquisas sobre seu mecanismo vocal. aparecem misturadas entre si. em instrumentos diferentes. promover “substituições”. a palheta) por meio do ar soprado e direcionado ao interior de uma coluna de ar (Roederer 2002). outros não fazem o menor esforço para adquirir uma compreensão básica de fisiologia que poderia ajudá-los a dominar. 29) 131 Pesquisas relacionadas ao processo de emissão do som na clarineta são. sensação e memorização musculares. A qualidade sonora. quando comparadas ao volume de publicações envolvendo outras áreas. A forma como se misturam os sons puros (componentes harmônicos) em determinado som complexo determina a qualidade . porque estudaram profundamente a anatomia humana” (Pereira 1990. seus movimentos úteis na técnica instrumental. incipientes. chamadas ‘harmônicos superiores’. “esse elemento vibrante (coluna de ar). enquanto o volume se refere à intensidade do som. 2. fornece harmônicos superiores necessários para conferir certa qualidade característica ou timbre ao som”. e propondo conceitos próprios deste autor. importante objeto de estudo neste trabalho. ou seja. como feliz dividendo. que englobam procedimentos de modelagem. O que nos permite distinguir os sons de mesma altura e intensidade. se refere diretamente ao espectro harmônico. adequadamente. afirmando que “o processo de formação do som num instrumento de sopro é muito complicado e ainda não totalmente pesquisado” e “muito ainda precisa ser feito no estudo da percepção da qualidade ou timbre dos sons complexos”.diatamente. alguns cantores adquirem seu próprio e particular domínio da respiração diafragmática. “à proporção em que outras freqüências superiores. determina a altura musical da nota e. Roederer (2002) atesta tal percepção. ainda. Segundo o referido autor. A altura de um som se relaciona à freqüência fundamental deste (número de oscilações por segundo). Fomentar a produção de trabalhos que envolvam pesquisas primárias referentes à emissão do som na clarineta e em outros instrumentos musicais. Por exemplo. Discutir o processo de emissão do som na clarineta. ou instrumental.

garganta e musculatura facial. diferenças entre qualidades sonoras provenientes de músicos distintos que executam passagens semelhantes nos mesmos instrumentos. além da musculatura facial. Observa-se em Coelho (1991) que o desenvolvimento da técnica vocal e das Escolas . pulmões. No entanto. Conceituações e paradigmas referentes à emissão do som na clarineta Diversos são os conceitos que envolvem o processo de emissão do som nos instrumentos musicais. ou seja. língua e estrutura óssea”. traçando paralelos com demandas físicas verificadas no canto. Muitos se encontram descritos em livros. “Assim como no canto. afirmando existir um “paralelo entre o estado das costelas enquanto se respira e o formato correto das cavidades da boca e da garganta”. a capacidade da garganta e da boca pode ‘ajudar’ o som básico produzido. A excessiva tensão física e a falta de controle sobre as ações empreendidas podem prejudicar sobremaneira a produção do som. pela vibração da palheta. bem como identificar com clareza. de seu corpo. importantes informações adicionais. Qualquer enrijecimento irá abafar as vibrações ao invés de aumentá-las e qualquer estreitamento da ‘câmara de ressonância’ irá reduzir o volume e a riqueza do som pelo amortecimento dos harmônicos vitais. Todos estes elementos agem no processo de produção do som. é preparado para perceber auditivamente esta configuração de harmônicos. Qual não seria o benefício se grande parte deste conhecimento que circula oralmente estivesse acessível a todo instante em todos os lugares? Peyer (1995) afirma que o instrumentista de sopro é uma espécie de cantor. Para o autor. seria muito complexo identificar exatamente uma altura produzida por um meio eletrônico. mencionando que ambos dependem basicamente do uso ativo do diafragma. diferentemente de um cantor. contudo. A embocadura deve estar relaxada e o controle da palheta é feito através de um leve contato dos lábios com a mesma. teses e trabalhos afins. envolvidos na ação da produção do som. é trabalhado e difundido de forma oral nas classes de música mundo afora.” (Peyer 1995. por meio da experiência vivida.132 deste. 128) Dessa forma. tórax. juntamente com os dentes. a cavidade bucal deve apresentar abertura considerável. que normalmente existem nos sons ‘reais’ com os quais ele está familiarizado” (Roederer 2002). Peyer associa o apoio diafragmático e a abertura da cavidade bucal ao que ele denominou “correto suporte do som”. a clarineta apresenta a maior parte da área de vibração fora da boca. Mesmo para um músico experiente. O ser humano. que possui seu aparelho fonador inserido em seu corpo. porém sem tensão. quando esta se encontra desprovida de harmônicos superiores. nesse caso. a garganta e os lábios são importantes atores neste cenário e o termo embocadura designaria a “combinação de músculos. O autor considera fundamental entender que a abertura da cavidade bucal e da garganta são essenciais para a boa emissão do som na clarineta. uma vez que “faltam ao sistema nervoso central. A imensa maioria destes. Isso é realizado ao permitir que esta ‘câmara’ permaneça o mais aberta possível sem tensão.

Repp 1999. senão através do acompanhamento de perto do som? No entanto. 3) O ideal sonoro não deve estar restrito a um padrão de sonoridade único. aparentemente óbvia. Idealização sonora Quando se trata de “ideal sonoro”. Dessa forma. possíveis características e especificidades físicas (do indivíduo e do material utilizado). obviamente observa-se o aspecto particular deste propósito. o músico adapta seu trabalho e sua “busca sonora” em função das especificidades do material que deseja utilizar ou do material que lhe seja acessível em dado momento. viabilizadas. . Tais ações. por exemplo. tanto ouvintes quanto executantes têm. Cada indivíduo tem em mente o que considera “metas a serem alcançadas” em termos de sonoridade. “ideais”. Algumas questões devem ser consideradas neste contexto: 1) Este “ideal” é fruto de gosto pessoal. Possíveis ações corretivas. Dessa forma. bem como sedimentação de elementos bem construídos são.de canto deve muito do virtuosismo artístico atingido a personagens que dedicaram suas vidas ao entendimento da ação física envolvida na emissão do som. mas sim atuar conjuntamente. relacionando-o ao trabalho de construção da identidade sonora. programas computacionais e ferramentas visuais de análise espectral. cada qual ao seu modo. Pfordresher 2003) apontam para a importância do feedback auditivo na performance musical. algumas evidências indicam que a importância do feedback auditivo pode estar ainda limitada” Outros pesquisadores (Gates e Bradshaw 1974. 2) Muitas vezes. indicando caminhos mais eficazes de produção das notas agudas. negligenciadas. o feedback visual representa uma possível forma de embasamento à interação professor-aluno. como o espanhol Manuel Garcia Filho que. preferências. entre outras variáveis. 133 Processos de retroalimentação – auditiva e visual A prática musical e a busca por aprimoramento de performance dependem fundamentalmente da capacidade de auto-percepção sobre o resultado produzido. influências. preferências. quais sejam o próprio resultado sonoro apresentado por tais agentes quando da atividade acadêmica. que conta com referenciais sonoros diretos bem mais evidentes. assim. podem contribuir significativamente neste processo. Este não deve substitui o feedback auditivo. Finney 1997. através do laringoscópio. O uso de espectógrafos. à performance musical. 184) expõe tal visão ao afirmar que: “A ausência de investigação acerca do papel do feedback auditivo pode resultar de sua importância. relacionadas ao que se conhece como retroalimentação (feedback). são tão importantes quanto. Assim. conceitos. muitas vezes. cabe ao músico eleger que matizes sonoros são desejados ou convenientes em determinado cenário. De que outra maneira se poderia aprender música. Pfordresher (2005. A retroalimentação auditiva pode receber o auxílio de elementos visuais. como cabe a um pintor escolher que cores utilizar. pôde ver o funcionamento das cordas vocais.

repetir-se-á o processo com a nota fá2. Podem ocorrer. a mais grave do instrumento. O primeiro estudo publicado abordando especificamente a análise qualitativa de harmônicos presentes em um som complexo data de 1636. Obviamente. orientando a perspectiva de obtenção da modelagem: 1. Estabelecimento de uma dinâmica inicial padrão. sem projetarem objetivos específicos. Quando a modelagem se mostrar satisfatória. em número indefinido. “gordo”. Quando já fora obtida a modelagem em toda a extensão do instrumento.134 4) Muito embora a “idealização” pareça ser um elemento importante na construção de uma identidade sonora. inicialmente. “há muitos séculos já se sabe que o timbre de um som pode ser modificado reforçando-se certos harmônicos”. consciente ou inconsciente — sobre a busca sonora e artística do aluno. face à ação branda e sutil da língua. vem a ser o processo de construção e obtenção da sonoridade dita “idealizada”. é passível de entendimento e controle. A presente proposta de estudo tomará por base a busca de uma sonoridade que evidencie densa e rica gama de harmônicos. Entre os instrumentistas de madeira é comum atribuir termos como “escuro”. O objetivo maior é “buscar” ou “confirmar” a sonoridade desejada. Estabelecimento de parâmetros Alguns parâmetros irão delinear o presente trabalho. Será adotado neste estudo o termo set-up. Como atesta Roederer (2002). 3. 2. a nota dó6. funcionando apenas como possível elemento adicional. seguindo cromática e ascendentemente até. Repetições de ataques — projeção da língua ao encontro da palheta — de uma mesma nota. O início se dará pela nota mi2 . Este será o ponto de partida para toda a seqüência que será trabalhada. A articulação resultante tenderá bem mais ao tenuto do que ao staccato. convém . tal qual será proposta e abordada no presente trabalho. Estes re-ataques não necessitam. de padronização quanto à quantidade de repetições. 4. visando “buscar” auditivamente a sonoridade pretendida ou ainda “confirmar” padrões desejados e já obtidos. muitos músicos alcançam particularidades e diferenciais de forma natural. a qual convém que seja “intermediária”: algo como mezzo-piano (P) ou mezzo-forte (F ). a cargo do padre e músico francês Mersenne. Modelagem sonora Modelagem sonora. destinado ao conjunto de ações físicas (configuração físico-muscular) verificada por ocasião da emissão de um som em determinado contexto dinâmico. de forma metódica e consciente. tais terminologias e conceituações se mostram insatisfatórias enquanto definição e entendimento de paradigma sonoro. em nível espectral. enquanto outros perseguem ideais claros. num primeiro momento. “amplo” para sonoridade com maior densidade de espectro harmônico. e sim leves e sutis “separações” da nota (altura) proposta. Não são golpes incisivos. se possível. 5) A personalidade artística do professor pode vir a exercer influência — pequena ou grande. Além de variável.

5. definindo prática deliberada como o “conjunto de atividades sistematicamente planejadas que têm como objetivo promover a superação de dificuldades específicas do instrumentista e de produzir melhoras efetivas em sua performance”.produzir repetições padronizadas (inicialmente 8 re-ataques para cada nota). orientando o entendimento da questão. A alteração de set-up que ocorre por ocasião da modelagem não requer. pleno entendimento neste momento inicial. de forma “explícita” ou “induzida”. Verifica-se. buscando entendimento das ações implementadas. conduzir esta busca de diferentes formas ao longo do estudo. sistematizando as ações empreendidas. sendo reduzidas. que pode. por conseguinte. Os re-ataques podem depois se limitar a 4. Tais ações “modificadas” seriam. a alteração de set-up através da construção da modelagem fica a cargo do músico. 2 e uma emissão de cada nota. com base na busca de um “padrão muscular a ser conhecido em detalhes”. implicando postura intencional frente às situações de prática. deixando que esta alteração de set-up ocorra espontaneamente. onde o foco de . Ações de modelagem Para Ericsson (2006) o resultado técnico-musical alcançado por um indivíduo está intimamente relacionado ao emprego de estratégias de estudo contidas no contexto da prática deliberada. 135 Figura 1 – Fluxograma referente aos parâmetros apresentados. Krampe e Tesch-Römer (1993) em sua pesquisa sobre performance musical. Ao contrário. em seqüência. para 3. necessariamente. inclusive. é interessante a utilização da máxima “do ouvido para o set-up”. Ou seja. de modo a conferir cada vez mais fluência ao estudo. Santiago (2007) apresenta a terminologia empregada por Ericsson. A figura 1 sintetiza os conceitos expostos. A escolha por orientar. É válida também a intenção de alterar conscientemente o set-up. convém buscar auditivamente a qualidade de som que se pretende emitir. ao invés de variar conscientemente um determinado set-up. portanto. padrões de condutas otimizados que privilegiam a natureza racional das ações. ditadas pelo processo de feedback auditivo e implementadas como fruto da “busca pelo som”.

tende a proporcionar certa sensação inicial de desconforto ao músico. A ação do feedback auditivo é determinante. A idéia do raciocínio envolvido no estabelecimento e utilização de estratégias de estudo se faz presente na busca da idealização sonora. Para Roederer (2002). Solfejar o som estudado e tentar viabilizar — auxiliado pelo cantar — uma sonoridade mais rica. A prática musical ocorrida em ambiente extremamente “seco”. visualização de planos globais e sentimento de auto-eficácia na performance (Williamon 2004). 1ª ação: “Busca por harmônicos” A primeira ação proposta se inicia com a execução de um som da maneira mais “simples” possível. . 2ª ação: “Geração de reverberação – ‘mudança de sala’ e ajuste da cavidade bucal” As ondas sonoras se propagam. produzindo uma caixa de ressonância efetivamente funcional. A menção feita à importância da interação entre o músico. Alguns aspectos são de fundamental importância na construção da prática dita deliberada. afastando-se da fonte geradora até o ponto em que são absorvidas ou refletidas. onde nada seria “buscado” ou “pensado” efetivamente. Na frase de Roederer. buscar-se-á a obtenção de uma sonoridade que contenha um espectro harmônico cada vez mais amplo. Após obtida a sonoridade referente à nota (altura/freqüência) em questão. visando à geração de harmônicos e reverb dentro da referida cavidade. exercendo um papel substancial na modelagem do som real que chega até o ouvinte”. entre outros “ajustes” físicos possíveis) ou “induzida” (busca específica da sonoridade com maior reverberação — fruto de uma suposta sensação de “mudança de sala”) pode otimizar sensivelmente o trabalho de modelagem. muito embora com conotação diferente da utilizada no presente trabalho. A acústica de um determinado espaço físico se relaciona exatamente à forma como ocorre o exposto acima (Roederer 2002). revela-se algo valioso no presente contexto.136 interesse é atingir o domínio das condições de performance (Santos e Hentschke 2009). percebe-se o uso do termo modelagem sonora. em geral. seja de forma “explícita” (busca da alteração consciente da abertura de cavidade bucal. Ambientes com acústica propícia à reflexão das ondas (reverberação) costumam gerar menor sensação de desconforto. esta se distingue da prática pura e simples por não propor a mera repetição rumo ao automatismo inconsciente. Não se trata de apenas repetir notas longas. uso de estratégias flexíveis. Dessa forma. constante auto-avaliação. “o local onde o instrumento musical está sendo tocado pode ser considerado uma extensão natural do próprio instrumento. O ajuste de set-up. desde que a reverberação não se apresente em nível extremamente acentuado. estabelecimento de metas. seu instrumento e o ambiente onde ocorre a ação musical. possibilita perceber a força que a analogia criada em relação à busca de uma sonoridade produzida em “diferentes salas” (mesmo o músico não mudando propriamente de local) poderia conter. a saber: concentração.

pernas. Pressão. A idealização sonora atua fortemente e os elementos trabalhados em outras frentes deverão interagir efetivamente. relativa à tomada de consciência acerca das ações procedidas. músculos. tende a gerar. braços. Por mais simples e abstrato que tal pensamento possa se revelar. este pode revelar-se importante ferramenta de auxílio ao trabalho em questão. 137 Figura 2 – Fluxograma ilustrativo das ações de modelagem Sensação físico-muscular A obtenção da modelagem pode viabilizar a percepção de que as notas possuem “jeitos” próprios ou set-ups individuais. É como se o corpo encontrasse “o lugar”. velocidade e ângulo de entrada do fluxo de ar no instrumento. postura. apenas o ser humano poderia recordar e acessar o passado quando desejasse (Roederer. é maior do que muitos supõem. A sensação físico-muscular. A busca pela percepção de elementos que tomam parte ao set-up envolve a análise de variáveis como: • • • • • Pressão do lábio inferior e níveis de variação desta. Não apenas números. embora os animais também possuíssem capacidade de memorização.3ª ação: “Busca pelo ‘melhor som’” Outra ação proposta. A figura 2 ilustra e interconecta as ações de modelagem descritas. As ações físico-musculares caminham rumo ao entendimento. notas musicais ou eventos vividos podem ser memorizados. letras. por meio de sensações experimentadas. seria a iniciativa de procura pelo “melhor som” que se possa obter. Sensações e situações físicas também. em tempos idos. A força dos modelos mentais. Relaxamento físico geral: dedos. extraída de situações memorizadas. a “memorização” deste contexto. Posicionamento. quando repetida e produzida sistematicamente. relaxamento e vedação da embocadura – musculatura facial. Geração da memória físico-muscular Aristóteles já estabelecia. Tendem ainda a se tornar “acessíveis” à medida em que são automatizadas através do trabalho contínuo e focado. aparentemente trivial. 2002). ombros. Abertura da cavidade bucal e garganta. ou “a configuração . que.

… –. A voz continua com a mesma colocação. É tão bom recordar. “O artista (aqui se referindo ao cantor. identificando. . A tendência é obter a segurança de que aquela realidade pode ser reproduzida quando pretendida. É fundamental que variantes que interfiram sobremaneira neste contexto (qualidade e características de materiais utilizados — palheta. Paralelismo com o canto O ato de memorizar uma conjuntura física que atua na emissão do som é objeto de estudo em cantores há muito tempo. instrumento. Nós sabemos que esta é inconsciente. torna-se possível reproduzir (mesmo considerando interferências “externas” e falhas inerentes à ação humana) a sonoridade idealizada. faço minhas suas palavras: ‘chegará um dia em que as nossas recordações serão nossa única riqueza’” (Coelho 1991. 232). boquilha. Além de mencionar a possibilidade da ocorrência de uma memorização muscular — ressaltando um possível “lugar” para a voz –. . um “banco de dados”. onde se pode observar a ação das pregas vocais. “em que região das pregas vocais se produzia os sons agudos e graves. ou ainda . por exemplo. que parodiando ‘Paul Geraudy’ o grande escritor francês. Mas ao cantor solista é necessária a memória cultivada. memorizando este cenário e produzindo. muito embora a emissão não seja uma ciência exata. patologias responsáveis por defeitos na emissão da voz. Existem outras formas de memória. 26). tendo por base a memorização da sensação muscular conhecida. nenhum estudo ou paradigma sonoro pode assegurar certeza absoluta quanto à resultados. sendo esta conseqüência da ocorrência satisfatória da modelagem. como se realizava o ‘vibrato’. paulatinamente. não se encontrem em níveis muito distantes do usual. A laringoscopia sempre foi uma aliada nos estudos concernentes à produção do som pelo aparelho fonador. refere-se também a situações que remetem ao conceito de modelagem. a participação da epiglote na emissão vocal e a inversão da glote na execução dos instrumentos de sopro” (Barbosa 1991). Assim sendo.138 física” de determinado colorido sonoro (e dinâmica agregada). inclusive. Coelho (1991) atesta a existência de procedimentos de memorização que envolvem a consciência sobre o “posicionamento físico” da voz. “… a reprise de uma atividade neural específica pode ser provocada por outras causas e indícios. em caso contrário é porque não estava devidamente no molde ideal. como também de outras atividades do artista podem ser adquiridas pelo cultivo da memória. como: a automática e a orgânica. especificamente) trabalha sempre para aperfeiçoar-se e não há resfriado ou rouquidão que prejudique a impostação cessado o impedimento. . . . bem como estados extremados de tensão e insegurança quanto ao que será executado e à performance em si). além da total reativação sensorial do evento original — uma reativação parcial da atividade neural ocorrida durante o ato da armazenagem é suficiente para liberar toda a configuração da atividade específica” (Roederer 2002. como funcionava a laringe no ‘falsete’ . Por meio de testes averiguou-se. Logo. A memorização não só da localização da voz nos seios da face. Há décadas existem registros de realização de endoscopia da faringe com utilização de fibra óptica flexível.

o aprendizado não é representado pela armazenagem de informações ou imagens por si. pode engrandecer sobremaneira a domínio de emissão do som. Uma vez que todos os movimentos físicos são o resultado de uma atividade muscular. ou ainda. ou seja. da ação musical como um todo. mesmo que sutis. contração do pescoço e movimentos involuntários da língua devem ser evitados”. bem como o resultado de afinação. de modo a “barrar” algumas das interferências prejudiciais à performance. tende a con- . “quando a aprendizagem se completa. terão acontecido mudanças sinápticas adequadas no circuito neural. mas é importante que esta seja controlada e que o balanço correto entre tensão e relaxamento seja mantido”. Em outras palavras. podem comprometer sobremaneira a qualidade sonora. sobretudo do lábio inferior para os clarinetistas. A própria ansiedade provocada pela performance pode acarretar uma “onda de tensão” que. é determinante no contexto da emissão do som. 233). mas por modificações apropriadas da rede de processamento de informação. o mínimo de tensão permitirá o máximo de destreza. trazendo benefícios à performance e à atividade acadêmica. Peyer (1995) aborda esta questão e afirma que “tensão desnecessária da mandíbula. é claro. Emissão Balanceada – três parâmetros referenciais O trabalho de verbalização de ações que se realizam tacitamente. Segue atestando a importância de combater a tensão física: “É óbvio que com interações musculares tão complexas como as envolvidas em dominar todos os irregulares padrões de digitação (os quais são mais complicados na clarineta que em qualquer outro instrumento). paradoxalmente. traz imenso prejuízo. 139 Freqüentemente verificam-se relatos de músicos de sopro acerca de dificuldades consideráveis em produzir saltos melódicos específicos com qualidade. propagando-se pelo corpo. e a memória surge nesse esquema como a armazenagem de instruções sobre o processamento de informações. Segundo Peyer (1995). A construção do entendimento sobre como cada nota pode ser “moldada” na clarineta. Roederer (2002) ilustra tal cenário afirmando que “também os lábios de um instrumentista de sopro de embocadura podem ser considerados como um sistema de palhetas duplas (bem maciças)”. “tensão. sobretudo em dinâmicas extremas.Resultados A importância da ação dos lábios para instrumentistas de palheta e. para controlar satisfatoriamente determinadas notas e frases. de modo que a constelação de estímulos em apenas um canal de entrada (o estímulo condicionado ou ‘palavra-chave’) será suficiente para gerar todo o padrão de atividade neural específica do evento original completo. o correto ‘balanceamento’ de tensão e relaxamento é a chave para uma boa performance” (Peyer 1995. ligaduras e articulações em geral. bem como o desenvolvimento da consciência acerca da individualidade de cada set-up (expressa na modelagem). por exemplo. Descontroles de pressão na ação do lábio inferior. Eis por que o cérebro é chamado de sistema “auto-regulador’” (Roederer 2002. A memorização de um contexto físico-muscular pode contribuir neste sentido. existe particularmente nos músculos faciais que estão em contato com a boquilha e palheta. 129).

O “apoio diafragmático” é matéria vastamente conhecida na literatura sobre os instrumentos de sopro e canto. inserindo-a no contexto do entendimento sobre a ação físico-muscular. consciente e deliberada. o relaxamento pode ser obtido. e a pressão do fluxo de ar. Através da modelagem. Muitos pensamentos acerca do “relevo melódico” da frase (sobretudo quando muitos saltos de fazem presentes) geram temor e insegurança de emissão. O controle sobre o fluxo de ar é um elemento essencial no domínio da emissão. A abertura da cavidade bucal — igualmente “dispensada” de medidas de área — é determinante no contexto da geração de harmônicos no som. Situações gerais de estresse podem “aprisionar” o status de tensão presente. a emissão se apresenta consideravelmente comprometida. entender e valorizar a manutenção de um bom nível referencial de relaxamento labial. mas sim à percepção de sensações experimentadas. A tensão contribui para o estrangulamento das áreas mencionadas. Quando este suporte se mostra inadequado. . A modelagem tal qual proposta. a abertura da cavidade bucal.140 duzir a padrões mais uniformes de ação física. que pode ser evitado e/ou controlado por meio da ativação de planos de memória. deve contemplar tal questão. como pela tomada de consciência sobre o mesmo. A obtenção da modelagem pode contribuir no bom funcionamento desta caixa interna de ressonância. nesta fase do estudo proposto. Trata-se de elemento determinante para a obtenção de uma emissão balanceada e equilibrada. O lábio inferior necessita de “liberdade” para atuar relaxadamente. seja pelo emprego de um adequado nível de pressão e velocidade. fugindo de oscilações acentuadas e indesejadas nos níveis de pressão labial. por meio da ação prática. convém. O entendimento desta função. Convém ao clarinetista trabalhar este elemento de forma contínua. incorporando-a ao escopo de elementos passíveis de memorização. O presente estudo não se ateve à verificação de medidas numéricas específicas enquanto pressão neste ponto (contato do lábio inferior com a palheta). A Figura 3 apresenta um esquema ilustrativo acerca de todo o processo. A garganta tende a ser. conduz à memorização física. Mesmo observadas possíveis especificidades de set-ups. memorizado e “disponibilizado para uso freqüente”. Mesmo considerando que inúmeros elementos físicos tomam parte à emissão do som na clarineta — cada qual com sua relativa importância — é possível destacar três parâmetros referenciais efetivamente contemplados na presente proposta: o controle da pressão do lábio inferior. será uma “fiel beneficiaria” de tal ação. sintetizando o sistema proposto. nesse contexto.

Desafiando o Talento: Mitos e Verdades sobre o Sucesso (São Paulo: Editora Globo. M. 23-31. São escolhas “técnicas”. notas situadas em pontos mais agudos na frase (muitas vezes “a” nota mais aguda). Revista da Academia Nacional de Música II (1991). 2009). G.141 Figura 3 – Fluxograma ilustrativo da proposta de modelagem e conseqüente geração de memória físico-muscular Modelagem na frase musical A busca pela obtenção — no contexto de uma frase musical — de níveis satisfatórios nos parâmetros mencionados anteriormente. é e sempre será tema de intensas reflexões e proposições. tão complexa quanto importante. Novas Perspectivas com a Utilização da Endoscopia da Laringe com a Fibra Óptica Flexível para Fins Didáticos. A emissão do som. Colvin. Universidade de São Paulo. L. pensamento e ação. As frases originadas de tais divisões não guardam relações morfológicas específicas. F. ou seja. seus Componentes e Solistas (2ª parte). “Parâmetros Acústicos Subjetivos: Critérios para Avaliação da Qualidade Acústica de Salas de Música” (Dissertação de Mestrado – Escola de Comunicação e Artes. 2005). Referências Bibliográficas Barbosa. O Cantor Solista através da História: A Ópera no Século XVI em Florença. Para os pontos escolhidos serão dirigidos objetivos específicos de modelagem. justificadas por bases contidas nesta proposta de paradigma. A. Figueiredo.. 68-72. Buscar-se-ão pontos “em elevação”. Revista da Academia Nacional de Música II (1991). Coelho. como forma de estabelecimento de uma linha de redução. C. . dando suporte à performance e contribuindo à perpetuação da magia contida na pluralidade das manifestações musicais.. O conceito presente na “Emissão por Elevação” — a ser abordada efetivamente em estudos subseqüentes — contempla elementos designados “preparação” (quando se antecipa a sensação muscular) e “sustentação” (quando se prolonga a referida sensação) da nota modelada.. nem sugerem efetivamente fraseados musicais. Y. requer o estabelecimento de “pontos de modelagem” cuidadosamente escolhidos na frase.

Roederer.. 331-346. Mapping Musical Thought to Musical Performance. Ciências & Cognição 9 (2006).142 Finney. Journal of Experimental Psychology: Human Perception & Performance 15 (1989). Música e Cognição. P. C. J. R. 2-3 (2005). 83-90. 105-109. Auditory Feedback and Musical Keyboard Performance. H. 369-384. J. 183-198. n. Pereira. Auditory Feedback in Music Performance: Evidence for a Dissociation of Sequencing and Timing.. n. 169-174. de.. C. Tristão. 949-964. M. Repp. O Caminho Científico para a Música (1ª parte).. Perception & Psychophysics 16 (1974).. Galvão. Canadian Journal of Experimental Psychology 51 (1997). J. A. Per Musi – Revista Acadêmica de Música 13 (2006).. G. e Pesq. A. A Integração da Prática Deliberada e da Prática Informal no Aprendizado da Música Instrumental. C. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance 29 (2002). P. B. Bradshaw.... 22. Monitoring and Planning Capacities in the Performance of Musical Skills. 409-438. S. Effects of Auditory Feedback Deprivation on Expressive Piano Performance.. ———. Moore.. Tension in the Performance of Music (Londres: Kahn & Averill. L. Pfordresher. P. Advances in Cognitive Psychology 2. Gates. do A. Music Perception 16 (1999). Santiago. Pederiva. J. L. 287-309. ———. M.. Introdução à Física e Psicofísica da Música (São Paulo: EdUSP.. Drake. “Clarinet Playing and the Control of Tension”. British Journal of Psychology 87 (1996). F. 153-174. Coordination of Perception and Action in Music Performance. 52-62. Q. M. 2002). D. Davidson. Music Perception 15 (1997). F. G.: Teor. Effects of Auditory Feedback on a Musical Performance Task.. Howe.2 (2006). K. Palmer. Psic. Peyer. 1995).... The Role of Practice in the Development of Performing Musicians. Sloboda. Emoção e Expertise Musical. in: Grindea. . Revista da Academia Nacional de Música I (1990). 27-34. Cognição.

2008. o método utilizado para a medida de lags — ou diferenças possíveis entre dois ataques simultâneos do canto — que consiste no DTW. Os resultados indicam que. ou simplesmente Alinhamento Temporal Dinâmico. a sincronização é melhor realizada nos pontos finais. A utilização do DTW já se mostrou eficaz em trabalhos sobre a sincronização da fala falada (Cummins 2003) e em outros (Medeiros et al. então. O experimento realizado propõe verificar como estão sincronizados (ou não) alguns pontos da canção produzida por dois sujeitos simultaneamente. DTW) que significa literalmente o “arpoamento” (pegar com arpão) dinâmico do tempo. Introdução A proposta deste trabalho é descrever o método usado em nossa pesquisa para medir tempos de latência entre dois cantos simultâneos que se sincronizam.br 143 Beatriz R. bem como sua relação com o ritmo da fala. independentemente de os pontos iniciais e finais da frase corresponderem ao contra-tempo. é de que a não-sincronização será tanto maior na execução da canção quanto mais próximo de uma síncopa ou efeito de síncopa na partitura (ou seja a realização musical do ritmo) estiver o ponto da frase a ser entoada (inicial / final).com. algoritmo que mede similaridade entre duas seqüências que variam no tempo. Sincronização e ritmo da fala A idéia de sincronia neste trabalho pressupõe uma interação.br Antônio Pessotti antoniopessotti@yahoo. Pessotti 2010 e em andamento). de Medeiros biarm@usp.santos@usp. notadamente aquelas interessadas em fazer medidas da fala cantada em pesquisa voltada para aspectos cognitivos do canto. O exemplo clássico é o de dois pêndulos que sin- . ou mais precisamente um entrainment entre duas — pelo menos duas — tarefas de movimento.Para medir a sincronização de dois cantores: o caso da bossa-nova Cássio Santos cassioa. A hipótese deste trabalho que foca o método. originária de um sistema diferente. cada uma. Trata-se do Dynamic Time Warping (de agora em diante.br Universidade de São Paulo Resumo: A idéia de sincronização é introduzida. Assim a finalidade deste trabalho é tornar a descrição deste método acessível a um maior número de pessoas. Expõe-se. mais do que os resultados finais.

embora tal invariabilidade seja difícil encontrar no sinal acústico. o uso de alguns termos importantes. com a devida parcimônia. . No entanto. Este. portanto. como forte indício de um ritmo invariável subjacente. No entanto. o ritmo sincopado da bossa-nova pode agir como desviante e por isso é proposto aqui como uma condição diferenciada em tentativa de sincronização de tarefas envolvendo ritmo. O ritmo da fala é variável e depende da extensão do enunciado. como um oscilador. o ritmo melódico é também um oscilador. Cada fala cantada de cada um dos sujeitos pode ser considerada — e assim chamada — um oscilador. todo cantor entoando uma canção com letra. a saber. baseamo-nos em Cummins (2003) que revelou a sincronização de fala. uma vez que este estudo visa analisar a sincronia entre duas falas cantadas. os dois sistemas em questão são dois cantores cuja tarefa é cantarem em fase (uníssono) a mesma canção. Assim. o ritmo da fala se mantém. Oscilador é qualquer sistema com movimento de oscilação repetitivo ou harmônico. A bossa-nova parece não facilitar totalmente a sincronização. Na música. tais oscilações como estruturantes do ritmo musical. são muito mais óbvias do que na fala. sem necessidade de longo período de prática (dois falantes lendo um texto juntos). e até mais fácil do que a sincronia da fala falada. Podemos entender a fala. em dupla. conforme pudemos verificar em um estudo piloto comparando a sincronização obtida no canto cujo ritmo era sincopado à sincronização no canto não sincopado (Santos e Medeiros 2010). está produzindo fala cantada. a cantada. Assim. O pulso fundamental ou ritmo básico da canção pode ser também um oscilador. introduzimos uma condição diferente das condições propostas por Cummins (2003).144 cronizam seus movimentos se tiverem uma espécie de acoplamento entre eles (pode ser um elástico). No caso da fala cantada. a partir de agora. é um detalhe a ser analisado a posteriori. Cantores executando uma canção simultaneamente. Para facilitar a referência aos componentes da tarefa de sincronização aqui tratada. embora a condição canto possa agir como facilitadora. com fins de saber a influência de um ritmo musical sobre a sincronia de um tipo de fala. já esperávamos que a sincronização no canto fosse tarefa fácil. O ritmo de canção escolhido foi o sincopado e assim elegeu-se uma bossa-nova (Corcovado de Tom Jobim) para constituir o corpus deste trabalho. mas por vezes há a predominância da batida musical em relação ao acento lexical. são aqui designados sujeitos realizando a tarefa de sincronização da fala cantada. porém. Explicamos: o fato de a tarefa ser a produção do canto faz com que o ritmo musical facilite a sincronização (ver Cummins 2003). também. Neste sentido. a bossa-nova. propomos. que buscamos clarificar no parágrafo abaixo: Fala cantada é como designamos o canto com texto. O ritmo melódico da bossa-nova oferece desestabilização do ritmo básico. obviamente a fala cantada — uma vez que ele só trabalha com a fala falada — e a canção com ritmo sincopado. e aí ocorrem os deslocamentos da sílaba tônica. No caso específico de nossa investigação.

Na sentença 12. já que nossa intenção é. os pontos iniciais e finais das sentenças. a fim de observar a diferença da sincronização entre os pontos finais e justamente esses pontos mediais. As gravações foram realizadas em sala insonorizada e os dados de cada cantor coletados em canais separados (direito e esquerdo). apenas pequenos ajustes manuais de posicionamento de algumas boundaries. Deu-se início às gravações quando os cantores se disseram preparados. Em um único caso a sentença inicia depois de uma nota de 4 tempos (sentença 11). composta por Tom Jobim. 3. As sentenças são as apresentadas abaixo. já que essa sentença não tinha nenhuma palavra iniciada por oclusiva ou fricativa. com cerca de 20 anos de idade. 2.O experimento: sincronização no canto 1. do software Praat. Sujeitos e coleta de dados Dois cantores profissionais (um homem. Os microfones utilizados foram Shure SM58. |Um cantinho e um |violão (f) |Este amor. Essa segmentação foi feita usando-se a ferramenta TextGrid. Pautamo-nos em critérios fonético-acústicos para definir esses pontos mediais nas sentenças. Não tomamos todos os prolongamentos como critério para segmentação. após essa segmentação. que nos permite rotular o sinal acústico estabelecendo nele pontos específicos (boundaries). Cummins (2003) observou que as assincronias são maiores em pontos iniciais de uma sentença em comparação com pontos mediais e finais na fala falada. e elegemos onsets de fricativas e oclusivas que são de fácil identificação no sinal. com estudo formal em canto popular e com experiência em cantar bossanova. no entanto. Krumhansl (2006) afirma que o prolongamento de um som pode funcionar de forma semelhante a uma pausa. e não à estrutura musical. utilizando o software Soundforge. As barras indicam os pontos inicial e final da segmentação (apenas as sentenças 6 e 8 tem pontos mediais). As letras entre parênteses indicam fricativa ou oclusiva: 1. receberam a instrução de cantar em sincronia. iniciadas a partir de pausas musicais. 2. Uma primeira rotulagem feita manualmente é usada pelo DTW para segmentar automaticamente os outros sinais. Utilizamos apenas uma repetição do canto de Corcovado. Selecionamos também pontos no meio das sentenças. De posse de da letra da canção. uma |canção (o) |Pra fazer feliz a |quem se ama (o) 145 . apresentar o método de rotulagem do DTW. LS). após cantarem algumas vezes para se familiarizarem com a tarefa. antes de obter resultados estatísticos. Segmentação e rotulagem Segmentamos a canção em um total de 12 sentenças. e uma mulher. pois nosso primeiro critério relacionou-se à letra. participaram das gravações. colocamos o ponto medial no início da palavra amor. assim. sendo necessário. com base na partitura (Chediak 1990) e na letra (ver abaixo o texto da canção). HC. Os cantores estavam dispostos a cerca de dois metros de distância um do outro e tinham contato visual entre si. Definidos.

146 4.f) |E eu que era |triste (o) |Descrente |deste mundo (n) |Ao encontrar você eu |conheci (o) |O que é felicidade meu |amor (v) 3. 6. o Praat. fornece a ferramenta DTW e uma ajuda para sua utilização. a qual se efetiva a partir da “rodagem” de um script contendo todos os passos necessários para o alinhamento dos dois sinais-alvo e seus arquivos com rótulos (Textgrids). A figura abaixo traz uma dessas diferenças: Figura 1 – Lag (faixa vertical) entre o onset da parte inicial da sentença 2. através de uma matriz e ir em busca dos componentes desta matriz que sejam iguais a zero (para detalhes ver Coleman 2005). |Muita calma pra |pensar (o) |E ter tempo pra |sonhar (f) |Da janela vê-se o |Corcovado o Redentor |que lindo (o. A partir disto é possível calcular a distância/diferença entre os dois sinais. 12. Nesse caso a lag mede 94 ms. escrito em um arquivo txt. da diferença de posição entre cada fronteira inicial e entre cada fronteira medial. 9. ou seja. o programa de análise acústica da fala utilizado. 8. 11. é feito a partir do “Praat Objects”. a primeira frase segmentada à mão). 4. Em outras palavras. buscamos verificar o quanto havia de sincronia entre os pontos definidos nas sentenças.o) |Quero a vida |sempre assim (f) |Com você perto |de mim até o apagar da velha |chama (o. Sobre o Dynamic Time Warping Trata-se de uma técnica de reconhecimento de padrão cujo algoritmo permite buscar a correspondência entre dois sinais ainda que tenham os mesmos fenômenos nãoalinhados no tempo. O script. clicando-se em “Praat” . A base deste algoritmo é considerar que cada frame do sinal teste ( o sinal fornecido como input ao DTW) pode corresponder à qualquer frame do sinal de referência (por exemplo. 7. 10. Medidas Sobrepusemos os rótulos do sinal de HC ao de LS e medimos a duração das lags. Note-se que a rotulagem inferior corresponde ao canal superior. No caso deste estudo. 5.

então. Maiores detalhes poderão ser fornecidos a posteriori. conforme explicitado anteriormente.e em seguida em “New Praat script”. Ou seja. Coluna 2: Localização do ponto escolhido na sentença para medida do lag. aí. 1.Batida Ct ter T Ct ter Ct sem Ct ter Ct sem Ct ter Ct sem Ct ter Ct sem ct ct ct ct T Ct ter Ct sem Ct scol Ct scol T Ct scol T Ct scol Ct ter Ct scol Ct scol 5. assumimos que não ancoramos os pontos mediais e finais. fruto de uma tercina. esses pontos correspondem a uma batida de contra-tempo na partitura. Além de serem pontos iniciais. menor sincronização dos cantores. Neste caso. a maioria dos pontos iniciais da sentença apresenta lags maiores (durações em milissegundos) que os lags do ponto final ou medial.Hipótese sim sim não sim sim sim 147 em termos em termos sim sim não sim . Podemos verificar que. e mais propensos à assincronia. por razão de espaço. necessariamente nas sílabas que carregavam a batida no pulso Tabela 1 – Coluna 1: Número das sentenças e palavra que corresponde ao ponto escolhido para se medir o lag. a nossa hipótese inicial se confirma. Temos. Resultados A tabela abaixo mostra os resultados dos dados brutos relativos a apenas uma repetição do canto. Coluna 4 : Relação da sílaba (primeira sílaba da palavra da Col.Lag em ms 99 35 94 33 26 68 142 25 1000 (sic) 59 114 40 69 29 39 125 160 60 144 26 114 63 10 16 119 60 4.Sentença/Palavra 1/um 1/violão 2/esse 2/canção 3/pra 3/quem 4/muita 4/pensar 5/e 5/sonhar 6/da 6/corcovado 6/que 7/quero 7/sempre 8/com 8/de 8/chama 9/e 9/triste 10/descrente 10/deste 11/ao 11/conheci 12/o 12/amor 2. 1) com o pulso fundamental da canção (4⁄4). Coluna 5: Indica se a hipótese foi ou não verificada.Ponto inicial final inicial final inicial final inicial final inicial final inicial medial final inical final inicial medial final inicial final inicial final inicial final inicial final 3. a defasagem entre o ataque da sílaba cantada é maior quanto se encontra no início da sentença. valor em milissegundos. 5. No entanto. Coluna 3: A duração do lag encontrado. salvo na sentença 3 e outros dois casos a se discutir.

ponderamos que embora o lag do ponto final seja mais longo do que o lag inicial (ver tabela). Então podemos afirmar que as sílabas em contratempo. 1990). o que faz com que tenhamos praticamente todas as notas da canção soando sincopadamente. ficando as sílabas iniciais da frase sujeitas à nãosincronização. Direções futuras O DTW propiciou maior automatização para obtenção das medidas desejadas. obedecem mais a uma sincronização quando em posição medial ou final. Songbook Tom Jobim. “zer” (fazer). No entanto. mais rigorosa que a realizada deve ser feita. Cummins. o valor médio encontrado é de 54 ms. em número maior do que esperávamos. casos assim merecerão maior atenção de nossa parte ao darmos seqüência ao estudo. coincidindo com a primeira batida do compasso. III (Rio de Janeiro: Lumiar. O resto do texto da canção tem suas notas em contratempo. por isto seguirá sendo utilizado em nossa pesquisa. J. Valores dos lags próximos a 100. Em suma. Quanto ao valor de 160 ms do lag medial da sentença 8. O fato da batida lingüística (a da sílaba) coincidir com o tempo forte do compasso parece ser forte candidato à sincronia. F. Journal of Phonetics 31. valores entre 30 a 40 milissegundos (valores semelhantes aos de lags da fala falada) podem ser considerados como indicativos de sincronização desta fala cantada. A. No tocante à sentença 7. dado que a bossa-nova apresenta desafios interessantes em termos de alocação das batidas em contra-tempo. “mor” (amor). como são semínimas pontuadas. Assim. a sílaba “sem” é uma batida em fase com a pulsação básica da canção. causando uma espécie de “erro” na sincronização pretendida. o valor médio das lags iniciais é de 169 ms. por obedecermos ao critério fonético. carregam uma síncopa até o fim do compasso. mas que por sua vez. 2005). Assumimos. Coleman. 139-148. poucas sílabas da canção coincidem com um dos quatro pulsos do compasso musical. Referências Chediak. que é o mais recorrente na canção. . o que nos leva a pensar nos pontos finais como bastante bem sincronizados. correspondente a sílaba “de”. É o caso de “ti” (cantinho). mesmo que apresentem-se correspondentes a batidas de contra-tempo. Practice and performance in speech produced synchronously. concluímos que. Por outro lado. na comparação feita. nº 2 (2003). 120 e 140 milissegundos ilustram bem esta não -sincronia. entre outras. que uma análise rítmica da canção. ao passo que nas lags finais. deve ter havido hesitação de um dos cantores. Ao mesmo tempo. há não-sincronia no ponto inicial da sentença lingüística-musical. Introducing speech and language processing (Cambridge: Cambridge University Press. O próximo passo é rodar o DTW nas outras duas repetições da canção e obter valores médios dos lags que sejam passíveis de sofrer uma análise estatística. assim. Vol.148 do compasso. A nossa hipótese carece de algum refinamento.

ou sistemas distintos. Procedimento semi-automático de segmentação fonética via Algoritmo de Alinhamento Temporal Dinâmico (DTW). M. O ponto de vista defendido aqui leva em consideração não só estudos da área da psicologia. criada dentro desta concepção. uma concepção estética baseada nos ciclos vitais e uma obra específica. S. mas profundamente relacionados à composição musical: o processo criativo. O processo criativo da composição possui diversos componentes. que. C. (org.” Tese de doutorado em andamento. L. Da mesma forma. possui também elementos individuais e que se modificam ao longo do tempo. a Sinfonia Sistêmica. bem como da composição musical em si. Rio de Janeiro. sendo a concepção estética um dos mais importantes. a Concepção Estética. S. 2010. apresentada aqui. pois cria elementos unificadores no conjunto de obras do compositor. em uma abordagem sistêmica. C.com Departamento de Música – Universidade Federal do Rio Grande do Sul Resumo Este trabalho analisa.Krumhansl. C. como um elemento pessoal do processo criativo. Ritmo e altura na cognição musical. Universidade Estadual de Campinas. “Interações entre ritmo linguístico e ritmo musical na canção” in Anais do VI SIMCAM. 285-288. B. Simpósio de Cognição e Artes Musicais. mas também da área da psicologia da arte e da música. In: Ilari. In: Actes Journées d’Etude sur la Parole (JEP). Santos. B. concepção estética e composição musical Felipe Kirst Adami felipekadami@gmail.) Em busca da mente musical: ensaios sobre os processos cognitivos em música – da percepção a produção (Curitiba: Editora UFPR. Avignon (2008). mesmo apresentando elementos em comum entre diferentes compositores ou diferentes fases de um mesmo compositor. Medeiros. O processo criativo é visto aqui como um processo dinâmico. “Semelhanças e diferenças na produção falada e cantada. e inclui elementos do pensamento sistêmico e com- . propõe uma analogia entre as etapas dos ciclos e o desenvolvimento musical de uma obra. A Concepção Estética dos Ciclos Vitais.. A. 2006). pelo processo de memória e aprendizagem. e Medeiros. La voyelle nasale en Portugais Brésilien et son appendice nasal: étude acoustique et aérodynamique. A. Pessotti. & Espesser R. Produção técnica sem patente. D’imperio. 149 Música Sistêmica: Intersecções entre processos criativos. três elementos. pode transformar a forma de ação do compositor. 2010. B. Pessotti . como na visão da Teoria dos Estágios e na Gestalt .

a qual se intitulou Concepção Estética dos Ciclos Vitais. moldando o seu produto final: a concepção estética. O Processo Criativo da Composição Musical O processo criativo da composição musical consiste em uma complexa rede de elementos. em uma reflexão sobre os principais elementos envolvidos no processo criativo da composição musical e sobre uma concepção estética particular. A concepção estética consiste nos elementos musicais e extramusicais que informam a criação do compositor.150 plexo através de referenciais teóricos de Fritjof Capra e Edgar Morin e elementos da física e da biologia contemporâneas principalmente através de referenciais de Maturana e Varela e de Ilya Prigogine. Enquanto algumas teorias aceitas da área da psicologia analisam o processo criativo identificando estruturas fixas de ações ou procedimentos padronizados. e direcionando o compositor em sua produção musical – a concepção estética constitui a própria forma de ação do compositor na composição musical. e verificação — em que o indivíduo dá forma ao produto de sua iluminação. envolvendo aspectos técnicos musicais e aspectos psicológicos. mas permanece sem solução. A Teoria dos Estágios divide o processo criativo em quatro etapas: preparação — na qual se investiga o problema de diferentes maneiras. Palavras-chave: processo criativo – composição musical – concepção estética – ciclos vitais – pensamento sistêmico Introdução Quando se fala a respeito de composição musical. conscientes ou não. o qual age como um fio condutor no processo criativo. o compositor e o processo criativo. pode-se pensar num primeiro momento em um sistema formado por três elementos principais: a obra musical. e quais os elementos da obra são identificados como reflexo de componentes desses dois sistemas. mas também como a obra atua como um sistema que interage com eles e igualmente os transforma. bem como na verificação destes elementos a partir da análise de uma obra musical desenvolvida com esta concepção. muitos compositores tendem a considerar aspectos mais pessoais do processo. A análise da Sinfonia Sistêmica serve para demonstrar como o processo criativo e a concepção estética ocorrem na prática. como a Teoria dos Estágios (Wallas 1926) ou a teoria da Gestalt. a iluminação — em que a solução do problema foi resolvida pelo inconsciente. Este artigo está centrado. Existe ainda mais um elemento no sistema. O processo criativo pode ser visto como um elo entre o compositor e sua obra – é o caminho percorrido desde o momento em que resolve compor até a concretização de uma obra ou conjunto de obras. incubação — quando o problema está lançado. portanto. Um ponto importante a . aflorando para o consciente. a Sinfonia Sistêmica. neurológicos e sociais. embora freqüentemente também busquem uma forma de sistematização. agindo como elementos cognitivos dentro de seu processo criativo.

antes de começar a manusear os materiais. a qual leva a três importantes questões: qual formato global se apropria à obra. o ponto de partida e de chegada. 151 Figura 1 — O processo criativo conforme Koellreutter (1985). . As concepções de Reynolds podem ser relacionadas à visão do processo criativo da Gestalt. quando o produto gerado será verificado a partir dos “cânones estéticos”. 282). podendo ser rechaçado ou admitido e. e quais os processo de elaboração serão melhores para trabalhar com os materiais em direção à forma em larga escala. mas também na fase de verificação. 1). Alguns compositores também falam em estágios. quais os materiais adequados. colocado em prática (Villar 1974. na qual a criatividade é vista como a procura de uma solução para uma gestalt.ser ressaltado é a participação do inconsciente neste processo. que apresenta um fluxograma do processo composicional em diferentes etapas (fig. no segundo caso. embora afirme que não necessariamente isso ocorre com todos os compositores. Para Reynolds (2002). O primeiro estágio seria o reconhecimento de uma intenção expressiva a ser utilizada na peça. deve ter uma boa idéia do desenho formal para o qual a obra deve evoluir. 29). ou forma incompleta. e tentaria achar a solução mais elegante para restaurar a harmonia do todo (Wechsler 1998. não só na fase de incubação. A forma global da composição seria. O indivíduo criativo perceberia o problema como um todo. existem também um processo por estágios. pois o compositor entende que. as forças e tensões dentro da dinâmica do problema. como Koellreutter (1985). ao mesmo tempo.

Segundo Arnheim. a obra na qual esta modificação ocorreu exerce uma influência sobre suas idéias posteriores […]. é muito importante este processo de subdivisão.152 O processo criativo viria então de um impulso inato para obter uma gestalt completa. que por sua vez resulta “de sua história evolutiva e ontogênica de mudanças estruturais congruentes” com o meio (Maturana 1 Termo que se refere a um padrão de rede em que cada componente participa da produção ou transformação dos outros componentes da rede. e por sua reestruturação de acordo com a necessidade. Manzolli tem uma visão semelhante afirmando que a composição “sofre influências ambientais. O conceito de “deriva estrutural”. . A solução do problema vem com um insight (Wechsler 1998. o intelecto preenche a função da classificação de elementos. 18-19). 2). A consequência disto é um efeito de realimentação: o estado bruto é pré-moldado por experiências ganhas durante a composição e é. 29-30). semelhante à etapa da iluminação da Teoria dos Estágios. mais ele fica marcado em sua ontologia criativa. No acoplamento estrutural — a relação de um sistema e seu meio — as transformações do sistema ocorrem “de um modo que é determinado a cada momento por sua estrutura”. […] Quando o próprio compositor modifica o contexto musical de toda uma era. Conforme Ligeti O processo composicional tem sido absorvido na música como concebido diretamente através dos sentidos. A afirmação de Ligeti também chama a atenção para um elemento cognitivo importante: quanto mais marcante é para o compositor um elemento de sua música. pois torna possível colocar em prática uma idéia obtida intuitivamente gerando o suporte físico (como a partitura). e o estado bruto [de uma composição] já contém traços do método de trabalho. portanto. cognitivas tanto como motivacionais” (Arnheim 1989. que fazem com que cada processo criativo seja único”. mas está interligada ao desenvolvimento histórico do compositor. e permite “aplicar ao presente o que aprendemos antes”. de acordo com objetivos individuais. agrupando as variações “sob uma denominação comum”. A concepção primária de novas peças contém a marca dos processos de trabalho utilizados no desenvolvimento de peças anteriores. já que “entre o domínio sonoro e a estratégia de escolha encontram-se os métodos de estruturação musical e este conhecimento faz parte da bagagem teórica e/ou prática do compositor” (Manzolli 1997. 18). desenvolvido por Maturana e Varela em sua Teoria da Autopoiese1 (1997 e 2001) pode ser utilizado analogamente à evolução do processo criativo da composição musical. 126). ou “forças determinantes. Diferente da intuição. pesquisador que relaciona a criação artística à Gestalt a intuição seria a responsável pela seleção de aspectos importantes do todo. Na composição musical. já não completamente ‘bruto’ (1983. isolando os elementos importantes do todo e permitindo a sua persistência através das mudanças do ambiente (Arnheim 1989. e terá maior permanência dentro de seus processos composicionais.

bem como elementos ideológicos. . . um caminho de mudanças influenciadas pelas transformações do meio. mas também a outros ciclos da natureza. [. A estrutura evolui para um auge.]. a partir do qual retrocede. . Um elemento básico da CECV é a idéia de crescimento da estrutura musical analogamente aos ciclos vitais de nascimento. . 82). portanto. Os ciclos vitais aqui propostos se referem não apenas ao ciclo de um ser vivo. portanto. sendo os mais comuns a construção gradual de materiais musicais. utilizando recursos como a fragmentação dos materiais e a rarefação dos parâmetros sonoros. que apenas as desencadeiam (Maturana 2001. 185-186). 153 A Concepção Estética dos Ciclos Vitais A Concepção Estética dos Ciclos Vitais (CECV) apresentada aqui se insere no processo criativo como direcionadora da estrutura musical e do próprio processo criativo. sempre a partir de uma bagagem adquirida. Os mesmos aspectos de totalidade são exibidos em sistemas sociais […] e por ecossistemas que consistem numa variedade de organismos e matéria . A CECV é mais ampla do que a simples representação musical deste ciclo.2001. o agrupamento ou aproximação gradual de materiais até criar uma unidade sonora. um sistema vivo. 260): Todo e qualquer organismo [. Portanto. o adensamento dos parâmetros e da textura e o direcionamento de estruturas fragmentarias a estruturas unificadas. envolvendo desenvolvimento em diferentes níveis. Segundo Capra (2000. ocorrem “seguindo uma dinâmica interna do organismo”.] é uma totalidade integrada e. que constituem suas derivadas. principalmente a partir da difusão de sua obra. mas também a alimentam. desenvolvimento. Muitos dos elementos constituintes da concepção foram justamente alcançados durante e através da composição das obras. o que indica que as composições são alimentadas pela concepção estética. incluindo diversos elementos relacionados e utilizados em analogia. Mas os sistemas não estão limitados a organismos individuais e suas partes. representando um declínio em direção à etapa da morte ou indicando a necessidade de uma reestruturação do sistema para que ele se mantenha ativo. fruto de um entendimento sistêmico do mundo com analogia a diversos elementos extramusicais que será sintetizado aqui. O nascimento e desenvolvimento podem ter correspondência musical através de diferentes procedimentos. A história evolutiva do processo criativo do compositor segue. e se refletirão em suas obras. morte e renascimento em um novo ciclo. A bagagem adquirida pelo compositor ao longo de sua deriva estrutural são os elementos práticos e teóricos da música. pois nem todos os elementos que a constituem tinham sido identificados no momento em que uma obra estava sendo composta. mas “são contingentes” com as mudanças do meio. sua ação ocorreu muitas vezes de forma inconsciente. mas igualmente transforma o meio no qual está inserindo por sua interação. Embora a versão atual dessa concepção estética tenha se tornado em grande parte consciente. que juntos formarão sua concepção estética.

eventualmente. “A vida só é possível num universo longe do equilíbrio” (1996. mas também outros tipos de regularidade sendo uma das mais comuns a proporção áurea que divide o todo na proporção 0. modificam as estratégias de escolha e. Os fractais apresentam um outro tipo de coerência: a repetição de padrões característicos em diferentes níveis estruturais. a solidariedade e o antagonismo extremo. no entanto. de interações ‘míopes’. incluindo a idéia de deriva estrutural. É maravilhoso que essa organização […] não seja reduzida à sua mais simples expressão. que seja complexa precisamente porque nela a unidade e a diversidade extrema. Estas estruturas são características dos seres vivos e Capra (2003) a associa à à teoria da autopoiese. Essa organização em diferentes níveis. (Morin 2005. Assim como na seção sobre o processo criativo a concepção estética foi considerada um elemento essencial. mas ao contrário.inanimada em interação mútua. Na matemática do século XX. no erro. 2) “o fluxo e refluxo de informação sonora. Autopoiese. egocêntrico. por não apresentarem a mesma regularidade. em que uma estrutura se forma e é mantida por um fluxo de matéria e energia que passa por ela e se dissipa. essa aparente desordem é um elemento essencial para o surgimento e desenvolvimento da vida.382 (a diferença da menor parte para a maior é igual a diferença da maior para o todo).618 para 0. no ruído. que passarão a fazer parte do próprio domínio de escolha”. Na natureza existem diferentes tipos de simetria como a de rotação e a de reflexão. proliferações indescritíveis. entre o compositor e a obra. p.30). Conforme esse fluxo aumenta a estrutura pode chegar a um ponto de tensão que leva a uma transformação a um nível de complexidade maior. de intercomunicações banhadas e por vezes mergulhadas no vago. Morin descreve como ocorre esta relação entre ordem e desordem: 154 […] toda eco-organização nasce de ações ‘egoístas’. Segundo Manzolli (1997. míope. em nichos ou meios sem clausuras nem barreiras […] É por meio desse fervilhar cego. Os fractais são figuras geométricas diferentes das estudadas na geometria tradicional. 37) Nas pesquisas recentes da física e da química. mas estão ligados pela necessidade. que um Universo — Umwelt — organiza-se. Conforme o compositor alimenta a mú- . desenvolvida simultaneamente a ela por Mandelbrot (Capra 2003). Segundo Prigogine. chamado por ele de ponto de bifurcação. A teoria do caos se relaciona amplamente com a geometria fractal. de Maturana e Varela. o processo criativo passa também aqui a fazer parte da CECV. já que consiste no meio de interação entre compositor e obra. criam novos padrões sonoros. o estudo da aparente desordem existente em alguns fenômenos da natureza resultou no que é conhecido como “teoria do caos”. Essa é uma regra fundamental de sua teoria das estruturas dissipativas. não apenas coexistem. destruições. e a ordem muitas vezes é cercada pelo caos. voltada à sua expressão mais completa. sem que eles sejam necessariamente idênticos ou apresentem uma relação de proporções fixas. em meio a desordens. possui dualidades.

8) A presença de estruturas simétricas. os fractais aparecem na reprodução de elementos importantes da obra em diversos níveis estruturais. movimentos ou pontos importantes da estrutura e. 9) A unidade orgânica do todo e a Unitas Multiplex — a unidade orgânica do todo corresponde às inter-relações entre as partes que constituem o todo. 4) A presença de opostos e sua superação ou unificação — consiste na utilização de materiais contrastantes que se integram ao longo da composição. mas sem que nenhum deles perca sua identidade. e ocorre naturalmente pela presença das derivadas anteriores e pelo direcionamento da estrutura musical análoga aos ciclos vitais. no conjunto. 5) O vir-a-ser contido no germe do ser — consiste na utilização de elementos simples que se transformam em materiais importantes no decorrer da composição. incluindo sua forma de utilização na composição: 1) Movimento cíclico de eterno retorno em constante evolução — consiste no retorno transformado de materiais ou de processos musicais. Como a rede de interações entre as 155 . 6) Autopoiese — consiste na criação de novos materiais a partir de materiais já utilizados na obra. as quais se amplificam conforme a composição avança. e sendo as partes também “mais e menos que as partes” (2005. sendo “ao mesmo tempo. “mais e menos que o todo”. as simetrias estão adaptadas a ela. que por sua vez transformam os materiais que o formaram. A proporção áurea pode ocorrer entre seções. que criou algumas classificações da utilização do caos em composições do século XX: “ordenação para criar um análogo sonoro do caos” (a estrutura é gerada livremente com esse intuito) e “ordenação para criar imprevisibilidade” (define-se um processo ordenador para gerar caos a partir da ordem). Serão resumidas agora as das derivadas da CECV geradas a partir das idéias apresentadas acima. 2) Estruturas dissipativas e pontos de bifurcação — na música existe um fluxo de materiais musicais (a matéria) e crescimento dos parâmetros (a energia) levando a pontos críticos ou auges (pontos de bifurcação) que conduzem a mudanças estruturais. muitas vezes. a música cresce e se desenvolve. por semelhança de materiais ou processos. 36). nutrindo-a com novos materiais musicais. adquirem funções através de sua inter-relação indicando muitas vezes ao compositor o caminho que este deve seguir. ou pequenas transformações em materiais. e os materiais utilizados. 7) Acoplamento estrutural — ocorre quando dois ou mais materiais diferentes interagem causando transformações um sobre o outro evoluindo conjuntamente. O que ocorre é semelhante ao que Morin chama de “Unitas Multiplex”. 3) Do caos à ordem — as idéias de caos e ordem são utilizadas conforme as seguintes definições de Lochhead (2001). p. quando não só as partes adquirem novas propriedades a partir das inter-relações no todo. da proporção áurea e de fractais — as simetrias podem aparecer na estrutura global de uma composição. mas o todo também cria limitações. mais e menos que a soma das partes”.sica.

no Programa de Bolsas de Estímulo à Criação Artística em 2008 sendo uma motivação a mais no desenvolvimento da obra. Como havia muito pouco tempo para criar a obra. dessa forma. mas ao mesmo tempo esses materiais direcionam a sua criação. o todo é mais do que a simples soma dessas partes. O resultado é a existência simultânea de unidade e variedade. ao mesmo tempo. 1. mas. A música iria surgindo de dentro destes ruídos: a ordem surgindo do caos. Um dos impetus geradores do primeiro movimento veio da idéia de Wallin (1991. de que a música parte do silêncio e retorna ao silêncio. A pressão para que a obra fosse concluída no prazo levou à busca de soluções interessantes no processo criativo. xix). Uma visão global do processo criativo da Sinfonia Sistêmica dentro da concepção estética dos ciclos vitais A Sinfonia Sistêmica é formada por três grandes movimentos que receberam nomes referentes a diferentes elementos da CECV. intercalados por dois intermezzos de curta duração. A concepção da idéia geral da obra começou a se concretizar quando tomei conhecimento do edital da FUNARTE. e o processo na verdade não tem uma data inicial e final que possam ser concretamente definidos. As idéias iniciais da Sinfonia. cravo e orquestra de cordas. O cravo pode ser configurado de tal forma que um teclado fica inativo. apenas ocorrendo o ruído das teclas baixando. acabei optando por fazer uma versão concertante de uma peça já existente deixando de lado as idéias mencionadas. Idéias geradas anteriormente e materiais de composições anteriores foram também utilizados. Durante o processo criativo o compositor cria materiais musicais. além da própria concepção estética. Nascimento A idéia de compor uma sinfonia era antiga. . certos aspectos do processo criativo podem ser entendidos a partir da obra e a obra também pode ser melhor compreendida a partir de aspectos do processo criativo. as quais acabaram sendo aproveitadas na Sinfonia Sistêmica. mas criando somente ruídos.156 partes cria uma unidade. surgiram quando pensei em iniciar outra obra. para o Duo Cuervo/Adami: um concerto para flauta doce amplificada. A seguir. 10) A composição e o processo criativo em integração — a interação entre compositor e obra é contínua. fazendo-se uma analogia às etapas dos ciclos vitais. O projeto de composição da Sinfonia Sistêmica foi contemplado pela FUNARTE. o processo criativo da Sinfonia Sistêmica vai ser comentado de uma forma geral. mas ficou mais concreta ao se escrever o projeto da Sinfonia Sistêmica. no entanto. A idéia de gerar ordem através do caos foi pensada principalmente para iniciar a obra. Portanto. a soma das partes é também mais do que o todo. mas em diversos momentos se retorna também da ordem ao caos ou novamente se direciona do caos à ordem. como no trecho a seguir. que serviram como principal impetus de cada um. estas partes podem constituir novos todos quando utilizadas em diferentes contextos e. Isto levou a idéia de um grupo de instrumentos tocando.

p. 32). em certo momento.157 Figura 2 – Sinfonia Sistêmica. as técnicas não convencionais na Sinfonia foram utilizadas partindo de sons quase inaudíveis após um momento de silêncio. aos poucos gerando ruídos mais fortes e depois alcançando os sons convencionais e se direcionando a uma utilização ordenada do conjunto orquestral. A partir dessas referências. liberar todas as combinações imagináveis de energia acústica e cinética em um mundo de música e dança”. primeiro movimento. mas que o silêncio tem um equilíbrio não estável. ruídos e silêncio: “O som periódico opõe-se ao ruído. [75-80]2. ocultando “seu poder para. As primeiras idéias estruturais do primeiro movimento foram então a utilização de silêncio. A leitura do livro O som e o sentido (Wisnik 1989) também influenciou a geração de idéias musicais para o primeiro movimento da Sinfonia. Wisnik exprime da seguinte forma a relação entre sons periódicos. ruído e sons com altura 2 Os números de compassos aparecem aqui entre [ ]. formado de feixes de defasagens ‘arrítmicas’ e instáveis” e o som “é um traço entre o silêncio e o ruído (nesse limiar acontecem as músicas)” (1989. .

por exemplo. consiste numa primeira iluminação. Na continuidade da música os agrupamentos criam uma espécie de macropulsação e vão se aproximando até criar um fluxo mais contínuo. antes imaginada para a outra obra. a ordem estaria sendo alcançada a partir da desordem. que ajudou na elaboração do projeto. Estas idéias foram utilizadas analogamente na música.158 definida e os primeiros materiais imaginados quando pensei em iniciar a composição. formando unidades sonoras. [87-92]: dois agrupamentos nas cordas con legno batuto. No primeiro movimento. foram arpejos surgindo de uma massa de ruídos orquestrais e depois os primeiros materiais melódicos — ainda mentalmente difusos — e uma concepção global de levar o movimento a ganhar forte impulso rítmico na sua continuação. mas que na sua utilização conjunta com figurações de outros instrumentos. ruído e som. onde essas pulsações são identificadas não mais pela sua alternância com as pausas. Relacionando com os estágios de Wallas (1926). 3). a idéia de criar a Sinfonia seria parte do estágio de preparação. entrando claramente na etapa de preparação. acabam formando unidades sonoras identificadas como padrões auditivos (fig. Mas a forma como estas idéias iriam se desenvolver foi temporariamente deixada em . A utilização da idéia de silêncio. Ela ganha novo estímulo ao tomar-se conhecimento do edital da FUNARTE. agrupados em conjuntos de um a dois compassos. Figura 3 – Sinfonia Sistêmica. mas pelas oscilações nas alturas. Assim. foram utilizadas figuras rítmicas e melódicas aparentemente desordenadas nas cordas con legno batuto. onde se começa a definir elementos que pudessem ser utilizados na sua estruturação. primeiro mov. além dos ruídos gradualmente surgindo a partir do silêncio. seguidos de pausas antes do próximo agrupamento.

Em um momento em que improvisava e lia uma série de partituras no piano.espera. Esses materiais parecem ter ditado a partir daí o caminho a ser seguido na primeira seção do movimento: a criação de um trecho direcionando da peça para piano até atingir a idéia gerada no improviso. n°3. bem como de materiais imaginados para uma obra. percebi que os materiais serviriam não como parte do primeiro movimento. demonstra como eles estão constan- . O aproveitamento de materiais de peças já existentes. anotei uma pequena frase musical gerada na improvisação. embora ainda não precisando de que forma ela seria utilizada (fig. 5) que eu compusera um ano antes chamou a atenção. peça utilizada na construção do segundo movimento da Sinfonia. pensando-se inicialmente no primeiro movimento. A leitura de uma peça para piano (fig. 159 Figura 4 – Esboço da frase gerada na improvisação. Figura 5 – Quatro Esquetes para Piano. pois achei que poderia perfeitamente ser utilizada em conjunto com os materiais da improvisação. iniciada pela peça para piano. 4). mas utilizado em outra. No entanto. mas que o material gerado na improvisação serviria de auge de uma seção de um novo movimento. a qual foi orquestrada e utilizada integralmente [1-26].

. Embora parte da estrutura do primeiro movimento já estivesse pré-estabelecida. foram iniciadas e deixadas de lado. eles interagem de forma quase simultânea. em contrapartida. Assim. 6c). do segundo movimento certamente tiveram reflexo na construção do primeiro. Desenvolvimento O segundo movimento acabou sendo composto integralmente antes do primeiro. e esboçou-se um trecho para outro movimento antes de começar a colocar o primeiro movimento no papel. 2. numa espécie de processo autopoiético. embora os movimentos se desenvolvam como uma sucessão no tempo. Arpejos rápidos que seriam utilizados no primeiro movimento. ainda visualizados difusamente ao ter composto o segundo movimento. onde as unidades celulares se produzem e se transformam umas às outras. 6a). Este material se torna um dos mais importantes do segundo movimento e seu formato predominantemente quartal e com desdobramentos que acaba se uniformizando (fig. o formato em que serão construídos os arpejos do primeiro movimento (fig. os elementos. criando uma forte inter-relação. 6b). conduziram à utilização de arpejos que aparecem entre duas seções do segundo movimento [66-68] (fig. idéias geradas para um movimento enquanto outro seria composto.160 temente retornando à memória do compositor e como processos geradores de uma composição são revistos e se transformam em um novo ciclo criativo. Novamente. temporariamente. define. influenciando a construção do segundo movimento. por exemplo. em que elementos de um movimento agem sobre os elementos de outro. Estes procedimentos acabaram criando um fluxo temporal acronológico no processo criativo. já concretos.

em uma macrovisão do processo criativo. O primeiro movimento também contém elementos gerados em uma peça eletroacústica criada anteriormente. A finalização do primeiro movimento foi o ponto em que a avaliação do objeto composicional foi maior. por terem sido concluídos os dois maiores movimentos da obra. chegou-se à conclusão de que era preferível ter os três grandes movimentos compostos antes dos intermezzos. A utilização deste material acabou sendo o germe para uma decisão que viria mais adiante. na composição do terceiro movimento. uma espécie de reestruturação gestáltica. Materiais do final dessa peça. Os esboços que já haviam sido gerados para iniciar um novo movimento passaram a ser imaginados como prováveis materiais para um intermezzo antes do último movimento. basicamente a alternância de acordes entre dois pianos.161 Figura 6 – Comparação entre arpejos em diferentes seções do segundo movimento (a e b) e no primeiro movimento (c). O insight veio no momento em que percebi que a semelhança de materiais do primeiro movimento da Sinfonia com os materiais . Piano Harm (2008). 4. No entanto. foram utilizados como elementos de oposição aos materiais que iniciam a segunda seção do movimento. a construção do movimento final da Sinfonia. correspondendo à etapa de verificação da Teoria dos Estágios. Morte Durante o processo de criação do primeiro movimento começaram a surgir dúvidas sobre como ficaria a estrutura final da obra ao visualizar-se o todo gerado até o momento. e o processo composicional foi lançado em um período de buscas sem respostas imediatas. Renascimento O processo é levado a um novo ciclo com o lançamento um novo problema. 3.

a partir desta constatação. Existe também grande semelhança em figuras com forte caráter rítmico baseado em arpejos quartais com eventuais presenças de semitom.5 Novo desenvolvimento A utilização de Piano Harm. e criar outro Intermezzo entre o primeiro e o segundo movimentos. 3. o Intermezzo II. Também resultou numa idéia de renascimento. levam a idéia de um processo criativo autopoiético. 162 Figura 7 – Comparação entre materiais do primeiro movimento da Sinfonia (a) com materiais da seção final de Piano Harm (b). com a utilização de Piano Harm e a transformação que ela sofre ao passar ao meio orquestral. O início da parte utilizada de Piano Harm também mostra relação com uma repetição em eco de padrões extraídos do segundo movimento. com a transformação da parte eletroacústica em sons orquestrais. pela reiteração dos materiais nos movimentos extremos. Os intermezzos utilizados na Sinfonia funcionam como resquícios post mortem dos movimentos recém finalizados. 7). Optou-se então por utilizar estes esboços definitivamente como um pequeno movimento intermediário. Novamente. utilizar parte da obra Piano Harm na construção do último movimento da Sinfonia. não só pela utilização destes materiais. . utilizados nos esboços que estavam em suspenso. existentes em ambas as peças (fig.utilizados na obra Piano Harm ultrapassava o material que havia sido utilizado conscientemente no primeiro movimento. mas pela reutilização da peça Piano Harm em uma nova acepção. Decidiu-se. levando à necessidade de uma nova existência. bem como uma espécie de resistência a este destino. criando um elo entre o segundo e o terceiro movimentos. se enquadrou perfeitamente na estrutura global da Sinfonia dando-lhe um caráter de fechamento.

Na Sinfonia Sistêmica isso ocorre desde o momento em que começou a ser composta. na busca pela resolução de um problema. a morte chega quando o seu organismo não consegue mais manter sua organização aproveitando a matéria e energia do meio. Ele renasce de acordo com o retorno desencadeado através de sua difusão no meio. mas novas interpretações do texto musical pelos intérpretes. se desenvolve de acordo com procedimentos regulares. conclui-se a busca pela resolução do problema) e renascimento (a resolução de um problema normalmente gera outros problemas. por exemplo. ouvida. existe uma realimentação do ciclo composicional ao finalizar-se o processo criativo. como na teoria dos estágios de Wallas. O processo criativo que começa no nascimento de uma nova composição a partir de um impetus. que correspondem também a um processo criativo de transformação do texto em som. a idéia de renascimento no processo continuará a existir no momento em que cada revisão mostra detalhes a corrigir. incluindo a própria reavaliação. Mas assim como a matéria e a energia do ser vivo que morreu retornam ao meio e são reaproveitadas em novos ciclos vitais na cadeia alimentar. correspondentes à bagagem musical e cultural do compositor e a elementos provenientes do meio que interfiram durante processo. O processo de criação desta obra também terá consequências e inter-relações com o processo de outras obras. possui. O processo criativo de uma composição chega ao fim no momento em que o compositor sente que os materiais criaram um todo que se sustenta e que eles não poderão continuar a ser utilizados produtivamente na manutenção da estrutura musical. seguindo um padrão de organização. um ciclo de nascimento (preparação). cons- . Os estágios de Wallas. Ciclos dentro de ciclos A conclusão do terceiro movimento e dos intermezzos representa a finalização do segundo ciclo criativo da Sinfonia Sistêmica e. e cada nova execução representa não só novas possibilidades de revisão por parte do compositor. auge (iluminação e verificação). como num processo de acoplamento estrutural. por estar na ontogênese do compositor ou de quem de alguma forma tiver interagido com a obra. iniciando um novo ciclo). Comparando a um ser vivo. do macrociclo criativo da obra. pela interação com as obras já existentes ou com os pensamentos filosóficos que a alimentaram. já tendo trazido inclusive pequenas alterações à Piano Harm. desenvolvimento (incubação). os quais mantém um fluxo de energia e de materiais que nutrem o processo e fazem com que ele se desenvolva no tempo.6. e procedimentos específicos. analisada. O processo criativo pode ser visto também pela ótica da Concepção Estética dos Ciclos Vitais. e como as transformações podem ser mútuas. morte (ao finalizar a verificação. e continua a acontecer enquanto ela for executada. ao mesmo tempo. No entanto. 163 Conclusão A influência de outras obras sobre a Sinfonia Sistêmica demonstra como o processo de interação do processo criativo da obra com o seu meio não é unilateral.

nics. a obra e/ou o compositor com o meio com o qual interage recebendo informações. existem sistemas de interação em diferentes níveis: a obra com o compositor (e sua concepção estética). J.v1_criativid. de Newton Roberval Eicehmberg (São Paulo: Pensamento-Cultrix. O ponto de mutação: a ciência. a sociedade e a cultura emergente. Arnheim. Francisco. “Sinfonia Sistêmica: os processos criativos e a concepção estética dos ciclos vitais” (Tese de doutorado. ———. Varela. Capra. 1983). Trad. Manzolli.Trad. 1997). A teia da vida: Uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. 1997). 3ª ed. 2001). Trad. Josef Häusler. Juan Acuña Llorens. Felipe K. Os materiais composicionais e a energia empregada na criação da obra se disseminam pelo meio em que o compositor está inserido e adicionam novos elementos à sua bagagem composicional teórica.org/stable/3052614. “Ligeti-Ligeti”. Referências Adami. 2001). Claude Samuel and himself (London: Eulenburg. De máquinas e seres vivos: Autopoiese – organização do vivo.unicamp. em última instância. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Cada sistema evolui em conjunto com o macro-sistema do qual é parte integrante. de Marina Lobo. 2003). UFMG. 210-246. Humberto. 2001). Edgar. (Porto Alegre: Artes Médicas. http://www. o liga ao universo que ajuda a construir e que ao mesmo tempo o constrói. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. a obra com outras obras (e num nível mais amplo com o conjunto de obras) deste compositor. Humberto. . de Álvaro Cabral (São Paulo: Cultrix. Cognição. Trad. Lochhead. 2010. “Eterna Ciklo: inter-relações entre concepções estéticas e processos composicionais na construção de um conjunto de composições” (Dissertação de mestrado. Morin. Koellreutter. A árvore do conhecimento: as bases biológicas da compreensão humana.164 ciente ou inconsciente. 124-137. de Jefferson Luis Camargo (São Paulo: Martins Fontes.br/acervo/arquivos/ 02. 2005). Criatividade Sonora e Auto-organização (Campinas: Núcleo Interdisciplinar de Comunicação Sonora. Assim. 2004). György Ligeti in conversation with Péter Várnai. J. 1989). et al. e do meio ao qual pertence com outros meios. Fritjof. ———. In: Ligeti. H. O método II: a vida da vida. Existem.pdf Maturana. 3ª ed. György. Introdução à estética e á composição musical contemporânea (Porto Alegre: Movimento. G. do compositor. http://www. Trad. prática e estética e à bagagem de outros compositores. 1985). Hearing Chaos. Ligeti. portanto. Rudolf. American Music 19. ———. de Lia Diskin (São Paulo: Palas Athena. n° 2 (Summer. Trad. numa rede de interações mútuas. Trad. Maturana . 2000).jstor. ciência e vida cotidiana. (Porto Alegre: Sulina. sistemas dentro de sistemas e ciclos dentro de ciclos. transformando-as e enviando novas informações. que. de Cristina Magro e Vitor Paredes (Belo Horizonte: Ed. Judy.97. Intuição e Intelecto na Arte.

Form and method: composing music (New York: Routledge. 1926). 165 A memória na psicologia cognitiva e memória musical na perspectiva do intérprete Laura Balthazar lauraubalthazar@gmail. promovendo um pleno conhecimento da obra executada. Trad. neuropsychological. por demonstrar virtuosismo e alta familiarização com a obra. Villar. Wechsler. Este tipo de execução. Ilya.br Universidade de Brasília Resumo Executar obras inteiras memorizadas tornou-se historicamente um hábito para intérpretes de música. para explicar como codificamos e armazenamos a música. and evolutionary perspectives on the origins and purposes of music (Stuyvesant.com Ricardo Dourado Freire freireri@unb. 2002). Alfonso Alvarez. 1974). The art of thought (New York: Harcourt Brace. 1991). transformando-a em uma prática que gera medo e insegurança. Solange Múglia. Porém. Nils L. Para detalhar os processos que levam à execução musical memorizada. 1998). Criatividade: descobrindo e encorajando (Campinas: Psy. 1989). por prejudicar a formação plena do músico. NY: Pendragon. apresenta aspectos cognitivos e aspectos musicais. Wisnik. José M. Essa barreira torna-se um problema. 1996). O fim das certezas: tempo. além de ser muito bem visto pela platéia. entra a psicologia cognitiva. e todo o processo da memorização musical de uma obra. caos e as leis da natureza. uma forte barreira entre o músico e a obra. há uma série de fatores que dificultam a execução memorizada. como a nossa mente opera quando confrontada com o desafio de memorizar uma obra e todos os processos que levam a uma memorização musical de forma plena e eficaz.Prigogine. Psicologia del arte (Madrid: Biblioteca Nueva. G. Roger. Wallas. Wallin. A performance de memória é de extrema importância para o músico. da UNESP. Nesta pesquisa foi realizada uma revisão bibliográfica com o objetivo investigar os tipos de memória estu- . Biomusicology: neurophysiological. de Roberto Leal Ferreira (São Paulo: Ed. concretizando a performance memorizada como uma forma de demonstração de alto nível de conhecimento musical. e ajudar o músico a compreender o funcionamento da sua memória. Reynolds. O som e o sentido: uma outra história das músicas (São Paulo: Companhia das Letras.

e que necessitaria de mais preparação antes de apresentar a obra em público. recordam e pensam sobre a informação” (Sternberg. O impulso para este trabalho deu-se pela importância e valorização da execução memorizada por parte do intérprete. dentro do contexto da performance musical. de modo a poder tocá-la “automaticamente”. a psicologia cognitiva pode tornar-se um grande aliado do músico no momento da performance. e a dificuldade para memorizar músicas acaba tornando-se um problema. Considerando então o processo de memorização musical como um processo que ocorre na mente. condiciona seu sistema motor de tal forma que ele reage de determinadas maneiras a determinadas sensações corporais. 166 Palavras-chave memória – performance – psicologia cognitiva Introdução Desde que Franz Liszt. . especialmente entre os estudantes.” (Jourdain 1998. aprendem. Hoje em dia. Tocar um fragmento de uma composição produz um feedback que traz a tona movimentos em direção ao próximo fragmento . . Desta forma. tornou-se costumeiro o hábito de intérpretes de música realizarem performances inteiras de memória. são vistos com desconfiança. Quando um músico memoriza uma peça. 22) possui um papel importante no estudo sobre a memorização musical ao identificar as diversas formas. apesar da sua enorme importância para o entendimento total de uma obra. . músicos solistas que não apresentam seu repertório de memória.dados pela psicologia cognitiva tradicional e os tipos de memória atribuídos especificamente à memória musical. a execução musical memorizada é uma prática que ainda gera medo e insegurança. a pesquisa enfocou especificamente na importância . ou familiarizado suficientemente com a obra. e todo o processo mental pelo qual a memorização se dá. sendo traçado um paralelo entre ambas. em meados do Século XIX. . jogou suas partituras da estante e continuou seu recital todo de memória (Lundin 1953). Assim como traçar este paralelo. em um momento de fervor interpretativo. e a platéia geralmente tira a conclusão que provavelmente o músico não estava bem preparado. especialmente entre os estudantes. a psicologia cognitiva. Objetivos A pesquisa realizada foi realizada para um projeto de pesquisa de iniciação científica e possuiu como objetivo investigar os tipos de memória estudados pela psicologia cognitiva tradicional. trata do modo como as pessoas percebem. ele a aprende: “. . Porém apesar de sua extrema importância. 283). prejudicando a formação do músico. . A execução memorizada então. os tipos de memória atribuídos especificamente à memória musical e traçar um paralelo entre essas memórias. que segundo Sternberg “. 2000. acaba por ser uma prática não muito comum.

como cita Shacter: “A memória recorre ao passado para informar o presente. capaz de armazenar informações por períodos de tempo um pouco mais longos. Dentro da psicologia cognitiva tradicional. talvez até indefinidamente. no entanto. de capacidade muito grande. o chamado modelo dos três armazenamentos. Armazenamento de curto prazo. não ressalta o importante fato que o estudo da memória se baseia em constructos hipotéticos: “conceitos que não são em si próprios mensuráveis ou observáveis diretamente. Memória de Longo Prazo (MLP) e Memória Sensorial. considerando-se que a psicologia cognitiva é o estudo da mente e de seus processos. 204). mas também de capacidade relativamente limitada. esse modelo pode ser caracterizado como: 1. passível de estocar informações durante períodos de tempo muito longos. Armazenamento de longo prazo. a memória é vista como “o meio pelo qual você recorre às suas experiências passadas a fim de usar essas informações no presente” (Sternberg 2000. 2. O modelo de Atkinson e Shiffrin.da memória na perspectiva do músico executante e de que forma a psicologia cognitiva pode auxiliar estes músicos em sua trajetória até uma performance de alto nível. 3. elementos de uma ponte através do tempo. que permite que façamos uma ligação da mente com o mundo. Esta pesquisa buscou uma fundamentação e discussão teórica da psicologia cognitiva. da importância da memorização na música e de aspectos específicos abordados na memória musical. Os vícios da memória são também virtudes. e que a música memorizada é processada pela mente. tanto no campo da psicologia cognitiva tradicional quanto da literatura específica sobre psicologia da música. A Memória na Psicologia Cognitiva Tradicional Na psicologia cognitiva tradicional. Para fins organizacionais. preserva elementos de experiências atuais para futura referência e permite que voltemos ao passado quando desejamos. Segundo Sternberg. A pesquisa relaciona-se com o tema “A Mente e a Música”. mas servem como modelos men- . o modelo tradicional predominante da estrutura da memória é o modelo sugerido por Richard Atkinson e Richard Shiffrin em 1968 (Atkinson e Shiffrin apud Sternberg 2000). Armazenamento sensorial. 250) 167 Metodologia O método aplicado para a realização desta pesquisa foi o de uma revisão bibliográfica de significativas pesquisas sobre memória. capaz de estocar quantidades relativamente limitadas de informação por períodos de tempo muito breves. a literatura será dividida em duas partes: A Memória na Psicologia Cognitiva Tradicional e A Memória Musical Específica.” (Schacter 2003. que atualmente são designados de “memórias”: Memória de Curto Prazo (MCP).

uma vez que “… não sabemos como testar os limites da memória de longo prazo e. Ele argumenta que bons solistas. como citado anteriormente. na afirmativa de Sternberg que a memória de longo prazo é difícil de se mensurar. pelo menos em termos práticos. e ressalta o importante fato que a maioria dos experimentos realizados são eficazes para se medir quantidade de informação e tempo de armazenamento das memórias de curto prazo e sensorial. 209). porém. Lundin também argumenta que a maioria dos testes conduzidos à época não mediam a memorização de obras extensas. Conway 1999) destaca que apesar da memória de curto prazo e operacional serem bastante confundidas. desse modo. Porém. Tuholski. Alguns teóricos sugeriram que a capacidade da memória de longo prazo é infinita. mas que também abrange a memória de curto prazo. eram excelentes instrumentistas. Dentro dessas memórias. armazenamento e recuperação (Sternberg 1996). as chamadas três operações: codificação. apenas de pequenas seqüências de notas. . tal como a memória funciona” (Sternberg 2000. . uma das memórias da psicologia cognitiva tradicional estudadas é a memória de longo prazo. 213). como o pianista Rubinstein abandonaram o palco por não executarem peças de memória. a memória operacional é um constructo mais complexo que a memória de curto prazo. o armazenamento. a manutenção da informação ao longo de um período de tempo. descobrir a sua capacidade. divide o seu estudo da memória musical em dois. O teste con- . A codificação sendo o processo como a informação é armazenada. também chamada de memória de trabalho que seria uma “. Lundin (1958). A chamada “Memória Tonal” e a “Eficiência em Aprender Música”. Outros modelos mais recentes introduzem a memória operacional. há um paradoxo no estudo da memória tonal. Sternberg discorre também sobre experimentos realizados para se “medir” estas memórias. parte da memória de longo prazo.168 tais para compreender-se como um fenômeno psicológico. Baddeley (2004) caracteriza o modelo de memória operacional pela existência de um sistema executivo central que gerencia as informações e ações armazenadas. Portanto. A Memória Musical Específica Nas pesquisas sobre memória musical específica. destaco também os processos para sua utilização. grande parte dos estudos sobre a memória musical de longo prazo se restringem a formas de auxiliar o músico a armazenar informações de forma eficaz.” (Sternberg 2000. utilizando a mesma afirmação de Baddeley (2004) que a memória operacional possui um sistema executivo central. 214). que seria musicalmente aplicada na memorização de obras extensas. Laughlin. para ele. a memória tonal não teria uma relação tão decisiva com o sucesso musical. A memória tonal seria a memória específica de se lembrar notas e música. e a recuperação. Porém. Cowan (1995 apud Engle.” (Sternberg 2000. a forma de acessar e recuperar a informação (Baddeley 1999). por exemplo. pois ele não consegue chegar a uma conclusão definitiva se ela é decisiva ou não para se medir uma suposta “habilidade musical”.

Levitin descreve o exemplo de três pessoas. A repetição incessante de trechos. ao invés de uma de cada vez é mais eficiente. por exemplo. com a justificativa de Seashore que o talento musical é algo hereditário e que a memória musical deveria ser medida sem o uso de treinamento musical prévio. reorganizar o que foi aprendido e expressar em ações. em seu livro A Música no Seu Cérebro dedica um capítulo ao tema “de que é feito um músico?”. As suas regras não falam sobre memória musical em específico. 6. um dos primeiros testes específicos sobre a memória musical foi feito usando notas não relacionadas. organizar os estudos.duzido por Seashore (1938). tornar cada nova coisa aprendida um hábito e aprender obras de um nível adequado. e de passos que qualquer músico pode realizar a fim de memorizar uma obra musical: 1. uma . querer aprender. classificar dados: aprender pensando. na busca por eliminar erros é um método questionável. confiar em primeiras impressões. e apesar de suas conclusões serem válidas. contanto que a peça esteja no nível técnico do intérprete. Para obras mais extensas. Entretanto. Lundin (1953) argumenta que esta pesquisa ignora que a música em geral não é uma série de sons não relacionados e sim uma configuração de sons organizados. Daniel Levitin (2010). Neste capítulo. revisar em ciclos. A partir deste estudo. cultivar um imaginário concreto. o ato de memorizar uma música pode ser considerado um aprendizado eficaz. descansar economicamente. construir unidades de pensamento cada vez maiores. Um período de estudo mental também. Na parte sobre eficiência em aprender música. 169 Seashore (1938) em uma linha de pesquisa similar. Os doze passos seriam: selecionar um campo de interesse específico. as pesquisas de Seashore e Lundin datam de meados do século passado. já que o excesso de tempo de estudo não comprovou ser uma técnica eficaz de memorizar músicas. estudar as duas mãos juntas. No entanto. Aprender a peça como um todo é recomendada para peças curtas. e não é recomendado. um dos assuntos abordados é a memória musical. ele então cita uma lista de sete conclusões que podem ser tiradas acerca da memória musical específica. guardar tempo para outras formas de estudo e para a fixação mental. torna-se necessária uma literatura mais moderna também. 5. e. Um estudo analítico da obra antes de executá-la é bastante eficiente para aprendêla como um todo. Ao invés de passar um tempo excessivo estudando um peça (“overlearning”). 2. porém. não apenas a execução técnica da peça provou ser eficaz para se aprender uma obra memorizada. Lundin (1953) discorre sobre elementos que seriam importantes para a memorização a longo prazo de uma obra. 4. ao invés daquele condensado em uma vez só é mais produtivo. No caso do piano. 7. fala sobre “Doze Regras para o Aprendizado Eficiente em Música”. é recomendável dividir a peça em partes para estudo. O estudo que é espaçado por um período de tempo. 3.

porém com maior freqüência entre os músicos não-profissionais. o que. não significa memória excepcional também em outras áreas de conhecimento. .170 com um repertório de músicas memorizadas marcante.” (Levitin 2010. 245). a toca do início. e a seqüência. . é o processo de juntar unidades de informação em grupos para se lembrar-se deles como um todo em vez das partes individuais” (Levitin 2010. na maioria dos casos. e que: “Ainda não sabemos por que certas pessoas se mostram mais bem-dotadas neste sentido do que outras. o caso do menino ocorreu pois ele estava executando uma seqüência memorizada de movimentos musculares.” (Levitin 2010. Porém. lembramse de ‘sétima de dó maior’ em vez dos solos individuais de dó-mi-sol-si . Os grandes mestres do xadrez memorizam milhares de configurações de jogo. outra com uma memória de reconhecimento para uma enorme gama de músicas. Entretanto. Tal memória muscular. os músicos codificam na memória as notas. 246). ele afirma que os estudos nesta área ainda são recentes. tendo em vista que os profissionais usam muito também a análise da estrutura da obra. Segundo Levitin (2010). A memória muscular se aplicaria ao caso do menino que não consegue tocar apenas um trecho da música memorizada. teve no cérebro do menino que recomeçar do início. citando o caso da mesma pessoa: “. o caráter excepcional de sua memória no xadrez se estende apenas às posições permitidas no jogo. Primeiro. ‘Cadência plagal’. “Os Músicos também usam o agrupamento de várias maneiras. . Memória de Identificação e a Memória Muscular. não tem uma memória excepcional para tudo: continua perdendo as chaves. A partir destes três casos. . que ao sentir dificuldade em um trecho de uma música memorizada. que “. Levitin descreve três tipos de memória: Memória de Agrupamento. 247). . pode ter origem genética. tendem a codificar na memória um acorde inteiro em vez das notas individuais. de forma a facilitar o armazenamento da informação. seqüência. é abordada ainda no estudo “Pesquisa em Performance Musical no Milênio” (2003). como qualquer um de nós. em que Gabrielsson a descreve como: “os dedos parecem saber onde vão”. não apenas do trecho com dificuldade. Em segundo lugar. por sua vez. de identificar peças musicais que ouvimos antes. o que pode ser conseqüência de uma predisposição inata ou constituinte de como o cérebro foi formado. 244) Levitin define a memória de identificação como “a capacidade que temos. ter uma memória excepcional. tendo que tocar ela do início. após interrompida. e também o caso de um menino clarinetista. Tal caso seria o da pessoa com uma memória de reconhecimento para uma enorme gama de músicas. Na chamada memória de agrupamento. Porém. ‘cadência eólia’ ou ‘mudanças de ritmo’ são designações empregadas pelos músicos para facilitar a identificação de seqüências de diferentes durações. É uma memória bastante presente entre os músicos. ele ressalta que nos músicos. em um processo chamado de “prática plane- . em vez de isoladamente. 245-246) Este caso seria o da pessoa com um repertório de músicas memorizadas marcante. . tendem a codificar os acordes e.” (Levitin 2010.” (Levitin 2010. também chamada de memória motora.

arpejos) que seriam reconhecidas imediatamente facilitando assim a memorização de uma obra. Uma boa codificação seria caracterizada pelo músico já possuir armazenado em sua memória estruturas padrões (escalas. Uma estrutura de feedback é caracterizada pela forma como o cérebro resgata a informação armazenada. Lisboa. os interpretativos referindo-se a um ponto de apoio onde a interpretação muda. É mais eficaz. memorizar a música). E assim por diante. e o tempo de feedback diminuiria este tempo de resgate. então. alguns pesquisadores (Ericsson 1997. em que o cérebro possa reiniciar uma linha de análise. segundo os autores transferindo a informação codificada da obra da memória operacional para a memória de longo prazo. tátil ou cinestésico) e prática de tempo de feedback. Chaffin. acordes. os expressivos onde a “sensação” da música muda. sendo. Segundo Gabrielsson (2003) em performance musical. Estes três princípios são: boa codificação do material. Chaffin. que seria um estudo direcionado com algum enfoque ou objetivo (como. Um tema é ouvido como sendo transformado apenas se alguém consegue lembrar a versão original. Lisboa. expressivos e básicos. portanto. Uma nota ou acorde 171 . por exemplo. tornando então a obra pronta para ser executada de forma memorizada. relacionada com a performance e memorização de obras extensas.jada”. Em uma pesquisa sobre a execução de obras memorizadas especificamente no violoncelo. como por exemplo a audição musical: “A maneira como alguém ouve música depende crucialmente daquilo que é capaz de lembrar eventos musicais passados. Ainda acerca da memória musical de longo prazo. Os autores inclusive dividem os pontos de apoio em estruturais. interpretativos. uma estrutura de feedback (o processo de feedback é a forma como a informação retorna ao músico. Logan e Begosh (2010) destacam três princípios que julgaram importantes e que são presentes no tipo de músicos que chamam de “expert memorists” (especialistas em memorizar). visual. Além dos estudos específicos sobre memória musical de longo prazo. Santiago 2001) investigaram também o uso de imagens e representações mentais no momento da performance para a interiorização da obra. Na pesquisa é destacada também a importância das imagens mentais na execução musical de alta qualidade. Uma modulação para uma nova tonalidade é ouvida apenas se alguém se lembrar da tonalidade anterior. diretamente relacionada à memória musical. há também os estudos sobre a aplicação da memória de curto prazo em outros contextos de aprendizado musical. armazenar uma peça dividindo-a em partes com pontos de apoio na memória do que um bloco único. a partir da qual se deu a transformação. esse processo pode ser auditivo. Os estruturais referindo-se à estrutura da música. Segundo eles. com a memorização de obras extensas para a performance. e os básicos em algum lugar que apresente alguma dificuldade técnica. pontos de apoio. Segundo Santiago (2001) a imagem mental seria como uma espécie de partitura interiorizada. geram uma sensação de segurança ao executar-se uma peça memorizada e são uma forma eficaz de se armazenar uma peça. Logan e Begosh (2009) também destacam a importância dos pontos de apoio dentro de uma obra memorizada.

A pessoa tenta acompanhar a outra cantando “um pouco depois” e muitas vezes completando a frase já iniciada” (Freire 2010. Os estudos e pesquisas sobre a memória na psicologia cognitiva também estão mais à frente do que os sobre a memória musical específica. palavras ou imagens. Memória de Longo Prazo e Memória Sensorial) foram também abordadas na literatura musical específica. do modelo sugerido por Richard Atkinson e Richard Shiffrin em 1968 (Memória de Curto Prazo. O exemplo utilizado para este tipo de memória é: “. é importante que nós saibamos até que ponto somos capazes de lembrar eventos musicais passados. . . Estes testes. foi possível concluir que a psicologia cognitiva é uma ferramenta importante na pesquisa sobre a memória musical. 2008. quando uma pessoa tenta cantar uma música que não conhece com outra pessoa que esteja cantando. como ditados ou procedimentos de aprendizagem a partir de gravações. Em uma linha de pesquisa ainda mais recente. reconhecer pelo menos parte de sua função musical) é relacioná-lo a eventos passados. 229). podem ser utilizados para explicar comportamentos realizados para arma- .” (Sloboda. Exatamente como questiona Diana Santiago: “Como poderia a psicologia cognitiva contribuir para que o músico possa melhor capacitar-se para realizar a performance musical?” (Santiago 2001. as memórias musicais provavelmente não poderiam ser explicadas de forma concisa. em termos de aplicação prática. 4). 15). Ricardo Freire conduziu uma pesquisa sobre a memória operacional e a nova teoria dos neurônios-espelho para respostas musicais imediatas. Discussão e Conclusão A psicologia cognitiva deve ser usada como uma ferramenta para auxiliar o músico a entender os seus processos mentais. pela reação ocorrer praticamente de forma simultânea à ação principal. e que todas as pesquisas realizadas e teorias formuladas pela psicologia cognitiva podem ser utilizadas como apoio para o estudo da memória musical e como ferramentas para o intérprete melhorar cada vez mais a qualidade de sua execução. porém. e assim. geralmente realizados com números. 16). sendo estes processos chamados de imitações. Portanto. A imitação operacional também é tratada como distinta da imitação imediata (neurônios espelho). experimentos e testes. e que saibamos quais são os fatores que auxiliam a nossa memória. e são sempre apresentadas nas pesquisas sobre memorização musical. Perceber um evento musicalmente (isto é. A partir desta pesquisa bibliográfica. melhorar e otimizá-los. Sem a base da psicologia cognitiva. nas pesquisas apresentadas. Existe. As três memórias principais abordadas pela psicologia cognitiva. uma diferenciação entre a imitação operacional e a memória de curto prazo: “A imitação operacional se diferencia da memória de curto prazo por depender da repetição imediata e da relação entre as informações que estão sendo armazenadas em tempo real” (Freire 2010.172 não tem significado musical senão na relação com as notas ou eventos anteriores e posteriores. com seus estudos sobre a memória na forma de constructos hipotéticos.

Músicos devem atentar-se para fatos comprovados por pesquisas na psicologia cognitiva. Segundo eles. Bonneville-Roussy. 25) A busca pela perfeição na execução é o que motiva os intérpretes a buscarem soluções dentro da psicologia cognitiva para o aperfeiçoamento. Devemos prestar atenção também que Bonneville-Roussy. como por exemplo com o uso da “prática deliberada”. e cerca de dez anos de intensa preparação são necessários para se atingir um nível internacional de performance em domínios tradicionais. ambientais e psicológicos foram incluídos nesta lista também. assim sendo. Ericsson (1997) denomina esse tipo de busca por uma perfeição cada vez melhor de “expert performance”. Estudar horas e horas seguidas e incessantemente (como citado na instrução sete de Lundin (1953). A prática do instrumentista deverá também incluir o seguimento de instruções explícitas e supervisão individual por um professor. e também explicita a necessidade de intensa preparação para tal: “uma performance de elite é alcançada gradualmente. em seu trabalho sobre o processo de construção de imagens mentais. Pressupõe também alta motivação e esforço estendido. para gerar uma melhora na performance. é a internalização total desta atividade. significa que a prática do instrumentista deverá ser cautelosamente estruturada. Devemos reforçar que a psicologia cognitiva deve ser usada como uma ferramenta para ajudar a explicar os processos mentais do músico e. segundo Gabrielsson (2003). um apoio na hora de tornar a execução cada vez melhor. 6). O que seria uma internalização total de uma música se não uma memorização dela? Se considerarmos que a execução memorizada dentro da música é um fator que leva a uma melhor performance. a caracteriza como sendo presente em várias áreas de conhecimento. e atenção total durante a prática (o que limita a extensão da prática. como o de que a informação necessita de um tempo para ser armazenada no cérebro.zenar informações musicais. e que ainda tomamos emprestados modelos de imagens visuais. Santiago (2001) cita. quando questionados a causa da sua performance melhor que a usual. Lavigne e Vallerand (2010) pesquisaram também a importância da paixão na aquisição de uma performance melhor. podem ser aplicados com facilidade à imaginação auditiva.” (Instons-Peterson 1997 apud Santiago 2001.” (Ericsson 1997. Entretanto. em que ele diz que esta prática não é recomendada). além da análise meticulosa dos resultados e condições de ambiente favoráveis. vários “experts” em suas áreas citam quase que imediatamente a paixão. mas o que chamou a atenção foi a paixão. como é de costume para alguns instrumentistas pode não ser a melhor solução para se adquirir uma performance melhor. A prática deliberada deve ser uma prática presente diariamente na vida do executante de música e. um estudo de Instons-Peterson (1997). que definem uma atividade executada como uma execução de alto nível. termo citado por Gabrielsson. ele afirma que “embora baseados no trabalho com a imaginação visual. em diversas áreas do conhecimento. Vários outros fatores cognitivos. que afirma que à nossa época ainda é inexistente um modelo da imaginação auditiva. Lavigne e Vallerand (2010) definem que um dos principais fatores. podemos deduzir 173 . para um tempo de armazenamento da informação).

A Mente Musical: Psicologia Cognitiva da Música (Londrina: EdUEL. D. Há em psicologia cognitiva diversas pesquisas na área de performance de alto nível. Cérebro e Êxtase: Como a Música Captura a Nossa Imaginação (Rio de Janeiro: Objetiva. 309-331. Música. Psychology of Music (New York and London: McGraw-Hill. Essentials of Human Memory (Hove: Psychology Press. The Psychology of Memory (New York: John Wiley & Sons. When Passion Leads to Excellence: The Case of Musicians. in: Anais do VI Simpósio de Cognição e Artes Musicais – Rio de Janeiro. Alan D. E Begosh K. 1953). 2008). J. Sternberg. Psychology of Music 31. Preparing for Memorized Cello Performance: The Role of Performance Cues. 26 de maio de 2001. Logan T. Révész. Does practice make perfect? Current theory and research on instrumental music practice. L. An Objective Psychology of Music (New York: The Ronald Press Company. Psicologia Cognitiva (Porto Alegre: Artes Médicas Sul. Os Sete Pecados da Memória: Como a Mente Esquece e Lembra (Rio de Janeiro: Rocco. “Deliberate practice and the acquisition of expert performance: an overview”. 3-30. D. Santiago D. Salvador (BA). 1998). Alan D. 9-51 (Oslo: Norges musikkhøgskole. 128. Referências Baddeley. L. “Memória e Imitação na Percepção Musical”. Lisboa T. 2010. A. Stephen W. 2000). Introduction to the Psychology of Music (Mineola. Psychology of Music 39 nº 1 (2011). Freire. and General Fluid Intelligence: A Latent Variable Approach.. R. T. Ricardo J. in Harald Jørgensen & Andreas C. Seashore. Working Memory. Geza. Schacter. Chaffin. 2004).. 2001). 9-17. Andrew R. Randall W. 2003). 123-138. e pesquisas em outras áreas como esportes e atividades intelectuais podem ser utilizadas como referência para os músicos. Tuholski. Psychology of Music 38. Baddeley. 2010. Journal of Experimental Psychology: General. O músico deve visualizar a psicologia cognitiva como um importante aliado. Robert W.. Laughlin. Ericsson. e buscála como uma forma de auxílio para suas dificuldades. 221-272. Lavigne G. e que o primeiro passo então para se memorizar uma música é querer memorizá-la. Bonneville-Roussy A. Jourdain. Lehmann (Eds.. Rio de Janeiro: UFRJ. 1938). Robert. 1999). Lundin. Levitin. Trabalho apresentado no II Congresso Norte-Nordeste de Psicologia. Music Performance Research at the Millennium. Short Term Memory. James E. Robert.174 que a paixão pode ser um motivador para a execução memorizada. Engle. A Música no seu Cérebro: A Ciência de uma Obsessão Humana (Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. “Sobre a Construção de Representações Mentais em Performance Musical”. .). Gabrielsson A. Daniel J. 2010). 1997). E Vallerand R. e Conway. Anders. K. New York: Dover.. Sloboda. nº 1 (2010). nº 3 (1999). Carl E. John A. nº 3 (July 2003).

os processos cognitivos da música através dos sentidos. No entanto. O objetivo desta pesquisa é. bem como na diminuição de situações de risco e redução dos níveis de ansiedade. assim como outros elementos da cognição musical. e não à sistematização dos processos para chegar ao determinado objetivo. Em virtude das representações mentais diferirem em função de fatores pessoais. Feita a revisão de literatura dos principais textos sobre música e memorização musical ao longo da história. esclarecer quais são os métodos de memorização utilizados pelos intérpretes na construção de uma performance instrumental. expõese a importância do respeito à individualidade do instrumentista. a importância em uma eventual performance. Esta pesquisa é o resultado de uma investigação bibliográfica e discussão de dados por parte dos autores no decorrer do ano de 2010 no curso de mestrado em . O termo “Métodos de memorização” se refere aos caminhos que o indivíduo percorre para memorizar um obra.com Programa de Pós-Graduação em Música da UFG Resumo O presente artigo enfoca métodos de memorização do instrumentista durante a construção de uma performance musical. como ela tem sido abordada ao longo da história e como os autores fundamentam a importância da realização de uma performance memorizada. esta investigação se desencadeou a partir das diversas propostas de estudos existentes que proporcionam amplas possibilidades metodológicas na abordagem e preparação da performance. através do referencial teórico. para uma preparação segura deve haver um equilíbrio entre as memórias visual. Podemos concluir que cada instrumentista forma o seu próprio método memorização musical durante a sua construção da performance. A parte final do trabalho apresenta os principais elementos que constituem a memorização musical com dados reportados pelo referencial teórico.Métodos de memorização e a construção da performance instrumental Leonardo Casarin Kaminski leockaminski@yahoo.com. representações mentais. os processos cognitivos da música através dos sentidos. o trabalho prossegue expondo a importância da memorização musical no estudo preliminar a uma performance. cinestésica e auditiva. Introdução O presente artigo enfoca a memorização do instrumentista durante a construção de uma performance musical.br 175 Werner Aguiar werneraguiar@gmail. concentrando atenção na familiarização com a obra. circunstanciais e musicais. Resultado de uma investigação bibliográfica sobre memorização musical e da discussão dos dados pelos autores no decorrer do ano de 2010 no curso de mestrado em música (performance musical) da Universidade Federal de Goiás. representações mentais e sua importância.

sendo sistematizadas pelo indivíduo através da prática deliberada ou por insistentes repetições da obra. O objetivo desta pesquisa é. desde a análise de elementos empregados pelo compositor em uma obra. fazia com que seus estudantes percorressem os mesmos caminhos em busca de resultados satisfatórios. Por isso. Nos últimos quarenta anos. e suas visões são muitas vezes contraditórias (Jorgensen 2004. uma quantidade abundante de livros tem sido escrita sobre métodos e abordagens instrumentais. como ela tem sido abordada ao longo da história e como os autores fundamentam a importância da realização de uma performance memorizada. principalmente a partir do século XVIII. O ensino desta prática até há poucos anos ocorria quase que exclusivamente através da transmissão pelo mestre. a pesquisa em música começa a criar subáreas. Chaffin e Logan 2006). muitas vezes confundindo os instrumentistas que não atingiram maturidade suficiente para controlar suas decisões nos estudos. Os autores procuram ilustrar os métodos da memorização musical no decorrer dos estudos de uma obra. Estas publicações se caracterizam por métodos instrumentais nos quais os respectivos autores passavam ao seu público-alvo sua concepção de “como tocar” determinado instrumento. A presente investigação tomou como ponto de partida a diversidade de propostas de estudos pelos professores. Assim. até algum elemento técnico do próprio instrumento musical. Desde aproximadamente o ano de 1700. tendo em vista a possibilidade destas informações serem aproveitadas indiscriminadamente por performers de maneira geral. a identificação de características interpretativas do performer. esclarecer quais são os métodos de memorização utilizados pelos intérpretes na construção de uma performance instrumental. A prática da memorização musical pelos intérpretes pode ocorrer de diferentes formas. concertistas e pesquisadores. Um histórico das pesquisas em memorização musical Materiais que abordam a performance musical vêm sendo publicados há poucas centenas de anos. que. cada um contendo material para a prática individual. ao obter êxito em seus processos de estudos. ocorreu uma elevação do número de estudos e publicações sobre a prática da performance e cognição musical. Tal crescimento demonstra uma preocupação crescente na excelência da formação do intérprete. através do referencial teórico. a investigação em performance musical pode oferecer uma gama de vertentes. expõe-se aqui a importância de respeitar a individualidade do instrumentista. tais como processos de transcrição ou o uso de alguma técnica estendida. Embora continue aparecendo uma quantidade de publicações com propostas metodológicas para o ensino de diversos instrumentos. pois a representação mental da música difere segundo fatores pessoais. circunstanciais e musicais (Gabrielsson 1999. Jorgensen 2004.176 música (performance musical) pela Universidade Federal de Goiás. A maioria destes trabalhos baseia-se na experiência pessoal e na opinião dos autores. O século XX acaba tomando alguns outros rumos nesta linha de pesquisa. 87). A disparidade de informações proporciona amplas possibilidades metodológicas aos estudantes. .

mas a obra é um tratado sobre a construção da performance em que os autores expõem exclusivamente as suas experiências. Chaffin et al (2009). aborda aspectos tais como a memorização e as etapas para se obter um resultado satisfatório na execução de uma obra musical. Chaffin e Logan (2006). Ray (2009). características e tipos de prática. Santiago (2001). Aliada à evolução das pesquisas na psicologia da performance nas últimas décadas. está relacionado ao aparecimento dos estudos da psicologia cognitiva na segunda metade do século XX. Desde 1975. temáticas que abordam estratégias de estudo. que no ano de 1916 reportou suas experiências como professor ao investigar as problemáticas envolvidas no processo de memorização de seus alunos (Jorgensen 2004 e Santiago 2001). e aproximadamente dois terços dos trabalhos publicados de 1916 ao presente têm datas a partir de 1990 (Jorgensen 2004. Ainda da primeira metade do século XX. Jorgensen (2004) expõe que estudos na área do planejamento são relativamente recentes. organização. para Gabrielsson (2003). tais materiais começam a receber notoriedade científica. sendo que nos 20 anos subseqüentes à publicação de Kovacs apenas 3 trabalhos foram apresentados nesta área. . Entre as publicações do século XXI estão Williamon (2002). Luis Cláudio Barros (2008) faz um levantamento da pesquisa empírica a respeito do planejamento da execução instrumental e enquadra as publicações em temas de pesquisas em categorias de abrangência maior. assim como sobre a memorização. podendo este primeiro ser considerado “a mais completa descrição do processo de aprendizagem de um músico profissional” (Barros 2008. Entre os precursores da investigação sobre música e memorização destacamos o pianista húngaro Sandor Kovacs. com primeira edição em 1930. 87). Destaca-se por não apresentar um conteúdo didático para o sujeito iniciar estudos no instrumento. a obra Como devemos estudar piano de Leimer e Gieseking (1949). Os artigos de autoria de Chaffin descrevem respectivamente os estudos e performances de uma violoncelista e de uma pianista ao longo de meses. e contribuem cientificamente para a performance musical. realizando um treinamento auditivo do que está sendo tocado e procurando obter uma boa concentração. tais como: temáticas relativas à análise do comportamento durante o estudo. vamos nos deter na última categoria temática exposta por Barros (2008). temáticas que abordam a representação mental da música e processos cognitivos envolvidos na memorização. 177 Corroborando com esta afirmação. o número de estudos publicados sobre estratégias de prática individuais tem aumentado gradualmente a cada década. O autor instiga o leitor a fazer uma reflexão sobre o que este sendo estudado. neste texto. Contudo.Em sua tese de doutoramento. o surgimento das pesquisas sobre o planejamento da performance. a prática deliberada da memorização começa a ganhar espaço. Da mesma forma que continuam a ser publicados materiais sobre técnicas de memorização. abrangendo áreas como a psicologia e neurociências (Ray 2005). Estes trabalhos expõem técnicas e estratégias de memorização ou estudos de casos com instrumentistas.

tocando com a estante (com e sem partitura). Descobrir os caminhos da memorização musical de músicos profissionais pode esclarecer muito sobre o próprio indivíduo pesquisado. A memorização musical e a sua importância Muitos são os músicos que procuram sugestões de professores e pesquisadores para construir a sua performance. sugere que estas representações se diferenciam quanto ao gênero musical. não apenas musical.178 71). memorizar pode ser uma tarefa extremamente . A natureza da interpretação em qualquer área do conhecimento interfere nos respectivos processos de aprendizagem. Por exemplo. Contudo. mas não podemos afirmar que servirá igualmente a todos. Memorizar diminui as situações de risco em viradas de páginas ou outros imprevistos no palco. O estudo de caráter experimental tem autoria de Williamon e Valentine (2002). ao instrumento. algumas vezes ligadas a outras etapas do processo de construção de uma performance musical. mas como estes compreendem as informações de quaisquer natureza. como a ausência de luz necessária. Para o instrumentista este processo inicia com o “arquivamento” mental das notas musicais e dos elementos da linguagem da escrita da música. Com estas afirmações corroboram Williamon e Valentine (2002) e Gabrielsson (1999). sem estante e com a estante escondida. sendo que este último reporta que existe uma pluralidade de modos para representar mentalmente a música. Para muitos. Alguns autores como Connolly e Williamon (2004). preferindo aquelas cujos intérpretes não dividem o palco com estantes e partituras. pela prática deliberada ou por insistentes repetições. o encontro da forma que será individualmente mais adequada ocorrerá após uma série de tentativas e erros em meio a que geralmente se sobressai uma compilação das experiências e dos métodos absorvidos. ao conhecimento. Ginsborg (2004) e Gordon (2006) sugerem sistematizações para a memorização. O conhecimento destes processos compartilhado por uma quantidade imensurável de instrumentistas pode servir como opção para os indivíduos realizarem experimentos durante o planejamento da performance. Assim. Hoje em dia é freqüente o público presenciar a concertos cujos solistas se apresentam no palco sem partituras. às experiências anteriores. à personalidade e ao momento de estudo. incluindo algumas estratégias para um bom funcionamento do aparato neurológico durante os estudos. este processo pode ser concomitante à primeira leitura da obra. Assim o planejamento da performance de cada instrumentista estaria ligado à interpretação. Com isto. Também permite maior liberdade e melhor comunicação entre músicos em um grupo de câmara. Muitos instrumentistas trabalham a memorização de diferentes formas. onde foram avaliados 22 pianistas de diferentes níveis e discutindo a importância das fronteiras estruturais para a memorização da performance. o autor concluiu que até mesmo o público sofre uma influência visual na avaliação da performance. As pesquisas de Williamon (2002) reportam várias gravações da performance de uma violoncelista.

(2002) a visão é um dos primeiros caminhos para a memorização de uma obra. o intérprete realizaria uma espécie de leitura mental da obra. A mesma atenção deve se ter com o cérebro ao procurar trabalhar corretamente e evitar desgastes desnecessários. Chaffin e Logan 2006). Nos estudos de Williamon e Valentine (2002). Para Chaffin et. Ao visualizar a partitura no decorrer da performance. Fernandez (2001) apresentam a seguinte divisão no seu treinamento: visual. a memória compreende três aspectos relacionados aos sentidos. Na música. mas o importante é trabalhar a forma em que melhor se encaixa o indivíduo. al. Gordon (2006). Para alguns autores. pois é provável que em algum momento de sua carreira isto será necessário. o cérebro necessita de treinamento constante para gravar as informações das atividades de estudos e do dia a dia. o músico que busca se profissionalizar deve trabalhar a sua capacidade de memorização. consideramos que a memorização já é uma etapa inerente à construção da performance musical. O treinamento desta memória pode ser realizado a partir de obras curtas e de pouca dificuldade mecânica. aumentando progressivamente a dificuldade das peças até o ponto em que freqüentemente será possível visualizar mentalmente uma performance inteira. Hughes (apud Williamon. momento que o instrumentista sente a necessidade de prestar atenção no posicionamento das mãos e dos dedos ao executar o instrumento. nas respirações. Enseja ainda o controle dos níveis de ansiedade (Ray 2009 e Gordon 2006). Este mesmo autor considera que muitos instrumentistas evidenciam o uso da memória visual ao apresentar dificuldade de trabalhar com edições diferentes da partitura estudada inicialmente. pois memorizar induz segurança ao performer e maior concentração no palco. A memorização apresenta ainda uma grande vantagem no que se refere a maior familiarização do instrumentista com a obra. Estes elementos são chamados por Ginsborg (2004) de memórias sensoriais e podem ser trabalhadas separadamente ou concomitantemente a fim de obter uma memorização satisfatória. demandando várias horas de estudo dedicadas apenas a isto. .árdua. Existem muitas técnicas de armazenamento das informações. Excluindo esta questão “romântica” e visual em torno do instrumentista ao ser presenciado pelo público. digital ou muscular) e auditiva. realizar uma execução sem partitura se tornou sinônimo de competência profissional (Williamon 2002. Assim. A memória visual consiste em armazenar as informações impressas na partitura ou outras imagens. 179 Os métodos e processos da memorização musical Analogamente à musculatura. alguns estudantes de piano demonstraram depositar confiança na visão ao segmentar a obra para memorizar a partir da representação visual da partitura. como de maneira geral com todo o aparato músculo-esquelético durante as seções de estudos. tais como o posicionamento das mãos no instrumento ou gestos de um regente. 2002). Grande parte dos músicos sabem a importância do cuidado na realização de movimentos corretos de dedilhados. pois há uma maior autonomia e muitas vezes maior confiança na performance (Williamon 2002 e Ginsborg 2004). cinestésica (tátil.

O conhecimento musical e interpretativo da obra pelo instrumentista também pode servir como auxílio para a memorização de uma obra. memorizando melodias e harmonias. segundo Ginsborg (2004). Assim. Apesar desse aspecto da memória enfatizar o elemento auditivo. Desse modo. Pode ser bem utilizada em passagens com complexidade técnica nas quais os instrumentistas possam treinar pequenos trechos como saltos. escalas. É formada a partir da prática no instrumento arquivando mentalmente sensações musculares dos dedos. o tato e a audição formam respectivamente a memória visual. conhecer os limites estruturais e os elementos de uma composição pode formar pontos importantes para a memorização. Ocorrendo muitas vezes pelo instrumentista repetir fragmentos ou toda a obra diversas vezes até que este consiga tocar sem o auxílio da partitura. Segundo Ginsborg (2004). o instrumentista pode desenvolver a memória conceitual a partir do momento que a música começa a fazer sentido para ele. uma vez que a execução musical pautada exclusivamente por esse elemento deixa poucas possibilidades para recuperação em caso de um erro. Para Chaffin e Logan (2006) e Ginsborg (2004). cinestésica e auditiva. trechos da música que possam ser . em seus estudos. o músico pode imaginar como soaria a performance sem estar em contato com o instrumento musical. existem casos de músicos que desenvolvem um “ouvido fotográfico”. Esta memorização pode ocorrer pela prática deliberada ou até mesmo de forma quase inconsciente. tais como digitação. ou ainda isolar as dificuldades e executar as mãos separadas. digitações. Aspectos da memorização na performance musical formados por sentidos como a visão. sendo explorada concomitantemente aos caminhos para a memorização formada pelos sentidos. Mas para isto.180 A memória cinestésica é uma forma de memorização sensorial relacionada ao tato. isto é. Realizar uma performance utilizando a memória cinestésica como principal guia da obra pode ser perigoso. Segundo Santiago (2001). sendo capazes de aprender obras complexas de diferentes gêneros em apenas com algumas audições. saltos e movimentos do arco no caso de instrumentos de orquestra da família das cordas. uma compreensão mental de sons imaginários. Segundo estes autores. é importante que cada instrumentista conheça suas capacidades e suas limitações para fazer as suas escolhas durante a construção da performance musical. Mas para isto é necessário que o intérprete consiga reconhecer estes limites estruturais da obra. fornecendo os caminhos para uma execução musical memorizada. o instrumentista precisa ter a capacidade de gravar mentalmente seqüência de alturas e ritmos. utilizando o “ouvido interno”. Leimer e Gieseking (1949) chamam isto de memória visual na medida em que cria uma visualização. Para realizar a memória auditiva de uma obra. da mão e braço. a memória cinestésica é muito utilizada por amadores ou quando não há compromisso com a obra. Ginsborg (2004) afirma que a memória auditiva muitas vezes é formada a partir da freqüente audição do estudante. em suas diversas repetições de trechos ou da totalidade da obra. indivíduos com um bom nível de desenvolvimento técnico possuem uma tendência natural para reter sons mentalmente.

por aspectos interpretativos. cinestésica e auditiva. 2002). de modo que mesmo a memória cinestésica pode ser fundamental para a recuperação da memória em casos de lapsos em uma performance. A memória realizada através de repetições inconsciente com o instrumento pode nos passar a sensação de segurança ao executar a obra inteira sem interrupções. modulações. Logan e Begosh (2009) expõem as memórias: emocional. Para evitar fatalidades é necessário que o intérprete se detenha na memorização pela da prática deliberada. . Apesar de existir variação considerável nos modos pelos quais os músicos procedem para memorizar música. (2009). pelo fato da memória ser formada pela compreensão de elementos presentes na composição musical. cuja autora se refere. al. Estes pontos-chave seriam “marcos” criados pelos intérpretes ao estudar uma obra. Pelas informações podemos compreender que estes pontos-chave sugeridos por Chaffin e Logan (2006) estão vinculados à compreensão da obra e o uso dos sentidos. aspectos técnicos e mecânicos da obra.fragmentados. Nos estudos de casos descritos por Williamon e Valentine (2000. como andamento ou textura. estrutural e lingüística. 181 Podemos compreender que a análise cognitiva da estrutura da obra. por elementos composicionais ou mesmo por dificuldade técnica formando assim suas próprias idéias e conceitos sobre a obra. Podemos entender que entre estes pontos-chave. caracterizados pelas mudanças de caráter da obra. Para Ginsborg (2004). 174). informa-se da importância do uso da memória visual. os interpretativos fazem uso da memória auditiva e conceitual. básicos. expressivos. mas pode gerar lapsos de memória em uma apresentação pública. sendo elas automatizadas pelo indivíduo ou não. por sinais expressivos. Podendo estes pontos-chave ser: estruturais. cinestésicos ou visuais. de um modo geral. caracterizada pela compreensão de eventos. Já as pistas básicas recorrem exclusivamente à memória cinestésica. assim como frases. seções. Chaffin. na análise cognitiva da estrutura da obra (Santiago 2001. locais onde o intérprete precisa colocar especial atenção às mudanças da obra. dependendo das percepções que têm de seus pontos fortes e fracos e das necessidades da tarefa. empregando os métodos de memorização adequados a cada passagem. interpretativos. expondo que conhecimento da estrutura e da composição musical ajudam o intérprete na memorização de uma performance. Chaffin e Logan (2006) abordam alguns pontos-chave para a recuperação do fluxo da obra em caso de esquecimento. estaria vinculada à memorização conceitual da obra. Como parte desta memória conceitual. Provost diz que Sandor (Provost. estudando conscientemente cada trecho. há. Chaffin e Logan (2006) e Chaffin et. duas abordagens: uma se baseia em processos automatizados auditivos. a outra. 1992) chama a isto de “memória intelectual ou analítica”. Santiago (2001) expõe as diversas formas como os instrumentistas podem memorizar uma performance. esta memória explora também partes maiores da obra. os estruturais e expressivos estariam ligados à memória conceitual. relacionados à estrutura da obra. utilizados por instrumentistas para lembrar de uma obra. ritornelos e outros aspectos que fazem parte da estrutura da obra.

Os autores tiveram a preocupação de expor alguns aspectos cognitivos da música para que o estudante possa formar o seu próprio método de memorização no decorrer da sua construção da performance musical. enquanto recomenda todas estas formas para reter o máximo possível de informações. fazendo que o próprio intérprete encontre a sua forma adequada e que se sinta seguro para uma apresentação. estrutural e lingüística. o estudante pode começar por obras de níveis mais elementares a fim de gravar estas imagens mentais. sinais de expressão e os principais procedimentos técnicos — na medida em que permite que o instrumentista seja capaz de descrever sua execução inteiramente de memória. Provost (1992) alega que a maioria dos instrumentistas utilizam apenas uma ou duas formas de memorização entre a visual. Por razões óbvias. encontrando sua própria fórmula para a realização de uma performance inteiramente memorizada. Referências Barros. formam os métodos para a realização de uma performance memorizada. Universidade . somadas a memória conceitual formadas pela memória emocional. uma memorização musical fornecerá maior segurança se cada indivíduo fizer o uso equilibrado de todos estes métodos. Relacionando a memória lingüística com a memória visual e auditiva.182 Sendo a memória emocional ligada ás nuances e as emoções inseridas na sua interpretação da obra pelo performer. Luis Claudio. A memória estrutural estariam ligada à organização das seções da obra. Não é o propósito deste artigo desmerecer uma apresentação que o intérprete faz uso da partitura na execução das obras. cinestésica e auditiva. os pianistas Leimer e Gieseking (1949) instigam o leitor ao estudo reflexivo. ritmos. mas de reforçar a importância do conhecimento de diferentes processos e os caminhos de uma memorização. Mesmo com a diversidade de propostas de sistematização dos estudos visando a memorização musical existentes. Conclusões As formas de memorização sensorial tais com visual. o intenso treinamento auditivo durante os ensaios. cinestésica. harmonias. “A pesquisa empírica sobre o planejamento da execução instrumental: uma reflexão crítica do sujeito de um estudo de caso” (Tese de Doutorado. Assim. Mas para isto os autores consideram importante o estudo concentrado. advertindo-o ou sugerindo relações com o restante da obra. Como treinamento. Mesmo para aqueles estudantes de música que consideram esta tarefa extremamente exigente. lembramos que a memorização precisa ser praticada constantemente. uma performance pode ser preparada inteiramente pela visualização mental de todos os elementos da obra — notas. Memória lingüística estaria relacionado ao discurso mental que o instrumentista faz ao estudar uma obra. auditiva e conceitual. qualquer processo não é aplicável e seguro indiscriminadamente a todos os performers.

Trad. 352-363. Musical performance: a guide to understanding (Cambridge: Cambridge University Press. British Journal of Psychology 91 (2000). Quantity and quality of musical practice as predictors of performance quality. Oxford Handbook of Music Psychology (Oxford: Oxford University Press. 221-272. nº 1 (2010). Roger. Musical excellence: Strategies and techniques to enhance performance (Oxford: Oxford University Press. E. Jorgensen. ed. “The performance of music”. Preparing for memorized cello performance: The role of performance cues. Connolly. ed. Logan. Ian Cross e Michael Thaut (Eds. Fernandez. 2008). Christopher. Topher. 1992). 1-32. Performance Musical e Suas Interfaces (Goiânia. Gordon. Sonia. Alf. Ictus 3 (Dezembro 2001). Roger. ———. 2002). Chaffin. Valentine. 3-30. Ensino. Diana. “Performing from memory”. 2009). in Aaron Williamon. 1999). 2004). John. Technique mechanism learning: An investigation into becoming a guitarist. Santiago. Mastering art of performance: A primer for Musicians (New York: Oxford University press). Leimer. Karl e Walter Gieseking. 113-126. Sobre a Construção de Representações Mentais em Performance Musical. Psychology of Music. Gabrielsson. 97-105. Williamon. 2004). Como devemos estudar piano. 353-376.). 2. Begosh. Harald. in Sonia Albano de Lima. “Mental skills Training”. Tatiana Braunwieser (São Paulo: Mangione. R. 183 . 2004). in Aaron Williamon. 113-130. Logan. Aaron. Practicing perfection: How concert soloists prepare for performance. ———. música & interdisciplinaridade (Goiânia: Editora Vieira. Eduardo. 2-3 (2006). 123-142. 2. in Susan Hallam. Aaron. 85-103. Musical excellence: Strategies and techniques to enhance performance (Oxford: Oxford University Press.Federal do Rio Grande do Sul. in Aaron Williamon. Music Performance research at the millenium. “Memorizing music”. 2006. Sonia. Ginsborg. Provost. Advances in Cognitive Psychology 2 n. 2008). 2ª edição (Mel Bay Publications. “Strategies for memorizing music”. 2005). Psychology of Music 38. inseridos numa proposta de mapeamento de estudos sobre performance musical”. Chaffin. Jane. A. Williamon. Roger. Musical excellence: Strategies and techniques to enhance performance (Oxford: Oxford University Press. Cognitive Psychology 44 (2002). p. 164-178. The role of retrieval structures in memorizing music. 2009). in: Ray. potencial e interferência. Kristen. Stewart. “Ciência e performance musical: relatos de experiência e aplicações pedagógicas”. in Rink. The Art and Technique of Practice (Music Sales America. ______. (Londres: Academic Press. 221-272. “Strategies for individual practice”. et al. Williamon. 39-65. Ray. 1949). Psychology of Music 31 ( 2003). “Os conceitos de EPM. in Diana Deutsch. 221-246. Chaffin. Topher.

questões perceptuais e discursivas. Como última etapa. principalmente do Actio.gimenes@gmail. tem sido crescente a preocupação de músicos e pesquisadores acerca do gesto musical. Mesmo despertando um interesse maior somente após a segunda metade do século XX. O presente trabalho partiu de uma revisão do conceito de gesto considerando desde o Actio na retórica aristotélica até os estudos mais recentes sobre o gesto musical e a performance. Nos últimos anos. compositores e musicólogos. Posteriormente abordamos. Tais questões foram levantadas por autores como Smalley (1986). segundo atores como Freitas (2005) e Iazzetta (1997). seja na execução de obras ou na composição. fator epistemológico e expressivo e que contribui para a construção da significação musical como um todo.PÔSTERES O gesto na performance instrumental 184 Belquior Guerrero Santos Marques belquiormarques@hotmail. que compõe um dos elementos desta arte. e também a investigação da importância do gesto na prática artística. em alguns casos.com Rael Bertarelli Gimenes Toffolo rael. Zagonel (1992) e Wishart (1996) e vêm sendo exploradas por educadores. de que maneira o gesto instrumental encontra-se.com Universidade Estadual de Maringá – UEM. Consideramos que o estudo da retórica aristotélica. a preocupação do gestual como fator contribuinte à significação discursiva já está presente desde a retórica grega. pretendemos demonstrar como considerar o gesto instrumental em relação às estruturas musicais de uma obra para violão abordando como o gesto se relaciona com a técnica instrumental e a partir disso como pode contribuir para a construção de significação de tais estruturas musicais. distanciado da performance. Autores como Freitas (2005) afirmam que o gesto corporal do performer pode ser considerado como um elemento construtivo de comunicação e significação. é de grande importância ao entendimento dos processos significativos e expressivos da gestualidade. pretendendo fazer uma investigação sobre as possíveis contribuições que o gesto corporal do instrumentista podem trazer à significação musical. Laboratório de Pesquisa e Produção Sonora – LAPPSO Palavras-chave gesto musical – performance – actio O presente trabalho é resultado parcial de pesquisa. o que proporcionou uma produção acadêmica considerável sobre o assunto nos últimos anos. Aristóteles ao falar sobre a arte .

fator intrínseco à execução instrumental. Neste sentido. Trabalhos recentes de autores como Freitas (2005). como este se distanciara da prática da performance nos dias de hoje. a produção científica e artística. provinha do canto. cultural e perceptual. Os estudos musicológicos têm afirmado que a música instrumental até o final da renascença era produzida principalmente a partir dos cânones composicionais típicos da música vocal e de suas formas intrínsecas de construção de significação a partir dos elementos retóricos textuais. podemos considerar que grande parta da experiência musical que os instrumentistas e compositores tinham em sua bagagem. o surgimento da indústria fonográfica em meados do século XX também seria um dos fatores cruciais nesta transformação. até então. sendo este. período em que o instrumentista assumira uma posição de prestígio até então desconhecida na história da música ocidental. invadiria e influenciaria o pensamento moderno. Acreditamos. Iazzetta considera que antes do surgimento da indústria fonográfica músicos e ouvintes associavam o gesto de forma inseparável da prática musical. Como aponta Iazzetta (1997). fragmentaria o conhecimento musical. Isto refletiria na música. conservatórios se moldariam a uma educação que privilegiasse a técnica. defende como é importante para o orador se servir da gestualidade para tornar o discurso persuasivo.retórica e discorrer sobre as etapas e elementos importantes para um discurso. que esta fragmentação do aprendizado levantada por Freitas não foi uma causa isolada que distanciaria o gesto da prática musical. Este papel de referência. tornando 185 . e a presença do gestual necessário para determinada execução musical era sustentado por uma convenção. Somente no barroco é que a música instrumental realmente se efetiva e as preocupações retóricas e significativas têm que ser consideradas em um contexto que agora prescinde do conteúdo semântico textual. que era perpetuada pelos instrumentistas. usufruíam também do gesto como elemento musical. como herança do romantismo. tornando a formação do músico voltada para esse fim. baseando-se na obra de Gusdorf. afetando. toda a referência de escuta mantinha relações com o gesto do instrumentista. a concepção que havia sido concebida para a produção em larga escala. Associações que para sustentar uma coerência prosódica (herança da música vocal) ao discurso musical. fazendo com que os músicos desenvolvessem a técnica desvinculada do conteúdo e da experiência musical. conduzindo-o na linguagem e reforçando a significação desta pelo gesto. com o passar do tempo se reverteu. O gesto deve ser usado então para suscitar no ouvinte paixões. e com este. obviamente. O ensino musical pós revolução industrial seria direcionado à formação de virtuoses. Freitas (2005). dividindo as etapas de produção e especializando a mão de obras para setores específicos. aponta que no século XIX pós revolução industrial. Iazzetta (1997) Assis e Amorin (2009) apontam dentre outros assuntos pertinentes ao gesto. separando o desenvolvimento sensório motor do emotivo. Mesmo no início da era fonográfica. A música realizada ao vivo era a referência para a gravação. Essa abordagem técnica estritamente mecanicista. só podia ser reproduzida ao vivo. faziam associações de todos os aspectos na execução instrumental. uma vez que a música.

dependendo da poética musical que a suporta. e o ponto em que ele se encontra no momento. entre outros. a execução da obra que mais se aproxima de gravações da mesma. é investigar qual é o gestual corporal que emerge naturalmente da estrutura da obra. Porém. Cada tipo de repertório terá suas características principais. já que acreditamos que o conjunto gestual geralmente emerge das necessidades técnicas instrumentais para realizar a obra e de suas propriedades estruturais. porém acreditamos que a consciência de tais possibilidades pode ser um fator que contribua tanto com a performance musical quanto o entendimento de como o gestual pode ou não contribuir com a construção da significação musical tanto pelo interprete quanto pelo ouvinte. Acreditamos que o gestual do performer será diretamente interconectado e emergirá dessas propriedades estruturais contribuindo efetivamente com a construção da significação musical. . nos restringimos à significação gestual própria da prática instrumental. Nesse sentido. devido à alta quantidade de determinações precisas dos aspectos dinâmicos. Assis e Amorim constatam que a necessidade de indicações cada vez mais detalhadas na notação musical surgem devido a um distanciamento do gestual. diminuindo sua parcela de contribuição interpretativa na obra. ou da sociedade. mudando a maneira de produzir e compreender a música. A idéia central deste trabalho. se tornam um emaranhado cultural que transforma o pensamento artístico. acreditamos que a preocupação com o gesto decorrente do ato performático pode ser de grande contribuição para a construção da significação musical. discursos sobre o gesto enquanto propriedade musical estrutural ou conceitos de gesto como propriedade significativa que emerge do ato perceptivo podem apresentar resultados interessantes como propõem Smalley (2008). a referência musical partindo da escuta. entre outras. direcionalidade. neste caso. no que se refere a tensão e relaxamento.186 como prática instrumental ideal. Esta constatação de Iazzetta pode facilmente ser relacionada à de Freitas. Vale ressaltar que não pretendemos considerar que os interpretes não realizam os gestos apropriados durante a performance de uma obra. Os autores afirmam que no período serial. Não é intuito aqui desmerecer ou colocar em xeque práticas musicais que prescindem do gesto corporal como na música eletroacústica solo. ou outras manifestações do tipo. o interprete ficou limitado na interpretação de tais elementos. temporais. uma vez que a formação do músico e o contato dele com a música. Sendo assim. seja do músico em formação.

o grupo desenvolve pontes interáreas de interesse para os estudantes e profissionais do piano. 2006. recurso estratégico de organização do movimento. 2007).com Departamento de Música – Universidade do Estado de Santa Catarina Resumo A intenção da presente investigação foi informar. Movimento e Coordenação Motora — Conceitos e Aplicações Interdisciplinares na Ação Pianística”. Buscou-se debater. e um dos principais fatores de desempenho desta ação é a coordenação motora. 1999. cinesiologia e ergonomia. negar ou confirmar os achados da autora ao tê-los aplicados ao estudo de um determinado trecho de um exemplo musical do compositor Sergei Rachmaninov. Através de levantamento bibliográfico. Trazendo à tona uma discussão acerca de conceitos-chave de áreas como biomecânica. . Essa articulação não somente é possível como é desejada. através do cruzamento interdisciplinar de conhecimentos. Palavras-chave aprendizagem motora – ação pianística – ciclos de movimento Introdução Este artigo visa dar conta de progressos alcançados na pesquisa em andamento. ergonomia e controle motor. este trabalho procurou confrontar os achados inter-áreas com sua prestabilidade para a área do desempenho pianístico. A pesquisa tem como centro de interesse o espaço comum em potencial partilhado entre a ação pianística e a coordenação motora. a concepção de um sistema didático pianístico que fundamentasse e justificasse seus preceitos em axiomas primariamente mecânicos e cognitivos. Perseguindo teoricamente os conceitos internos à grande área da coordenação motora e sua viabilidade para o pianista. um modelo de trabalho com potencial para a continuidade desta discussão. Entre as áreas tangenciadas pelo grupo de pesquisa estão: biomecânica. 2006. sempre fazendo a ponte com o objeto deste trabalho ao tangenciar a discussão acerca dos procedimentos didáticos na sua intersecção com questões cognitivas e mecânicas. cinesiologia. Convém definirmos ação pianística como uma ação tal “construída através do processamento das questões envolvidas na música selecionando. haja vista que o movimento é o elemento-meio da ação pianística (Póvoas et al. denominada “Técnica. discussões e o confrontamento de hipóteses testadas praticamente ao instrumento.Aprendizagem e desempenho motor e procedimentos didáticos: questões no âmbito pianístico Fernando Pabst Silva fernandopabst@gmail.com 187 Maria Bernardete Castelan Póvoas bernardetecastelan@gmail. 59). encontrou-se dentro da proposta teórica dos “ciclos de movimento” (Póvoas.

além de ser centralmente controlada pela imagem sonora. ser coerente. A fluência gestual. aprendizagem motora diz respeito ao ganho “relativamente perma- . pois “repetições de performance motora são necessárias para que os indivíduos alcancem altos níveis de aprendizagem motora. a totalidade do conjunto físico-motor do instrumentista é considerada na sua estreita causalidade com o controle da coordenação motora. entre os conceitos de aprendizagem e desempenho motor. Para Whiteside . Esse controle central. donde ambas se fazem presentes durante a execução do texto musical. um paradoxo. fazem “parte de um mecanismo que não pode funcionar com todas as suas vantagens inerentes sem o auxílio de um controle central” (Whiteside 1997. processo ao qual o instrumentista almeja se familiarizar plenamente. na seção a seguir discutirei a articulação. Esses conceitos entram em jogo quando o problema de como se adquirir a coordenação motora desejada é lançado. sabemos que a ação pianística realiza-se num contexto de alto grau de previsibilidade ambiental e estabilidade. os dedos do pianista. Eixo essencial e fator determinante da ação pianística. e o nível de aprendizagem pode somente ser avaliado observando-se a performance motora de cada um” (Schmidt e Wrisberg 2001. Aprendizagem e desempenho motor Resumidamente. a meu ver inevitável. onde convergem realizações práticas de movimentos específicos e uma atenção cognitiva especial.188 coordenando e realizando tanto os elementos da construção musical que constituem e caracterizam cada obra quanto os movimentos que possibilitem esta ação” (Póvoas 1999. Reside. a transferência do texto musical para efetiva musical “deve. na tentativa de se definir separadamente desempenho e aprendizagem motores. que requer uma motricidade calculada. Wrisberg 2001. Também se encontra contingencialmente situada num meio termo entre habilidade discreta e seriada (Schmidt. deve engajar todo o corpo e não somente os dedos. 153). Almejando-se expandir a discussão para uma área mais atinente à prática. 35). qualificando-se como uma habilidade fechada. pode ocorrer concepções faltosas de didática instrumental. . 80). “A compreensão e a elaboração exatas das informações sensoriais de movimento como base de uma direção e regulação corretas do decurso de movimento [. É o corpo como um todo que transfere a idéia da música para a efetiva produção da mesma.” Portanto. informa diretamente outros dois conceitos — o desempenho motor e a aprendizagem motora. A aquisição de habilidade passa necessariamente pela familiarização com as entranhas do processo de aquisição de coordenação motora. . Com freqüência.] são conhecidas como processo essencial da coordenação motora” (Meinel 1987. a coordenação motora. 3). de acordo com o jargão da área das ciências do movimento. Retomando classificações padrão. 20). Portanto. Situa-se neste espaço o quinhão primariamente motor da ação pianística. a parte mais externa do aparelho pianístico. essa pré-visão organizacional pode ser definida como sendo o processo autoconsciente da aprendizagem motora. por via desta ansiedade analítica de se isolar o desempenho da aprendizagem.

o estudo lentíssimo. portanto. A aquisição de aprendizagem motora “acontece tanto no decurso da vida de um indivíduo quanto através de gerações. mesmo alheio. no nosso ponto de vista. que a conexão entre um e outro processo se dará de forma fisiológica. mas constitui-se em processo paralelo. Segundo Whiteside (1997. que ambos são processos assimétricos. especialmente neste caso. como ritmo. Praticamente. a separação didática dos vários elementos constitutivos a serem praticados separadamente. Ghahramani e Flanagan 2001. dinâmica. Essa concepção. na conjuntura científica que o separa da aprendizagem motora. Disto extrai-se que o todo não equivale à soma das partes. de desempenho levarão ao aprendizado. Tem-se. 68). que uma didática que advoga a separação de movimentos em micro-unidades. 189 . perfunctórias. a ponto de descaracterizar o movimento final desejado. A concepção hegemônica e equívoca de que a aprendizagem motora e o desempenho motor ocupam pontos extremos de uma linha a ser percorrida pelo sujeito leva necessariamente a algumas conclusões. que existe entre a “prática” e a aprendizagem. desde a mais enxuta definição. articulação. Esse recurso adaptativo ocorre constantemente e de maneira secundária. portanto. Ghahramani e Flanagan 2001. [Ela] é a conseqüência da co-adaptação entre o maquinário neural e a anatomia estrutural” (Wolpert. que o status final do desempenho motor não abarca nenhum nível de aprendizagem. veremos que o mesmo “é altamente não-linear. entre outros aspectos. de traços fisiológicos. “o estudo lento é responsável pela criação de uma infinidade de hábitos que serão prejudiciais para a obtenção de velocidade mais tarde”. que chamaremos atomista. 488). a listar: que repetições. Ao deliberarmos sobre a natureza do sistema músculo-esquelético.nente de habilidades associadas à prática ou à experiência” (Schmidt e Lee 2005). defenderia que. as partes equivalem ao todo. mas é importante ressaltar ainda que o desempenho motor. ao invés de consciente e com níveis de adaptabilidade diversos. detrimentais para o aprendizado consistente. resultaria em implicações no mínimo incertas para o instrumentista. onde uma situação-ideal de desempenho ocorre dissociada de questões de erro. por exemplo. a associação direta. Como demonstra a literatura da área. 488). como. de aprendizagem. somente através de repetições da prática é possível engendrar o aprendizado motor. conseqüentemente. e mostra-se maior do que suas partições. Nota-se. no sentido de que somar duas seqüências de comandos motores não resulta na soma correspondente dos movimentos” (Wolpert. feedback (retroinformação) e. quando transportada ao contexto da ação pianística. isso resultaria numa didática que conteria tipos de prática que são. A questão mais premente da ação pianística seria: como controlar e regular este processo para que o mesmo aconteça de maneira privilegiada cognitivamente? Esta questão engendra necessariamente uma reflexão acerca dos procedimentos didáticos disponíveis. à segmentação analítica do movimento. como ocorre quando o estudo lentíssimo ao piano é aplicado. tem função estritamente teórica.

pode-se avaliar se um expediente didático é ou não sintético no seu tratamento da ação pianística. são “três as fases componentes de um movimento: face de impulsão.190 Para uma didática sintética. entre eles o impulso e o apoio. Um movimento experto tipifica-se pela negociação de diversos impulsos. em oposição à uma visão analiticamente segmentada. um sistema deveria. optou-se por linhas mais parabólicas. onde as linhas mantém o propósito de integrar o aproveitamento do impulso inicial aos impulsos intermediários (Póvoas 2006b. conforme a situação funcional mais eficiente.] devido à conformação assimétrica do teclado”. Esta visualização mais global do movimento e da ação pianística tende a ser benéfica para estudantes e profissionais do piano. a característica final do movimento desejado deve ser mantida na sua prática desde os momentos iniciais. A prática integral do movimento é uma questão que requer atenção especial. . facilitando a ocorrência de aquisição de habilidade satisfatória. principalmente no que diz respeito à formulação de um sistema que dê conta de sua realização satisfatória desde os estágios iniciais da prática. fase de percurso e fase da queda (apoio)”. 2006). que considera a primazia da perspectiva final do movimento. [. Para Kochevitsky (1967) “a realização ao piano de distâncias entre eventos musicais para as duas mãos [mostra-se] como a questão mais difícil a ser resolvida. portanto. Ciclos de movimento Concebido como princípio de relação e regulação do impulso-movimento — ciclos de movimento — o recurso é assim definido pela autora: “[…] recurso técnico que prevê a organização do trabalho pianístico por meio da exploração consciente de movimentos nos eixos x. se conformar ao fato de que não existem maneiras teleológicas de se percorrer o caminho entre aprendizagem e desempenho motor. Isto. Um exemplo de sistema que pode ser aplicado favorecendo esse ponto de vista é o recurso “ciclos de movimento” (Póvoas 1999. Com este princípio em mente. torna-se possível conjugar os dois conceitos — aprendizagem e desempenho — num só. Tendo em conta o status motor final almejado como caminho para a aprendizagem motora. que o recurso prevê através da decodificação do texto em elementos gestuais e musicais. Segue um exemplo da criação de linhas imaginárias em torno da partitura. que será explicado e ilustrado a seguir. A opção pela linha de trajetória do ciclo é determinada pelo design musical. 544). 666). Deste ponto de vista. aliado ao fato de que a coordenação bi- . e não o contrário. Para dar conta da ação pianística em seu âmbito de coordenação motora integral. De acordo com Póvoas (2006b. 666). y e z e cuja flexibilização nestes eixos é orientada por linhas imaginárias ou desenhadas sobre trechos musicais de interesse. por vezes sendo operado por mais de uma alavanca corporal simultaneamente e. acordadas com o design musical. para complementar a explanação anterior. visto que a colaboração de dois movimentos separados não resultaria no status motor final. portanto são mais complexos e naturais do que movimentos caracteristicamente retilíneos. . no sentido de otimizar a ação pianística” (Póvoas 2007.

ao início do compasso 1. o movimento segue sem interrupção para o próximo evento — as terças no registro mais agudo e quartas para a mão esquerda — em que o punho. O seqüenciamento das setas. notamos que a concentração de . linhas imaginárias de impulso (setas para cima) e apoio (setas para baixo) foram dispostas em volta do texto musical. juntamente com o antebraço. o movimento balanceado que será imprescindível ao satisfatório desempenho musical nas etapas finais de aprendizado. 545). e por conseguinte das trajetórias. em germe. Com base na flexibilidade curvilínea sugerida pelo traço imaginário. justifica a escolha do referido trecho musical para fins ilustrativos.manual está exposta de uma maneira mais simplificada. Ao trazer nossa atenção para os tempos finais do primeiro compasso do exemplo. Tal organização permite desenvolver uma maior velocidade de execução (rapidez de movimento) devido à otimização da trajetória dentro de cada ciclo de movimento” (Póvoas 2007. os ciclos possibilitam que mais eventos sejam tocados em uma única inflexão do movimento (seta). além de orientada por tentativas e erros. Considerado superficialmente. realiza uma trajetória de impulso e lançamento. os eventos musicais em questão são produzidos seqüencialmente. a decodificação do texto musical em gestos parabólicos pode apresentar-se como simples. 1970). Por meio da elaboração encadeada de processos motores plurais. a interferência negativa de músculos antagônicos no movimento tido como ideal. E. a tendência de trabalho é de que grandes alavancas (como os membros superiores) absorvam e flexibilizem a atuação de alavancas menores (como os dedos). Observando-se a imagem sonora pretendida e o design musical que procede do evento. com o punho vindo em trajetória descendente na nota sol. mas é importante notar que esta transcrição deve ser minuciosa. “se operacionalizados de forma coordenada e contínua. portanto. diminuindo.23 n. 191 Figura 1 – Compassos 1 e 2 do Prelúdio para piano op. Contando com a participação dos punhos através de gestos flexíveis e parabólicos. mesmo que realizados em uma velocidade de execução menor do que a velocidade final desejada.5. de Sergei Rachmaninov (Rachmaninov. A primeira seta para baixo indica um apoio. contém.

a utilização dos “ciclos de movimento” chama especial atenção à centralidade da questão da consciência cinestésica e cognitiva para a efetiva produção do aprendizado consistente. um repertório de movimentos para confrontar as mais variadas situações técnicas. o excesso de apoios não deve inibir este detalhe. “o problema que confronta professores [. Como discorre a autora. solucionados.] é como seqüenciar a prática de uma variedade de tarefas dentro de uma sessão. De acordo com Whiteside (1997. Se não aliarmos gestos musicais a elementos motores mais grandiosos. a aquisição de coordenação. A secção de movimentos em reduções unitárias. . Isto é essencial para uma técnica fluída. A resposta apresentada pela utilização do recurso “ciclos de movimento” é de interesse.192 eventos de flexibilização demanda que a seta ascendente inclua gestos que pouco antes eram separados por um apoio. Como o compositor especifica a pulsação firme alla marcia. 666). os ciclos podem “diminuir a diferença entre a reação muscular durante o período de estudo em que determinada obra é executada em andamento mais lento e a reação muscular nos estágios” mais próximos da velocidade pretendida (Póvoas 2006b. O aperfeiçoamento da habilidade motora advirá de uma conciliação total. Enriquecendo o feedback proprioceptivo. Conclusão A formação da idéia de uma coordenação motora aplicada ao piano é diretamente responsável na formulação de programas de treinamento instrumentais e. A continuidade ativa das repetições das alavancas maiores não deve ser interrompida pelas ações das alavancas menores. de certa forma. o recurso “ciclos de movimentos” também concentra muito do seu atrativo na maneira de conceber a aprendizagem motora. Na esfera da didática. Disto tem-se que pressupor a simplicidade das linhas imaginárias pode ser enganoso. sofre. por conseqüência. 247). portanto. e não parcial ou seccionada (analítica) das partes constituintes do movimento final. Concentrando sincreticamente o movimento final em germe no estudo parcial. o caminho e o paradoxo mencionados anteriormente são. Como os movimentos estão sendo praticados de uma maneira não-distante da forma final que adquirirão na fase de desempenho motor. como processo de aprendizagem motora. quando da aplicação dos ciclos. 6). como é o caso do estudo lento de trechos musicais cuja realização instrumental final . o usuário do recurso desenvolverá uma linguagem particular e. a descrição de uma coordenação motora apta “teria de abranger as dificuldades do instrumento utilizando o princípio de que uma ação repetida por uma alavanca maior pode absorver ações de alavancas menores. visto que não devem ser traçados de modo automático. de concepções didáticas que necessariamente passam pela discussão acerca da diferenciação entre aprendizagem e desempenho motor.” Além de conceber a coordenação motora de um modo diferente. através das sólidas definições das trajetórias a serem seguidas. . mas de maneira heterodoxa. a fim de maximizar a aprendizagem” (Schmidt e Wrisberg 2001. sem considerar os diversos fatores envolvidos.

The Art of Piano Playing: A Scientific Approach (New York: Summy-Birchard. Teoria da aprendizagem pianística. ed. “Ação pianística. On Piano Playing (Portland. “Ciclos de Movimento – um recurso técnico-estratégico interdisciplinar de organização do movimento na ação pianística”. 2004). os vastos questionamentos ainda possíveis para o pesquisador das ciências do movimento e da ação pianística. 1997). Meinel. Porto Alegre. “Controle de Movimento com Base em um Princípio de Relação e Regulação do Impulso-Movimento: Possíveis Reflexos na Otimização da Ação Pianística” (Tese de Doutorado. Kaplan. in Anais do III Simpósio de Cognição e Artes Musicais (Salvador: EdUFBA. e C. beneficamente. G.deverá atingir altos patamares de velocidade e sem que isto seja previsto. R. R. 665-670. Aprendizagem e Performance Motora: Uma abordagem da aprendizagem baseada no problema. . e J. B. E. mas exatamente no contrário: com sua negociação interdisciplinar entre design musical e biomecânica. M. 540-548. C. “Perspectives and problems in motor learning”. J. D. assim como as expectativas sensorimotoras das ações como um todo. R. Aprendizagem Motora: Conceitos e Aplicações (São Paulo: Edgard Blücher. in Trends in Cognitive Sciences 5 nº 11 (November 2001). e N. Whiteside. não alia estes elementos com elementos gestuais. desempenho e controle do movimento – uma perspectiva interdisciplinar”. B. e T. quando feito de todo. 1967).. A. E. ———. Rachmaninov. Oregon: Amadeus Press. Kochevitsky.. A revisão bibliográfica mostrou-se essencial para corroborar ou não questões e hipóteses que foram levantadas no percurso da pesquisa. Isso acontece porque o planejamento. Flanagan. Sergey. Getchell. como é de praxe. Lee. Desenvolvimento motor ao longo da vida. 487-494. (Porto Alegre: Editora Artmed. C. Motricidade I: Teoria da Motricidade Esportiva sob o Aspecto Pedagógico (São Paulo: Ao Livro Técnico. o percurso do movimento está antecipado e definido a priori. 1997). 59-65. C. K. in Anais do XVI Congresso da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Música (Brasília: UnB. Wrisberg. 2000). 2006). cria verdadeiras barreiras ao desempenho musical veloz e econômico.Ghahramani.ed. 2. ———. coordenação e desempenho músicoinstrumental: conexões interdisciplinares” in Anais do I Encontro Nacional de Cognição e Artes Musicais (Curitiba. Póvoas. Wolpert. Colombi. Magill. Através da utilização dos “ciclos de movimento” pode-se desenvolver um método de estudo onde a prática lenta e calculada não resultará em prejuízos para o desempenho final. Preludes opus 23 (Moscou: Muzyka. 2007). 1999). Schmidt. “Movimento. 193 Referências bibliográficas Haywood. DeArtes.. (Porto Alegre: Movimento. A. 2001). na secção didática dos elementos musicais que opera. M. Schmidt. 1987). 1970). (Porto Alegre: Artmed. 2005). 2006). D. não extinguindo. Motor Control and Learning: a behavioral emphasis (Illinois: Human Kinetics Publishers. Z. 3. Póvoas. Bencke. UFRGS. não leva em consideração o status motor final desejado e.

identificando os fatores constitutivos do discurso gestual. gestural surrogacy. a partir da organização dos materiais musicais no interior espaço composicional. Em um segundo momento pretendemos verificar como a teoria de Smalley pode ser aplicada como ferramenta composicional no que tange à organização discursiva pela criação de uma peça acusmática original. no qual os principais elementos envolvidos neste processo são aqueles que possuem o movimento como agente e estão representados nos conceitos de: gesture.com Universidade Estadual de Maringá – UEM Laboratório de Pesquisa e Produção Sonora – LAPPSO Resumo O texto a seguir apresenta os resultados parciais de um projeto de iniciação científica em andamento. Para tal propósito estamos utilizando como ferramenta a obra teórica do compositor Denis Smalley. 2008) comparando as semelhanças e diferenças de abordagem do autor ao longo do tempo de desenvolvimento de seu trabalho teórico. Primeiramente iremos analisar uma obra acusmática. Em seu Traité des objets musicaux (1966). o autor centrou-se principalmente na descrição das propriedades do material musical em si. Este trabalho tem como objetivo a investigação dos processos de significação da Música Eletroacústica. não discorrendo sobre as possibilidades de organização entre eles. Sendo assim. contemporâneos e continuadores das abordagens de Schaeffer. evidenciado nos esforços de Pierre Schaeffer. ou sobre suas capacidades semânticas inseridas no discurso musical. motions. são recorrentes discussões acerca da organização dos materiais musicais e de como tais organizações podem ser significadas. o gesto e seus desdobramentos constituem uma importante ferramenta de organização discursiva.gimenes@gmail. buscaram oferecer paradigmas que dessem conta . ou seja.A espectromorfologia como discurso: considerações acerca da obra teórica de Denis Smalley Maurício Perez 194 mauriciojesusperez@hotmail. structural functions e behaviour. Palavras-chave Denis Smalley – espectromorfologia – discurso musical Introdução: Desde o surgimento da Música Eletroacústica. 1997. A metodologia utilizada foi inicialmente investigar como o conceito de gesto de Smalley é considerado em seus textos (1986. Como meio de demonstrar a relevância da teoria de Smalley. este trabalho está dividido em duas etapas. em especial da vertente Acusmática. no objeto sonoro. Para o autor.com Rael Bertarelli Gimenes Toffolo rael. Tal fato pode ser compreendido pela própria natureza do Tratado de Schaeffer. os compositores eletroacústicos.

Segundo o autor. a aplicação física de energia sobre uma determinada fonte gera um perfil energético que possui uma relação direta com a ação visual/energética do gesto físico do instrumentista. No terceiro nível de substituição a identificação da causa. ou significado. Neste nível os sons possuem seu tipo de material e sua causalidade claramente identificáveis. Para Smalley. destacamos aqui o compositor Denis Smalley. ou não completamente satisfeita. que inclui. o gesto é entendido como uma resultante espectromofológica que distancia-se de uma determinada meta e/ou dirige-se à uma determinada meta (Smalley 1986. Nesta última acepção. Tal resultante sempre apresentou-se para a música por meio do modelo do gesto instrumental. que contém todos os gestos sonoros desenvolvidos pela técnica instrumental e as propriedades espectrais de suas fontes. A partir deste princípio o autor identificou maneiras pelas quais o gesto pode ser compreendido. o conceito de Espectromorfologia refere-se “à forma dinâmica do espectro de freqüências de um som ou estrutura sonora no tempo” (Smalley 2008. assim como a teoria dos substituintes de Smalley. ou ambos. Isto pode ser alcançado por meio do entendimento de relações de hereditariedade entre os materiais musicais. passa a ser difícil. o qual não tem uma intenção musical a priori. da fonte. Esta teoria pode ser entendida tanto com relação aos materiais sonoros e suas referências extrínsecas. A teoria dos substituintes gestuais (gestural surrogacy) diz respeito ao processo de afastamento dos sons em relação ao gesto físico (causa) e a fonte sonora originais. Este conceito abrange tanto a constituição do material sonoro (tipologia espectral e morfológica) quanto a maneira pela qual estes materiais podem se desenvolver no espaço composicional. A partir disto.desta problemática. Pode-se dizer que trata-se do “som primitivo”. o autor identifica o conceito de gesture como uma das mais importantes ferramentas para a construção discursiva. ou seja. Smalley propõe que a compreensão e o significado conferido pelo ouvinte se constitui a partir da relação que os gestos sonoros da composição possuem com os gestos da experiência humana (sonoros e nãosonoros). O substituinte de segundo nível diz respeito ao gesto instrumental tradicional. quanto no desenvolvimento entre os mesmos no discurso intrínseco à composição. 82). No primeiro caso. propomos também neste trabalho a utilização destes conceitos como agentes de significação a partir do discurso no interior do espaço composicional. O primeiro nível de substituição identificado por Smalley incorpora a noção de gesto primal (a percepção proprioceptiva) ao mundo sonoro. buscando abranger todo o âmbito da experiência sonora e não-sonora. cuja principal contribuição é a formulação do conceito de Espectromorfologia. o conceito de gesto para Smalley passa a ser entendido de maneira mais ampla. Devido a particularidade dos materiais sonoros da Música Acusmática. Isto se deve à possibilidade 195 . afastamento e indicação gestual. duvidosa. Caso em que o gesto (causa e/ou fonte) passa a ser inferido. Esta relação é compreendida pelo ouvinte pelo caminho inverso da causalidade gestual (espectromorfologia – fonte – causa). Dentre os autores que se debruçaram sobre este tema. na Música Eletroacústica. 29).

no entanto. sejam eles objetos ou estruturas mais elevadas. estamos afirmando que a maneira pela qual estes materiais se relacionam depende fundamentalmente da causalidade. o que resta são “vestígios” de causa e/ou fonte. reciprocal. do movimento de um simples objeto sonoro. Todas estas morfologias têm como essência o fato de serem constituídas pelo que o autor chama de spectromorphological expectation. que é representado por termos que procuram explicar características regionais de movimento. 1997. 2008). Smalley (1986. ou seja. movimentos que possuem uma trajetória linear. Estas tornamse praticamente desconhecidas ou irreconhecíveis para o ouvinte. Neste último caso o autor propõe o conceito de structural functions. termination.196 de manipulação do material sonoro por meio das técnicas eletroacústicas. de como um evento leva a outro. Na teoria de Smalley estas propriedades estão agrupadas no conceito de behaviour (Smalley 1986. no substituinte remoto. modelos estes denominados como motions. . continuant. movimentos complexos que sugerem uma direcionalidade difusa. como se mantém. Ao compreendermos que o discurso acusmático é constituído pelo gesto e suas consequências. Esta. 1997). temos que considerar como os materiais musicais. é evidente na teoria de Smalley como o entendimento de expectativa espectromorfológica é aplicado aos mais variados níveis de constituição da estrutura. bidirectional. 1986. No que diz respeito à organização discursiva. Neste nível. as atividades gestuais são conjecturadas pela trajetória energia-movimento (Smalley. attack-decay e graduated continuant). não-instrumental. estes tipos de movimento fazem parte do complexo design espectromorfológico. o que o força a adentrar na espectromorfologia dos sons. movimentos que sugerem alteração da dimensão espacial por oposição de duas trajetórias. 1997) identificou alguns modelos de trajetórias possíveis que se apresentam em sua forma essencial neste nível. cyclic/center. como acabam. multidirectional. A tipologia dos movimentos está presente em todos os níveis gestuais. interagem no espaço composicional. Por fim. Emergence – prolongation – resolution. são exemplos do modelo onset – continuant – termination aplicado à níveis estruturais mais elevados. Este conceito propõe que a significação dos movimentos sonoros se dá pela compreensão da história espectromorfológica dos eventos. Por fim. As trajetórias identificadas pelo autor dividem-se em cinco categorias: unidirectional. sua manipulação criativa encontra-se no terceiro nível e é imprescindível para o substituinte remoto. e sua elaboração por meio de relações de correspondência e junção entre morfologias. como os eventos começam. Segundo Smalley (1986). que tem como ponto de partida os modelos arquetípicos da morfologia instrumental (attack. movimentos que induzem à existência de um centro ao qual a trajetória se relaciona. à perfis estruturais de alto nível. quando um movimento unidirecional é balanceado pelo seu contrário. por conseguinte deve satisfazer as três fazes temporais do movimento: onset.

identificando um movimento plano (unidirectional) (2).Resultados parciais Após compreendermos os aspectos discursivos da teoria de Smalley iremos investigar como tais conceitos podem ser aplicados na análise dos primeiros 50'' de Incidences/Résonances. Este fator é de fundamental importância para a coesão do discurso nesta peça. . No decorrer deste trecho identificamos também como outros eventos (4) estão em relação direta e são decorrentes do mesmo som inicial por uma herança gestual. é sustentada nos primeiros segundos. segundo o conceito de gestural surrogacy de Smalley pode ser classificado como um substituinte de terceiro nível. ou seja. Tais mudanças nos fazem colocar em questão sua procedência (causa e fonte). 197 A peça inicia-se com um som nodal percussivo de arquétipo morfológico attack-decay (1). fazendo com que a identificação deste gesto seja presumida. identificamos como a ressonância do primeiro objeto se afasta do mesmo por meio de transformações em seu conteúdo espectromorfológico. primeiro movimento de De Natura Sonorum de Bernard Parmegiani. Podemos inferir então que o som ressonante se comporta como um substituinte de terceiro nível do ataque inicial. que corresponde à ressonância do objeto inicial. fazendo com que a expectativa de comportamento do objeto inicial se apresente de maneira inesperada. pois parece estar no limiar entre o nível instrumental e o remoto. Este objeto. Ao considerarmos os níveis de substituintes gestuais intrinsecamente. propondo-nos assim a existência de um novo objeto. A fase de decay. estes eventos não acontecem de forma conflituosa ou resistente. Ao poucos o movimento plano começa a se tornar oscilatório (reciprocal) (3) criando a expectativa de uma nova direcionalidade e estimulando novos eventos de maneira voluntária (causalidade) (4).

área esta que se encontra em crescimento nos últimos anos. Pierre. Tratado dos objetos musicais (Brasília: Editora Universidade de Brasília. pode ser significado pelo ouvinte. sendo que (1) pode ser considerado como antecedente aos níveis de substituição. Se para Smalley a construção do discurso apóia-se no conceito de gesto que por sua vez apóia-se em categorias fenomenológicas ligadas à estruturas de fundo de origem corpórea e relacionadas com aspectos da escuta de dia a dia (som primitivo). ao identificar na obra teórica de Smalley os fatores principais pelos quais se constitui o discurso na Música Eletroacústica. a sua teoria pode ser uma interessante ferramenta explicativa para a área da cognição musical que se preocupa com as formas de construção de significação musical. . em especial da Música Acusmática. podemos ressaltar que as propostas do autor para a organização discursiva podem ser de grande valia para a consideração de como o discurso musical. Podemos conjecturar também que o objeto inicial é o gesto global da peça. entendendo este termo como um perfil estrutural de onset suspensivo. em nível global. Nesse sentido ainda. é o “instrumento” da peça. entendemos que esta peça se desenvolve entre o nível de substituição terciário e remoto. Enfim. ársico. Referências Schaeffer. 1993). seja este primitivo ou instrumental. Considerações Finais Acreditamos que.198 Com relação ao perfil estrutural em um nível mais elevado. temos uma proposta interessante para experimentar como estes conceitos se apresentam em uma obra acusmática e como os mesmos favorecem a construção da significação musical no interior do espaço composicional. podemos dizer que esta primeira seção analisada comporta-se como uma função estrutural de upbeat.

Smalley. 27-41. Spectromorphology: Explaining Sound-Shapes. período o qual o compositor emprega o recurso de maneira maturada (Parks 1989). Emmerson (Ed. Numa visão global. 61-93. A imaginação da escuta: a escuta na era eletroacústica. capaz de estender-se a conceitos provenientes da teoria musical.com Instituto Federal de Educação. Ao verificarmos a recorrência deste recurso. Cognição & Artes Musicais: Revista da Associação Brasileira de Cognição e Artes Musicais 3 nº 1 (2008). propomos uma reflexão do que fora o ‘projeto da sonoridade’ como gerador de uma estratégia peculiar no pianismo debussysta durante sua fase ‘pós-tonal’. Ao final. 107126. 1986). Para tanto. principalmente nas obras compostas durante a primeira década do século XX. Organised Sound 2 (2). Palavras-chave Debussy – sonoridade – análise musical Introdução O período de transição entre os séculos XIX e XX é demarcado por uma série de di- . detivemo-nos em descrevê-lo observando basicamente o comportamento acrônico e diacrônico na intenção de compreender a diversificação de complexidade/simplicidade através da forma. Denis. elegemos como suporte teorético e metodológico um instrumento de cunho transdisciplinar. Smalley. Denis. estatística. Smalley. e 3 nº 2 (2008). 85-96. física e computação para auferir a investigação da obra (Guigue 2007). presente na coletânea Étude (1915) do compositor francês Claude Debussy (1862-1918). The Language of Electroacoustic Music (Londres: Macmillan. “Spectro-morphology and Structuring Processes”. Ciência e Tecnologia do Piauí (IFPI) Resumo O artigo contempla um ensaio analítico da peça para piano solo Pour les quartes. in S. a composição apresenta um idiomatismo baseado sobremaneira nas sonoridades. 199 A sonoridade no estudo Pour les Quartes de Claude Debussy: investigando processos composicionais à luz da transdisciplinaridade Thiago Cabral Carvalho thiagocabral@ymail. Esta preocupação pode ser vista em outros exemplos. musicologia. Denis.).

Kramer 1995. quer sejam. que princípios gerais e que características [peculiaridades] individuais asseguram a continuidade. pela academia: a corrente hanslickiana. No mesmo período. Morgan 1992. Apesar 1 Corrêa (2005. Pode-se. 2 Sobre a nomenclatura estrutura. compositores e teóricos puderam desenvolver pesquisas ainda mais específicas no campo da música. via de regra. os musicólogos. A mudança só ocorreu no final do século passado quando enfoque especulativo pode aproximar-se. 173) classifica em duas “as pluralidades de tendências musicais originadas. MacCreless 1996. estritamente. organização ou teleologia da música”. num primeiro momento.200 vergências e antagonismos que. cujo termo refere-se “à estrutura global das obras de arte – o que faz as composições ‘funcionarem’.1 Posteriormente. ex. Cook 2001. então. focando. As nomenclaturas implodiam na mesma dinâmica das transformações: o exemplo é o termo ‘pós-tonal’ que denota. inclusive. . principalmente no início do séc. . conservam uma funcionalidade harmônica) e a negação incondicional de quaisquer espécies de vínculos hierárquicos ou elos tonais (produzindo. como disciplina histórica. Rosand 1995). A valorização do imanente musical encontraria. coerência. tomamos por base o conceito de Kerman. historicamente (na práxis pós-moderna/contemporânea). seu ponto máximo: nasce o modelo semiológico de Chomsky (1928). Agawu 1997. o conjunto de técnicas para expansão do sistema tonal. por sua vez. com a devida consistência. ao qual Molino (1975) e Nattiez (1987) transpunham para uma realidade musical em suas análises tripartidas. deteve-se. XX quando se percebe uma tendência separatista entre duas disciplinas muito próximas à musicologia: a análise e a teoria musical contemporânea (p. de um modo [maneira] mais ou menos evidente. mas nenhuma uma relação exclusiva”. foram essenciais para a proliferação das mais variadas correntes estéticas e tendências conceptuais nos processos criativos musicais durante o século XX. a orientação ao encontro da manutenção de centros tonais (conduzindo à criação de técnicas que. um preferencial defendido. na década de sessenta. os processos e técnicas empregadas no ato composicional. O interesse por questões como estas só emergiu no final da segunda metade do séc. na averiguação de um repertório de tradição escrita elaborada entre 1600 a 1900. A valorização da análise musical naquele século é observada através do crescente volume de publicações acadêmicas. constatar que a publicação de Forkel (1749-1818) sobre a primeira biografia de Bach (1802) é anacrônica se comparado à proposta de Debussy quanto a uma mudança paradigmática estético-composicional de expansão do tonalismo já presente nas suas peças do final do século XIX (Parks 1989). Seus instrumentos metodológicos defendem uma objetividade argumentativa na interpretação do conteúdo musical. das questões relativas à expansão sistêmica daquele contexto. Para Hanslick “toda verdadeira obra de arte estabelecerá uma relação qualquer com nosso sentimento. de certa maneira. XX. Com os papéis devidamente seccionados. A abordagem estrutural2 da música ganha. os estudos musicais ganham espaço (e status) acadêmico: a musicologia. a ausência de significados harmônicos em virtude do desejo de liberdade composicional irrestrita)”. tal dilatação culminaria em seu desprendimento total graças às investidas schoenberguianas num sistema totalmente alheio as regras ‘do passado’.

computação. sob um viés histórico. De fato. onde muitos o consideram como fundador da acústica experimental. eu situaria sua origem em Rameau. outros parâmetros do som. O desenvolvimento da acústica auxiliou efetivamente o desenvolvimento da música no período. evidentemente. a especulações sobre a divisão do monocórdio feitas por Boécio e Guido d’Arezzo e as contribuições de Zarlino (1517-1590). e Galileu Galilei (1564-1642). ex. todavia. como acontecera na Idade Média. . desde a classificação dos instrumentos até as regras de composição e afinação da escala. Containing Some Proposals for the Improvement of Acoustics (1683). por Berlioz. p. restringimo-nos ao pianismo do início do século passado. sim. somente vão encontrar uma descendência muito mais tarde.da crescente tendência em particularizar cada vez mais este conhecimento. tão somente. Também é no século XVIII que surge a publicação dos primeiros estudos sistematizados sobre os fenômenos acústicos: o artigo de Narcissus Marsh (1638-1713). as quais. basicamente. Ravel e Satie. no entanto. mormente focando-nos no compor- 3 Citamos. […] [que] vai retomar e desenvolver de várias maneiras essas experiências. a dessemelhança entre duas correntes: o discurso o neumático4 (aqui. oriundos.). Carpeaux 1999 e Guigue 2007. por sua vez. física. a partir de Varèse ou ainda de Webern (Guigue 2007. por exemplo. ao parâmetro altura desconexo do contexto sonoridade que. sobretudo. intitulado An Introductory Essay to the Doctrine of Sounds. no século XVIII. 4 Evidentemente. Importante destacar que o fator sonoridade como gerador formal. respondendo o surgimento de um novo instrumental e de novas possibilidades de estruturação. grifo do autor). referindo-nos ao parâmetro altura) e a sonoridade (daí subentende-se o fenômeno físico em larga escala). semiótica etc. não constitui uma preocupação nascida apenas no século passado. Massin 1997. 37. destacando Debussy como o precursor na composição orientada por sonoridades5. observamos que a situação bipolar da musicologia citada por McCreless (1996) é complementada por pesquisadores ‘não músicos’. com uma passagem obbligata.3 Atualmente. Cf. também conservam este ideário. destas disciplinas ‘irmãs’ (antropologia. que se preocupou em codificar e sintetizar toda a teoria musical do Renascimento. restritamente. Griffths 1987. por exemplo. abrange. 5 Scriabin. taxonomizamos que o desprendimento progressivo frente às leis tonais em busca de um novo ideal estético-musical perpassou. de 1701. mas. os músicos encontraram o alento investigativo noutros campos do conhecimento. Em linhas gerais. matemática. influenciaram nesta prática nos séculos seguintes. portanto. que. 201 Em nossa análise. pode ser notado em exemplos mais tardios: Compor com a sonoridade. que empreendeu variadíssimas experiências relativas ao som. e Joseph Sauveur (1653-1716). história. não nos referimos à notação musical empregada no cantochão. com a obra Système General Des Intervalles des Sons. forçosamente. cognição. além da altura. Objetivos Observar a intencionalidade generativa formal.

Este momento não tem limite temporal a priori. a obra inteira.. confeccionamos dez arquivos no padrão MIDI (Musical Instrument Digital Interface). Ele pode ser um curto segmento. analisando dez unidades sonoras selecionadas criteriosamente. 43). em seus estágios de aplicação. privilegiando aquelas unidades que apresentavam contrastes diferenciados gerados pela polifonia. é a sua taxa de complexidade relativa. que se coloca no entanto como unidade potencialmente morfológica.ufpb.ircam. observação aos seguintes níveis hierárquicos das estruturas musicais: a) Primário: constituído de classes de notas ou cromas (nível abstrato). Também chamamos atenção para a distinção entre componentes ativos e passivos como paradigmas sobressalentes a análise. conforme as noções de componentes ativos e passivos comentadas nos objetivos. Trata-se. respectivamente: 202 […] é um momento formado da combinação e interação de um número variável de componentes. articulação. um período longo. Metodologia Na obra Pour les Quartes. estruturante da obra (Guigue 2007. fundamentalmente. 42). das noções de unidade sonora composta e complexidade relativa. 47-52). http://www. interpretação e avaliação da sonoridade.6 Para tanto. A unidade sonora sempre será um múltiplo.tamento das sonoridades em âmbito acrônico e diacrônico. intensidades e registros. […] à avaliação do grau de atividade de um dado componente numa unidade e na geração de uma dinâmica formal.zip . para a maior “simplicidade” estrutural (Ibid. A “complexidade” máxima corresponde à configuração que contribui na produção da sonoridade mais “complexa” possível no domínio de competência do componente. de um estudo comparativo-estatístico (quantitativo) que visa elencar indícios corroborantes a uma intencionalidade peculiar debussysta. 6 Disponibilizamos para download um arquivo compactado contendo as dez unidades selecionadas na análise extraídas da partitura: http://dl. as configurações mais simples são as que puxam as sonoridades “para baixo”. pois: […] estes remetem a esta necessidade de colocar em perspectiva hierárquica os elementos constitutivos de uma unidade sonora composta.cchla. para resgatar apenas aqueles que realmente exercem algum impacto sobre a forma (Id. portanto.dropbox. detivemo-nos em avaliar os níveis de complexidade auxiliados pela biblioteca SOAL (Sonic Object Analysis Library. Faz-se mister compreender que esta orientação parte.com/u/9146907/Pour_les_quartes_US.fr/equipes/ repmus/OpenMusic/).br/ mus3/) implementadas no ambiente OpenMusic (http://recherche. Na outra ponta. b) Secundário: componentes pertencentes à ordem morfológica ou cinética (acrônicos ou diacrônicos respectivamente) (Guigue 2007. Esta metodologia segue.).

pudemos visualizar progressivamente 16 Intervalo expandido possui o mesmo significado de aumentado. entretanto. 203 Figura 1 – Mapeamento dos acordes que compõem o estudo das Quartas de Debussy. hierarquicamente classificados como globais. para Carvalho (2009. 34). o âmbito é o preenchimento da sonoridade “em relação a um determinado paradigma (p. são eles: altura (registro e seguimento) e duração (ou seja. expandir adéqua-se melhor (terminologicamente) ao acontecimento da dilatação intervalar – referente ao parâmetro altura. ex. 49). portanto.). A densidade é a “quantidade relativa de sons em relação ao máximo possível dentro do âmbito em que a unidade sonora ocupa” (ibid. componentes cinéticos). pela ausência de um referencial cêntrico-tonal ou mesmo de um material melódicotemático a ser desenvolvido. evidente na peça é o agrupamento fusionário e sucessivo do intervalo de quarta em suas diversas configurações interválicas: justo. observamos como o compositor administra este discurso estritamente pela sonoridade. seria impraticável propor uma análise calcada nos moldes ‘tradicionais’. . também Cabral (2009. a tessitura total dos sons do instrumento de referência)” (Guigue 2007. 26). Numa ordem morfológica. Em seguida. Desta maneira. de volume sonoro. enquanto que aumento é comumente utilizado pelo parâmetro intensidade como referencial de “ganho”. principalmente por esta disposição acórdica ‘incomum’.Pour les Quartes e Análise da Sonoridade Uma constatação imediata. Critérios Analítico-Comparativos em Pour les Quartes Destacamos os parâmetros âmbito e densidade como elementos norteadores ao estudo da obra. Cf.16 Por conseguinte. expandido e contraído. Para uma compreensão mais acurada do posicionamento pós-tonal debussysta. cruzamos ambos com parâmetros específicos.

verificamos comparativamente o âmbito e densidade. Densidade e Duração.0) de ocupação na escala geral (ou registro global) do piano. Densidade e Registro. 1. Âmbito e direção das alturas. Duração e Registro. Acrônico Parâmetro Relative range Absolute range Notes per register Register-filling Label of the felt registers Register distribution Relative density Tradução Âmbito relativo Âmbito absoluto Notas por registro Preenchimento do registro Rótulo dos registros Distribuição do registro Densidade relativa Especificação técnica Comparação do âmbito global da unidade com um valor máximo pré-definido (1. Divisão do número de eventos pela máxima possibilidade numérica destes.a evolução das 10 (dez) unidades sonoras no contexto geral da composição. Um “peso” relativo baseado no valor de entrada definido pelo usuário como “peso do registro” de acordo com as especificidades acústicas do instrumento. apresentamos um quadro explicativo detalhando conceitualmente cada parâmetro em seus respectivos elementos globais: Quadro 1 – Elementos globais e seus parâmetros na análise das sonoridades. tem-se o valor (-3) o mais grave e (3) o mais agudo. Separando em 7 os rótulos numéricos dos registros. o qual. 204 Na seqüência. representa a nulidade de uso do registro numa determinada região. . A divisão do número de notas da unidade dentro do máximo permitido (um cluster. por exemplo. Abaixo. dentro da duração atual do arquivo (uma informação contida na função file-duration).0). unidade sonora (dispostas no quadrante inferior) gerando movimentação oblíqua. Diacrônico Cálculo da duração da unidade em relação a uma densidade de referência (ou seja. a maior duração da obra) em milissegundos. Listagem na íntegra dos registros graves aos agudos. enunciamos os parâmetros comparados na referida peça: a) b) c) d) e) Âmbito e Densidade. receberá o valor max. Mostra o valor relativo do nível de preenchimento dos registros comparando com o total. Corresponde aos limites entre as notas inferiores e superiores das unidades. o valor 0. Relative duration Relative events density Duração relativa Densidade relativa dos eventos Avaliação do Âmbito Relativo No exemplo que segue. Podemos identificar uma segmentação formal a partir da 6ª.

formulando um ponto equilibrante no decurso temporal. motivador de um seguimento sonoro-contrapontístico.205 Gráfico 1 — Comparativo entre âmbito e densidade em Pour les Quartes. sobretudo no entrecruzamento destes na unidade 06. Avaliação da Densidade Relativa Abaixo. Apresentamos no gráfico abaixo a presença dos graves e agudos no decurso da peça: Gráfico 2 — Análise do preenchimento dos registros Há. demonstramos a evolução da densidade juntamente com o preenchimento do registro do piano. portanto. Identificamos uma paradoxalidade nestes parâmetros. . uma estabilização do registro grave da unidade 07 em diante.

Observamos a presença de dois momentos distintos: a) maior duração: paralelismo (unid. b) menor duração: cruzamento e inversão parametral das unidades (08 a 10).206 Gráfico 3 — Relações entre densidade e preenchimento do registro Na seqüência. contraposição (04 e 05) e aproximação progressiva (unid. Gráfico 4 — Relações entre duração relativa e preenchimento do registro Podemos então resumir que a contraposição destas unidades avaliadas em diversos parâmetros gera indícios de particularidade na disposição formal da peça. ainda tomando a distribuição dos registros como parâmetro recorrente. Ao enunciarmos estes níveis segmentados de complexidade em contra-sentido. 01 a 04). 06 e 07). tomaremos aqui as unidades 05 e 09. e comparamos âmbito e densidade: . comparamos este com a duração relativa da peça.

com base numa preleção técnica. num segundo momento. o estudo às particularidades estéticas e estilísticas da peça. temos a estaticidade como fator contrastante do primeiro. sem nos esquecermos de confrontar os dados com as informações oriundas do contexto histórico. . seu âmbito é baixo e o inverso ocorre na unidade 09. neste caso. Ampliamos. indícios de uma particularidade estética do compositor. entidade inerente à obra. Ainda que a técnica seja.17 Nele. mais uma vez. portanto. buscamos enunciar.207 Gráfico 5 — Níveis de complexidade máxima entre âmbito e duração relativa Enquanto a unidade 05 possui a maior taxa de duração relativa. Figura 2 — O sonograma de Pour les Quartes: forma gerada pelos contrastes sonoros Resultados Ao enfocarmos analiticamente a sonoridade como um processo recorrente na composição de Claude Debussy. a hipótese da particularidade discursiva pelo seguimento sonoro-contrapontístico. vemos uma seqüência ascendente de eventos sonoros enquanto que. Ao valorizar a autonomia estilística. o ponto de partida desta investigação. conseguimos com- 17 O sonograma foi gerado a partir da performance de AIMARD (2003). buscouse ampliar as limitações da análise restrita ao nível imanente. confirmando. É possível visualizar uma confirmação da formal destas unidades em contexto geral através do sonograma.

Anais . de um conjunto de obras de diversos compositores de uma mesma corrente estética etc. 3 (1997). 1 disco sonoro. Referências Agawu. K. Analyzing music under the new musicological regime. independente de gênero. Debussy: Imagens. Ao adotarmos este posicionamento. como aqui demonstramos. Eventualmente. Reginaldo. T. Études. Uma Nova História da Música (Rio de Janeiro: Ediouro. Pierre-Laurent. Otto Maria. período histórico ou localização geográfica. 1999). . à dialética ali intrínseca.208 preender como Debussy aplicou a técnica da sonoridade na peça: uma preocupação sonoro-contrapontística é latente e. não houvesse necessidade em materializar cuidadosamente o planejamento. intuímos. concebemos a atividade analítica como mediadora. Salientamos. quando acionamos as intervenções. mesmo que. . Procedendo desta maneira. Aimard. pois. porquanto imprescindível quando em favor da música. de outros países. Cabral. não para o método. 2009). como na música serial. 30-42. Carpeaux. Assim. 2003. Ribeirão Preto. Entendemos que esta orientação prévia seguia sim um programa ideológico. tão somente. elencamos uma intencionalidade estético-composicional pela recorrência dos eventos sonoros. in III Encontro de Musicologia da USP. p. que o feitio composicional pode ser considerado um parâmetro passível de análise. seja quando no emprego diversificado da complexidade relativa. França: Teldec. a opção metodológica adequou-se a uma lógica incitada pela obra. 297-307. 1997). É justamente este elemento que nos permite discernir o feitio de um compositor para outro. “Os prelúdios para piano de Luizão Paiva: cruzamentos entre análise musical e sóciocontextual à luz de um Perfil Composicional”. (Ribeirão Preto: USP. Teoria Musical – Tomo II: Altura e Timbre (Teresina: Gráfica e Editora Júnior Ltda. por exemplo. n. num projeto mais amplo. Com reflexo. o presente estudo defende o envolvimento dialógico com as disciplinas que atentem direta ou indiretamente às questões de ordem quantitativa e qualitativa na análise de dados e sua efetiva contextualização. por sua vez. Carvalho. ainda mais fidedigna. construir uma preocupação formalística através da sonoridade. bem como a viabilidade de adaptação e/ou extensão metodológica a outros objetos de estudo: compositores de outros contextos estético-estilísticos. geradora de dois momentos contrastantes significativos. uma adequação. The Journal of Musicology 15. ou. . acreditamos que o mesmo percurso metodológico seja viável a uma identificação de outras tentativas de expansão do sistema tonal experimentadas ainda naquele período ou mesmo por seus sucessores. no estágio pré-composicional. Destarte. A sistematização dos princípios técnico-processuais onipresentes no então contexto ‘pós-tonal’ do início do século XX — composição por notas e/ou sonoridades — permitiu-nos compreender como esta expansão sistêmica fora empregada.

Corrêa. Morgan. J. American Musicological Society Newsletter 25 (1995). 2007). 1997). Musiquês: Dicionário Essencial de Termos Musicais Peculiares.]. 209 . Philip (eds. Ellen. 2009. 2 (1996). R. The music of Claude Debussy (New Haven e London: Yale University Press. 1987). Pour les Quartes. 1992). Claves (Revista do PPGM/UFPB) 4 (2007). http://www. R. 2.]: Christian Bourgois. 2. C. Luís. 1992 [1854]). 153-175. Nattiez. J. Rosand. 1987). Do Belo Musical.net/ Guigue. Kramer. in Bergeron. Musicologia (São Paulo: Martins Fontes. The Musicology of the Present. The Musicology of the Future: Classical Music and Postmodern knowledge (Berkeley: University of California Press). Theorizing musical meaning. Musicologie Générale et Sémiologie ([S. 2 (2001). L. Poliônimo: definição de alguns termos relativos aos procedimentos harmônicos pós-tonais. L. 1995. Trad. de Carlos Sussekind. E. Trad. n. Massin. 10-15. ed. n. J.l. uma introdução. 170-195.). Angela Ramalho Viana Maria Teresina Resende Costa (Rio de Janeiro: Nova Fronteira. Musique en Jeu 17 (1975). Revista Opus. Kerman. Henrique.sheetmusicarchive. 37-62. 1989). “Rethinking musical culture: canonic reformulations in a post-tonal age”. Music Theory Online (The Online Journal of the Society for Music Theory) 2 n. A música moderna (Rio de Janeiro: Zahar. J. J. Acústica Musical.n. Molino. 37-65. Disciplining Music: Musicology and Its Canons (Chicago: University of Chicago Press. 11. Parks. P. Simone Neto. McCreless. História da Música Ocidental.———. 44-63. Music Theory Spectrum 23. D. p. (Campinas: Editora da Unicamp. 1987). Katherine & Bohlman. P. Fait musical et sémiologue de la musique. Antenor Ferreira. N. Griffiths. Porto Alegre. P. 2005. Hanslick. S. N. Contemporary music theory and the New Musicology: an introduction. Teresina: [s. Estética da sonoridade: teoria e prática de um método analítico. ed (Lisboa: FCG. Cook. Debussy.

Williamon 2008.br PPG em Música da Universidade Federal de Goiás Resumo O presente trabalho trata da disciplina psicologia na formação do artista-intérprete e na preparação da performance musical. As principais questões que nortearam a pesquisa são: como a psicologia está sendo empregada na . Alguns destes grupos são: Performance Musical (UFG). Sabe-se que o sucesso do instrumentista em uma apresentação pública está ligado ao trabalho realizado previamente. Ginsborg. em particular na preparação destes artistas para a performance musical em universidades federais com cursos de bacharelado e licenciatura em performance. o domínio técnico. Entretanto. Palavras-chave psicologia da performance – formação do músico-intérprete – preparação para a performance Introdução Com o avanço das pesquisas na área da psicologia da música na segunda metade do século XX.com. formal e definitivamente incluída na formação acadêmica do músico. O principal resultado que se chegou ao observar o recorte das IES federais é que a psicologia ainda é pouco estudada na formação dos músicos e menos ainda na formação dos performers musicais. o conhecimento do conteúdo musical e noções de disciplinas afins como neurociência e psicologia. nota-se que há poucas evidências de que o preparo psicológico faça parte da formação dos músicos que se dedicam à performance. Corpo e Ciência (UFG-UFMG-UNB). Controle e Aprendizagem na Performance Musical (UFMG) e Núcleo de Pesquisa em Performance Musical e Psicologia (UFBA). Vários autores (Kreut. Ensino. O presente trabalho tem como objetivo principal apresentar e discutir o atual estado da questão da psicologia na formação de artistas-intérpretes na academia. Ray 2009) afirmam que esta preparação inclui o condicionamento físico. Música. Resultados de estudos desenvolvidos por grupos de pesquisa do diretório CNPq têm sido de extrema relevância para estes estudos.O atual estado da questão da disciplina psicologia na formação de músicos-intérpretes na academia brasileira 210 Sonia Ray soniaraybrasil@gmail. num breve olhar sobre a estrutura curricular de cursos de música em universidades brasileiras. grupos de pesquisa interdisciplinares passaram a desenvolver trabalhos que demonstram a necessidade cada vez mais latente de tratar a preparação física e psicológica na performance musical de maneira estruturada.com Leonardo Casarin Kaminski leockaminski@yahoo.

A música começa a buscar apoio em outras áreas do conhecimento como a psicologia e as neurociências (Ray 2005). Através de uma breve revisão da literatura sobre o tema se estabeleceu o estado atual da questão. Chaffin e Logan 2006). A pesquisa foi dividida em duas seções: inicialmente foram levantados estudos de referência para a psicologia da performance musical segundo publicações de pesquisadores atuantes no Brasil. controle motor e performance. Quanto mais os estudos se ampliam menos viável se torna uma revisão ampla da literatura. Subseqüentemente. sendo o marco destas pesquisas registrado por Carl Seashore (1938). Ao mesmo tempo. O presente estudo está em sua primeira fase. entre eles Alf Gabrielsson. acompanhando o também constante aumento da excelência em performance (Rink 2002. Diana Deutsch (1982 rev. 211 Estudos em Psicologia da Performance Musical A revisão de literatura evidenciou que as pesquisas empíricas em psicologia da música tiveram início na primeira metade do século XX. que apresenta na publicação uma significativa revisão da literatura sobre o tema (ampliada em publicação de 2003). 1999) reuniu textos de alguns dos pesquisadores mais atuantes em psicologia da música. Outros marcos se consolidaram ao longo do século XX desenvolvendo idéias propostas por Seashore bem como novas propostas surgidas principalmente dos estudos da neurociência e cibernética. Na segunda parte foi realizada uma busca pelos currículos de graduação nos cursos de música das universidades federais brasileiras. 4 e 5). que serviu de base para a discussão do estado da questão da psicologia como disciplina aplicada na formação de artistas-intérpretes na academia brasileira. conseqüência de uma constante preocupação com o . Após este marco as pesquisas se ampliaram tanto que as revisões sobre o tema não foram são mais possíveis sem uma subdivisão dos estudos de psicologia da performance musical em sub-tópicos tais como: percepção rítmica e performance. o qual considerou os cursos de música que atingiram os melhores conceitos na última avaliação (conceitos 3. e assim por diante. a demanda sobre estudos específicos de aspectos psicológicos relacionados à performance musical é cada vez mais alta. Europa e EUA. elaborou-se um quadro comparativo dos cursos selecionados. Williamon 2004. percepção corporal e performance. O critério de seleção dos cursos seguiu a classificação do ENADE (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes do INEP-MEC) de 2009. memória e performance. O pesquisador desenvolveu trabalhos de análise de interpretação musical com base em experimentos que são referência principalmente para desmistificarem a idéia de que aspectos da percepção não poderiam ser medidos ou estudados na interpretação musical. Pretende-se aprofundar a discussão em trabalhos subseqüentes. na busca por uma inteligência artificial cada vez mais eficiente.formação musical do intérprete de acordo com a literatura disponível? Como a psicologia tem sido abordada nos cursos de performance musical das universidades federais brasileiras? É no processo de investigação destas questões que o presente trabalho pretende gerar reflexões acerca do objetivo ora proposto.

UFSCAR. Destas. UFMS. UFRGS. à medida que se unem aos psicólogos e neurocientistas em propostas de pesquisas interdisciplinares. Disciplina Psicologia na Formação de Músicos-Intérpretes no Brasil Através de uma consulta aos currículos das universidades federais. UFMG. UFMS. como prováveis causadores e sugestões para evitar. os processos de aprendizagem. A opção pelas universidades federais se deu por ser um fator delimitador com dados disponíveis on-line em órgãos oficiais (MEC e site das próprias instituições). mas no final do século este papel foi mudando gradativamente para uma atuação mais efetiva de pesquisadores atuantes e determinantes dos objetivos de muitos estudos em psicologia da música. a UFG é a única instituição que oferece a disciplina psicologia direcionada a preparação do intérprete de forma direta. como demonstra o quadro abaixo (figura 1). UNB. UFES. UFC. 4 e 5: UFBA. UFPR) não ofereciam cursos de bacharelado ou licenciatura em instrumento/canto. de acordo com os sites das instituições pesquisadas. UFG. UFSM. dentre as 10 IES selecionadas. . foi possível traçar uma visão geral da inserção de estudos de psicologia ao longo da formação do músico-intérprete. eliminando a necessidade de um trabalho de campo neste estágio inicial da pesquisa. Observou-se também que os músicos vêm se beneficiando cada vez mais dos estudos envolvendo psicologia. 2000 e Gerling. UFRJ. A consulta tomou por base os dados o ano de 2009 e mostrou que eram então quatorze as IES federais com curso de música entre os conceitos 3. Souza. notadamente nos estudos de performance musical. Santos. 2007). como a ansiedade. A psicologia da performance focaliza o funcionamento da mente humana quanto os aspectos cognitivos como a memorização. como componente da grade curricular. apenas quatro (UFC. Este quadro não mudou até o momento. UFPR.212 preparo do intérprete para uma performance. As disciplinas relacionadas à psicologia na formação acadêmica do músico estão em sua maioria voltadas para a formação de professores sem uma preocupação evidente de que o músico em formação esteja recebendo informações sobre como preparar a si mesmo para atuar profissionalmente como intérprete. Nota-se também que a psicologia da música tem se dedicado intensamente em questões como percepção musical. até as interferências negativas. realização de nuances musicais. Um olhar mais aprofundado nas ementas das disciplinas ainda será feito para que se possa determinar como o conteúdo das mesmas abordam a atividade do músico prático. Num primeiro momento o músico era um participante colaborador em pesquisas. efeitos sonoros no comportamento da mente humana e aspectos psicopedagógicos da música. Ainda que em caráter optativo. UFOP. UFSCAR. UFU. buscando explorar possibilidades de estudo da interpretação musical (Gerling.

Nota-se claramente que as disciplinas relacionadas á psicologia da música quando constam nas grades curriculares são quase totalmente voltadas para a atividade de docência e não para a preparação do estudante para a atuação como músico-intérprete. Entretanto. evidenciam uma atuação cada vez mais efetiva de músicos nos grupos de pesquisa. Apesar disto. . Nestes grupos. a interação entre pesquisadores neurocientistas. notadamente os grupos interdisciplinares. tal desenvolvimento nas pesquisas ainda têm pouco reflexo nos currículos das universidades federais brasileiras que oferecem cursos de bacharelado em instrumento/canto ou licenciatura em música. o Brasil vê crescer a cada dia os estudos da psicologia da música em produtos de grupos de pesquisa interdisciplinares (a exemplo dos sediados pela UFG.Figura 1 – Quadro comparativo dos cursos selecionados (ENADE-INEP-MEC. 2009) IES Curso Licenciatura em Música e Bacharelado em Instrumento/canto Licenciatura em Música e Bacharelado em Instrumento/canto Licenciatura em Música Licenciatura em Música e Bacharelado em Instrumento/canto Licenciatura em Música Licenciatura em Música e Bacharelado e Licenciatura em Instrumento/canto Licenciatura em Música e Bacharelado em Instrumento/canto Licenciatura em Música e Bacharelado em Instrumento/canto Licenciatura em Música Licenciatura em Música Licenciatura em Música Disciplina Relacionada à Psicologia Psicologia Musical Psicologia Aplicada à Educação Optativa Bacharelado/ Optativa Licenciatura/Obrigatória Bacharelado/Optativa Licenciatura/Obrigatória Caráter Carga Horária Semestral Conceito ENADE 2009 UFBA Não Informada 5 213 5 Psicologia e Educação Musical Psicologia da Educação: adolescência I Psicologia da Educação Não oferece UFRGS 30 Licenciatura/Optativa Licenciatura/Optativa ------------------ UFMG --------- 4 4 UFSM Não oferece ------------------ UFG Psicologia da Performance I e II Optativa (para todos os cursos) 64 3 UFRJ Psicologia da Educação Licenciatura/Obrigatória Bacharelado/Optativa Licenciatura/Obrigatória Optativa/Licenciatura Optativa Obrigatória Optativa Obrigatória Obrigatória Optativa 60 3 Psicologia da Educação 1 Psicologia da Educação 2 Psicologia Social Historia e Sistemas da Psicologia Psicologia da Educação I Psicologia Social e Comunitária Psicologia da Educação Psicologia do Desenvolvimento Musical Psicologia da Música Psicologia I Psicologia Social UNB Não Informada 3 UFOP UFU 60 60 45 60 3 3 UFES 3 Considerações Finais Um breve olhar sobre as publicações que abordam a psicologia da performance. disponibilizadas ao longo do século XX e no início do século XXI. psicólogos e fisiologistas com pesquisadores da área de música estão cada vez mais aprofundadas na medida em que se busca aspectos que fundamentem a preparação para um performance de excelência.

3. T. Kreutz... “Ciência e Performance Musical: relatos de experiências e aplicações pedagógicas”. . o principal resultado que se chegou ao observar o recorte das IES federais é que a psicologia ainda é pouco estudada na formação dos músicos e menos ainda na formação dos performers musicais. & Williamon. G. in Sonia Ray. 113-130.. Artista-atleta: reflexões sobre a utilização do corpo na performance dos instrumentos de cordas. . “Os conceitos de EPM. . Deutsch. Practicing perfection: How concert soloists prepare for performance. S. potencial e interferência. ———. T. S. 1982). UNB e UFBA). 3-11. Por fim. A. Fonseca. 2ª ed. A. C. Gerling. 221-272. . Musical Excellence: strategies and techniques to enhance performance (Oxford: Oxford University Press. 1ª ed. A. in 3º Simpósio de Cognição e Artes Musicais – Internacional. D. Ensino. A. 118-128. 2-3 (2006). Comunicação da Expressão na Execução Musical ao Piano”. Logan. (Org. C. Psychology of Music (New York: McGraw-Hill.. 39-65.. 1999). (Londres: Academic Press. J. J. R. Psychology of Music 31 (2003). in 1º Seminário Nacional de Pesquisa em Performance Musical. Per Musi 2 (2000).. Gerling. The Psychology of Music. 2004). Ginsborg. Anais do . Anais do . Medical Problems of Performing Artists 23 (2008). . Musical performance: a guide to understanding (Cambridge: Cambridge University Press. Seashore. J. J. 147-153.. Santos. Gabrielsson. 2000). 1938). S. Souza. 114-125. Advances in Cognitive Psychology 2 n. 2009). “A Performance como objeto de investigação”. (Belo Horizonte: PPG em Música UFMG. G. R. 2002). 97105. inseridos numa proposta de mapeamento de estudos sobre performance musical”.). Rink. A. Referências Andrade. Music students’ health problems and health-promoting behaviors. além de eventos que agregam pesquisas sobre o tema (como o SIMCAM e a ANPPOM). Música e Interdisciplinaridade (Goiânia: Vieira. (Salvador: PPG em Música UFBA (2007). 2005). A. Chaffin. R. (New York: Academic Press. C.214 UFMG. Ray. in Lima. Music Performance research at the millenium. Williamon. E. Performance Musical e Suas Interfaces (Goiânia. The Psychology of Music. Ray.

Representações gráficas para a progressões harmônicas em música: um experimento verificativo Alexei Alves de Queiroz alexeisp@yahoo. de preencher uma demanda reconhecida. A idéia subjacente a essa nova notação é que alterações no modo de escrever podem e devem facilitar. expressão. mas de tornar evidente uma limitação pouco notada de nossa notação musical. Um questionário é respondido tomando por base a escuta de exemplos sonoros associados ao questionamentos. Há abundante simbologia envolvida na cifragem e leitura de acordes. A principal alteração do novo modelo é a quebra do paradigma da escrita linear. portanto. A proposta do presente artigo. incentivar e desencadear abordagens diferentes e inovadoras nas áreas de composição. é o de iniciar a fase de experimentação do modelo aplicando um teste comparativo entre estudantes de música. Para isso utiliza-se a modelagem matemática formal conhecida como Diagrama de Estados. O presente trabalho dá continuidade ao artigo “Uma Notação Musical para Representação de Progressões Harmônicas Utilizando Grafos” (Queiroz.com. que aborda uma pesquisa em andamento.br Palavras-chave progressão harmônica – grafos – notação musical 215 Introdução Nesta pesquisa serão abordadas algumas propostas de representação visual gráfica para progressões de acordes em música. Será testada a capacidade de identificação dos símbolos com variados graus de familiaridade e inovação paradigmática perante uma sequência sonora de progressões típicas. Não se trata aqui. consiste em verificar a capacidade de associação entre estímulos sonoros e esquemas visuais por meio de comparação. que sempre entende o fluxo da leitura indo da esquerda para a direita. Dentro do paradigma dos grafos. Justificativa A representação de progressões harmônicas não é. O experimento. de modo algum. A suposição inerente ao diagrama é que sua representação gráfica se aproxima dos processos mentais associados ao entendimento e memorização de sequências de acordes. entendimento e memorização de ciclos harmônicos. um aspecto esquecido dentro da escrita musical tradicional. o fluxo da leitura se dá . que tem por característica o entendimento de fenômenos e sistemas como encadeamentos de estados. 2009) que traz uma sugestão de leitura cíclica e bidimensional voltada para o registro. execução e teoria musical. unidimensional. ainda não realizado até a publicação deste trabalho. e do alto para a parte de baixo da folha de papel. O objetivo é juntar informações sobre as vantagens e desvantagens potenciais da notação sugerida e apontar possíveis modificações futuras.

possibilitando uma leitura verdadeiramente bidimensional. Faltou ao artigo. e favorecendo assim. A etapa seguinte será o de análise dos dados. algumas bem conhecidas outras bastante inovadoras. Na figura 1.3. e algumas outras já bem conhecidas. de modo que fosse possível analisar. entretanto. a cada exercício. em especial. tendo sido apresentado como uma nova alternativa para a expressão escrita de progressões harmônicas em música. devendo ser realizado em breve junto a alunos do curso de música da UnB.1). contabilizando os erros e acertos obtidos por cada. observar o DEHM em uso. Entre elas apontamos as quatro seguintes questões. . vemos um exemplo de questão a ser aplicada no experimento. em sua maior parte. em situação realista. Este diagrama foi descrito matematicamente. espera-se obter uma avaliação que verifica a aplicabilidade tanto quanto discute reflexivamente o DEHM.em qualquer direção. 216 Metodologia Em 2009 (Queiroz 2009). a representação correta irá variar aleatóriamente entre as diferentes notações musicais utilizadas. suas vantagens e desvantagens. Será verificada assim a capacidade das pessoas de associarem o estímulo sonoro à cada forma correta de representação. Um experimento que lograsse dar conta disso poderia ser instrumental na obtenção de respostas para muitas das dúvidas levantadas pelo primeiro artigo. Diferentes formas de representação. onde o entendimento intuitivo dos alunos dessa notação totalmente nova. foi apresentado a primeira especificação formal para o Diagrama de Estados Harmônicos Musicais (DEHM versão 2008. Essa análise será feita tomando por base o interesse em responder as 4 questões listadas na metodologia. Próximas atividades O experimento está. pronto para ser aplicado. Para complementar este dado objetivo. Se considerarmos que. será pedido que as pessoas respondam questões discursivas que visam verificar sua compreensão destas notações alternativas. será comparado com outras notações desconhecidas pelos alunos. com o auxílio de alguns exemplos. o teste irá prover dados relativos à intuitividade e compreensabilidade destas notações inéditas. são misturadas num questionário em que se pede que as pessoas identifiquem qual o símbolo que melhor representa o exemplo escutado de progressão. a representação intuitiva de progressões harmônicas cíclicas. 1) Até que ponto o modelo se mostra intuitivo a alunos de música experientes ou leigos? 2) Até que ponto o modelo se mostra análogo ou de algum modo representativo da forma como a mente entende e memoriza as progressões harmônicas? 3) O esforço necessário para que alguém aprenda a ler este diagrama pode torná-lo inviável? 4) Que ajustes podem ser feitos que facilitem sua leitura? Para ajudar a responder estas quatro questões foi elaborado um teste comparativo. Com a combaniação de respostas objetivas e discursivas.

Neurociências 1 nº 1 (2004): 21-33. . Almir. Balaban. Computer Music Journal 20. 3 (1993). Rio de Janeiro: Lumiar. Bibliografia Andrade. 20-30.217 Figura 1 – Exemplo de questão. Paulo Estêvão. n. 2 (1996). Mira. Harmonia e Improvisação. 1986. Dannenberg. Techniques. “The Music Structures Approach to Knowledge Representation for Music Processing”. Computer Music Journal 17. 96-111. “Music Representation Issues. Uma abordagem evolucionária e neurocientífica da música. Chediak. and Systems”. n. Roger B. Aqui um exemplo de DEHM pode ser visto na alternativa b.

Mark Sandler e Emilia Gómez. Psicologia cognitiva.218 Harte. Los Alamitos. Computer Music Journal 12. “Symbolic representation of musical chords: A proposed syntax for text annotations”. n. Norton. Structural Functions of Harmony. Terry. 1 (1968). Miller. n. London. Eduardo Miranda. 2000. R. in . Alan Smaill e Mitch Harris. Queiroz. Geraint. “A Visualization of Music”. . Smith. J. 6th International Conference on Music Information Retrievel. 2-49. 3 (1993) : 31-42. Sternberg. Cristopher. “Uma notação musical para representação de progressões harmônicas utilizando grafos”. Wiggins. Williams. “A Framework for the Evaluation of Music Representation Systems”. Computer Music Journal 13. 49-55. CA: IEEE Computer Society Press. Schoenberg. Jones. 499-506. Sean M. “Connectionist Models for Tonal Analysis”. Don L. W. Porto Alegre: Artmed. n. 3 (1989). 1997. 31-51. 1953. Alexei A. e Glen N. Ben O. Scarborough. in VIS '97 Proceedings of the 8th conference on Visualization. New York: W. e Jacqueline A. “Linguistics and the Computer Analysis of Tonal Harmony”. 2005. Arnold. Computer Music Journal 17.. Winograd. Música Hodie 9 (2009).

Ao estudar os processos de criação musical estudou-se como o sujeito agente deste processo produz música e produz a si mesmo. podendo inovar de instante a instante. ontopsicológica e da música Patrícia Wazlawick patriciawazla@gmail. age. e nosso olhar é o da abordagem sócio-histórica e histórico-cultural. A dialética fundamental: o sujeito que enquanto trabalha. pois as ações do processo de criação. abordando metodologicamente no viés qualitativo suas histórias de relação com a música. no acontecer do projeto de vida deste mesmo sujeito. analisados sob análise do discurso. uma vez que o homem é movimento contínuo. lingüística. cujo objetivo foi investigar os processos de criação no fazer musical como atividade mediadora na constituição do sujeito. sendo que aqui se abre o discurso à criatividade e à autóctise histórica de acordo com a própria identidade do sujeito. Percebemos na história de vida dos músicos que a estagnação é impossível à vida. em nosso âmbito de pesquisa. Articulou discussão entre os processos de criação no fazer musical. entendido como um processo onde está em jogo a criatividade. memória. são ações que se fazem mediadoras da constituição da cognição do sujeito. Faculdade Antonio Meneghetti (AMF) Resumo Este trabalho é desdobramento de pesquisa de doutorado na linha de constituição do sujeito.Artes musicais. bem como da ciência ontopsicológica. relação estética e constituição do sujeito investigando como as dimensões ética. estética e cognitiva podem integrar o acontecer humano de modo criativo. atividade criadora e relações estéticas. É um estudo que focalizou a constituição do sujeito. observação de ensaios e concertos. . operacionalizadas por meio de entrevistas com roteiro norteador. mediado pela atividade criadora musical. percepção. produz e constrói a si mesmo. registradas em áudiogravação. faz. emoções e sentimentos. articulando saberes e fazeres musicais na construção singular e social da cognição humana. semiótica e cognição Discutindo a constituição da criatividade e da cognição do sujeito músico: uma reflexão entre pressupostos da abordagem histórico-cultural. Trabalhou-se com músicos compositores em violão. bem como da imaginação. 219 Palavras-chave constituição do sujeito – criatividade & cognição – escola ontopsicológica Introdução A tônica ou o leitmotiv principal deste trabalho de pesquisa foi a constituição do sujeito e a atividade criadora.com Graduação e Pós-Graduação. dialogando com os saberes da música. Para todos os lados que formos. e análise do material musical como discurso plural constituído por muitas vozes.

220 cairemos neste ponto pulsante do trabalho: os processos de criação no fazer musical. o sujeito produto e produtor do contexto e de suas atividades. entendido como um processo onde está em jogo a criatividade. estaríamos sem dúvida falando das possibilidades da criação humana. que possui bases epistemológicas sobremaneira no referencial teórico do materialismo histórico-dialético. nos perguntávamos ao longo da pesquisa: que vozes sonoro-musicais compõem a(s) música(s) do duo de violões que foi sujeito da pesquisa? Junto a estas vozes. Este tema específico se viabiliza. faz. A música é composta por uma polifonia de vozes que se relacionam. Enquanto estivéssemos debruçados sobre o tema da criação musical. mediado pela atividade criadora musical. música. emoções e sentimentos. age. pela música. Assim. no acontecer do projeto de vida deste mesmo sujeito. é óbvio. o que está em obra na obra? Estudar a criação humana e seu(s) processo(s) foi o maior interesse da pesquisa. estudar o processo de criação musical — na atividade/no fazer musical — que lógicas existem e são possíveis ali. em diálogos . Como desdobramento e discussão posterior ao próprio trabalho de doutorado. se entremeiam. transitando também por saberes da música. ao estudar o(s) processo(s) de criação musical estudou-se como o sujeito agente deste processo não apenas produz música. seja nas mais diversas linguagens artísticas. que vozes outras compõem e participam da constituição destes sujeitos? Considerando a música como obra/objetivação artístico-estética e a vida do sujeito também como uma obra a ser composta. de seu trabalho. então. se entretecem. memória. de um sujeito. este é um estudo que teve como cerne a constituição do sujeito. Com orientação teórico-metodológica no viés da psicologia sócio-histórica e histórico-cultural. trabalhando principalmente com os aportes teóricos de Vygotski. que são realizados por sujeitos situados historicamente. que constitui música e é constituído por este seu fazer. entendemos que ao fazerem e objetivarem ações/atividades musicais. assim como em sua criatividade e em sua cognição como sujeito músico. Desta forma. bem como da imaginação. pois as ações do processo de criação. mediada/ou traduzida. no caso desta pesquisa. A dialética fundamental: o sujeito que enquanto trabalha. percepção. um movimento dialético do sujeito que é produto e produtor de seu fazer. enfim. se concretiza na música. mas produz a si mesmo. ou seja. e como esta atividade musical se faz mediadora na constituição de sujeitos. seja no cotidiano. produz e constrói a si mesmo. articulando saberes e fazeres musicais na construção singular e social da cognição humana. os sujeitos são ao mesmo tempo feitos por suas ações. são ações que se fazem mediadoras da constituição da cognição do sujeito. e. o que pode aproximar-se e assemelhar-se de tantas outras formas de criação humana. Portanto. seja nas áreas científicas e técnicas. este texto enfatiza um diálogo entre os aspectos centrais abordados acima junto de premissas da escola ontopsicológica. Na interface de conhecimentos da música e ciências humanas. Existe aí. por este fazer musical. e qual é (será) o sujeito possível após a objetivação de toda esta atividade.

interdisciplinares. Sendo que isto é possível a sujeitos que por profissão sejam músicos (compositores. mas tecer e construir — e acima de tudo ver. diálogo e mútua constituição entre as áreas de conhecimento. Bakhtin. técnico. ela é potência do homem comum” (Pelbart 2003. . principalmente com fundamentação nos trabalhos de Vygotski. cognitivo. relação estética e constituição do sujeito investigando como as dimensões ética. instrumentistas/intérpretes. e tudo o que se produz como fruto e resultado de processos de criação não são necessariamente obras de arte (Zanella 2006). uma vez que estão pautadas sobre a sensibilidade e dimensão afetiva (emoções e sentimentos) ocorrendo de modo inseparável aos processos intelectuais. e Ilari e Sloboda (na música). ao passo que este seu trabalho é também um acontecer estético. educadores musicais e/ou musicoterapeutas). construindo um novo olhar — os inúmeros pontos de interface. este foi um estudo articulado entre os processos de criação no fazer musical. percorrendo e circunscrevendo a grande relação científica & artística em relação ao objeto de estudo. as mais diversas atividades e fazeres. que se apresenta sempre em contínua transformação e movimento. 23). . Importante se faz observar que enquanto trabalha com estes elementos no fazer musical ele os objetiva 1 Neste ponto quando nos remetemos à música. uma vez que “. nem monopólio da indústria ou da ciência. Meneghetti (nas ciências humanas). O que acontece é que o sujeito músico possui um (ou vários) modo(s) específico(s) de trabalhar com a (re)criação da matéria musical. por exemplo. compreendendo os mais diversos trabalhos. que não há porque privilegiarse uma única e exclusiva maneira de contato com a realidade. como nos propunha o zeitgeist e lógica da modernidade. entendemos que para termos uma maior compreensão do fenômeno em estudo. mas que a apreciam e a cultivam em seu dia a dia. cantores. que se complementam e são fundamentais para uma existência mais íntegra e plena no cotidiano. A criação e a invenção fazem parte da vida diária do sujeito humano. e se apresenta de inúmeras formas. 221 Criação. enxergar. entendemos que isto é possível também às demais atividades criadoras e artísticas. de modo lógico. que especificam seu trabalho de composição. estéticos e estésicos. A vivência no fazer musical permite objetivar estas dimensões. em seus aspectos lógicos. criatividade e cognição A criação não diz respeito unicamente ao trabalho de artistas. intelectual. precisamos nos aproximar de várias dimensões que dizem respeito à ação/atividade musical humana. reflexivos e cognitivos. a invenção não é prerrogativa dos grandes gênios. Entendemos a partir da discussão teórico-epistemológica nas áreas acima abordadas. uma vez que a realidade em si é plural e multifacetada. bem como é possível aos sujeitos que não tenham estudado música1 formalmente. estética e cognitiva (Bakhtin 2003) podem integrar o acontecer humano de modo criativo. Ao fazê-lo está trabalhando com o tecido musical. que envolve criação e criatividade contínua. intelectuais. cognitivos. Portanto. .

. assim como um caráter de atividade que combina e cria. reelaborá-las de modo criador. tanto maior será o material do qual dispõe essa imaginação” (Vygotski 2003. Portanto. constituindose sujeito músico nestas ações. Vygotski explica que: “A atividade criadora da imaginação se encontra em relação direta com a riqueza e a variedade da experiência acumulada pelo homem. elas permitem constituir sujeitos engajados com as possibilidades de renovar e inovar em seu cotidiano. quatro modos pelos quais o processo de criação pode acontecer. é a experiência anterior do sujeito. e também os combinando com imagens da fantasia. portanto. e de (re)criarem suas próprias possibilidades de vida — sujeitos que se fazem agentes de sua história. a combinar o antigo com o novo. de modo geral. porque esta experiência é o material com o qual a fantasia constrói seus edifícios. mesclando elementos reais. modificações e reelaborações. e também os subjetiva. para que possa ser exercitada. A fonte de conhecimento é sempre a experiência passada. imaginação. É visível. combinando-as. ação da qual decorre a atividade criadora. Para o psicólogo russo Vygotski (1930/2003. ou seja. parte de materiais que já existem no mundo — um mundo vivido. e tem como base. No primeiro momento há o fato de que todos os elementos que integram o que virá a ser criado são tomados da realidade. 17). que serve de base para toda a criação. A criação diz respeito. Esta atividade pode englobar aspectos ou momentos de um caráter mais reprodutor ou reprodutivo. Vygotski (2003) descreve e explica quatro formas básicas que ligam a atividade imaginadora/criadora à realidade. que a música permite expandir o universo cultural e de conhecimentos. apropriando-se de seu fazer. atividade criadora é “toda realização humana criadora de algo novo”. (re)combinando-as. junto a tudo isso. a vida que nos rodeia o tempo todo nos propõe tarefas. isto é. De base fundamental para a atividade criadora humana. apropriado de diversas formas e maneiras pelo sujeito ao longo de sua história de vida. em saber e fazer ao longo de suas vidas. então. e sua interrelação com a história de uma coletividade. proporcionando desenvolver a compreensão da multiplicidade de manifestações artísticas e estéticas. É a partir destes conhecimentos percebidos e já apropriados que o sujeito irá e poderá empreender novas combinações. em estudar e agir. daqueles que com ela trabalham. experenciado. e que o ajuda a conhecer o mundo que o rodeia. recordar e partir de experiências vividas. Neste percurso todo vários processos psicológicos complexos estão envolvidos na criação musical e na dinâmica entre percepção. No entanto. 7). Segundo Vygotski (2003). são extraídos da experiência anterior do homem (Vygotski 2003). sempre nos relacionamos com o contexto. vivida e experenciada pelo sujeito criador. que se constituem responsáveis em se qualificar. ou seja.222 ao mesmo tempo. para edificar novas realidades de acordo com as afeições e necessidades de cada sujeito (Vygotski 2003). a atividade criadora é construída. recombina e recria. para vivermos. Quanto mais rica for a experiência humana. de repetição de algo já existente. reflexão e dimensão afetiva que se faz presente nos processos de criação.

o ódio. Esse momento está em relação direta e intrínseca com as experiências da alteridade. como o amor. orientando a postura do sujeito em suas relações. e com eles permeia cada momento da vida humana. ou seja. que se configuram já como frutos da imaginação. Aqui estaria o segundo momento do acontecer do processo2 da atividade criadora. Para o ato criador ambos os fatores são necessários e inseparáveis. Mas não somente a partir dos elementos de que dispõe diretamente das experiências vividas. nem semelhante a nenhum outro objeto real. a partir das quais. ou do modo como estamos apresentando aqui. é o enlace emocional (Vygotski 2003) — como terceiro momento. Vygotski destaca que as imagens do processo de criação “cobram realidade”. existir como materialidade. a alegria.” (Maheirie 2003. porém. emoções e sentimentos3 que fazem parte das ações humanas a todo o momento. pois o sentimento é também informação: ele informa sobre a relação do Eu com o objeto. encontra-se uma dependência dupla e recíproca entre realidade e experiência. 15)”. como a paixão. sua atividade criadora. mas a partir da relação com um outro — ajuda sua própria experiência. 148. incluindo os sentimentos e as emoções. do acontecer do processo de criação. sua finalidade é produzir algo.A partir da experiência acumulada nos diversos momentos de vida o sujeito dispõe de elementos de construção por meio dos quais irá tecer seus processos de criação. . A aparente divisão é apenas uma forma didática de discorrer sobre o tema. ao receber forma nova. às quais o sujeito tem acesso e. 25). “sentir significa estar implicado em algo (1980. e no segundo momento é a experiência que se apóia na imaginação (Vygotski 2003). É da ordem do acontecimento e da complexidade na singularidade de cada sujeito. como informação acerca das relações. A emoção é entendida aqui como dimensão afetiva. ter uma existência e presença concreta: “Consiste sua essência em que o edifício construído pela fantasia pode representar algo completamente novo.. que é sempre um processo ético. o intelectual e o emocional. ou qualquer outro sentimento que não seja caracterizado pela explosão”. Poderíamos dizer que a dimensão afetiva. e sim das novas combinações possíveis de serem criadas. não é um processo linear. nem tampouco se dá da mesma forma para todos os sujeitos criadores. criar e (re)criar algo — aqui o quarto momento. Por conseguinte. Sawaia 2001). do contexto e da atuação própria. etc. um produto. pois “sentimento e pensamento movem a criação humana” (ibid. 3 Sentimentos “são estados mais estáveis da afetividade. ao tomar nova encar- 223 2 É importante considerar que este processo. a raiva. precisam objetivar-se. diz algo sobre a significação-para-nós da realidade (Heller 1980. No primeiro momento descrito. Emoções “se caracterizam pelo caráter explosivo da afetividade. agora. sua fantasia — justamente por não ter tido contato direto. ou seja. dimensão do sensível. Parte integrante também desse processo. isto é. o processo de criação chama uma produção. a imaginação se apóia na experiência. a felicidade. Sartre 1938/1965). não existente na experiência do homem. se coloca lado a lado do agir e do pensar. Nesse ponto. estético e cognitivo (Bakhtin 2003). Tal como defendido por Heller. ou como um passo a passo.

como estudioso moderno. e estabelecemos uma síntese entre eles e os elementos agrupados do contexto real. Quando a imaginação se objetiva no mundo real. e o ouvinte é o leitor/interlocutor. porém. tende a encarnar na vida” (Vygotski 2003. Dessa forma. sejam quais forem. 51).nação material. Essa compreensão. que passa a figurar no mundo e imediatamente abre-se para que o mesmo processo possa ser recomeçado. no qual ele analisa o autor. a audiência real ou imaginária. centrou suas análises nas formas de arte constituídas pelo discurso verbal. em sua cadeia quase infinita de produção/criação junto ao pensamento e aos demais processos psíquicos. Ao situarmos esta relação triádica no(s) processo(s) de criação da música. Em seguida. o herói e o ouvinte. Bakhtin. 24). Aqui podemos inserir as idéias de Bakhtin (2003) que salienta que o processo de criação é ao mesmo tempo um processo triádico e dialógico: o processo de criação envolve de modo interligado uma relação a três. cujo parto dá luz à criatividade. . nova. objeto em processo de criação ou produzido. Agrupamos os elementos modificados. trabalha ativamente e é trabalhado ativamente para retornar à realidade. Diz Bakhtin que o evento criativo “. 224 As objetivações criadoras. teremos que o músico-compositor é o autor-criador. esta imagem ‘cristalizada’. Este processo tem início na percepção que temos dos objetos reais. convertida em objeto. sendo também produtos da imaginação criadora do homem. 64). 25). em forma de fantasia. texto escrito entre 1920 e 1930. sob o ponto de vista de Maheirie. começa a existir realmente no mundo e a influir sobre os demais objetos” (Vygotski 2003. porém. dialeticamente. . estamos criando o novo” (Maheirie 2001. a personagem ou o herói. capaz de modificar essa mesma realidade. 10). conforme o processo que foi aqui apresentado. Ou seja. Todo fruto da imaginação. “trazendo já consigo uma força ativa. 2007). a personagem ou o herói é o quê ou quem. Ao materializarem-se. reelaboram-se. para “descobrir um círculo completo e encarnar-se de novo no real (. No entanto. de modo que imediatamente se torna uma nova afirmação — ao pensarmos na questão do movimento dialógico. quando cristalizamos nossa ‘imagem’ no contexto social e produzimos algo daí. como diz Vygotski (2003. encerrando deste modo o círculo da atividade criadora da imaginação humana”. uma entre o autor. aquele que opera para fazer/criar a música. não deixa de ser nem por um instante um evento de comunicação viva envolvendo todos os três” (1926. voltam à realidade. suas reflexões não se limitam a elas. temática. coroa-se o processo de criação com uma nova objetivação. ao partir da realidade. em virtude de sua própria concepção ampliada da linguagem (Reis. . emanam da realidade. . A partir daí. para depois podermos dissociar e recompor os elementos desta realidade. demonstra que: “A imaginação acontece por um processo semelhante à gestação. esse mesmo músico-compositor também pode ser o intérprete de sua 4 Em O Autor e a Personagem na Atividade Estética. os elementos que as compõem existem no contexto de vida dos homens. o foco de Bakhtin (2003) é o problema da criação literária. produto. isto é.). .4 O autor é compreendido como o autor-criador. e o leitor como componentes da relação triádica constitutiva da atividade estética.

etc. toda ela. a música se torna capaz de conversar conosco. interrogar. pode ser compreendida em uma perspectiva dialógica estética (Reis 2007). no entanto. escutar. Diz Bakhtin/Voloshinov que “o poeta adquire suas palavras e aprende a entoá-las ao longo do curso de sua vida inteira no processo do seu contato multifacetado com seu ambiente…” (1926. mas necessariamente também dos significados estéticos. bem como o ouvinte real que a escuta/escutará. A música. As composições musicais objetivam em si próprias o(s) movimento(s) da comunicação musical viva e criadora de sujeitos que se debruçam a fazer música em suas vidas. não pode ser explicada pela subjetividade do criador e/ou do contemplador. seus músicos parceiros. 15). seja entre as obras e compositores com os quais o autor-criador dialoga para compor sua obra. multifacetados na diversidade dos contextos de vida pelos quais transita. desde a perspectiva da criação. se apropria. ou conteúdo” (Urnau 2010. é do contexto da vida. Este outro pode ser as suas referências musicais. 225 Conforme explica Todorov. então. sendo um compositor instrumentista e não de canções. isto é. Segundo o autor. estar de acordo. em uma trama de conversação. podemos pensar que o mesmo se dá com este. a vida é dialógica por natureza. se faz na relação entre estes. seqüências harmônicas. em movimentos dialógicos o músico compositor adquire suas notas musicais no embate com tantas vozes sonoro-musicais com as quais dialoga e das quais se apropria ao longo do curso de sua vida inteira. num processo que Voloshinov e Bakhtin denominam de co-criação. “Voloshinov e Bakhtin (1976) destacam a arte enquanto construção social. é feita de diálogos e é organizada em diálogos. “viver significa participar de um diálogo. assim como.” (1981. mas são sempre elementos intrinsecamente constitutivos da obra. O ouvinte pode ser o ouvinte imaginário que ele tem apropriado em si. Ou seja. E justamente por ser caracterizada desta forma. estética e cognitiva da existência (Bakhtin 2003). Nenhuma obra artística se reduz à sua forma. Sendo assim. ela também irá despertar uma composição conosco mesmos. responder. A música como movimento dialógico abre sempre para os múltiplos diálogos que existem dentro de uma composição e entre composições. uma forma de relação social semioticamente mediada. . pode ser compreendida como um enunciado estético que se constitui como pergunta/resposta do músico autor-criador no diálogo com outro (para quem toca). são notas musicais (e muitos outros elementos). que o músico compositor busca. 212). procura. O material que ele articula. não somente do produto enquanto forma. A música e seu processo de criação. nas relações entre sujeitos. constrói. Se transportarmos a figura do poeta para o músico compositor. motivos melódicos. de si mesmo como compositor que é/foi. desconstrói e reconstrói vozes e movimentos musicais que passam a integrar as novas objetivações musicais. o movimento é o mesmo. que envolvem o tempo todo as dimensões ética. o outro que escuta sua obra/produção. 318). a música é diálogo entre muitas vozes. fraseados.própria música. A música é. seja entre notas musicais. mas não palavras. ou seja. Ou seja. Ao contrário. em um constante diálogo entre autor-herói-ouvinte. seu público. Todas as produções artísticas são criadas no e para o contexto social. nos processos plurais. de Bakhtin (2003).

dialeticamente. realizadas individualmente com cada um dos músicos. De acordo com os constructos teóricos estudados. de hoje e do amanhã compõem o devir e porvir musical. É o processo dialógico que. então. PPGP-UFSC 2010). lido e relido. operacionalizada por meio de entrevistas semi-estruturadas organizadas por roteiro norteador previamente elaborado. uma vez que o sujeito enquanto realiza ação constrói e (re)cria sua criatividade e suas capacidades cognitivas. Também foram realizadas observações de oito ensaios e momentos de criação musical dos músicos — registradas por meio de diário de campo. Vozes dos próprios músicos sobre seu processo de criação no fazer musical – Os sentidos do(s) processo(s) de criação musical: aqui enfocamos o que contam os pró- 5 Certamente não esgotamos aqui a explicação deste conteúdo. pode ser co-criador da obra. O conteúdo das entrevistas foi transcrito na íntegra. assim como na cultura. vozes de ontem. na ação específica e contínua. Metodologia Para realização do estudo foi trabalhado com músicos compositores em violão instrumental. e posterior análise do material musical como discurso plural constituído por muitas vozes. neste percurso dialógico triádico5 toda e cada música é cercada de tantas outras músicas. Enfim. também. bem como registro audiovisual de quatro concertos dos músicos sujeitos de pesquisa. é concebido como infindo e inesgotável. metodologia esta que deriva da configuração das histórias de vida. dialoga. e registradas em áudiogravação. ou seja. os resultados produzidos. tanto em Vygotski quanto em Bakhtin. as músicas contemporâneas a ela. de suas ações no fazer musical. se dá no fazer. e as que ainda lhes serão parceiras. com as quais ela. No desenvolver da análise construímos cinco categorias teórico-empíricas nas quais discutimos as informações da pesquisa e apresentamos. como objetivação em si.226 construída entre um sujeito músico. Na música. aqui apresentados. é produto e produtor. que na tese de doutorado está apresentado e discutido de modo mais amplo e completo. . verificamos que a constituição da criatividade assim como da cognição do sujeito músico se dá sempre em um processo de criação. como relembra Faraco (2006). e com as quais as ações de seus compositores dialogam também. Para aprofundamentos sugerimos a leitura de “Música e vida em criação: dialogia e est(ética) na música de um duo de violões” (Tese de doutorado. a partir das contribuições de Bakhtin (2006) e seus interlocutores para a análise das informações da pesquisa. abordando metodologicamente no viés qualitativo as histórias de relação com a música de cada um dos músicos participantes da pesquisa. Assim. e trabalhou-se com análise do discurso. sua própria produção e seu público que. as quais ficaram assim delimitadas: 1. toda e cada música dialoga com as músicas que as antecederam. de modo geral.

mas superior à precedente. uma vez que o homem é movimento contínuo. Vozes dos dois músicos que dialogam entre si para compor música – Musicalidades em diálogo & dialogia entre musicalidades: o duo possui características peculiares de compor música e de entender possibilidades de composição. prios músicos acerca da especificidade do modo como compõem música e quais são os sentidos que produzem e conferem a este fazer. cada instante da vida. como fundamentado por Meneghetti (2010). Criatividade entendida no sentido de movimento onde o sujeito. tem uma história a construir como inteligência e resultados. Acontecências sonoras entre muitas vozes: Percursos musicais nas histórias de vida dos músicos – aqui situamos historicamente momentos vividos que se fizeram importantes na constituição dos dois sujeitos músicos-compositores. e este ponto é muito bem estudado pela Escola Ontopsicológica (Meneghetti 2010). Esta parte. evolui. bem como para a configuração do duo de violões. Assim. que foi ao longo de seu tempo de existência objetivado pelos dois músicos. Percebemos na história de vida dos músicos que a estagnação é impossível à vida. .2. como inteligência aplicada que produz resultados em seu campo de atuação. cada relação pessoal e profissional. Enfoca. e identificamos tantas vozes de diversas alteridades que se fazem presentes em seu trabalho de (re)criação musical. sendo que aqui se abre o discurso à criatividade. o que é analisado nesta parte. na constituição do sujeito que hoje são. 3. apontando para a processualidade histórica. dando e construindo respostas novas e inovadoras à situação que se lhe apresenta. 227 Criatividade e autóctise histórica Analisando as histórias de relação com a música em meio aos tantos acontecimentos e movimentos da história de vida de cada sujeito. 5. da produção musical. neste devir criativo e criador o sujeito realiza um movimento tal em que constrói a si mesmo na existência. proporcional. Existência em devir: projetos atuais. de modo mais intenso. nos mais variados contextos. faz a si mesmo. além de tudo o que apresenta e analisa. 4. projetos de futuro e o reviver dos sentidos. ao realizar e completar uma dada tarefa e situação em sua vida é sempre motivado a uma sucessiva. a importância da música em suas histórias de vida. como formação técnica específica e profissional. podendo ser sempre novo e inovador de instante a instante. Uma voz que se produz em uma dialogia entre duas e muitas outras vozes — A(s) música(s) do Duo: neste ponto. irrepetível. aponta para a situação e caráter inacabado da constituição do sujeito. concresce. enfatizando a importância das possibilidades históricas do devir sujeito-música. faz autoposição. compreendemos de modo dialético que cada sujeito nasce também para criar a si mesmo. faz-se. cada aprendizado mediado por tantas alteridades ao longo do percurso de vida. Assim. discutimos a produção musical dos músicos. pode ser um momento de investimento de si mesmo como preparação ao devir. pelas palavras e vozes dos músicos investigados. e seu percurso de formação enquanto músico.

sanidade. produz resultados. do crescimento. enquanto se instrumentaliza. atuando sua responsabilidade perante a si mesmo. de modo a produzir resultados satisfatórios e coerentes para si mesmo.228 e se torna mediador do mesmo movimento junto a tantos outros com os quais entra em relação. mas sermos sempre ação dinâmica” (Meneghetti 2010. em que o sujeito constrói novas formas de compreensão acerca de si. pode se construir em base a sua identidade. aprende. que a música e seu processo de criação são uma construção dialógica entre as várias vozes musicais presentes na história de um sujeito. são o fundamento para as ações e intervenções no processo de criação. conforme os pressupostos da Escola Ontopsicológica. desenvolve suas capacidades. constrói competências. Daqui uma nova postura ética. seu crescimento e sua realização. estética e cognitiva. É um fazer criador que permite o sujeito (re)criar sua existência em seu processo de criação — processo de criação que é da obra em si e ao mesmo tempo da própria vida. Entendemos. pois cada homem não pode se eximir da construção da própria vida (Meneghetti 2010). em meio a suas interrelações. desta grande arena de ações e atuações que os sujeitos podem fazer a própria reinvenção da existência. então. De acordo com toda esta discussão e com os resultados da pesquisa realizada. como sujeito criador no contexto social. à obra e à sua própria vida. onde várias vozes se entrecruzam. estuda. 30). se prepara. Neste sentido. Sendo posto pela vida. quanto mais autêntico à sua própria identidade for o sujeito. Estas características e posturas éticas que estão atreladas a uma estética. sujeito criador musical. edificado em suas dimensões ética. troca. Esta reinvenção não é um momento único. responsável por sua autoconstrução nos diversos contextos. para seu projeto profissional e para suas relações pessoais e profissionais. onde o sujeito músico. A música é uma objetivação criadora e estética humana. é a dura história do fazer-se. verificamos que o músico torna-se. enfim. como sujeito responsável. em uma relação dialógica. a vida é um contínuo processo de criação. É o conceito e possibilidade humana de autóctise histórica. de . do construir-se. como qualquer outra individuação biológica. empreende sua vontade. E neste sentido. culminando em uma est(ética) de si. “É a arte que nos força a nunca estarmos contentes com o estado alcançado. da progressão. do devir. trabalha. de revolução marcada ou que se dê em um único momento e basta. cada dia pode gerar a si mesmo e pode crescer continuamente. Nesta história o sujeito é responsável por suas ações. estética e cognitiva se abre e se objetiva ao músico. etc. ao estar na dialética social. Ela é uma reinvenção constante e contínua. e que incentive a melhor produção e eficiência nos que com ela entrarem em contato. sua formação. ao longo de sua história. ao estar em coincidência com seu projeto de vida. que discute também que no interior do fazer artístico — e aqui situamos a música/atividade musical — está implícito o argumento da criatividade. maior a possibilidade de fato de produzir uma arte que seja mediadora de criatividade.. sempre em contextos coletivos/singulares. É deste grande palco. produzida em um contexto dialógico. entremeadas ao processo de criação da própria vida.

(São Paulo: Martins Fontes. nº. Linguagem & diálogo. Estética da criação verbal. novas possibilidades existem e se apresentam a nós enquanto somos nós mesmos seus maiores atuadores. Freudismo. e onde o sujeito é capaz de projetar novos cenários para a existência. Mikhail (Volochínov). como uma atividade criadora por meio da qual — ao ser realizada/objetivada em processos de criação — é possível acontecer a (re)invenção da vida: o (re)inventar a/da vida nas diversas e infindáveis condições de historicidade. Pamela. 47-55. Maheirie. Heller. por suas ações e relações. Daí se faz a (re)invenção da vida. O sujeito é um processo de criação deste grande processo de criação que é a vida. Em: Volochinov. no âmago das relações dialógicas que compõem sujeitos. Meneghetti et al. . e pode inovar em sua existência a cada momento. além do produto objetivo artístico/estético da criação. e que considere e edifique o respeito às alteridades. o aprender a aprender constantemente em cada instância e fase da vida. 1980). 4. No final das contas. a formação e educação continuada ao longo da vida. Este é o maior demarcador ético/estético a orientar a ação humana: a invenção da existência. ed. Bernabei. de criação de novidade na vida deve ser a cada dia. 2 (2003): 147-153. e que a aprendizagem é coextensiva da vida das pessoas e da atividade dos grupos e das sociedades. Carlos Alberto.. Psicologia em Estudo 8. é o próprio sujeito a nova realidade criada. por suas objetivações. Tradução de Carlos Alberto Faraco e Cristóvão Tezza (Nova Iorque: Academic Press).seu fazer e do mundo. 229 Referências Bakhtin. Agnes. Kátia. 2. da sua atividade criadora junto a tantas alteridades. É então uma ética e estética da existência que indica um movimento de life long learning (Bernabei 2003). (Curitiba: Criar Edições. 2006). Sobre poética sociológica. Portanto. justamente para dar espaço à novidade. Processo de criação no fazer musical: uma objetivação da subjetividade. As idéias lingüísticas do círculo de Bakhtin. Texto originalmente publicado em russo em 1926. não há vida sem criação! O próprio sujeito se constrói no processo de criação. em contínua autóctise histórica. in A. Teoria de los sentimientos (México: Fontanamara. Neste trabalho de pesquisa a música foi entendida como uma produção estética. ed. no qual o sujeito se constrói e se modifica profundamente neste processo. a partir dos trabalhos de Sartre e Vygotsky. Bakhtin. Porque esta postura de reinvenção. Marxismo e filosofia da linguagem. que compõem a vida de modo genuíno. 12. Introdução e tradução de Paulo Bezerra. sempre por meio do seu fazer. 2003). “Os três pontos para entrar no mundo do trabalho”. Discurso na vida e discurso na arte. Mikhail. Bakhtin. (São Paulo: Hucitec. 2006). em uma ética da responsividade (Bakhtin 2003). O life long learning indica que a formação nunca está terminada. A cada momento. Psicologia Managerial (São Paulo: Foil. pois tudo está em movimento e se faz novo. ed. Mikhail. bem como o responsabilizar-se por si. 2003). todos os dias. Faraco.

211-237. Jean-Paul. Lev S. ed. 33-47. Mikhail Bakhtine. Análise psicossocial e ética da desigualdade social. Zanella. Kátia Maheirie e Andréa V. in Andréa V. Universidade Federal de Santa Catarina. Meneghetti. Florianópolis.230 Maheirie. 2003). Da Ros. “Sete mares numa ilha: a mediação do trabalho acústico na construção da identidade coletiva. Urnau.. “O sofrimento ético-político como categoria de análise da dialética exclusão/inclusão”. in B. Antonio. Sawaia. Ensaios de biopolítica (São Paulo: Iluminuras. Esboço de uma teoria das emoções (Rio de Janeiro: Zahar Editores. 2003). Zanella e Kátia Maheirie. Le principe dialogique (Paris: Seuil. 2010). Relações estéticas. Alice Casanova dos. ed. Kátia. 2006). Todorov. 4. orgs. Peter Pál. 2001). . B. atividade criadora e imaginação: sujeitos e (em) experiência (Florianópolis: NUP/CED/UFSC. 2010).. La imaginación y el arte en la infancia. Pelbart. “ ‘Pode até ser flor se flor parece a quem o diga’: reflexões sobre Educação Estética e o processo de constituição do sujeito”. orgs. Andréa V. (Petrópolis: Vozes. Bader B. (Recanto Maestro: Ontopsicologica Editora Universitária. Lílian C. org. 2001.” Tese de Doutorado em Psicologia Social. São Paulo. 3. Sartre. As artimanhas da exclusão. (Publicado originalmente em 1930). in Silvia Z. Manual de Ontopsicologia. Vygotski. 1981). “A atividade estética da dança do ventre”. (Madrid: Ediciones Akal. Sawaia. 2007. ed. Reis. Diálogos em psicologia social e arte (Curitiba: Editora CRV. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Dissertação de Mestrado em Psicologia. Zanella. Vida capital. Tzvetan. “Jovens e arte: mediações e apropriações de um projeto social”. 1938/1965). 6.

com Departamento de Música – Universidade do Estado de Santa Catarina Resumo A presente pesquisa está situada no campo das pesquisas sobre a aprendizagem criativa. Ao professor. constantemente revistas. (2) grupos focais com os alunos e (3) entrevistas semiestruturadas e entrevistas de reflexão com vídeo com a professora de música da turma. ainda se constata dificuldade dos professores em trabalhar com essa atividade (Barret 2006. de comprometimento com os processos de aprendizagem do grupo. . apresentar e criticar música: o ciclo da aprendizagem criativa em um estudo de caso na educação musical escolar Viviane Beineke vivibk@gmail. cabe proporcionar condições para que se crie esse ambiente de relações sociais positivas. 231 Palavras-chave educação musical – aprendizagem criativa – composição musical infantil Introdução A composição musical é atividade que vem sendo progressivamente valorizada no ensino de música. apresentação e crítica musical das produções dos alunos. de engajamento de interesses e de valorização das contribuições das crianças em aula. Esses trabalhos incluem o estudo de processos e produtos de composições e improvisações. O método consistiu em um estudo de caso realizado em aulas de música de uma turma da 2ª série do ensino fundamental. Os resultados revelam que as dimensões da aprendizagem criativa se articulam nas atividades de composição em grupo. de colaboração mútua. construindo coletivamente o conhecimento que sustenta as suas idéias de música. Participando das aulas como compositores. intérpretes e audiência crítica. O objetivo da pesquisa foi investigar como as dimensões da aprendizagem criativa se articulam em atividades de composição musical no contexto do ensino de música na Educação Básica. O referencial teórico foi elaborado com base em dois eixos: as perspectivas das crianças e do professor sobre a aprendizagem criativa. 3). em um ciclo que aciona processos de estabilização e desestabilização de idéias de música construídas intersubjetivamente em sala de aula. Berkley 2004.Compor. atualizadas e ampliadas pelas suas experiências musicais e reflexivas. as crianças constroem sua identidade no grupo e tornam-se agentes da própria aprendizagem. bem como os contextos sociais e culturais nos quais eles ocorrem (Barret 2003. ampliando as pesquisas que focalizam experiências criativas e composicionais na educação musical de crianças. Stephens 2003). Stand 2006. A coleta de dados incluiu: (1) observação e registro em vídeo de dois conjuntos de atividades de composição musical na turma participante. Apesar do reconhecimento da importância da composição musical no ensino de música e da tradição de pesquisas sobre o tema. conceito emergente nas áreas de Educação e de Educação Musical que focaliza o desenvolvimento da criatividade de crianças e jovens em situação de aprendizagem.

a fundamentação teórica foi construída com base no modelo sistêmico da criatividade de Csikszentmihalyi (1997. Liane Hentschke. conceito emergente nas áreas de Educação e de Educação Musical. Utilizando o conceito de aprendizagem criativa (Craft 2005. que focaliza o ensino através das concepções e práticas do professor. o foco investigativo foi direcionado às práticas e concepções musicais das crianças. e os professores precisam saber que através dessas atividades podem desenvolver ou inibir o potencial criativo dos estudantes. Craft. Cremin e Burnard 2008). e o indivíduo – contribuições individuais e coletivas. Dra. a composição e a improvisação estão estreitamente relacionadas à criatividade. pequenas idéias musicais organizadas espontaneamente com a intenção de comunicar pensamentos musicais ou peças mais elaboradas. considerando: o domínio – idéias de música das crianças. Segundo a autora. o campo – a comunidade em sala de aula. incluindo arranjos e improvisações musicais. sob orientação da profa. Em relação ao primeiro eixo. baseia-se em trabalhos da área da Educação. a fim de compreender e discutir a composição em sala de aula como atividade criativa. 1 Pesquisa de doutorado realizada no Programa de Pós-Graduação em Música da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.232 Barret (2006) avalia que ainda são muito limitados os conhecimentos que possam contribuir com o ensino e a aprendizagem da composição musical. Aqui a composição é entendida de forma bastante ampla. contemplando as perspectivas dos alunos e do professor. o engajamento dos interesses dos alunos e a valorização das suas contribuições nas atividades. 2007). urge olhar para a criatividade de um ponto de vista educacional. Esses dois eixos do referencial teórico sustentam a questão norteadora desta pesquisa: a articulação entre as dimensões da aprendizagem criativa em atividades de composição musical na escola básica. O segundo eixo. buscando compreender como as dimensões presentes em cada uma delas se articulam no contexto diverso e dinâmico da sala de aula. 1994). Sob essa óptica. segundo a perspectiva dos alunos e do professor. revisto através das pesquisas e questionamentos na área da educação musical. Referencial teórico O referencial teórico da presente pesquisa fundamenta-se em dois eixos: a perspectiva das crianças e a do professor sobre a aprendizagem criativa. a presente pesquisa (Beineke 2009)1 foi desenvolvida com o objetivo de investigar como as dimensões da aprendizagem criativa se articulam em atividades de composição musical na educação musical escolar. enquanto Berkley (2001) observa que a maioria das pesquisas parece não contemplar o dinamismo do processo de aprendizagem. que analisam o papel do professor na construção das relações sociais em sala de aula e as dimensões que caracterizam o ensino criativo (Jeffrey e Woods 2009): as relações sociais em sala de aula. Como alerta Tafuri (2006). com ou sem a utilização de notação ou de outra forma de registro da composição (Swanwick. .

nas quais a criatividade ocorre. as quais se conectam aos seus mundos musicais. com o intuito de compreender como a criatividade musical é mediada culturalmente. conhecimento este que pode nortear a sua prática em sala de aula. Em relação à perspectiva do professor no processo da aprendizagem criativa.Relacionando as pesquisas sobre composição na educação musical e a tradição de pesquisas sobre criatividade. do domínio musical mais restrito da sala de aula. também é necessário contextualizar a definição de campo da teoria sistêmica. é necessário considerar que o grupo em sala de aula configura uma comunidade de prática que se inicia coletivamente em um domínio específico: a música. como explica Burnard (2006). Segundo os autores. a autora sugere que a visão sistêmica de criatividade desenvolvida por Csikszentmihalyi (1997) oferece um suporte para que a criatividade seja observada como um construto cultural. Nessa perspectiva. 233 . que precisa ser atualizado e revisto quando é focalizada a criatividade de crianças. o foco é deslocado das fases e processos criativos para as práticas musicais. situadas culturalmente. neste trabalho a expressão idéias de música procura contemplar o dinamismo que caracteriza as maneiras próprias das crianças de pensar e fazer música. as concepções sobre o que é música e o que ela significa ou representa para as crianças. Buscando uma expressão que diferencie o domínio musical. Entendendo a criatividade dessa forma. tendo em vista o contexto educativo. sendo necessário que ele conheça a perspectiva das crianças sobre a própria aprendizagem. a fim de contemplar as especificidades dos processos de avaliação/validação do que é produzido em sala de aula. também é necessário refletir sobre como o campo se configura. Considerando o contexto da sala de aula. Além disso. Burnard (2006) observa que o desenvolvimento criativo não está na criança: depende de fatores sociais e culturais que interagem na sua formação. mas redimensionando alguns conceitos. no sentido cultural amplo proposto por Csikszentmihalyi (1997). o ambiente que se estabelece nas aulas está diretamente relacionado com a maneira como o professor estabelece as relações sociais no grupo. em processo intersubjetivo no qual as idéias de música são atualizadas e incorporadas por essa comunidade. tanto em relação à mobilidade do pensamento musical. configurando o campo. é esse “clima” em sala de aula que alimenta o processo criativo. em tempos e espaços distintos. Dessa maneira. o conceito idéias de música é dinâmico. O que pode ser considerado original ou inovador na aula de música? Quem pode fazer essa avaliação e de que forma? Da mesma forma que o conceito de domínio. tanto entre as próprias crianças como entre professor e alunos. a comunidade em sala de aula estabelece os critérios e participa da validação e da recriação das idéias de música nas suas práticas musicais. Segundo Brito (2007). Na perspectiva da aprendizagem criativa. as pesquisas de Jeffrey e Woods (2009) revelam que a ação do professor é um elemento chave para que a aprendizagem criativa possa ocorrer. utilizo nesta pesquisa a expressão idéias de música (Santos 2006. quanto ao pensamento da criança. Brito 2007) para definir o fazer musical. Nessa perspectiva. Burnard (2006) argumenta que é necessário ampliar as lentes para as bases sociais e culturais da aprendizagem.

Jeffrey e Woods (2009) argumentam que a aprendizagem das crianças está diretamente relacionada às interações sociais: as interações promovidas e ocorridas na sala de aula potencializam aprendizagens. . ouvindo as crianças e a professora para discutir a criatividade em atividades de composição musical. e (3) entrevistas semiestruturadas e de reflexão com vídeo com a professora. a aprendizagem se torna menos significativa. com uma aula semanal de 50 minutos3. Essas dimensões da aprendizagem criativa. metalofones. tambores e flautas doces. 3 As aulas de música foram realizadas em sala equipada com vários instrumentos musicais de percussão. localizada na região central de Porto Alegre (RS). triângulos. como segue. O espaço físico utilizado era pequeno (aproximadamente 20m2). tem uma função fundamental no estabelecimento dessas relações em sala de aula. Considerando o objetivo desta pesquisa. procuro contemplar a complexidade da sala de aula. (2) grupos focais com os alunos. sendo que o professor. no papel de coparticipante do processo educativo. optei por realizar um estudo de caso (Stake 2003). como xilofones. engajar interesses e valorizar contribuições. chocalhos. Embora pertença à rede particular de ensino. a professora de música. Os autores identificam três áreas da pedagogia do professor especialmente significativas para o ensino relevante: garantir relações sociais positivas. levando as crianças a reconhecer e identificar essas características. Esse conjunto de instrumentos de 2 Quando foram realizadas as observações em sala de aula. O ensino da disciplina estava previsto na matriz curricular da escola. que fica em frente à sala de música. as interações pessoais devem ser valorizadas sobremaneira nas construções e nas qualificações do ensino e da aprendizagem. bem como a análise e interpretação dos dados. Jeffrey e Woods (2009) destacam ainda que a aprendizagem relevante envolve um ensino conectado a interesses e preocupações dos alunos. pandeiros. a escola é administrada comunitariamente. da qual participaram uma turma da segunda série do ensino fundamental2 e Madalena. necessários à aprendizagem criativa: coparticipação. colaboração e coletividade. mas nas atividades de composição em pequenos grupos os alunos utilizavam também o espaço do saguão. Com esse enfoque. além de um violão e um piano. Os autores definem três tipos de participação social em sala de aula. considerando as perspectivas das crianças e também o papel do/a professor/a no processo educativo nortearam a elaboração do desenho metodológico da pesquisa. o ensino fundamental na escola ainda era estruturado no sistema de oito anos.234 Buscando conceituar a natureza da aprendizagem criativa na escola primária. Metodologia de pesquisa A pesquisa foi realizada em uma escola comunitária. desde a Educação Infantil até a 8ª série do Ensino Fundamental. por sua natureza qualitativa. de forma que se as relações sociais em classe diminuem. Por isso. O desenho da pesquisa incluiu: (1) observação e registro em vídeo de dois conjuntos de atividades de composição musical na turma participante.

(copyright © 2008). Nesse período. . Cada conjunto de atividades incluiu: a apresentação da proposta de composição pela professora. a apresentação das composições para a turma e um momento de análise e crítica das composições pela classe. facilitando ainda a identificação dos alunos nas transcrições. O desenho da pesquisa incluiu a realização de duas modalidades de entrevista com a professora: entrevistas semiestruturadas e entrevistas de reflexão com vídeo. elaborado para auxiliar o pesquisador na análise de dados qualitativos. Outro procedimento de coleta de dados foi a realização de grupos focais com os alunos. numa seqüência de sete aulas da 2ª série do ensino fundamental. As observações das aulas foram realizadas de outubro a dezembro de 2007. 5 O software NVivo 8 é produzido pela QSR International Pty Ltd. Zabelinha. um dos programas disponíveis no mercado do sistema CAQDAS (Computer-aided qualitative data analysis software). ambas realizadas após a conclusão das observações. A entrevista semiestruturada teve o objetivo de conhecer o contexto educativo no qual estava sendo realizada a pesquisa e a prática educativa da professora. Na entrevista de reflexão com vídeo a professora assistiu às próprias aulas gravadas. uma proposta de composição de arranjo para a canção. detalhes e justificativas são dados a seguir. às atividades de composição realizadas em sala de aula e ao processo de participação dos alunos nas atividades observadas. a realização da composição pelos alunos.coleta de dados foi organizado conforme a figura abaixo (figura 1). em pequenos grupos. tradicional brasileira. 235 Figura 1 – Esquema do desenho metodológico da pesquisa. além das falas. os comportamentos não verbais dos alunos (Kleiber 2004). A turma era formada por 23 alunos com idades entre 7 e 9 anos. Para a análise dos dados foi utilizado o software NVivo 85. pois assim poderiam ser captados. Os grupos focais foram integralmente gravados em áudio e vídeo. e o segundo consistiu na elaboração de uma composição utilizando a escala pentatônica. com o objetivo de conhecer as suas concepções e pensamentos sobre música. sobre a aula de música e sobre a atividade de composição musical. sendo incentivada a refletir sobre os sentidos e significados que ela atribui à criatividade. foram observados dois conjuntos de atividades de composição musical: o primeiro.

Cabia também à professora selecionar temas e conteúdos relevantes e de interesse das crianças ao propor as atividades de composição. mas são as relações entre elas que criam o espaço para que a aprendizagem criativa se desenvolva. Nos momentos de apresentação das composições as crianças afirmavam as idéias de música construídas nos pequenos grupos. Cada uma das dimensões analisadas na perspectiva das crianças e da professora tem uma função na aprendizagem criativa. expressando suas idéias de música e construindo sua identidade no grupo. Detalhando essa proposição. No estudo. condição para que os alunos se sentissem confiantes em sua capacidade de realizar as atividades em aula e seguros para expor suas idéias no grupo. que favoreceram os processos colaborativos no fazer musical. considerando a perspectiva das crianças e o papel da professora nesse processo. apresentação e crítica no processo de articulação entre as dimensões da aprendizagem criativa. oportunizando novas parcerias nos trabalhos ao alternar trabalhos com grupos formados pelas crianças e grupos formados por ela. A dinâmica de formação dos grupos instituída por Madalena. apresentação dos trabalhos para a turma e crítica musical. O papel de Madalena nesse processo era manter a organização nos grupos. As apresentações também valorizavam as composições das crianças. Essa atividade era considerada prazerosa pelas crianças. com o fito de maximizar a participação no trabalho. garantindo o foco na atividade e a relação de respeito entre as crianças. reiterando idéias já elaboradas coletivamente pela turma ou introduzindo novas idéias de música. pelo desafio de inventar as próprias músicas e trabalhar com autonomia. relações de liderança e status na turma. apresentar e criticar música em sala de aula 236 No estudo de caso realizado. A maneira como a professora conduzia essas questões favorecia a construção de relações sociais positivas em aula. contribuiu para diversificar as formas de participação social em classe. incluindo as análises e sugestões das crianças e da professora aos trabalhos apresentados em aula. esta última entendida de forma bastante ampla. exploração e atualização das idéias de música das crianças. as crianças também atribuíram sentido às experiências musicais vividas dentro e fora da escola.Processos de compor. foi importante o conhecimento que ela tinha dos alunos e da forma como eles se relacionavam entre si. considerando as características individuais das crianças. No processo de compor em pequenos grupos. engajando-as nas aulas por diversos motivos: porque atende ao interesse de tocar instrumentos. permitindo a negociação de idéias musicais e papéis sociais entre as crianças. apreendo que as dimensões da aprendizagem criativa se articulam através do ciclo estabelecido entre as atividades de composição em grupos. atribuindo-lhes a responsabilidade de mos- . Para tornar efetiva a colaboração no processo de composição. analiso o papel das atividades de composição. as atividades de composição em grupo configuraram um espaço de experimentação. pela oportunidade de trabalhar com os colegas.

A relevância das aprendizagens foi aumentada pelo desafio e pela expectativa gerados nessa atividade. negociando sentidos das práticas musicais e atualizando os critérios do campo. construindo com eles um ambiente que favorecesse participação e colaboração. ao longo do tempo. Novamente a qualidade das participações sociais no grupo foi fundamental. Madalena destacava em aula a importância das apresentações no processo de aprendizagem do grupo. conhecida pelas crianças. proporcionando a experiência de se colocar na posição de um artista que se apresenta em público. as idéias de música das crianças eram revisadas. Nessa atividade as crianças exerciam o papel de campo. conectando as crianças a práticas musicais legitimadas socialmente. valorizando o papel de ouvintes críticos das crianças e a sua capacidade para julgar os trabalhos dos colegas que se apresentam.trar aos colegas o que produziram. Essa vivência parece ter aproximado as crianças do “mundo dos músicos”. colocando-as em posição de correr riscos. pedindo que as tocassem mais de uma vez. quando elas percebiam como a platéia estava reagindo aos seus trabalhos. As apresentações também se configuraram como um espaço de tomada de consciência do campo. A relação palcoplatéia também agregou pertinência à aula de música. contribuiu na construção da relevância dessas atividades. aumentou a confiabilidade e a legitimidade desse discurso para as crianças. julgando os trabalhos dos colegas e construindo intersubjetivamente os critérios comuns à comunidade de prática musical. O papel da professora era garantir o espaço para que todas as crianças pudessem participar das apresentações e estabelecer condições afetivas para que elas se sentissem seguras para correr o risco de se apresentar na relação palco-platéia estabelecida em aula. exercendo o papel de audiência crítica das composições elaboradas pela turma. no processo intersubjetivo de aprendizagem o entendi- 237 . Esse momento da aula também agregava relevância e valor às atividades de composição musical. cabendo à professora administrar as relações entre os alunos para que se estabelecesse a coparticipação nos trabalhos produzidos pela turma. criava-se a oportunidade para elas terem seus trabalhos reconhecidos pelos colegas. melhorando a execução dos trabalhos ou destacando idéias musicais trazidas pelas crianças. em processos de reiteração. permitindo que elas atribuíssem significados às suas produções. Refletindo sobre suas experiências. Madalena valorizava a atividade em sala de aula. Segundo Martinazzo (2005). A atuação da professora como artista. Propondo a escuta atenta das composições dos alunos. aceitação ou rejeição. O momento de crítica musical permitia mais uma forma de participação social em aula: a coletividade. favorecendo a construção de conhecimentos coletivos. Na relação palco-platéia estabelecida em aula. o que de fato constituiu um processo que. relacionando as experiências em aula com as práticas dos músicos. criando paralelos entre o que os músicos fazem na “vida real” e o que elas faziam na escola. Ela também aumentava a relevância dessa atividade quando conversava com as crianças sobre a responsabilidade delas com o público presente. Nas atividades de crítica musical as crianças tinham espaço para refletir sobre as práticas musicais realizadas em aula. sabendo que seriam avaliadas por isso.

aceitação e rejeição provocados na produção em sala de aula abriram espaço para ampliar as idéias de música das crianças. fornecendo subsídios importantes para o planejamento das próximas atividades e acompanhamento dos processos de aprendizagem dos alunos. ela as contextualizava musicalmente. as crianças ressignificaram suas experiências como compositoras. Nesse sentido. baseando-se em seus conhecimentos e vivências musicais. sendo orientadas por esses critérios ao compor. de compromisso e respeito mútuo em classe para que as crianças se sentissem seguras para expressar suas idéias. . Isso acontecia. as experiências dos estudantes de falar e refletir sobre a ação revelam como se diferenciam os processos de composição das crianças. chamando atenção para as idéias de música que eles introduziam. aceitas pelas crianças. acionando a aprendizagem criativa. Focalizando a perspectiva das crianças. apresentação e crítica. Isso não significa que a aprendizagem criativa não estivesse ocorrendo quando os trabalhos não eram aceitos de imediato. Nessa perspectiva. Como salientam Burnard e Younker (2004). Madalena desempenhava o papel de gerenciar esse momento. A professora participava da construção do campo nas atividades de análise e crítica musical.238 mento não significa adesão cega à idéia do outro nem submissão ao discurso hegemônico e legitimador. e. Em determinados momentos. executantes e audiência crítica. Já as composições avaliadas de maneira mais consensual como “bem resolvidas” não aprofundaram as críticas musicais. O papel da professora nas atividades de crítica musical era de mediar as discussões entre as crianças na construção da aprendizagem em sala de aula. quando. propondo a apreciação de repertórios variados e novas formas de escuta musical. incorporar novas idéias de música aos seus trabalhos e críticas musicais. afirmação. por um lado. as idéias de música inicialmente rejeitadas pela turma eram questionadas pela professora. garantindo espaço para as falas dos alunos e um ambiente de relações sociais de engajamento. quando a professora estabelecia relação entre as composições das crianças e outras músicas. de interação e de socialização. pois o movimento da aprendizagem inclui a estabilização e a desestabilização das idéias de música no grupo. Ao longo das aulas de música. mas tal processo precisa ser promovido e compreendido pelo professor. observo que a construção do campo ocorria em um processo dinâmico de atualização. incorporar os critérios do campo estabelecidos intersubjetivamente em classe às suas composições. reafirmando no grupo as idéias de música mais estáveis. reiteração e ampliação das idéias de música na comunidade de prática musical estabelecida em aula. podendo. os processos de discussão. as composições das crianças e suas críticas musicais também permitiram que a professora adquirisse conhecimentos sobre o modo como as crianças pensavam suas experiências musicais e como se engajavam nas propostas de sala de aula. processo acionado através das atividades de composição. podendo ampliar as idéias de música das crianças nesse processo quando ressaltava características musicais das composições apresentadas pelos alunos. reflexão. por outro. por exemplo. mas um princípio central no estabelecimento de solidariedade.

em que professores e alunos podem transformar-se em sujeitos/atores do aprender juntos. como: o gerenciamento do tempo da aula. a maneira como Madalena compreendia a produção das crianças. apresentar e criticar música que se inicia. Dessa forma. na troca. num processo que se transforma e atualiza em movimento cíclico em espiral. na dimensão intersubjetiva do conhecimento o processo de entendimento entre os sujeitos sobre algo (as idéias de música das crianças). é mais valorizado do que o produto a ser alcançado. transformado pelas experiências musicais compartilhadas na turma. mas a aprendizagem criativa era potencializada quando elas participavam também da construção do campo. orientando e ampliando as idéias de música das crianças e oportunizando-lhes que participem da construção de uma comunidade de prática musical em sala de aula. Tal ciclo pode ser acionado em diversos momentos na sala de aula. a disponibilidade da professora para ouvir as crianças. Os processos da aprendizagem criativa não são lineares. no diálogo. na socialização. os significados que as crianças atribuíram às composições produzidas no grupo ou as relações de liderança e status entre os alunos. na construção de identidades (Martinazzo 2005. os eventos em sala de aula são sempre singulares e circunstanciais. tecendo suas críticas e análises sobre a produção do grupo. o processo da aprendizagem criativa pode renovar-se e dar continuidade ao ciclo de compor. que muitas vezes é insuficiente para compor. as composições das crianças refletem os encontros. Nesse sentido. apresentar ou analisar os trabalhos. mudanças essas sustentadas pelas dinâmicas de participação e engajamento construídas em sala de aula. a cada apresentação e em toda atividade de reflexão sobre música. Cada um desses momentos no conjunto de atividades de composição contribuiu para que as dimensões da aprendizagem criativa fossem articuladas. Além disso. indo além de modelos préconcebidos. sempre provisório. é necessário considerar o papel da professora. Segundo Wenger (2008. isto é. apresentado e analisado pelas crianças pode gerar uma dinâmica própria na articulação entre as dimensões da criatividade. como o tempo da aula. influências e também as tensões provocadas na negociação in- 239 . pois na produção de cada composição. emancipadoras e democráticas. porque ela coparticipa do processo. Como argumenta Santos (2006). pois cada trabalho produzido. 215). “A prática transformadora de uma comunidade de aprendizagem oferece um contexto ideal para o desenvolvimento de novas compreensões porque a comunidade sustenta mudanças como parte de uma identidade de participação”. esse processo de entendimento compartilhado está na base da constituição de construções sociais e pedagógicas. Como explica Martinazzo (2005). Nesse processo de aprender juntos a relação intersubjetiva se estabelece na interação. 206). as crianças tinham a oportunidade de expressar suas idéias musicais. transforma e atualiza no seu processo. entendo que a aprendizagem numa comunidade de prática musical pode gerar transformações nas idéias de música do grupo. Segundo o autor.Compondo suas músicas. A maneira como cada trabalho repercutiu no grupo se relaciona a múltiplos fatores. atribuindo significados às suas escutas as crianças podem ampliar e atualizar suas idéias de música. na repetição de um ciclo que se renova. questionando. sujeitos a situações não previsíveis ou determinadas pelo contexto. Além disso.

como resultado do conjunto de atividades de compor. as crianças constroem sua identidade no grupo. Nesse processo. de comprometimento com os processos de aprendizagem do grupo. em conjunto com a professora. Em alguns momentos ficou evidente como essas idéias são desestabilizadas ou reiteradas na turma. essas formas de participação social configuraram uma comunidade de prática musical engajada e comprometida no processo de negociação e significação dessas práticas. tornando-se agentes da própria aprendizagem. Ao longo do tempo. apresentar e criticar os trabalhos das crianças. a professora criava as condições para que se estabelecesse um ambiente de relações sociais positivas. Participando das aulas como compositores. intérpretes e audiência crítica. é favorecida a construção coletiva de conhecimentos através da colaboração. Nesse processo. elaborando intersubjetivamente o conhecimento que sustenta suas idéias de música.240 tersubjetiva de idéias de música e formas de participação social na aula no decorrer do processo de ensino e de aprendizagem. mas também reconhecerem que as crianças têm muito a dizer sobre os significados que atribuem a essas práticas. constantemente revistas. compartilhando maneiras de fazer e pensar música que sustentam a atividade criativa. apresentação e crítica musical. visto que esse momento da aula contribuiu para conectar as atividades da aula de música com práticas musicais socialmente legitimadas para as crianças que fundamentam suas idéias de música e representam formas de fazer música no “mundo dos músicos” — ter seu trabalho reconhecido e valorizado perante uma platéia crítica. atualizadas e ampliadas pelas suas experiências musicais e reflexivas. o estudo aponta a importância de os professores não apenas contemplarem a atividade de composição no ensino de música. observei que a aprendizagem criativa é potencializada em atividades musicais que não apenas promovam a realização criativa — caso das composições musicais das crianças — mas que também incentivem a análise e reflexão sobre as práticas musicais da turma. Considerações finais Com base no estudo realizado (Beineke 2009). Nesse . acionando processos não lineares de estabilização e desestabilização das idéias de música construídas intersubjetivamente em sala de aula. A apresentação dos trabalhos para a turma também mostrou-se importante na aprendizagem criativa. Com base no exposto. quando as crianças têm a oportunidade de falar sobre a maneira como compreendem a música e lhe atribuem significados. de colaboração mútua. criando e recriando argumentos para justificar suas idéias — provisórias — de música. coparticipação e coletividade. de engajamento de interesses e de valorização das contribuições das crianças. Nesse sentido. disposta a ouvir e contribuir com o que os colegas elaboraram. provocando a atualização e redimensionamento das idéias de música elaboradas nas aulas. Na prática educativa aqui investigada foi possível perceber que essas idéias são negociadas intersubjetivamente na classe. ao mesmo tempo em que a criatividade se desenvolvia nesse processo. argumento que no estudo de caso aqui realizado as dimensões da aprendizagem criativa se articulam no ciclo estabelecido entre as atividades de composição em grupo.

Barret.. “Freedoms and constraints: constructing musical worlds through the dialogue of composition”. o trabalho criativo ultrapassa o objetivo de criar algo novo para os alunos ou aplicar conhecimentos musicais adquiridos. Berkley. no. Rebecca. transformadoras e solidárias. 2003). 3 (2004): 239-263. Margaret S. ouvir as crianças com o intuito de conhecer as idéias de música que fundamentam sua compreensão musical pode oferecer subsídios importantes para a condução das aulas pelo professor. ed. “Why is teaching composing so challenging? A survey of classroom observation and teachers’ opinions. 2009. “Por uma educação musical do pensamento: novas estratégias de comunicação. “Problem-solving and creativity: insights from students’ individual composing pathways. Creativity in Schools: tensions and dilemmas (London: Routledge. Rebecca. 353-374. 2005). Pamela e Betty Anne Younker. “Teaching composing as creative problem solving: conceptualizing composing pedagogy. o ciclo entre as atividades de compor. apresentar e criticar produções musicais em sala de aula — atividades essas entendidas dentro de um processo educativo mais amplo de construção de identidade no contexto de uma comunidade de prática musical estabelecida em aula — pode indicar uma alternativa possível quando se deseja construir uma educação musical na escola básica que contribua para formar pessoas mais sensíveis. no.” International Journal of Music Education 22.” Tese de Doutorado. Maria Teresa Alencar de. Universidade Federal do Rio Grande do Sul.” Tese de Doutorado. de seres humanos que se relacionam fazendo música. que analisa não apenas como as crianças pensam música. The child as musician: a handbook of musical development (Oxford: Oxford University Press.sentido. 241 Referências Barret. Anna. “Creative collaboration’: an ‘eminence’ study of teaching and learning in music composition”. que se escutam e que aprendem uns com os outros. Berkley.” British Journal of Music Education 18. Craft. Why and how to teach music composition: a new horizon for Music Education (Reston: MENC – The National Association for Music Education. quando a criação abre a possibilidade de pensar um mundo melhor. Viviane. 2006). Burnard. Dessa forma. pois mais do que os produtos elaborados em aula. Brito. 1 (2004): 59-76. Psychology of Music 34. Margaret. “The individual and social worlds of children’s musical creativity. o foco são as aprendizagens colaborativas. in Maud Hickey. apresentar e analisar/criticar — que configuram meios para desencadear a aprendizagem criativa. Burnard. críticas. Nesse sentido. Beineke. 2 (2006): 195-218.. .” in Gary McPherson.” British Journal of Music Education 21. Neste estudo de caso pude observar um trabalho construído com base em experiências musicais diretas — compor. mas também como elas atribuem significados às suas práticas musicais. Pamela. no. 2007. 2 (2001): 119138. “Processos intersubjetivos na composição musical de crianças: um estudo sobre a aprendizagem criativa. 3-27. ed. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

Tafuri. Pedagogia do entendimento intersubjetivo: razões e perspectivas para uma racionalidade comunicativa na Pedagogia (Ijuí: Unijuí. Teresa Cremin and Pamela Burnard. 134-164.).” in Anna Craft. Anna. Communities of practice: learning. ed. xix-xxiv. “Imagination in education: strategies and models in the teaching and assessment of composition”.” Tese de Doutorado. “Creative learning: an emergent concept. Stephens. 1994). ed. analysis and music education (London: Routledge. 2007). 1997). Fátima Carneiro dos. .. Stake.242 Craft. Csikszentmihalyi. Handbook of Creativity (Cambridge: Cambridge University Press. “Case Studies”.” Journal of Research in Music Education 54. Creative learning in the Primary School (London: Routledge. Stand. Etienne. Mihaly. Musical Creativity: multidisciplinary research in theory and practice (New York: Psychology Press. in Robert J. 87-102. Wenger. Mihaly. 313-335. “A paisagem sonora. 2005). meaning. 2003). “Survey of Indiana music teachers on using composition in the classroom. 2003). and identity. Creative learning 3-11: and how to document it (Sterling: Trentham Books Limited. “Processes and teaching strategies in musical improvisation with children”. Jonathan. Universidade Estadual de Campinas. in Irène Deliège and Geraint A. “Implications of a systems perspective for the study of Creativity”. Johannella. Santos. Martinazzo. Creativity: flow and the psychology of discovery and invention (New York: Harper Perennial. Musical knowledge: intuition. Foundations for research: methods of inquiry in Education and Social Sciences (London: Lawrence Erlbaum Associates. Kleiber. Csikszentmihalyi. in Kathleen Demarrais and Stephen D.. 2008). Bob e Peter Woods. Lapan (ed. 2 (2006): 154-167. Robert E. Swanwick.. ed. Keith. Pamela B. “Focus groups: more than a method of qualitative inquiry”. 2006). Katherine. Wiggins.) Strategies of qualitative inquiry (Thousand Oaks: Sage Publications. Celso José. Sternberg. 2008). 2009). 18th printing (Cambridge: Cambridge University Press. 134-157. 113-138. Jeffrey. 2004). Teresa Cremin e Pamela Burnard. no. 2006. in Norman Denzin e Yvonna S. Lincoln (ed. a criança e a cidade: exercícios de escuta e de composição para uma ampliação da Idéia de Música.The National Association for Music Education.Why and how to teach music composition: a new horizon for Music Education (Reston: MENC . in Maud Hickey.

O trabalho oferece subsídios para a incipiente pesquisa acadêmica em Cognição Musical. e está no Brasil desde 1951. tornando-se um instrumento de realização sonora da obra estudada. especialmente sobre temas folclóricos de diferentes nacionalidades. da estrutura musical. A canção selecionada para a presente comunicação é composta de cinco peças breves escritas sobre cinco diferentes poemas de Guilherme de Almeida (1890-1969). o trabalho torna-se ainda mais expressivo tendo em vista a colaboração pessoal do próprio compositor. Os demais aspectos são analisados segundo os parâmetros e conceitos propostos por Stein e Spillman (1996). Naturalizado brasileiro.As relações texto-música e suas implicações na performance da canção Rosamor (1966) de Ernst Mahle Eliana Asano Ramos eliana_asano@hotmail. com especial enfoque no procedimento pianístico. A recombinação dos dados resultantes das análises ofereceu subsídios significativos para a elaboração da performance da canção e permitiu um exame mais aprofundado da obra de Ernst Mahle.com 243 Maria José Dias Carrasqueira de Moraes regiamusica@ig. Sua vasta obra abrange mais de duas mil composições. Por tratar-se de um compositor vivo e atuante no cenário musical brasileiro. concedendo entrevistas e aclarando informações. Ernst Hans Helmuth Mahle nasceu a 3 de janeiro de 1929 na cidade de Stuttgart. registrada em áudio. Palavras-chave Canção de Câmara Brasileira – Performance – Ernst Mahle. Apoio FAPESP. O processo analítico empregado para a compreensão dos procedimentos composicionais e para a elaboração da execução musical engloba o exame do texto poético. tem o objetivo de trazer a público uma proposta de performance. incluindo composições originais e arranjos. A performance final. na Alemanha. sobretudo para as áreas de Educação Musical e Percepção. publicados na obra Rosamor (1965). Introdução Esta comunicação deriva de uma dissertação de mestrado e tem como objetivo principal a proposição de diretrizes interpretativas para a performance da canção Rosamor . que disponibilizou seu arquivo particular.com.br Programa de Pós-Graduação em Música/Instituto de Artes/Unicamp Resumo Esta comunicação deriva de uma dissertação de mestrado e tem como objetivo principal a proposição de diretrizes interpretativas para a performance da canção Rosamor (1966) de Ernst Mahle. das relações texto-música. dos aspectos interpretativos e dos procedimentos pianísticos. A análise musical encontra fundamento na técnica de análise desenvolvida por Schoenberg (2008) e está apresentada segundo os critérios organizacionais de White (1994).

da estrutura musical. conta que a peça fora escrita. orquestra de câmara. Os demais aspectos são analisados segundo os parâmetros e conceitos propostos por Stein e Spillman (1996). Ernst Hans Helmuth Mahle nasceu a 3 de janeiro de 1929 na cidade de Stuttgart. das relações texto-música. optamos por uma investigação musical não res- . não existe uma maneira fixa para se iniciar uma análise — ela depende da música. O processo analítico empregado para a compreensão dos procedimentos composicionais e para a elaboração da execução musical engloba o exame do texto poético. Sua vasta obra abrange mais de duas mil composições. (3) relações texto-música. Maria Apparecida Mahle.244 (1966) de Ernst Mahle. para coro feminino. A canção selecionada para esta comunicação é composta por cinco peças breves escritas sobre cinco diferentes poemas publicados na obra Rosamor (1965) do escritor campineiro Guilherme de Almeida (1890-1969). forma poética de origem japonesa. Para efeitos de análise. obras para canto. adotamos a versão para voz aguda e piano. três vozes iguais sem acompanhamento. Os demais aspectos são analisados segundo os parâmetros e conceitos propostos por Stein e Spillman (1996). e semântica. A análise musical encontra fundamento na técnica de análise desenvolvida por Schoenberg (2008) e está apresentada segundo os critérios organizacionais de White (1994). constam outras para voz grave e piano. Considerando que o trabalho aqui apresentado tem por objetivo final a performance. incluindo peças escritas para vários instrumentos de orquestra. do analista. do qual Waldith era um dos principais sopranos. conhecida pela brevidade de seus versos. na Alemanha. No Catálogo de Obras (2010). música de câmara para as mais variadas formações. A análise musical encontra fundamento na técnica de análise desenvolvida por Schoenberg (2008) e está apresentada segundo os critérios organizacionais de White (1994). O exame dos textos poéticos apresenta duas abordagens: sintática. principal responsável pela divulgação no Brasil do haicai. de natureza descritiva e qualitativa. soprano (tenor) e orquestra de cordas. esposa do compositor. (4) aspectos interpretativos e (5) procedimentos pianísticos. (2) estrutura musical. balés e óperas. datada de 1966 e dedicada à Waldith Accorsi. além desta versão. concertinos e concertos para vários instrumentos solistas e orquestra. bem como da razão pela qual se está realizando a análise. mas. Em comunicações pessoais. que envolve o estudo dos aspectos formais. que investiga o significado poético. e está no Brasil desde 1951. aceitou estrear a versão para voz aguda e piano. como já havia cantado a peça com o coro. com especial enfoque no procedimento pianístico. Naturalizado brasileiro. coro. compreende o exame de cinco componentes distintos e complementares: (1) texto poético. originalmente. O objetivo é relacionar os vários aspectos do texto na busca por uma interpretação da poesia. Ela não apreciava o repertório contemporâneo. A análise da estrutura musical tem por objetivo principal o exame das características composicionais mais marcantes em cada uma das peças. De acordo com Cook (1987). trio vocal e piano. dos aspectos interpretativos e dos procedimentos pianísticos. Considerações preliminares O processo de análise da canção. orquestra sinfônica.

ao passo que o ponto final no v. II e V reflete a preocupação do poeta com o aspecto fônico. está sozinha. porém. (Almeida. assim. misteriosa. às vezes é sacudida pelos ventos.]) . verificamos que os poemas das peças III e IV são regulares e simétricos. As relações texto-música são estabelecidas nos níveis sintático e semântico e revelam indícios de como o texto poético foi convertido em música. No poema da peça I. A organização e a efetiva realização dos dados levantados na pesquisa. sujeita à organização musical como um todo tendo em vista a elaboração da performance. O sinal de parênteses no v. 6 pressupõe entoação descendente. imprimindo. a partir da compreensão pelos intérpretes. O objetivo final é a recombinação dos dados resultantes das análises de modo a embasar uma performance da canção. média e macro-análise —. 2 denota um pensamento do narrador. mas oferece seu perfume. Por último. Supõe-se que as experiências pessoais de conteúdo emocional vivenciadas pelos intérpretes poderão afetar o processo agógico e a conseqüente expressividade da performance. estão subordinados a gestos pianístico-instrumentais que irão determinar uma abordagem o mais próxima. rainha da natureza vegetal. Circundada pelo zumbido das abelhas. Texto. quando da performance musical. foram elencados alguns efeitos pianísticos característicos na escrita pianística da canção. dos códigos autorais presentes nas obras.” (Mahle em comunicações pessoais a Eliana Asano Ramos). O poeta adotou o esquema de rimas abccab. com assonância das vogais fechadas /o/ e /e/. Símbolo do amor. Há uma variedade de sinais de pontuação na articulação dos versos: no v. aliteração das consoantes /s/ e /r/ e terminações fortes.trita a descrições de acordes tomados isoladamente. 245 Rosamor (1966) “A rosa. 1965.p. ou não. Na análise sintática. os quais enriquecem as imagens pictóricas do texto e são concebidos de modo a realçar o clima da canção. Um dado a ser considerado é que a realização das obras por cada intérprete passa por sua criatividade individual e pela compreensão da cena proposta em cada canção. são seis versos curtos com predomínio do padrão rítmico binário iâmbico. a interrogação “rosa?” implica entoação ascendente. 1. A investigação dos aspectos interpretativos — presentes na escrita pianística ou inferidos pelos intérpretes — tem por objetivo buscar elementos pertinentes à performance da canção de modo a contribuir para o estabelecimento do sentido poético. A estrutura musical é analisada em três níveis — micro. uma execução sui generis por parte de cada um. Poema da peça I: Rosa? Há de haver (e por que não?) A coisa inútil mas talvez das últimas razões-de-ser da criação. [s. dentro dos quais foram acrescentados parâmetros julgados relevantes pelas autoras na análise do repertório selecionado. ao passo que a divisão atípica dos poemas das peças I. é delicada. não revela seus segredos.

(Almeida. (Almeida.]) No poema da peça V. 1965. 1-4 e v. 6-8 representam a síntese do poema e denotam entoação final descendente. (Almeida. [s. com assonância da vogal fechada /e/.246 No poema da peça II. O poeta utiliza o esquema de rimas aaabcacb. 2 e 8 e denota entoação descendente. As similitudes verificadas entre os v. são oito versos curtos com predomínio do padrão rítmico binário trocáico. Suas pétalas vermelhas têm consciência da secreta confidência das abelhas. aliteração da consoante /m/ e alternância de terminações fortes e fracas. Os v. 1-2 e v. Os v. são oito versos curtos e regulares. Poema da peça II: Eis a rosa silenciosa.p. em alternâncias de ritmo trocáico e iâmbico. Há um jogo sonoro entre as palavras “forma” e “fôrma”. os versos são irregulares. Poema da peça III: Rosa sozinha: vive sem mim. [s. aliteração da consoante /s/ e terminações fracas. O poeta adotou o esquema de rimas abacdbcd. em alternâncias de trocáico e iâmbico.]) No poema da peça IV. artifício que denota entoação ascendente. O poeta adota o esquema de rimas abab. fôrma de amor: – eis que se forma a flor formosa que é Rosamor. Botão de rosa.p. Predomínio do padrão binário. 1965. O ponto final surge nos v.]) No poema da peça III. assonância das vo- . 2 e 4 e denota entoação descendente. Valorização de rimas internas e externas. os três primeiros versos são regulares: o último deles apresenta uma quebra no padrão rítmico. O sinal de dois pontos ocorre entre os v. com assonância da vogal aberta /o/ e aliteração da consoante /r/. o sinal de dois pontos no v. com assonância da vogal aberta /i/. 1-3 consistem em frases afirmativas. 5-8 permitem a divisão em duas subestrofes: na primeira. 5 tem função esclarecedora e denota uma entoação ascendente. O ponto final aparece aos finais dos v. [s. 3-4.p. E não é minha: no meu jardim. 1965. com alternância de terminações fortes e fracas e predomínio do padrão binário. Poema da peça IV: Houve um botão que tinha a forma de um coração.

II. abundância de síncopas e contratempos. Trata-se de uma meditação sublime do poeta sobre a singular beleza da rosa. sugerindo valorização do enunciado poético. rosa sossegada? Que bênção de asas dolentes em tuas pet’las dormentes pousou. ainda que por diversos momentos apoiada em escalas cromáticas e modais. 4 e 5 são interrogativos e denotam entoação ascendente. Os recorrentes pontos . Poema da peça V: Que fúria de ventos soltos por teus refolhos revoltos passou. Estrutura musical. No poema da peça I. 3 e 7 finalizam com vírgula e implicam entoação ascendente. 3-6. No poema da peça IV. no qual ocorre uma quebra no padrão rítmico. os v. O ponto de maior conflito emocional está no v. O texto tem uma persona.]) 247 Na análise semântica.p. A intensidade. o texto é carregado de ambigüidades. Há uma quantidade significativa de movimentos acordais com implicações melódicas e motívicas e movimentos paralelos de quartas e quintas. No poema da peça III. embora nos poemas das peças I. representada no narrador. o modo de endereçamento pode ser representado no leitor. Os v. A linha vocal é predominantemente fragmentada e tonal. A harmonia é marcada por um campo tonal fundamental. 4. combinações de texturas semi-contrapontísticas e livre utilização de processos imitativos. dando-lhe qualidades de ser humano. e um modo de endereçamento. Predomínio do padrão ternário anapéstico. Na parte do piano. na qual ocorre uma quebra no padrão rítmico. a tensão semântica se intensifica até alcançar o terceiro verso: a palavra “inútil” é o ápice da tensão emocional. 4. mas de fácil compreensão. a partir do v. na segunda. sobretudo. escrita na terceira pessoa do singular. com algumas inversões de membros de frase. as palavras apresentam maior quantidade de encontros consonantais e vocálicos. III e IV. No poema da peça II. especialmente no modo mixolídio. [s. No poema da peça V. assonância das vogais abertas /a/ e /e/ e aliteração das consoantes /n/. /t/ e /p/. a tensão vai se dissipando. 1. o ponto de maior tensão emocional decorre na palavra “Eis”. com sentido de surpresa. Na análise da estrutura musical. representado na “rosa”. com o tema ligado à natureza. A linguagem é culta. com valorização dos intervalos da tríade. /l/ e /s/. 1965. constatamos que os textos são sucintos e objetivos. a extensão do teclado e a extensão da linha vocal são amplas. os v. rosa tumultuada? (Almeida. Os v. As relações tonais são valorizadas. de palavras que denotam calmaria.gais fechadas /e/ e /o/ e aliteração das consoantes /r/. tem-se a impressão de clímax no v. com o emprego recorrente de acordes de sétima. com recorrentes indicações de mudança de andamento ao longo da canção. 5 na medida em que as palavras parecem ter maior peso na pronúncia: apesar de haver a mesma quantidade de sílabas. 2 e 8 estão impregnados de palavras que denotam agitação.

a condução harmônica contribui para o estabelecimento da tensão emocional. Em geral. 6 da peça IV (Ex. Estrutura musical e semântica textual. a peça III. Ex. sobretudo ritmicamente. 1). a métrica binária musical corresponde ao padrão binário do texto. c. nos melismas. cujo ápice está no c. Verificamos repetição de versos nas peças II. 2 – Mahle. as demais peças consistem em grupos de frases irregulares. Nas peças I. c. melodia vocal. é a única que apresenta uma estrutura regular. 3 – Mahle. como nos c. As combinações sonoras e as sílabas tônicas são enfatizadas musicalmente nos tempos fortes dos compassos. linha vocal. c. a repetição rítmico-motívica contribui como elemento unificador importante para a coerência musical. c. c. Na peça I. 2). A repetição de alguns versos contribui para o equilíbrio formal e para a ênfase textual. Nas peças IV e V. 6-7 e 12-14. c. Rosamor (1966): peça I. nas variações de dinâmica e de registro. Das cinco peças. Estrutura musical e sintática textual. a homogeneidade rítmica e a dinâmica estável correspondem ao sentimento de tranqüi- . Rosamor (1966): peça III. 6-10. a métrica musical corresponde aos padrões rítmicos poéticos. a métrica ternária musical corresponde ao padrão ternário do texto. 6-7. 1 — Mahle. 7-12. nos deslocamentos rítmicos e na agógica. Isso explica porque algumas vezes um padrão binário verificado na escansão poética vem traduzido pelo compositor em métrica ternária. sobretudo nas canções que não apresentam uma repetição formal consistente. Ex. 7-12 da peça II (Ex. Na forma.248 pedais e notas presas indicam valorização da condução melódica e da escrita contrapontística. 5-8. linha vocal. e vice-versa. Rosamor (1966): peça II. Ex. 6-10 (Ex. 1-6. e IV. III. bem como alterar os padrões rítmicos constatados na escansão. II e III. como no c. todos eles são claramente demarcados na linha vocal. Na peça II. 5. Tal procedimento pode anular a regularidade e a simetria dos versos. como nos c. Algumas elisões constatadas na escansão poética não foram consideradas pelo compositor na conjugação texto-música. 3). Apesar de algumas frases musicais abrangerem dois ou mais versos poéticos.

Na peça III. 6). Na peça V. As peças II e V são assinaladas pelo uso livre do processo imitativo. com seus movimentos melódicos livres e implicações motívicas. Ex. a “fúria de ventos soltos” é ilustrada nos elementos rítmicos: saltos. uma onomatopéia que evoca o zumbido das abelhas (Ex. 20-24). Rosamor (1966): peça II. . procedimento que implica uma narrativa clara e objetiva. Ex. 13-18. 4). Na peça V. 13-16 da peça II (Ex. Os melismas surgem com a função de colocar em evidência alguma palavra em especial. como nos c. como no último melisma da peça II (c. 6 – Mahle. os contrastes na intensidade e o ritmo sincopado ilustram a ambigüidade nas palavras do narrador. notas curtas e repetições de notas dentro de um andamento rápido. a descrição sublime do nascimento da flor fica por conta das notas em staccato. c. III e IV são marcadas pela textura semi-contrapontística. a linha vocal das cinco peças é predominantemente silábica e denota uma narrativa clara e de fácil compreensão.lidade da rosa. os melismas nas palavras “soltos” e “revoltos” denotam agitação (Ex. Rosamor (1966): peça V. Na textura. Rosamor (1966): peça II. 19-24. 249 Ex. procedimento que requer precisão rítmica de ambos os intérpretes e imaginação na exploração das combinações sonoras. 5). c. Aspectos interpretativos. linha vocal. da dinâmica em p e dos movimentos ascendentes dos arpejos em pp. 5 – Mahle. 1-3. Na peça IV. As peças I. c. A linha vocal é predominantemente silábica e parlando. 4 – Mahle. A parte do piano dobra a linha vocal de maneira discreta e apresenta significativa independência rítmica da linha vocal.

autênticos rubatos. mas à leitura. especialmente para enfatizar as questões do narrador. “Tanto na música como na língua falada as variações de andamento desempenham um papel importante. dentre outros aspectos. 7 – Mahle. q = 58. q = 44. discretas alterações podem ser inferidas como elementos ornamentais com função de promover a compreensão textual e valorizar o contorno melódico. nas demais peças. mesmo silenciosa. os intérpretes devem buscar ressaltar os recorrentes pontos pedais como elemento unificador entre ambas as partes.f . 44-45). q = 76. a transparência na narrativa textual. O salto de quinta na linha vocal (às vezes quarta) e os movimentos cadenciais na parte do piano são elementos característicos na peça e funcionam como propulsores da narrativa textual. Embora não haja indicação inicial de andamento. Provavelmente o poeta conta com estes rubatos. Ex. q = 152. 1-6.250 Temporalidade. em comunicações pessoais a esta autora. q . o compositor fez as seguintes sugestões: peça I. 8). está claro. a dinâmica estável em torno da indicação p evoca a tranqüilidade da flor. Na peça II. como nos c. A dinâmica crescente-decrescente (pp .” (Kiefer 1973. Além das imitações entre as partes da linha vocal e do piano. 7). peça III. A peça I tem uma estrutura que caminha independente sobre um ponto pedal de tônica. Rosamor (1966): peça I. 1-6 (Ex. Há indicações de alteração nas peças III e V. Não no papel. peça II. A escolha do andamento é uma decisão que deve ser tomada em comum acordo entre os intérpretes.pp) contribui para a ênfase da tensão emocional no c. c. peça V. c. Ex. A linha do baixo é realçada pelo dobramento em oitava. = 132. que também a poesia escrita apresenta variações de andamento. inclusive. Elementos de interpretação. Cremos. . peça IV. levando em conta. 8 – Mahle. 5 (Ex. Rosamor (1966): peça II. 4-6.

10-12 (Ex. como nos c. a “rosa sossegada” e a “rosa tumultuosa”. 12-14. Rosamor (1966): peça IV. tem o trecho central em p e finaliza com um crescendo. ilustrando a palavra “tumultuosa”. 251 Ex. 1-3 (Ex. 11 – Mahle. Nas peças I. 9). 1-3. ambientando os momentos de tranqüilidade para o agitamento da flor. c. c. as decisões acerca da diversidade timbrística devem levar em conta o sentimento de lirismo que permeia as palavras do narrador. Rosamor (1966): peça III. A linha do baixo apresenta um ritmo sincopado característico. Na peça IV. Ex. c. III e IV. Na peça IV. 7-12. 10 – Mahle. Os arpejos em legato funcionam como elementos de contraste com a linha vocal fragmentada.A peça III é marcada pelos contrastes súbitos de dinâmica que correspondem à ambigüidade presente nas palavras do narrador. c. 12-14 (Ex. Rosamor (1966): peça V. os intérpretes podem explorar as possibilidades timbrísticas ao descrever a “fúria de ventos soltos”. 11). as discretas oscilações entre o p e pp refletem a descrição amável do nascimento da flor. c. Ex. II. . 9 – Mahle. 10). em estilo parlando. As partes se imitam freneticamente e finalizam com um movimento paralelo imponente. A peça V inicia em f.

A linha vocal está dobrada na parte do piano de maneira velada. indicações de legato e staccato. A intensidade permanece estável em torno da indicação p . Na peça I. Na peça II. A textura é semi-contrapontística. emprego de notas presas e pontos pedais. com emprego do sinal de oitava. O trinado contribui para ilustrar a “rosa tumultuosa”. O ritmo é marcado por síncopas e contratempos. Na peça V. com emprego de notas presas e movimentos paralelos intervalares de implicações melódicas. A extensão do teclado é ampla. O pedal de reverberação está indicado por meio de ligadura. A linha do baixo é valorizada pelo dobramento em oitava. A peça IV é a única que apresenta um prelúdio e um poslúdio na parte do piano. com movimentos melódicos em quartas paralelas e pontos pedais de tônica que funcionam como elemento unificador. Há indicações de variação no andamento. A linha vocal está dobrada na parte do piano de maneira sutil. Na articulação.252 Procedimentos pianísticos. a parte do piano é assinalada pela textura semi-contrapontística e imitativa. indicação de legato. indicações de legato e staccato. Apresenta uma ampla extensão do teclado e da dinâmica. Ritmo caracterizado por síncopas. a parte do piano é caracterizada pela textura semi-contrapontística. A linha do baixo é valorizada por meio de ritmo sincopado. indicação de legato. com emprego de notas presas. O estabelecimento de relações entre o texto poético e a música revelou a preocupação do compositor em transpor de maneira coerente a forma literária para o domínio musical. o ritmo é relativamente estável. A extensão do teclado é ampla. com indicações de acentuação. Na articulação. Há indicações de variação no andamento. A linha vocal está dobrada na parte do piano de maneira sutil. A linha vocal está dobrada na parte do piano de maneira velada. procedimento relacionado ao enunciado poético. A intensidade varia do pp ao F . a métrica musical corresponde aos padrões . Na peça III. A extensão do teclado é ampla. Em geral. Os movimentos cadenciais expressivos contribuem para demarcar o fraseado. a parte do piano é caracterizada pela textura semi-contrapontística. a parte do piano é caracterizada pela textura contrapontística imitativa. O pedal de reverberação é indicado por meio de ligadura. com emprego de sinal de oitava. Apesar de algumas síncopas e contratempos. A intensidade varia do p ao f. variando do pp ao f. indicação de legato. pontos pedais e movimentos acordais de implicações melódicas. com emprego de notas presas. que varia do p ao f. Na articulação. O pedal de reverberação é indicado por meio de ligadura. tercinas e apojatura. Na articulação. Conclusões A combinação dos dados resultantes das análises contribuiu significativamente para a elaboração da performance da canção e permitiu um exame mais aprofundado da obra de Ernst Mahle. contratempos. com indicações de acentuação. A extensão do teclado é ampla e apresenta dobramentos da linha vocal de maneira velada. Na articulação. procedimento intimamente ligado ao enunciado poético. O ritmo é marcado por várias combinações que incluem síncopas. A intensidade é ampla. O pedal de reverberação é indicado por meio de ligadura. contratempos e tercinas. com movimentos acordais de implicação melódica.

Piracicaba: manuscrito.rítmicos da poesia e a ênfase textual é obtida nos tempos fortes dos compassos. London: The Scarecrow Press. O exame da escrita pianística revelou efeitos instrumentais variados. 3. que disponibilizou seu arquivo particular. Mahle. A linha vocal é predominantemente silábica e parlando. bem como a ênfase nos deslocamentos rítmicos. O piano é um instrumento de ambientação e ilustração poética. Rosamor. A parte do piano se reveste de particular interesse. John D. São Paulo: EdUSP. Nicholas. ritmo. o trabalho torna-se ainda mais expressivo tendo em vista a colaboração pessoal do próprio compositor. A guide to musical analysis. Os elementos de harmonia. 1996. 253 Referências Almeida. . especialmente na maneira imaginativa de exprimir as imagens e os sentimentos da poesia: a concepção dos aspectos interpretativos deve ser concebida de modo a contribuir na construção do panorama artístico da paisagem sonora e realçar o clima da canção. Mahle. e propõe uma reflexão sobre a interpretação da canção de câmara brasileira do século XX. Rosamor. Guilherme de. Cook. de função descritiva. 2010. Arnold. Ernst. ed. A performance final da canção está registrada em áudio e consiste em um instrumento de realização sonora da obra estudada. Poetry into Song: Performance and Analysis of Song. Os movimentos de particular dificuldade técnica e a grande variedade de combinações rítmicas e sonoras são aspectos que exigem do pianista destreza e controle de uma linha musical sob quaisquer circunstâncias e um extraordinário senso de toque e habilidade na exploração de uma sonoridade pianística específica. Elementos da linguagem musical. São Paulo: Martins. sobretudo para as áreas de Educação Musical e Percepção. White. 1987. melodia e som refletem o sentimento que permeia o texto e contribuem para a intensificação emocional do elemento poético. 1994. Deborah e Robert Spillman. O trabalho oferece subsídios para a incipiente pesquisa acadêmica em Cognição Musical. Kiefer. 1966. Por tratar-se de um compositor vivo e atuante no cenário musical brasileiro. Ernst. 2008. bem como nos deslocamentos rítmicos e na agógica. Stein. Porto Alegre: Instituto Nacional do Livro/MEC. Schoenberg. Bruno. Tradução Eduardo Seincman. em alguns momentos. a exploração das oscilações no andamento e das variações na dinâmica. procedimento que implica em uma narrativa clara e objetiva. Catálogo de Obras. C 26 a. 1965. 1973. Na investigação dos aspectos interpretativos. Comprehensive music analysis. nas variações de dinâmica e de registro. New York: Oxford University Press. Piracicaba: manuscrito. Fundamentos da Composição Musical. Oxford: Oxford University Press. tem implicações importantes na narrativa textual e contribuem para o delineamento do contorno melódico. concedendo entrevistas e aclarando informações.

4000937/2009-3). A partir dessa dicotomia. o que se observa de fato na recepção bibliográfica da métrica grega é uma dicotomia entre a descrição dos padrões rítmicos e produção sonora. presente nos código binário dos valores quantitativos métricos.com UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA Resumo Pesquisa em andamento que consiste em uma metodologia de produção de arquivos sonoros a partir das configurações métricas registradas em textos da tragédia grega clássica. entre filologia(texto) e música(som). n. Palavras-Chave Métrica – cognição – percepção rítmica – tragédia grega Introdução1 Os textos restantes das tragédias gregas são documentos rítmicos que. entre métrica e ritmo (Hasty 1997). reprocessada a partir de modelos computacionais de produção e reconhecimento sonoro. correlacionando as práticas de extração dos registros métricos com conceitos advindos da organização da experiência do tempo musical. Cada etapa da metodologia é acompanhada por análise e problematização de propostas preexistentes no intercampo entre música e filologia clássica. Georgaki e Velianitis 2008). O enfrentamento destes textos passa por algumas etapas metodológicas as quais explicitam a interdisciplinaridade do objeto de estudo. concebida como exposição de fatos lingüísticos. a métrica grega. Porém. proporcionando assincronias que orientam sua recepção dentro de situações em que a flexibilidade do material cíclico é efetivada. é atualizada por um conjunto de formas abstraídas de seus contextos de 1 O que se segue é uma discussão de pesquisa em curso sobre representação e performance de padrões métricos a partir de obras dramáticas clássicas (Edital MCT/CNPq 02/2009. em sua distribuição de valores temporais e acentos. apresentam-se tanto como campo de investigação quanto de produção de eventos sonoros (Mota 2009. Tais efeitos são perceptíveis a partir dos arquivos sonoros que atualizam as assincronias. e a ordem das alturas. Assim. Como caso de verificação. apresentamos análise do metro anapéstico dentro de um contexto performativo específico. o anapesto.Metro e representação: geração de arquivos sonoros e midi a partir de textos da tragédia grega Marcus Mota 254 marcusmotaunb@gmail. . na verdade se articula na tensão entre as ordens de duração e altura. Conforme se mostra nos resultados preliminares. Os dados da análise são de duas séries principais de organização desse tempo: a ordem da durações. Brown e Ograjensk 2010. os dados da análise filológica dos textos são redefinidos em função de análise rítmica. tido como uma mera marcha regular. referente aos acentos tonais da língua grega.

Neste caso. Por isso. se interrogar sobre seus específicos contextos de produção e geração. corroborando a idéia que os textos são entidades verbais auto-fechadas e que geram por si mesmas sua interpretação. sem. Para superar essa dicotomia.geração (Dale 1968. contudo. Há discrepâncias quanto a algumas ambigüidades classificatórias: em algumas situações as formas registradas podem ser lidas de diversas maneiras (Cole 1988). forma-se uma circularidade: a escansão parece gerar o padrão rítmico a partir das durações registradas na distribuição das sílabas e estes padrões ritmos encontrados se completam em sua esquematização. representação e performance. a recepção musical dos metros gregos. As informações geradas pela escansão foram submetidas à mediação tecnológica. desde a Antigüidade é a atribuição de valores temporais relativos às sílabas (Pearson 1990. o que determina uma restrição ao acesso de sua produtividade. Por outro lado. por meio de partitura rítmicas gerada em estação de trabalho de áudio digital (DAW). temos o predomínio de uma representação restrita dos metros sobre as implicações de sua performance. induzindo a uma imagem universal e tácita dos metros (Messiaen 1956. os textos das tragédias encontram-se satisfatoriamente escandidos. As descrições dos metros presentes nas edições críticas dos textos oferecem notações das quantidades das sílabas dos versos sem o recurso à sua expressão sonora. torna-se necessário voltar aos textos. de expectativas de sua percepção e performance. David 2006). 255 Discussão conceptual e metodológica À parte detalhes editoriais — alguns impossíveis de serem resolvidos —. o estudo da métrica grega dissocia-se de seus textos. não nos limitamos à representação visual dos metros decorrente na identificação dos padrões quantitativos do verso grego. Cooper e Meyer 1960. Martinelli 1997. Em todo caso o que é determinante. Um diferencial para a proposta desta pesquisa é integrar escansão. A escolha das palavras na performance e depois em seu registro escrito se efetiva em função de sua composição rítmica. West 1982. Tal ‘ciência métrica’ para os olhos descarta atos que problematizariam os procedimentos e resultados da escansão (Becker 2004. Steirück 2007) Tal abordagem contribuiu para a canonização da prática de se pensar metros apenas como consequência da escansão (contagem) e etiquetagem. . viu nessas formas cristalizadas presets para a composição e classificação de eventos rítmicos. Novamente. Ophuijsen 1987. ou organização do material verbal em seqüências ou agrupamentos rítmicos inicialmente relacionados a durações. Gentili e Lomiento 2003). com o pressuposto de formas mínimas e básicas de agrupamentos rítmicos. Houle 1987). Os metros identificados são visualmente expostos em esquemas gráficos. Em decorrência disso. concebendo-os não mais como formas esvaziadas de som. a partir dos dados disponibilizados da filologia.

tais arquivos tornam audíveis e perceptíveis determinados processos de composição rítmica registrados nos textos. with at least a fair approximation to the truth. and of these few dozen. há sim registro de parâmetros sonoros nos textos da tragédia. The Greeks acknowledged its fundamental role” (West 1994. Ainda. produzindo algo- . o espetáculo. A codificação rítmica ali presente. E esta codificação rítmica é binária. Na realização deste projeto. in writing about ancient Greek music. procurou-se. consolidar a ampliação de escopo do estudo dos padrões ritmos dos textos clássicos gregos. So far as its melodic lines are concerned. Para exemplificar tal obstáculo. pois não há registro melódico dela. música é sinônimo de ‘melodia’ e ‘ritmo’ é ao mesmo tempo algo subsidiário e basilar. On the other hand there is quite a considerable amount of music from the Archaic and Classical periods of which we can claim to know the rhythms.L. Tanto que a musicalidade objetivada nesta pesquisa. É proverbial a assunção de que música não registrada é música perdida (Wilson 2005). 127). There should be litte satisfaction to be had from knowing the ups and donws of the melodies if we had no idea or the rhythms that gave the shape. most are tattered fragments with scarcely a line complete.West. West. seja por meio das representações visuais decorrentes da visualização dos parâmetros sonoros utilizados no registro. Com as ferramentas da DAW. this is true: we have only a few dozen specimens to represent a thousand year’s music . mais do que simplesmente transferir esquemas métricos para sua digitalização. aponta para o exercício de uma prática coerente de organização do material sonoro em função de seus efeitos para uma massiva audiência. os quais não disponibilizam registro partitural considerado completo. mixagem e edição dos arquivos. to voice a lament that ‘the music itself ’ is almost entirely lost. Desde o início. a partir de seu uso concreto. desta pesquisa este obstáculo foi enfrentado na proposição de outros objetivos que o da reconstrução histórico-filológica da performance original. and nearly all are from compositions of post-Classical date. por meio de combinação de padrões métricos bem caracterizáveis. A longa citação atesta tendências hegemônicas no enfretamento dos documentos musicais do passado. um dos obstáculos epistemológicos enfrentados é o da impossibilidade de reconstrução da performance original. pois. No caso. na alternâncias de sons marcados como longos e breves. segundo West. seja por meio da atribuição de sonoridades ao input binário métrico. seria inexistente. L. o que pode manifestar in loco a flexibilidade dos métricos gregos dentro de um contexto realizacional. não há música. Of music from before the last decade of the fifth century BC we have not a single music. For rhythm is the vital soul of music. notem-se as contradições de uma das maiores autoridades em música na antiguidade: de acordo com M. “It is conventional. Na posição de M. as palavras e não a música.256 Ao se usar a DAW para registro e produção sonora dos dados iniciais da escansão. editados. a ‘música perdida da tragédia grega’ é tomada como um fato por não haver uma notação de parâmetros sonoros: teria restado apenas o libreto. Inicialmente. a do drama grego. os arquivos produzidos podem ser manipulados. em não havendo registro melódico.

Em todo caso é o acabamento sonoro-rítmico das seções que as produz e determina sua identificação: tanto as falas. a irreversibilidade dos diversos eventos rítmicos da tragédia em suas configurações sincrônicas e em sucessão podem ser visualizados. O ritmo aqui é algo que se ouve e vê em cena. 257 . homofônica coral) e tipicidade (cenas de lamento. o que enfatiza seu vínculo com a audiência por meio do reconhecimento e apropriação de variadas performances ritmizadas. exibe eventos audíveis em sucessão. Zaminer 1989). embate. diálogos e performances corais e quanto os tipos de eventos se relacionam com metros e composições métricas. Diante disso. O texto da tragédia compreende seções ou partes que organizam durações temporais em diferentes formas. os quais se organizam e se relacionam entre si e expõem suas configurações e seus nexos durante sua realização diante de uma audiência. é necessário projetar uma linha do tempo à qual se acoplam as diversas seções ou partes. A trama dos acontecimentos narrativos cede lugar à trama dos eventos aurais. seções marcadas por modulações em blocos justapostos ou modulações no interior desses blocos. que aponta para opções de se enfrentar e superar o obstáculo da performance original. seções que combinam por justaposição e/ou contraste seqüências recorrentes e modulantes (Hagel 2000. registrada em parte em seu complexo algoritmo rítmico. O descompasso entre a riqueza e diversidade rítmica e a crescente restrição e perda de possibilidades/opções do protagonista conecta a audiência ao universo sonoro-imaginativo do drama.ritmos claros que nos informam sobre finitas instruções sobre execuções de atributos. Uma tragédia grega pode ser interpretada como um algorítmo complexo. Mas para tanto se representar quanto performar essa complexidade é preciso correlacionar os valores rítmicos da escansão com as divisões do texto em função de seus padrões métricos. o efeito trágico é sustentado pelo exploração da irreversibilidade temporal: a audiência acompanha um universo sonoro mutante em seus nexos e transformações enquanto a linha de ação do herói se completa em ruína. que dentro de limite temporais precisos. cada uma com seus relógios (Sethares 2007). a detalhada organização sonora evidencia uma recepção exposta a distinções aurais específicas. a composição rítmica presente no texto da tragédia apresenta um ritmo estruturante que se efetiva a partir da tensão entre a composição temporal-sonora de cada seção e das seções entre si. pois os registros métricos são registros de performances: os padrões rítmicos presentes nos textos são articulados fisicamente pelos corpos dos agentes dramáticos (Lattimore 1969). Ou seja. bifônica. reconhecimento e alusão mítica). Temos três básicos tipos: seções com seqüências construídas por recorrência de unidades assemelhadas. Como cada nova sessão ou projeto em uma DAW é viabilizada dentro de uma linha de tempo. Essas mesmas seções se especificam em função de sua densidade (monofônica. Como se pode observar. Logo. É a amplitude da experiência composicional e recepcional da tragédia grega. É como uma tragédia exibisse no decorrer de sua apresentação vários espetáculos. Como se pode observar o complexo algoritmo das tragédias gregas trabalha com uma prática composicional heterométrica.

algumas outras considerações performativas. que traduz as durações relativas marcadas nas sílabas. vocalização do ritmo (ritmo sem palavras do texto). ao qual se atribui sons não melódicos (hand claps). o produto e o processo criativo de D. em razão disso. e as regras para determinar a quantidade silábica (durações). no caso mais ex- .258 Para se construir essa linha do tempo. modelo para diversos outros empreendimentos de se vincular texto e som. Leedy situam-se em outras demandas que o da filologia. Ele. S. após discutir os sons gravados na escrita (pronúncia). Daitz. outra. Essa voz-guia enuncia o texto de acordo com a tablatura das durações previamente elaborada. Contudo. O terceiro registra apenas a acentuação das palavras. vocalização das sílabas/vocábulos do texto dentro das durações (ritmo com palavras). Há diversas tentativas de se passar da tablatura métrica para arquivos sonoros. É justamente de posse dessas duas tablaturas que se dá a próxima fase do projeto: a geração de arquivos. principalmente no caso do texto da tragédia. que. como uma introdução ao universo sonoro ali registrado. Daitz vem realizando importante trabalho de metodologização dessa passagem do texto (tablatura rítmica) a outro texto (vocal) (Daitz 1984. último estágio. este modelo ajusta-se a leituras individuais dos textos. que subsidia discussões estéticas e conceptuais a respeito de ritmos em contextos performativamente orientados. Daitz demonstra que há no texto grego — e a performance do texto — evidencia isso — uma mútua correlação parâmetros sonoros dissociados didaticamente para que se integrem em um resultado interpretativo. dois tipos de tablaturas são produzidas: uma. e que elimina. vocalizações que levam mais em conta o verso em sua amplitude interpretativa que as unidades de análise. O modelo ideal da representação. vocalização dos vocábulos com as durações e acentos de tonicidade/altura marcados no texto (palavras com ritmo e altura/intensidades definidas). é o que apresenta três distintos sistemas para uma linha do tempo dos eventos: o primeiro é um registro em áudio de interpretação vocal do texto grego. Daitz 1991). estágio 3. No caso de Daitz. explicitando suas partes e orientações temporais (Simpson e Ferrario 2006). por meio de arquivo midi vinculado a som também percussivo (Acoustic Bass Drum). O compositor norte-americano D. que apresenta a macro-estrutura do texto analisado. O segundo apresenta essa tablatura transcrita em notação musical tradicional vinculado a arquivo midi. como Daitz (e este projeto) também parte dos textos e de sua detalhada escansão métrica. De qualquer forma. à leitura em voz alta dos textos gregos. apresenta leituras de trechos de Homero a Eurípedes. estágio 2. realizadas a partir de reperformances com a inserção de parâmetros sonoros: estágio 1. O rico modelo de Daitz ao fim culmina em uma performance vocal (recitação) na qual o intérprete se encontra mais consciente dos parâmetros sonoros utilizados. Leedy vem há anos desenvolvendo o que chama de experimentos em música grega. é preciso marcar o diferencial desta pesquisa. na qual temos não apenas a centralidade de atos verbais. Porém. temos a proposição de um conjunto progressivo de regras e práticas destinadas à recitação. Neste momento. É uma performance composta para a fruição do texto.

justifica-se o uso de duas tablaturas: a métrica. em Leedy avança-se na sobreposição entre as práticas filológicas e musicais na busca de um performance estendida que resulta em uma representação estendida do material registrado nos textos. alinha-se em produzir uma leitura instruída dos textos. que procura simular a performance para preencher o pressuposto vazio representacional da música da tragédia grega. Essa música sem drama. Tanto Daitz quanto Leedy partem dos textos e dos metros. interrompe-se a investigação das práticas dramático-musicais registradas. Pois confunde ainda performance com execução. a experiência de performance não se caracteriza como momento culminante da atividade de se propor representações e arquivos dos metros. Se em Daitz temos um esforço de fronteiras. convertendo as informações extraída no exame dos textos em performances cantadas que tornam audíveis não apenas decisões interpretativas individuais mas amplitude e interconexão dos parâmetros sonoros. no lugar de preencher o ‘vazio’ ou as lacunas da tradição. assinala uma escuta reduzida: aplica uma situação camerística a um evento multidimensional. Entre a análise métrica e o canto. Ao fim tanto Leedy quanto Daitz vinculam metros e sons dentro de uma concepção renascentista do drama musical: espaços interiores. Leedy posiciona uma notação musical tradicional. performance e recepção.tremo de performance. Contudo. a análise métrica se conjuga a uma análise musical. mesmo ampliando a representação dos parâmetro sonoros dos textos da tragédia. no afã de se aproximar de paradigmas performativos. contudo. Nesse sentido. D. as quais se valem de uma contextura de recursos e procedimentos para amplos efeitos. 6). conseqüentemente. Leedy procura o canto como forma de superar a dominância da letra. público restrito e status privilegiado da palavra. reforçando a centralidade dos atos verbais (Edwards 2002). da palavra falada nos estudos clássicos. os acentos) e estrutural. alcançam o limite de sua atividade justamente ao atingir a meta a qual se propõem: ao providenciar notações e performances cantadas dos textos. A recitação de poemas clássicos é o limite da filologia. Leedy aprofunda essa dificuldade da filologia com a música ao enfrentar o que ele chama de “discomfort with the idea of musical performance” (Leedy 1997. A complexidade de obras dramático-musicais demanda que a realidade multitarefa de sua realização seja compreendida na integração de procedimentos. O diferencial é que Leedy se propõe a ultrapassar o verbocentrismo e suas estratégias atomizantes. que considera música e silêncio como margens de um centro vocal. ao se correlacionar descrições métricas com atos de leitura que levam em conta parâmetros sonoros. Dessa forma. No lugar de uma notação apenas. Ou seja. na qual se marcam as durações(e. a amplitude do processo é que é o alvo observacional: ritmos sonoramente perceptíveis dentro de contextos expressivos específicos nos informam da co-pertinência entre composição. Nesta pesquisa. 259 . com marcação das constantes mudanças de compasso e movimentos melódicos. na qual se registram as seções e suas divisões. os experimentos de Leedy. atos e efeitos (Mota 2010). temos a produção de outros formas de representação a partir mesmo desse não acabamento do registro. Antes.

Nesse sentido. presente em cada sílaba (Pölmann e West 2001). A escritura temporalizada presente nesses fósseis espetaculares que são os metros da tragédia grega demonstram essa experiência de se organizar temporalmente heterogêneos eventos sonoros e audíveis. há outros dados presentes no texto. Na verdade. partindo inicialmente da trilha midi baseada na escansão métrica. Porém. Mesmo os sinais presentes nos fragmentos de notação melódica são esparsos. Como se pode concluir. a partir da discussão e análise dos dados das tablaturas métricas e de macro-estrutura. e observar como versos em conjuntos. Scott 1984). . Diante disso. mudando-se a unidade de medida altera-se a perspectiva de análise. Inicialmente. De posse das tablaturas. elenca os agrupamentos rítmicos e suas relações entre si. Ou pode ultrapassar este nível frasal. dança e atuação para uma platéia massiva em competições dentro festivais anuais. as estratégias compositivas foram as enfatizar o acontecimento multidimensional por meio de um design rítmico-sonoro (Pintacuda 1978. os quais ou pertencem a seções monométricas/ plurimétricas. as decisões interpretativas no registro vocal do texto metrificado acarretam o enfretamento dos limites das informações dessas tablaturas. em um primeiro momento com as seções individuais. a questão é pensar a razão de se haver privilegiado um registro das durações em detrimento de outros parâmetros (Hagel 2008). a cantilena da ‘perda da música grega’ não faz sentido continuar a ser entoada. não cobrindo todas as notas a serem vocalizadas. Como cada momento de passagem das tablaturas para a geração envolve questões específicas de sua realização. no sentido de o intérprete não dispor uma obra mais explícita em seu acabamento antes do ato de sua efetivação. Não há uma série de outras elementos ou informações temporais: pausas. diferentemente da notação métrica. meio tempo). Os versos se organizam em diferentes modos de integração e divisão. Esta situação sincrônica do intérprete retoma aspectos da diacronia: parcas notações que restaram de parâmetros musicais dos textos clássicos gregos nos mostram que havia um vínculo tradição e performance. trabalhar. De forma que os textos restantes da tragédia grega manifestam a dialética da abertura de sua construção: não há a prerrogativa de uma instância prévia aos atos performativos.260 desloca-se o foco para modos complementares de tornar compreensível os fatos cifrados nos textos. a tablatura apresenta apenas durações relativas binária (um tempo. o procedimento adotado na segunda fase da pesquisa foi o de. Nada substituí a unicidade e irrepetibilidade do acontecimento sonoro. Tudo em uma tragédia é verso. compassos. Como se vê. indicações de andamento. a análise pode enfocar a composição do verso isolado. Na prática musical de se compor obras que integravam música. No lugar de se pensar a inexistência de notações expandidas. o que ratifica a generalizada ritmização marcada no texto. no reverso dessa negatividade. ou seguem arranjos estróficos/não estróficos. a passagem das tablaturas para os arquivos de som e midi acarreta não só uma mudança no perfil realizacional da pesquisa. o que se extrai dessa cantilena é a tentativa de aplicar uma prática musical a outra. a produção de trilha midi dos metros esbarrou em algumas questões. Dessa maneira.

é preciso deixar claro que não há pés métricos isolados. A ultrapassagem da decomposição em pés métricos para a organização rítmica da frase é o pressuposto para a tradução midi das tablaturas métricas. Em uma comparação com outros tipos de performances culturais sonoramente orientadas. principalmente em Ésquilo. O momento de sua atualização pelos arquivos midi gerados determina a substituição de uma análise atomizante dos metros para uma que os insira em níveis de identificação e vinculação mais amplos (Lerdahl e Jackendoff 1996. tensões entre as partes internas no verso e possíveis pausas finais e em outras posições do verso. que interpreta a correlação simétrica arsis/tesis dos sistemas anapésticos (West 1992. o anapesto. para se marcar como anapesto. Pereira 2001. mesmo em uma contextura métrica homogênea (quando se ter o mesmo padrão recorrente). a versatilidade das formas simples é realizada. de uma proporção 2:2. que se tornam. No registro de sua sonoridade e durações por meio de arquivos midi. chamando a atenção da audiência para o grupo de coral que ocupa o centro focal da cena. atualizando a orientação percussiva do metro. Baseado em um contraste bem marcado de durações. Inicialmente. No caso. Veja-se. Ou seja. Na tablatura rítmica temos a sucessão de unidades isócronas mas que se articulam de modos diversos. 136. ele se apresenta em sistemas duplos que se integram a outros sistemas (Brown. Temperley 2001). a frase rítmica registrada e decomposta na escansão precisa passar recuperar sua orientação expressiva. cesuras. o anapesto aparece na tragédia associado a deslocamentos físicos de grupos corais em suas entradas e saídas de cena e posicionamento para o canto/dança (Smyth 1896). Hubard 1991). É a partir desse redirecionamento que a demanda por novas informações temporais é aplicada à limitada tablatura e assim os dados ali registrados são suplementados por atos de sua ressignificação.Partindo do verso em seu isolamento. pode se manifestar como típico ( UU. Disso. como exemplo o caso do anapesto não lírico. alguns fenômenos já apontados pela filologia podem encontrar agora uma melhor compreensão. 86-93). os atribuiu-se a etiqueta ‘palmas’ aos valores marcados na tablatura. podem ser associados audiovisualmente às marcações por palmas ou instrumentos 261 . temos que os anapestos. por isso. os atos sonoros atualizam simultâneas operações para que a aparente simplicidade rítmica seja mantida. quando de sua ocorrência. Uma primeira dificuldade para se acessar a frase rítmica a partir das análises métricas é da contraposição entre as estratégias de escansão e a pluralidade de formas de organização temporal que os metros exibem. Para que a continuidade da ambiência anapéstica se manifeste e com isso a audiência associe o tempo. há a tensão entre durações diferentes. a sonoridade e o contexto de cena. 1977. um grupo perceptivo (Bregman 1990). tais como restrições de durações em determinadas posições de versos. Na verdade. temos formas de agrupamento que estabelecem relações e hierarquias entre os materiais conjugados. A sucessão do mesmo padrão é uma construção: mais que a extensão de uma forma base por meio de processos aditivos (Sachs 1953). Assim.UU-) ou como dátilo (-UU –UU-) como espondeu (— —).

os acentos agudos e graves presentes no texto (Di Giglio 2009). Em virtude disso. o movimento cadenciado. associados aos acentos presentes no texto. em sua composição interna. que marca as alturas e não a intensidade. Assim. os anapestos sustentam-se na provisão de uma perceptível seção ou subseção de uma obra. ao problematizar os nexos e vínculos entre as formas. Para traduzir esse outro ritmo. uma sucessão de frases rítmicas apresenta sílabas com durações breves e longas as quais o movimento melódico não correlaciona sempre uma freqüência mais alta a uma sílaba mais longa. os sistemas anapésticos apontam justamente para essas distinções rítmicas sonoramente perceptíveis e corporalmente efetivadas e partilhadas. entre canto e fala. Devine e Stephens 1994. 150). Probert 2006). Situados antes e entre seções de contracenação falada e cantada/dançada. temos o segundo tipo de arquivo. Isso significa que a distribuição e arranjo dos grupos rítmicos pode ou não coincidir com a distribuição e arranjo dos valores de freqüência. ou dois passos consecutivos que realizam um ciclo completo. o pulso. vocalizados em recitativo. temos. arquivos midi que traduzem por meio de som percursivo grave (bumbo). a iteratividade dos sistemas anapésticos repetidos em ostinatos estritos demarca formas de participação nas fronteiras das seções do espetáculo. Ou seja. um anapesto foi lido como uma sucessão de duas sílabas fracas para uma forte (UU-). Retomando os passos da metodologia. Na recepção renascentista e pós-renascentista dos metros gregos.262 de percussão de timbre agudo presentes na África Negra (Sandroni 2001:25). considerado uma marcha de passo duplo. No texto grego original há um sistema de acentuações. Antes. A periodicidade temporal (ciclos) dos sistemas anapestos não se produz pela expansão ou atualização de um esquema básico (Patel 2008. quanto determina o desdobramento perceptivo da audiência em função de uma orientação da performance: os acentos melódicos destacam sílabas. Assim. Nessa orquestração de procedimentos de diversos parâmetros psicoacústicos. A melodia reduzida desses sistemas. em espaços públicos. a figura 1 exibe a escansão métrica. ocasionando um efeito de intensidade não relacionado imediatamente às durações (David 2006). para continuar em nosso exemplo. os acentos melódicos marcam sílabas que conseqüentemente vão adquirir um movimento melódico ao se acopla uma intensidade (Allen 1968). Assim no texto. em seu agrupamentos. foram traduzidos por valores de tonicidade. A assincronia entre os planos temporal e melódico tanto retoma a construtividade da composição rítmica. destacando . Ou seja. São acentos melódicos e não dinâmicos (Allen 1973. que são baseados em durações. em uma ambiência anapéstica. valores rítmicos. em uma auto-apresentação do coro como agente rítmico e da espetáculo como uma composição temporal. seguindo a mesma linha de tempo geral em cada obra analisada. coloca em primeiro plano de escuta a batida. temos mesmo para um metro aparentemente tão simples como o anapesto. não há uma estrita identidade entre o plano das durações e plano das alturas no verso grego. Para o ouvinte torna-se patente a organização em vários níveis da tragédia grega. distinções aurais e hierarquias de tempo diversificadas (Schomolinski 2004). dentro de um contexto interativo. que são relacionados à intensidade. o das pulsações.

A organização rítmica dessa obras negocia com e responde a organização dos eventos interpessoais. Figura 2 Como se pode notar. Malin 2010). os acentos melódicos estão marcados no texto grego. como se vai observa com nesse estágios. As ocorrências do anapesto têm aproximadamente a mesma duração. Mota 2005).para cada sílaba uma duração. Leman 2008. respectivamente. a transcrição dos acentos melódicos que marcam inputs de intensidade. 263 Figura 1 Continuando. a duração real das sílabas não se confina nos valores convencionais atribuídos. probabilidades e expectativas em sua realização e efeitos (Huron 2006. mas não o mesmo ritmo. não apenas a identificação do padrão métrico. Este paradoxo se compreende pelo horizonte compositivo dos ritmos. a figura 2 exibe dois sistemas: o primeiro temos uma transcrição em notação rítmica tradicional da escansão métrica. K. articulando diversos parâmetros. a pluralidade temporal é uma interpretação da construção de interações rítmicas entre grupos engajados na partilha de referências e atos (Cook 1998. a presumida ‘regularidade’ e homogeneidade temporal dos anapestos é construída a partir de movimentos síncronos e assíncronos entre as durações e as intensidades. No mesma figura. Agawu já havia externado sua insatisfação com a representação dos ritmos africanos. ou. discutido desde a antiguidade. presentes na estratégias de se descrever a musicalidade de eventos interartísticos fora de seus contextos de produção (Agawu 2003). 2010). Esse fato. ao atacar o que ele chama de ‘enduring myths’. Pois. Nesse sentido. mas sua necessária variação e redefinição é o que o efetiva sua cognição e reconhecimento (Mirka 2009. o segundo. entre os que trabalhavam . O terceiro arquivo de som a partir das tablaturas é o do texto recitado. apontava para a luta entre descrições hegemônicas entre metricistas e ritmicistas. Segundo Bachelard. só uma pluralidade pode durar (Bachelard 1994). A ênfase aqui é o de disponibilizar mais uma perspectiva para análise da pluralidade das durações da performance dos metros gregos. Temperley. Diante disso. Em situações que envolvem eventos multidimensionais.

S. The Pronunciation and Reading of Ancient Greek. 2003. Oxford: Oxford University Press. Psaroudadês. Arnott. A. Meyer.264 com as durações atribuídas e as proporções matemáticas das durações (Usher 1985. Cooper. 1990. J. Becker. 1973. The Rhythmic Structure of Music. a contrametricidade muitas vezes presente na relação entre os dois sistemas da figura 2 se contrapõe à horizontal continuidade das durações efetivas da fala na figura 1 (Psaroudakês 2010. Mota 2010). De fato. Representing African Music. Brown. Essa não sincronia acarreta quantizações não só na plataforma DAW. P. S. Cook. temos sílabas escandidas como ‘curtas’ que possuem extensões diversas. Chicago: University of Chicago Press. 1977. Educational Theatre Journal 11 (1959): 99102. Massachusetts: Harvard University Press. Ann Arbor: Center for the Coordination of Ancient and Modern Studies. ——— . 1994. G. representação e produção de arquivos sonoros. . tabulação. Prosodic Features of Latin and Greek: a Study in Theory and Reconstruction. Cambridge University Press. A. G. Jeffrey Norton Publishers. 1968.P “ The Lost Dimension of Greek Tragedy”. A. Brown.(Eds. 45-77.3 (2004): 313-322. Allen. Eadie (Eds. & Tzevelekos 2009). Bachelard. 2010. Accent and Rhythm. F. Georgaki.) Ancient and Modern: Essays in Honor of G. & Ograjensk. Analysing Musical Multimedia. Cambridge. Cambridge. American Journal of Philology 112 (1991): 149-160. 1984. como o anapestos. Vox Graeca. como também na performance (Gouyon 2005). Else. G. Verticalmente. Além dos metros sintáticos. o estudo dos metros gregos de uma tragédia nos possibilita o acesso a uma tecnologia audiovisual que a partir da composição rítmica providencia um privilegiado universo de investigação de manipulações aurais do tempo (Kechagias 2003). S. A conclusão desta pesquisa o demonstrará. com a decorrente análise. como se observa na figura 1’. M. Daitz. Auditory Scene Analysis. Bregman. “On Reading Homer Aloud: To pause or not to pause”.. in Arms. T. Conclusão Dessa forma. W.) Ancient Drama in Music for the Modern Stage. Carlé. São Paulo: Editora Ática. Cole. N. S.. New York: Routledge. The Classical Journal 99 n. Massachusetts: The MIT Press. “Non Oculis Sed Auribus: The Ancient Schoolroom and Learning to Hear the Latin Hexameter”. A dialética da duração. 1988. 1998. os trímetros iambos e passagens heterométricas das performances corais atestam tais ações multifocais. Cambridge: Cambridge University Press. e J. ———. London: Oxford University Press. “A Contextual Analysis of Tragic Meter: The Anapest”. algumas até maiores que o de uma sílaba ‘longa. Referências Agawu K. 1960. Epiploke: Rhythmical Continuity and Poetic Structure in Greek Lyric Verse. A Guide to the Pronunciation of Classical Greek. e L.

Perception. “An Expert System for the Classical Language: Metrical Analysis Components”. Di Giglio. Sense. David.M. 2003. Edwards. 2002. Carlé. A. www. A Coded Type of a Natural Law. A. Hagel. R. e L. 1600-1800.it/Doc/ActaVenezia. 2000. Guerra. & Harrauer C. http://smc2009. Meter as Rhythm. The MIT Press. Doutorado. Harmonie Press. (Eds. ——— . Hagel. S. “Marching Choruses? Choral Performance in Athens. ——— . 1997. Sweet Anticipation. and Byzantine Studies 49 (2009): 343-361. D. The Prosody of Greek Speech. Kechagias. Georgaki. 1997. The Dance of the Muses: Choral Theory and Ancient Greek Poetics. Cambridge: Cambridge University Press. S. Velianitis “Aspects of Musical Structure and Functionality of Eletroacustic Media in the Performance of Ancient Greek Tragedy”. American Journal of Philology 112 (1991): 439-460. Oxford University Press. M. M. Metrica e Ritmica. A. M. Manual de Métrica Griega. 2009. 1968. 1987. Proceedings CIM08 . 2005. Storie delle forme poetiche nella Grecia Antica. Psaroudadês e P. Hubard. Oxford University Press. Lattimore. & Lomiento.Conference on Interdisciplinary Musicology.) Ancient Greek Music in Performance. Firenze: Le Cáriti. Collected Papers. ——— . 2006.org/programme/pdfs/320. “Ancient Greek Rhythm: The Bellermann Exercises.fusisoft.pdf Georgaki.auth.smcnetwork. Lech. Story Patterns in Greek Tragedy.” Quaderni Urbinati di Cultura Classica 88 (2008):125-138. Listening to Greek and Latin Poetry. 2005. Modulation in altgriechischer Musik: antike Melodien im Licht antiker Musiktheorie. Peter Lang.web. e P.pdf Gentilli. “Some Experiments in Singing Ancient Greek Verse and Latin Verse”. 1997. Doutorado.T. 2006. Stephens. Gli Strumenti a percussione nella Grecia antica. Fusi. University of Athes.pdf Gouyon.gr/cim08_papers/GeorgakiVelianitis/Georgaki-Velianitis. Music and the Psychology of Expectation. F. D. 2008. B. Cambridge: Cambridge University Press. “A Computational Approach to Rhythm Description”. 303-308. London: Oxford University Press. C. “Towards a Prosody Model of Attic Tragic Poetry: From Logos to Mousiké” Proceedings 6º Sound and Music Computing Conference 2009. C. “Recitative Anapests and the Authenticity of Prometheus Bound”. Mondadori. Princeton University Press. G. The Lyric Metres of Greek Drama. Tzevelekos. 2010. 265 . Roman . Meter in Music. M. Production of Special and Innovative Sofware”. B. Houle. The University of Michigan Press. Performance.Dale. and Notation. http://cim08. Indiana University Press.. A. S. Universitat Pompeu Fabra-Barcelona.” Greek . Leedy. A New Technical History. Cambridge University Press. 2003. 1969. D. 1994. in Music in Performance and Society. “The Ancient Greek Metre. Sound. G. Österrichischen Acakemie der Wissenshaften. Hasty. 1964. Devine. Ancient Greek Music. P. A. A. Huron. Warlen. Ediciones Clássicas. and Rhythm.

Harvard Studies in Classical Philology 7 (1896): 139-165. 2005. Psauroudakês. Oxford University Press. Setahres. 2006. The MIT Press. Simpson. ——— . Editora Universidade de Brasília. Pintacuda. A. and the Brain. VIS.anppom. Metric Manipulations In Haydin and Mozart.html. “Les Anapestes de marche dans la versification grecque et la ryhthm du mot grec”. Elementi di Metrica Greca. Feitiço decente. Probert.2 (2010): 21-58.pdf Mirka. M. Documents of Ancient Greek Music. Lisboa: Calouste Gulbenkian. 2010. The MIT Press. G. Aristoxenus. Clarendon. À quoi sert la métrique? Grenoble: Jérôme Millon. 2008. Ophuijsen. F. M. Messiaen. Sport Book Publishers.M. Track and Field. 1990. Clarendon Press. O. www.pdf 009. 2001. Nova York: Norton. Pereira. Oxford University Press. 11821187. P. Musical Desing in Aeschylan Theater. ——— . Songs in Motion: Rhythm and Meter in German Lied. Steinrück. Transformações do samba no Rio de Janeiro (1917-1933). n. Schomolinski. M. Elementa Rhythmica. Sandroni. L. n.ircam.M. Springer. 1956. S. Rhythm and Tempo. Pearson. Patel. La Musica nella tragedia greca. “Automatic Meter Extraction from MIDI files” in Proceedings JIM 2002. . A dramaturgia musical de Ésquilo. Oxford University Press. “Aeschylean Structure and Text in New Opera: The Oresteia Project” Didaskalia 6. 1953. Gli Strumenti del poeta. Language. 2006. J. 1996. Pöhlmann & West. E. 2 (2010): 59-68. Brill. M.fr/projects/cuidado/wg/dissemination/submittedpapers/ircam/icmc meudic2002. Dramaturgia. Rio de Janeiro. Martinelli. Anais V Congresso Anpom. Hephaestion On Metre. The Enunciation of ‘Metra’ in Ancient Hellenic Tragedy. L. Rhythm and Transforms. Lerdahl. Mnemosyne 42 (1989): 308-330. Cefalù: Lorenzo Misuraca. W. e R. A Generative Theory of Tonal Music. 2007. 1984. n. Revista do Programa de Pós-Graduação em Arte-UnB 9. A Study in Music History. A Mousiké: Das origens ao drama de Eurípides. e S. 2001. 2004. 1997. 2008. 1987. Embodied Music Cognition and Mediation Technology. Music. Paris: Alphonse Leduc. and Prehistory. Performance e interpretação de obras audiovisuais”. Revista do Programa de Pós-Graduação em Arte da UnB 9. O. M. Frequency Effects.didaskalia. Jackendoff. Malin. Oxford University Press.com.J. A. Smyth.net/issues/vol6no3/contents. Rio de Janeiro. C. Y.br/anais/anaiscongresso_anppom_2005/sessao20/ marcus_mota. 2009. B. Oxford University Press. Cappelli. www. “Nos Passos de Homero: Performance como Argumento na Antiguidade” VIS. Ancient Greek Accentuation: Synchronic Patters. 1978. C. The Technique of My Language Musical. Ruijgh. 2009.C. Mota. University Press of New England.3. D.266 Leman. Case in Point: Aeschylos’ Agamemnon ll 40-46. M. 2007.R. A. Meudic. Scott. “Notes on the Anapests of Aischylos”.C. Zahar/Editora UFRJ. W. H. “A realização de óperas como campo interartístico. Ferrario.recherche. Sachs. 2001. http://www.

Os resultados aqui sumarizados apontam para a validade do procedimento. ——— .Temperley. F. um processo seletivo de pistas fornecidas pelo texto escrito orientado pelas expectativas do leitor. 1985. 1992. Laaber: Laaber-Verlag. 1989. memória. Greek Metre. e que os “erros” cometidos durante eventos de leitura são indícios das estratégias utilizadas pelos leitores durante esse jogo. L. The MIT Press. pois o mesmo permitiu a análise das diferenças . 2010. os pesquisadores procuram estabelecer as correlações entre fluência. Clarendon Press. Harvard University Press. Usher. os leitores fazem uma leitura oral de um texto desconhecido e recontam o que leram. Através da análise dos erros (desvios) cometidos. P. no âmbito da leitura musical. ou seja. Dionysius of Halicarnassus. Ancient Greek Music. in Das Musikalische Kuntswerk. “Rhythmischer Kontrapost bei Aischylos: über orchestish-musikalische Sprachkomposition im griechischen Drama”. No procedimento original.br UFPA/UFBA José Fornari tutifornari@gmail. The Critical Essays. 2005. The MIT Press. Goodman.Geburtstag. de partituras para piano. Clarendon Press. Festshcrift Carl Dahlhaus zum 60. The Cognition of Basic Musical Structures. Na adaptação para a leitura à primeira vista.com UNICAMP Resumo Este artigo apresenta uma breve discussão sobre os resultados de um estudo piloto realizado com o objetivo de testar a replicação de um procedimento de investigação de leitura verbal denominado “análise dos desvios de leitura”. 267 Estratégias de leitura à primeira vista: resultados. 1998. S. in A Companion to Greek Tragedy. D. criado pelo psicolingüista K. conhecimento prévio e estratégias de leitura. partindo do pressuposto de que a leitura é um “jogo psicolingüístico de adivinhação”. compreensão. West. 183-194. o experimento repetiu as tarefas originais e incluiu um protocolo verbal com o intuito de relacionar conhecimento declarativo e habilidade leitora. Blackwell. 185-196. Zaminer. Wilson. Music and Probability. M. 2001. “Music”. método e ferramentas de investigação a partir de um estudo piloto Valeria Cristina Marques vmarques@ufpa. ——— .

por natureza. Introdução A aquisição e o desenvolvimento da leitura de partituras tem sido central na formação de músicos instrumentistas especialmente em escolas vocacionais vinculadas à tradição ocidental erudita. essa modalidade pode ser comparada a uma “tarefa de transcrição” (Waters et al. Diante disso. A despeito da importância (real ou atribuída) à capacidade de leitura dos músicos e ao desenvolvimento da mesma nos aprendizes. Esses apontam também para a necessidade de ajustes relativos às ferramentas utilizadas. em última instância. diversamente da leitura em linguagem verbal que pode ser silenciosa ou proferida. culturais.268 entre as estratégias de leitura adotadas por leitores com níveis diferenciados de habilidade de leitura à primeira vista. apesar de serem reconhecidas as características multifacetadas do processo de aprendizagem musical. a leitura musical é. nosso direito. a música tradicional ocidental. . 10) o que. Por tender à publicização. Tais modelos são aqui denominados de Descritores Musicais. a leitura à primeira vista pode ser considerada como a de maior complexidade. nossa religião constituem artefatos de escrita” (Olson 1997. porquanto “um material é apresentado em uma forma e o performer deve realizá-la rapidamente em outra forma” (Waters et al. Em um sentido importante. por um lado. especificamente para a análise dos desvios da leitura musical. uma leitura compartilhada com um ouvinte. com o intuito de garantir maior precisão no levantamento. a leitura à primeira vista pode ser comparada com a leitura verbal em voz alta sabendo-se que a “leitura oral é mais complexa e difícil do que a leitura silenciosa” (Smith 1991. políticos e também cognitivos atribuídos à leitura e à escrita da linguagem verbal para o âmbito da música. as abordagens de ensino são freqüentemente mediadas por uma partitura a ser lida e como produto do processo espera-se a correta e perfeita leitura de uma obra musical: sua execução/interpretação. com precisão matemática. tratamento e análise dos dados. Vários descritores musicais vêm sendo desenvolvidos. ampliando as possibilidades de compreensão das estratégias de leitura adotadas. tal como “nossa literatura. uma atividade performática com alta carga avaliativa. determina nossa visão de mundo. 1998. dentre outros. De uma perspectiva cognitiva. 1998. Neste sentido. insere-se a leitura à primeira vista. portanto. 44) e. ou seja. econômicos. nossa ciência. Se. pode-se supor que há um certo “vazamento” dos valores sociais. a leitura musical desempenha funções até certo ponto distintas da leitura em linguagem verbal. a leitura musical visa prioritariamente a prolação. já que as várias modalidades de instrução estão intrinsecamente baseadas na capacidade leitora dos candidatos a músicos. No conjunto complexo das habilidades de leitura musical. esta também se vincula e se insere no conjunto das representações simbólicas relativas à produção e à utilização dos artefatos escritos. dentre as modalidades de leitura musical. Assim. Weinberger 1998). este artigo remete à utilização de modelos computacionais capazes de analisar. 124). altamente valorizados na cultura ocidental. as sutis diferenças de intensidade e tempo. Contudo.

mesmo que a realização de estudos correlacionais não apontem para relações diretas entre as habilidades de leitura musical e na linguagem verbal (Goldemberg 1995). adaptados. Estas consistências tem estabelecido uma profícua aproximação dos pesquisadores da música com os procedimentos de pesquisas realizadas na área da psicolingüística. o hábito de reexibir as obras não era prática comum. a leitura à primeira vista tem oferecido importante material para a compreensão das exigências cognitivas e motoras que a execução de um instrumento musical mediada pela leitura apresenta a instrumentistas iniciantes e experientes. de maneira geral. Hoje. 2) aos aspectos motores da execução em diversos instrumentos. No entanto. evidentemente. é senso comum que “o executante que tiver a coragem de subir ao palco sem conhecimento prévio das peças a serem tocadas é um herói” (Sloboda 2008. Essas capacidades dependem de “um grau elevado de habilidade de representação para ser capaz de construir rapidamente um plano apropriado de execução com base em informações visuais em que as indicações estruturais relevantes são apenas implícitas” (Sloboda 2008. Desde o final de 1920. Grande parte das investigações sobre execução e leitura musical recai sobre tarefas de leitura à primeira vista. em especial a percepção (visual e auditiva). mesmo que essa prática tenha sido abandonada em prol da exibição de obras estudadas previamente. manutenção de um pulso rítmico preciso e capacidade de seguir adiante. capacidade de execução em tempo real. Decorrem daí as pesquisas dedicadas aos aspectos cognitivos. Como performance complexificada diante das restrições inerentes à tarefa. Um conjunto de habilidades físicas e cognitivas são determinantes para a realização desta tarefa. a memória e a capacidade de resolver problemas (Lehmann e McArthur 2002). motores e pedagógicos envolvidos. o que a tornava uma habilidade importante em si mesma. os resultados para a música se mostram consistentes com os estudos realizados em linguagem verbal. as habilidades cinestésicas. a leitura à primeira vista permanece importante e altamente valorizada no processo de formação do instrumentista e em alguns círculos profissionais. Nos aspectos em que se pode estabelecer alguma correlação com a leitura verbal. 3) ao tipo de monitoramento visual e auditivo utilizado. 88). mesmo tendo ocorrido incorreções (Wristen 2005). Assim. entre outros fatores. muitos pesquisadores tem se dedicado a estudar o complexo conjunto de habilidades requeridas na leitura à primeira vista. os músicos se apresentavam prioritariamente realizando leitura à primeira vista já que. as pesquisas com leitura à primeira vista tem dedicado especial atenção: 1) à percepção visual com ênfase nos movimentos oculares e na capacidade de ver e reter informações da partitura. uma vez que a leitura à primeira vista exige continuidade.A importância atribuída à capacidade de ler à primeira vista refere-se às funções profissionais que dela dependem e também a uma tradição: até o início do século XIX. 117). um pré-requisito essencial para todos os músicos e uma marca de altas habilidades instrumentais (Lehmann e McArthur 2002). 4) às estratégias de leitura adotadas. às tarefas de leitura musical. Procedi- 269 . perceptuais.

Posteriormente. sabe-se que existem três estratégias principais: a leitura Ascendente (bottom-up). por exemplo. As tarefas originais são simples: leitura em voz alta de um texto desconhecido e suficientemente longo para permitir a ocorrência de.mentos inspirados nos testes taquistoscópicos e nos testes cloze. 2004. a Descendente (top-down) e a Interativa. a partir da análise qualitativa dos “erros” de execução. e que 2) os “erros” cometidos durante eventos de leitura são indícios das estratégias utilizadas pelos leitores durante esse jogo. procura evidenciar as correlações entre fluência. pretendeu-se evidenciar e comparar as diferenças entre as estratégias utilizadas por leitores iniciantes e por leitores experientes durante eventos de leitura à primeira vista ao piano. 1976. 1994. . compreensão. que devem ser gravadas para posterior análise. um processo seletivo de pistas fornecidas pelo texto escrito orientado pelas expectativas do leitor. memória e conhecimento prévio (Goodman. A partir da replicação desse procedimento. K. de que: 1) a leitura é um “jogo psicolingüístico de adivinhação” ou. são freqüentemente encontrados. 1996). o leitor é incentivado a descrever as possíveis causas dos desvios cometidos a partir da audição de sua própria leitura do texto. 1 Esse é o tipo de leitura descrita por Sloboda (2008) sobre um erro de revisão que não foi percebido por leitores experientes mas foi detectado por uma leitora menos experiente. Método A “análise dos desvios de leitura”. com o propósito de conhecer melhor os leitores e seus processos de leitura. K. onde o leitor está simplesmente decodificando os sinais gráficos. e Goodman. 1987. os pesquisadores puderam formular uma taxonomia e um inventário dos desvios para orientar a análise dos dados. em outros termos. 2008. A análise dos desvios leva em consideração a experiência do leitor e as estratégias de leitura utilizadas mediante o contexto lingüístico específico do texto utilizado para a investigação. todavia utilizando um procedimento de pesquisa que ainda não foi replicado para a leitura à primeira vista. embora pouco se fale sobre esta última nos trabalhos de investigação da leitura musical. como ficou conhecido este procedimento de investigação. já se sabe que uma leitura nota-por-nota. Ainda no âmbito das teorias lingüísticas sobre leitura. pelo menos. 1965. pode indicar uma leitura Ascendente. Leituras com muitas inserções ou substituições de notas sem correções podem indicar a utilização prioritária de uma estratégia Descendente. Objetivos 270 O estudo aqui apresentado segue a mesma tendência. Goodman. Yetta Goodman (1996) defendeu a inserção de uma terceira tarefa no procedimento a qual foi denominada de “Análise Retrospectiva dos Desvios”. 25 desvios e reconto aberto e livre do texto lido. tempo-por-tempo e até mesmo compasso-porcompasso. Y. Traçando-se um paralelo com a leitura na linguagem verbal. Nesta tarefa. psicolingüista norte-americano. Adotando-se os princípios defendidos por Kenneth Goodman. os quais são aqui chamados de “desvios”.

ou seja, em que as expectativas do leitor não são confrontadas com o texto escrito1. A leitura Interativa, por sua vez, seria a estratégia preferencial de leitores experientes, pois esses sabem que deve haver um equilíbrio entre as informações visuais e nãovisuais durante a leitura, ou seja, lançam mão de um intercâmbio colaborativo entre as estratégias Ascendentes e Descendentes. Essas estratégias, porém, não se referem exclusivamente ao grau de desenvolvimento da capacidade de leitura. Elas dependem também, em grande parte, do tipo de texto que está sendo lido e do conhecimento prévio do leitor sobre os mecanismos de leitura, sobre o assunto em questão e sobre as micro e macroestruturas presentes. No caso da música, muitas variáveis podem interferir nos resultados que, por sua vez, são de difícil dimensionamento diante da natureza característica do discurso e da execução musical. Assim, as variáveis independentes controladas nesta investigação se referiram ao conhecimento prévio do leitor (tipo de instrução, experiência e vocabulário técnico musical), mecânica de leitura (capacidade de planejamento do dedilhado e memória tátil), estratégias de leitura (Ascendente, Descendente e Interativa), além do próprio texto a ser lido (sistema composicional e grafofônico, micro e macroestruturas, marcadores textuais). Os procedimentos básicos de replicação da “análise dos desvios de leitura” já foram objeto de um estudo piloto, o qual apontou para a viabilidade e validade desse método de investigação (Marques, 2000). Este estudo foi realizado com 10 alunos não pianistas do curso de licenciatura e do bacharelado em Música da Universidade Estadual do Ceará matriculados em Instrumento Suplementar – Teclado II e III e o texto escolhido foi a primeira peça do Álbum para a Juventude – Op. 68 de R. Schumann, à época desconhecido de todos os alunos. Cada aluno, individualmente, realizou três tarefas: 1) leitura à primeira vista da peça; 2) reprodução de memória do que haviam acabado de ler; e 3) uma análise verbal da partitura. Após 14 aulas de leitura em teclado, esses alunos voltaram a realizar as mesmas tarefas com a mesma obra. No entanto, a versão lida na segunda etapa era diferente em muitos aspectos daquela que foi lida na primeira etapa. A primeira, uma edição brasileira com revisão de Souza Lima, está escrita em compasso binário, com sinais de repetição, muitas marcações de dedilhado, ligaduras de fraseado e indicações de dinâmica (Schumann 1952), foi apresentada aos leitores com o nome da obra, do compositor, do revisor, tal como impressa. A segunda versão lida, também à primeira vista, foi uma edição Urtext (Schumann 1977) que está escrita em compasso quaternário, sem sinais de repetição, sem marcações de dedilhado e poucas indicações de dinâmica. Os nomes da obra e do autor foram omitidos na segunda etapa. Dentre outros aspectos, pretendia-se verificar se esses alunos seriam capazes de reconhecer a obra lida como sendo a mesma da primeira etapa, o que aconteceu com somente um aluno.

271

Resultados
Os resultados mais relevantes em relação à mecânica de leitura apontam para o tipo de instrução recebida durante a iniciação à leitura de partituras em dois pentagramas.

272

Dentre o complexo conjunto de variáveis aqui envolvidas, dois se destacam: o tipo de abordagem para a leitura de dois pentagramas (mãos juntas ou separadas/leitura absoluta ou relativa) e taxa de alternância do olhar entre partitura e teclado. Os leitores que tinham aprendido a ler primeiro com mãos separadas e depois juntas tiveram muita dificuldade em realizar a tarefa da primeira etapa, mas obtiveram resultados mais satisfatórios na segunda, após receberem instruções para proceder à leitura sempre de mãos juntas. Os leitores que desviavam o olhar da partitura para o teclado com muita freqüência também tiveram dificuldades para realizar a leitura à primeira vista, melhorando consideravelmente sua performance após instruções para olhar para o teclado somente quando necessário. Essas constatações reforçam a necessidade de uma orientação didática mais efetiva no que concerne à construção de esquemas funcionais que possam efetivamente ancorar as estratégias de leitura. Esses esquemas devem estar presentes e acessíveis na memória implícita de longo prazo já que são responsáveis por fornecer informações não-visuais relevantes para o desempenho motor requerido na tarefa. Como um dos requisitos fundamentais para a leitura à primeira vista é a manutenção do fluxo contínuo, neste estudo piloto, o único desvio analisado foi o relativo às paradas ou interrupções da leitura, o que no procedimento original é denominado “Pausas de Leitura”. Diante das dificuldades acima mencionadas, de maneira geral, os alunos sujeitos do estudo tenderam a uma leitura nota-por-nota na primeira etapa, o que demonstra claramente a opção por uma estratégia de leitura Ascendente. No entanto, essa segmentação tende a se ampliar na medida em que o leitor consegue estabelecer hipóteses para o texto e, a partir delas, lançar mão de estratégias de predição e de inferência. O exemplo a seguir demonstra como o mesmo leitor ampliou sua leitura de nota-pornota para tempo-por-tempo na repetição da mesma frase musical.

Figura 1.1 — Exemplo de ampliação da segmentação do texto de nota para tempo

na repetição da frase.

Nota-se pelas marcas de paradas que, ao inferir o padrão do comportamento melódico da mão esquerda, o leitor foi capaz de fazer previsões que resultaram na ampliação

da segmentação da informação visual. O mesmo ocorre quando a segmentação tem como referência inicial o tempo do compasso, conforme a transcrição da execução de outro leitor, a seguir: 273

Figura 1.2 — Exemplo de ampliação da segmentação do texto de tempo

para compasso na repetição da frase.

Este mesmo leitor parece ter percebido o comportamento estrutural das frases musicais e, assim, pode ampliar o fluxo de segmentação de informações visuais com base no sentido musical que foi construindo à medida que avançava na sua leitura, conforme demonstram as suspensões realizadas na segunda parte da peça, transcritas a seguir:

Figura 1.3 — Exemplo de ampliação da segmentação do texto para o nível da semifrase.

Um dado que permite supor essa construção de sentido por meio da identificação da semifrase está na sua revocação da peça lida. Este aluno foi o único que conseguiu reproduzir estruturas significativas do texto no seu reconto aberto, quase com perfeição, o que reforça a constatação de que: 1) a leitura ascendente prejudica a compreensão e a construção do sentido, sobrecarregando a memória de curto prazo e 2) não tendo sentido, as informações não podem ser armazenadas na memória de longo prazo e, portanto, não podem ser revocadas.

274

Figura 1.4 — Trechos revocados com maior fidelidade (assinalados na partitura).

Interessante notar, entretanto, que todos os recontos revocaram, de alguma maneira, características ou aspectos desses mesmos trechos que seriam o inciso e o clímax ou ponto culminante da peça. Os recontos dos leitores que conseguiram identificar alguma estrutura da peça revocaram: 1) uma melodia descendente inicial, acompanhada por duas notas da mão esquerda em baixo d’Alberti e 2) uma melodia descendente a partir do lá que é a nota mais aguda encontrada justamente no ponto culminante. Além disso, nesses trechos houve maior incidência de outros tipos de desvios tais como as repetições. A revocação de traços distintivos desses trechos pode reforçar a idéia de que, do ponto de vista informacional, esses são especialmente importantes, já que o inciso apresenta uma espécie de tópico discursivo que pode guiar as expectativas do que vem a seguir e o clímax, talvez, pela condensação de maior carga de informações. Porém, esse parece ser um conhecimento prévio natural, não diretamente vinculado a um conhecimento teórico-analítico, pois durante o protocolo verbal, nenhum leitor fez menção a eles de maneira especial. Apesar de não ser comum a adoção de estratégias para o desenvolvimento da habilidade de revocar a partitura após a leitura à primeira vista, a inserção desta tarefa neste tipo de investigação mostrou-se necessária e útil. A falta de treinamento nesta tarefa, por um lado, e a habilidade de improvisação, por outro, são variáveis a serem consideradas. Mesmo assim, os recontos oferecem uma excelente oportunidade para a verificação das informações que foram retidas na memória de longo prazo, ou seja, a compreensão do que foi lido. Segundo Goodman e Goodman (1994):
Nós fazemos uma distinção entre compreender — o que o leitor faz para entender, durante a leitura de um texto — e compreensão — o que um leitor entende após concluir a leitura. Os recontos abertos que sempre acompanham a leitura durante a análise dos desvios são um índice de compreensão. [Eles] sempre oferecem uma oportunidade para o pesquisador ou o professor ampliarem a compreensão sobre como os conceitos e a linguagem são usados e desenvolvidos no decorrer de um evento de leitura (Goodman e Goodman 1994, 109, grifos dos autores).

Os dados do protocolo verbal, obtidos através das respostas à pergunta: “o que você reconhece nesta partitura?” forneceram indicações sobre o nível de desenvolvimento

técnico-analítico musical e foram importantes para revelar o tipo de informação priorizada pelos leitores. As respostas puderam ser organizadas em cinco tópicos: 1) referências a sinais gráficos como notas, acidentes, figuras de valor, sinais de dinâmica, sem menção à função das mesmas no contexto da obra; 2) referências ao sistema composicional, forma e estilo; 3) informações extramusicais como nome da obra, compositor ou a ausência dessas informações (na segunda etapa); 4) apreciação, julgamento ou opinião sobre a obra; 5) dificuldades, desconhecimento, dúvidas. Como esperado, um elevado índice de respostas pertenciam à primeira categoria na primeira etapa. Porém, na segunda etapa, a maioria das respostas à mesma pergunta pertencia à segunda categoria. Acompanhado da constatação da melhora no desempenho dos leitores, esse dado pode indicar que o conhecimento analítico tem estreita relação com a habilidade leitora por disponibilizar informação não-visual, pois a dedução das estruturas discursivas na música requer um conhecimento prévio que ancore esta operação, uma vez que nem sempre essas estruturas estão aparentes na informação visual. As marcas textuais da partitura musical são bem menos aparentes do que as marcas textuais dos textos escritos da linguagem verbal. Pode-se afirmar que a grafia musical e, conseqüentemente, sua leitura muito se assemelham ao tipo de leitura utilizada na Idade Antiga denominada scriptio continua (escrita contínua), em que ainda não se usavam os espacejamentos entre as palavras, nem tampouco sinais de pontuação. Em português atual, seria algo como:

275

Figura 1.5 — Início da poesia “A Avó” de Olavo Bilac (Almeida 2003, 74) em scriptio

continua.

Fica evidente que “essa escrita [. . .] torna necessário o uso da voz e da transformação do texto em língua sonora para ser compreendido” (Bajard 2007, 17-18) pois as unidades de significado e as inflexões das estruturas devem ser inferidas para que o texto se torne compreensível. Os resultados deste estudo piloto permitiram estabelecer com segurança a hipótese principal da pesquisa ora em desenvolvimento, qual seja: o procedimento de “Análise dos Desvios de Leitura” pode evidenciar as diferenças entre as estratégias de leitura adotadas por leitores iniciantes e experientes também em eventos de leitura à primeira vista de partituras com notação tradicional para piano, demonstrando também que os erros de execução (desvios) podem ser entendidos como indícios manifestos dessas estratégias. A partir desse estudo, as hipóteses secundárias relativas às variáveis a serem controladas também puderam ser mais bem delimitadas. Da realização do estudo piloto, entretanto, surgiu uma grande preocupação com os

276

procedimentos de coleta, tratamento e análise dos dados, em especial a necessidade de instrumentos de registro e ferramentas de análise mais precisas. No estudo piloto, as tarefas foram gravadas em fita cassete (único recurso disponível na ocasião), o que exigiu um enorme trabalho de transcrição. Os desvios foram anotados em partituras a partir da percepção auditiva, exclusivamente. Embora os anos de estudo e de trabalho com música possam propiciar uma razoável experiência no reconhecimento de inconsistências ou mesmo de leves flutuações na manutenção do tempo e do andamento, por exemplo, a validação da análise dos resultados pode ter ficado comprometida pela ausência de um instrumento de medição mais confiável. Além do mais, comparações mais sutis entre desvios não puderam ser realizadas. Diversamente da leitura verbal, a leitura musical é constituída de sutilezas extremas. Diferenças mínimas na intensidade das notas de tempos fracos do compasso para mais ou para menos, por exemplo, podem gerar uma sensação de quebra na fluência ou erro de articulação, tanto quanto aumentos ou diminuições nos tempos das notas podem causar uma sensação de instabilidade de andamento. Ao mesmo tempo, essas diferenças podem discriminar uma performance nominal de outra, considerada mais expressiva. A observação empírica desses fenômenos, entretanto, não é suficiente para o detalhamento necessário num trabalho de investigação científica. A continuação deste estudo, atualmente em andamento, pretende utilizar como ferramentas de análise, modelos computacionais que predizem aspectos musicais relevantes à cognição musical humana. Existem diversos estudos referentes à implementação de tais modelos. Estes são relacionados ao MIR (Music Information Retrieval); uma subárea da cognição musical, iniciada no final da década de 1990, que se dedica a estudar, coletar e desenvolver modelos computacionais para a predição de aspectos musicais tais como estes são percebidos pela audição humana e identificados pela mente musical. A literatura de MIR define “descritor musical” como um modelo computacional capaz de predizer – com um grau aceitável de precisão – aspectos musicais, emulando assim a capacidade perceptual e cognitiva humana de perceber e discriminar distintos aspectos musicais (Lesaffre 2003). Um aspecto musical é uma característica única da informação musical que é facilmente distinguida pela mente musical. Estes podem ser qualitativos (ex: classificação de gêneros musicais), ou quantitativos (ex: predição de pulsação rítmica, complexidade harmônica ou densidade de eventos musicais). Descritores simbólicos predizem aspectos musicais pela coleta de dados paramétricos musicais, como aqueles advindos da notação musical (partituras) ou de arquivos MIDI (Musical Interface Digital Instrument). Descritores acústicos coletam dados de arquivos de áudio. Algumas pesquisas da área também catalogam os descritores em relação à produção musical, onde os descritores podem ser classificados como: Performáticos ou Estruturais. Os descritores estruturais estão relacionados a elementos contextuais, primordialmente advindos da notação simbólica da estrutura musical (ex: modos, séries, estruturas harmônicas, andamentos, etc.). Já os descritores performáticos descrevem

elementos predominantemente evidenciados durante a performance de uma peça musical, em sua interpretação ou na improvisação sobre um tema musical (ex: variação de andamento, dinâmica, performance expressiva), de onde pode-se supor que os aspectos estruturais tenham natureza primordialmente cognitiva, enquanto que os aspectos performáticos possuam uma natureza conotativa (relacionadas a motivação e ação dos gestos). Tal classificação é especialmente importante para o estudo da relação entre aspectos musicais cognitivos (musicais) e aspectos conotativos (gestuais) de uma performance musical, tais como os envolvidos nesta pesquisa. Estudos relevantes sobre os aspectos performáticos musicais afirmam que “a performance musical de qualidade não depende apenas da habilidade motora, mas também requer a capacidade de gerar diferentes interpretações da mesma peça musical, de acordo com a natureza da comunicação cognitiva da estrutura musical” (Sloboda 2000). Os descritores musicais a serem aqui utilizados estão sendo desenvolvidos com finalidade específica para a atuação neste estudo no . Eles irão permitir a análise precisa das variações de intensidade, tempo e altura das notas executadas durante as execuções com leitura musical à primeira vista. Desse modo, análises estatísticas dos desvios de leitura poderão ser realizadas, estabelecendo-se um novo patamar para a validação deste estudo científico.

277

Referências
Almeida, N. M. Antologia Remissiva. São Paulo: Annablume, 2003. Bajard, Élie. Da Escuta de Textos à Leitura. Coleção Questões De Nossa Época. São Paulo: Cortez, 2007. Goldemberg, Ricardo. “Música e Linguagem Verbal: Uma Análise Comparativa entre a Leitura Musical Cantada e Aspectos Selecionados da Leitura Verbal.” Tese de Doutorado, Universidade Estadual de Campinas, 1995. Goodman, Keneth. “O Processo de Leitura: Considerações a Respeito das Línguas e do Desenvolvimento,” in Emília Ferreiro e Margarita Gomes Palácio, ed., Os Processos De Leitura E Escrita: Novas Perspectivas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. ———. “The Reading First Debacle.” (2008). http://www.u.arizona.edu/~kgoodman/ readingdeb.pdf ———. “A Linguistic Study of Cues and Miscues in Reading,” in Elementary English 43 (1965). http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/ 0000019b/80/ 38/3a/f9.pdf ———. “Reading: A Psycholinguistic Guessing Game,” in David Wray, ed., Reading: Process and Teaching, 2, 7-19. Nova York: RoutledgeFalmer, 2004. Goodman, Yetta. “Revaluing Readers while Readers Revalue Themselves: Restrospective Miscue Analysis.” Reading Teacher 49, no. 8 (1996). http://search.ebscohost.com/login.aspx? direct=true&db=aph&AN=9605173690&site=ehost-live Goodman, Kenneth, e Yetta Goodman. “Learn to Read is Natural,” in Conference on Theory and Practice of Beginning Reading Instruction. Pittsburg, 1976. ———. “To Err is Human: Learning about Language Processes by Analyzing Miscues,” in Ro-

278

bert B. Ruddel, Martha R. Ruddel e Harry Singer, Theoretical Models and Processes of Reading, 104-123. Newark: IRA, 1994. Kato, Mary A. O Aprendizado da Leitura. 5 ed. Texto e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1999. Kleiman, Angela. Leitura: Ensino e Pesquisa. 3 ed. Campinas: Pontes Editores, 2008. Leffa, Vilson J. Aspectos da Leitura: Uma Perspectiva Psicolinguística. 1 ed. Porto Alegre: Sagra, DC Luzzatto, 1996. Lehmann, Andreas C., e Victoria McArthur. “Sight-Reading,” in Parncutt Richard e Gary E. McPherson, The Science & Psychology of Music Performance: Creative Strategies for Teaching and Learning, 135-150. Nova York: Oxford University Press, 2002. Lesaffre, M. et al. “User-Dependent Taxonomy of Musical Features as a Conceptual Framework for Musical Audio-Mining Technology.” Proc. Stockholm Music Acoustics Conf., Royal Inst. of Technology (KTH). (2003) p. 635-638. Marques, Valeria Cristina. “A Análise dos Desvios de Leitura Aplicada à Leitura de Partituras Musicais: O Que Ela Pode Revelar?” Monografia: Trabalho de Conclusão de Disciplina, Programa de Pós-graduação em Lingüística, Universidade Federal do Ceará, 2000. Olson, David R. O Mundo no Papel: As Implicações Conceituais e Cognitivas da Leitura e da Escrita. Trad.: Sérgio Bath. 1 ed. Múltiplas Escritas. São Paulo: Editora Átiva, 1997. Schumann, Robert. “Melodia,” in Souza Lima, ed., Álbum Para a Juventude Op. 68. São Paulo: Irmãos Vitale, 1952. ———. “Melodie,” in Walther Lampe, ed., Album für Jugend Op. 68. Munique: Henle Verlag, 1977. Sloboda, J. A. “Individual differences in music performance,” in Trends in Cognitive Sciences 4, n. 10 (2000), 397-403. ———. A Mente Musical: Psicologia Cognitiva da Música. Trad. de Beatriz Ilari e Rodolfo Ilari. Londrina: EDUEL, 2008. Smith, Frank. Compreendendo a Leitura: Uma Análise Psicolinguística da Leitura e do Aprender a Ler. Trad. de Daise Batista. 3 ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991. Waters, Andrew J., Ellen Townsend, e Geoffrey Underwood. “Expertise in Musical Sigh Reading: A Study of Pianists.” British Journal of Psychology 89 (1998). http://web. ebscohost.com/ehost/pdf ?vid=3&hid=113&sid=c66a7ddd-cadd-4d6c-aa2 2-bc29010d64bb%40sessionmgr111 Weinberger, Norman M. “Sight-Reading Music: A Unique Window on the Mind.” (1998). http://www.musica.uci.edu/mrn/V5I1W98.html#sightreading Wristen, Brenda. “Cognition and Motor Execution in Piano Sight-Reading: A Review of Literature”, Update: Applications of Research in Music Education 24, no. 1 (2005). http://vnweb.hwwilsonweb.com/hww/jumpstart.jhtml?recid=0bc05f7a67b1790ef409bfd03 ef7308df3a3434df0206d47edb60af7f5084506bdd7c343b91530fb&fmt=H

Teoria dos Gêneros e Articulação Musical da Trilha Sonora
Gustavo Rocha Chritaro
chritaro@uol.com.br

Sandra Ciocci
sandraciocci@gmail.com

279

Claudiney Rodrigues Carrasco
carrasco@iar.unicamp.br Departamento de Música, Universidade Estadual de Campinas Resumo
O trabalho que aqui apresentamos tem por propósito a revisão crítica do modelo estrutural que foi baseado na teoria dos gêneros literários e é usado para organizar a abordagem aos processos criativos relacionados à composição de música para cinema. A partir desta revisão, visamos traçar novas perspectivas de abordagem, seguindo a premissa de que, se a teoria dos gêneros, apesar de funcional e validada, é limitada por seu logocentrismo, o deslocamento da referência interdisciplinar para um outro paradigma, desta vez mais amplo, tem o efeito de liberar o trabalho de análise da música aplicada à dramaturgia e ao audiovisual de uma metodologia governada pela narrativa. O modo como construímos nossa argumentação se divide em três momentos. Em primeiro lugar, expusemos uma crítica à teoria dos gêneros literários a partir da própria teoria literária. Em seguida, realizamos uma comparação entre o processo de composição por elaboração temática e por improvisação, produzida a partir da oposição entre o leitmotiv wagneriano e o jazz. O terceiro passo foi construir um novo paradigma que levasse em conta as discussões anteriores, alicerçado nos fundamentos da produção de sentido em linguagem como dado pelo pensamento filosófico da desconstrução, transacionismo, e pós-modernidade. Na conclusão, enunciamos os corolários que a crítica desse referencial teórico à teoria dos gêneros literários rendeu ao ser realizado o transporte da problemática em questão para o domínio da música aplicada.

Palavras-chave
Gêneros – Audiovisual – Trilhas

Introdução
A pesquisa em música aplicada à dramaturgia e ao audiovisual é um campo recente e em formação. Apesar do número de estudos acadêmicos aumentar a cada ano, encontramos alguns obstáculos, para desenvolvimento pleno, como a escassez de referências teóricas. Assim, diferentemente de trabalhos em outros campos de pesquisa, os estudos em música, como parte da trilha sonora, padecem da inópia de material para confronto de idéias, além da complexidade que envolve o estudo da composição musical como parte da algo maior que envolve, entre outros elementos, questões de dramaturgia, narrativa e articulação audiovisual.

Por ora. neste contexto. ao expandir o escopo do fundo teórico utilizado. que. propuseram formas diferentes para organizar a poética de sua época. é mais interessante que comparemos o esquema acima com o que Aristóteles deixou registrado na Poética. Estes dois modos seriam o da narrativa simples e direta (diegesis) e o da imitação (mímesis). o modelo revele. dos quais seriam derivados três gêneros. assim como os outros fatores do aparato articulatório. no livro três da República. convencionalmente aceita pelo público e pelos envolvidos em produções do cinema industrial. Na composição da narrativa ela é um instrumento do qual o narrador pode dispor para montar o seu discurso. 99). segundo a exposição de Anatol Rosenfeld em O Teatro Épico (1985). fazendo uso da teoria dos gêneros literários. Platão se exprimiu da seguinte forma. finalmente. neste que é um dos poucos modelos teóricos (senão. principalmente Platão e Aristóteles. faz-se oportuna a discussão em torno da evolução teórica sobre os gêneros literários. de imitação. Visto que a questão dos gêneros ocupa a posição de um pressuposto importante. da mesma forma. faz-se necessária a discussão de temas vinculados à produção de música para cinema. utilizada na epopéia e em muitos outros gêneros” (Platão 1999. Uma. a qual ele atribui aos gregos. uma terceira. são usados como sinônimos). que o pensador ateniense referiu-se a estes gêneros literários todos como espécies da narrativa. outra. há a questão da organização dos gêneros em três. enquanto fator da articulação fílmica. fala na possibilidade de expressão em dois modos. chegou à conclusão de que o Cinema é uma arte estruturalmente épica. Platão. faz parte do conjunto de recursos épicos. a qual durante muito tempo recebeu a tradução. desde já. 86. a arte poética seria fruto da mímesis. Ney Carrasco. intitulada “Trilha Musical – Música e Articulação Fílmica”. Estes dois autores. desde a concepção e o estabelecimento de sua forma. o corolário mais imediato resume-se da seguinte forma: “A música. Discutindo sobre os Gêneros Literários O próprio Rosenfeld oferece vários pontos de partida possíveis.280 Deste modo. Sobre os gêneros formados a partir destes dois modos. no entanto. com a esperança de que. Retornaremos mais tarde para refletir sobre este ponto. formada da combinação das duas precedentes. o que já é um distanciamento conceitual em relação a Rosenfeld. Ela dependeria de três variáveis de- . encontrada principalmente nos ditirambos. outras possibilidades de abordagem. grifos nossos). Para o Estagirita. como tu (Adimanto) dizes. tomando emprestada a voz de Sócrates: “Na poesia e na prosa existem três gêneros de narrativas. é adequada à tragédia e à comédia. o único) que discute a articulação da trilha musical no filme em uma perspectiva poética. Mas. No que tange à trilha musical. inteiramente imitativa. Na dissertação de mestrado de 1993. de narração pelo próprio poeta. Por exemplo. Ressalte-se. não mais aceita. onde o fator dramático — freqüentemente presente — se encontra subordinado à elaboração da narrativa (épico e narrativo. e. ela tem que ser posta a serviço da progressão dramática do filme” (Carrasco 1993.

Um possível desenvolvimento da primeira questão passa pelo reconhecimento de um aspecto presente na tradição filosófica do ocidente que foi posto em evidência novamente pelo trabalho de Jacques Derrida e pela desconstrução em geral. e o é porque se estrutura sobre relações de causalidade. dois temas são impostos pelo choque: o que justificaria a ubiqüidade da narrativa entre os gregos. Os meios são a matéria que dá suporte à criação poética. dentre as várias diferenças existe uma muito sutil. Já a divisão dos modos se dá em dois momentos. da recriação. . portanto. Aristóteles concorda com seu mentor e apresenta a narrativa como parte integrante de todas as possibilidades de expressão poética. e os modos. seja de um ou de outro modo. Contudo. grifo nosso).)” (Aristóteles 1999. Os objetos. daquele em que aos personagens é permitido agir livremente. Em seguida. Este aspecto é o logocentrismo. o distanciamento entre a doutrina de Rosenfeld e dos pensadores gregos de quem ele retira sua legitimidade. mas também provida da narrativa e de trama” (idem. os objetos. Para o que nos interessa neste trabalho. e também: “Quando se alinham falas pelas quais se revelam caracteres. separa-se o modo em que o poeta narra. Ao se comparar as duas formas de pensamento. . portanto por causa disto” . aquilo que se tem como referência do mimetismo. etc. O processo narrativo é definido por Ciro Flamarion Cardoso com a expressão “post hoc. pois a expressão em primeira pessoa tratada na Poética trata de uma forma narrativa. . De imediato. no desenvolvimento do texto fica claro que mesmo a tragédia não pode existir sem narrativa: “(. por ser esta última um modo da mímesis. Tanto em um sistema quanto em outro. nem por isso ter-se-á realizado obra trágica. não é correto afirmar que o Estagirita fazia menção neste ponto ao gênero lírico. uma vez que ela se encontre desvinculada da épica. sua mídia. Aqui se faz presente. Isto. Assim como acontece na República. daquela que é realizada em primeira pessoa. re-presentificação. mais uma vez. “depois disso. porque a narrativa simples (diegesis) de Platão não é equivalente à narrativa em primeira pessoa de Aristóteles. No primeiro. grifo nosso). a busca por diferenças que restariam entre o epos e a tragédia — gênero tomado como representativo da arte dramática. . Mesmo que nos primeiros trechos isto não esteja dito claramente a respeito da arte dramática. como uma operação autônoma em relação à questão dos gêneros.) As ações e a narrativa constituem a finalidade da tragédia (. e sua mera presença não é suficiente para apontar a natureza. distingue-se a narrativa em que o poeta assume outra personalidade. o ponto central que a lógica ocupa no período que vai de Platão a Heidegger.terminando sua atualização: os meios. que diz respeito ao momento em que o poeta se apresenta narrando. muito mais o conseguirá a tragédia que melhor se servir desses meios. mesmo que bem construídas em relação a linguagem e idéias. Ao mesmo tempo. basta assinalar que o processo de construção de uma narrativa é um processo de seleção lógico. ou seja. e. representação. 44. não se pode ter a narrativa como uma determinante da natureza épica. o lírico está ausente do pensamento filosófico grego. 281 A narrativa aparece. ergo propter hoc”.

na cultura grega. se são apropriadas ao tema. para as outras duas formas: a capacidade de o poeta logo deixar de falar em nome pessoal. e não constitui gênero. (Homero) não relatou todas as experiências do herói Ulisses — como o ter sido ferido em Parnaso e o fingir-se acometido de loucura quando se arregimentou o exército. Não é por este aspecto.(Cardoso 1999. para a encenação de um espetáculo agradável. a narrativa era tão necessária a qualquer modo de expressão poética quanto o era a presença da lógica nesta expressão. Se estas diferenças especificam o épico. é a menos artística e a menos afeita à poesia. mas pelo metro e pela extensão. Porém. a narrativa não é usada como parâmetro: “Ao lado destas duas espécies (tragédia e comédia). Mais próxima da tragédia que da comédia. mas uma narrativa. pois esses acontecimentos não tinham. a tragédia. Ao invés do tetrâmetro trocaico e do jâmbico. 45). Dizemos indiretamente. e assim também o fez com a Ilíada” (Aristóteles 1999. de causa e efeito. O próprio Aristóteles ilustra o princípio com suas palavras na Poética: “Ao narrar a Odisséia. Podemos concluir que. contém as mesmas partes que aquela. pois ainda há uma questão em aberto. do lirismo nesta cultura. e. onde. A respeito da épica e do drama. ou pelo menos a pouca valorização. 47). intervém como o gênero mais antigo. é o hexâmetro ou metro heróico aquele que melhor se ajusta ao épico (Poética 59b.. surge o questionamento sobre que demarcações possíveis restaram. a épica. conseqüentemente. a forma mais representativa do drama. O primeiro argumento que salta à mente é o do meio de apresentação. Luiz Costa Lima oferece a seguinte comparação em relação a dois modos da poética em questão. que faz com que a temporalidade possa ser construída a partir da narrativa. Isto porque. mais importante que elas é o traço comum pelo qual. cedendo a narrativa ou a cena para suas personagens: ‘pessoal- . cabe observar. o Estagirita sustenta que não é o fato do epos não se desprender da forma escrita que o caracterizaria melhor. os gêneros se associam. 9). acrescentam grandeza ao poema’” (Poética 59b. 10ss). pois a causa do elogio feito a Homero valeria de igual. embora emocionante. 27ss). ele a compôs em torno de uma ação única. Por sua própria forma de apresentação. e estas. i. uma operação. O que explicaria a ausência. esse aspecto é menos relevante que o outro. contribui mais o cenógrafo do que o poeta” (Aristóteles 1999. que se diferencia. Contudo. na concepção grega. indiretamente. que produzir outros —. ademais. não depende da encenação para conservar sua natureza: “A parte cênica. representada supremamente por Homero. como a compreendemos. a épica ‘pode tratar de várias partes simultâneas da ação. O papel central que a lógica ocupa no pensamento grego é que trouxe. para o centro a narrativa — a qual não passa de um processo. fora da comunidade da língua grega antiga. 30ss). do ponto de vista de Aristóteles. ou seja. mesmo que os acontecimentos não sejam apresentados em sua ordem lógica (observe-se que não é uma questão de ser a ordem “natural”). Outro ponto que retornará em instantes. exceto no que se refere ao acompanhamento do canto e ao próprio espetáculo (Poética 59b. o suporte. 282 É esta relação lógica. O efeito da tragédia se manifesta mesmo sem a representação e sem atores. necessariamente. no entanto. por não implicar uma ação encenada.

Originariamente consistia num poema destinado ao canto. São eles. Fora deste contexto. filosóficas (de assuntos meditativo e filosóficos) — apresentando essas três o mesmo esquema estrófico. a hamartia constitui uma grande falta do herói trágico. com três versos decassílabos e um de quatro sílabas). sacras (exaltam a religião). que podemos apontar. Dentro da tradição grega. um dado texto era considerado mais trágico na medida em que estes recursos estivessem presentes. Os três primeiros versos de cada quarteto deveriam apresentar a seguinte medida: troqueu + dáctilo + troqueu e o quarto verso. sendo porém um “erro ou equívoco que não radica na moralidade” (ibdem. na mente de Aristóteles. significa uma mudança da ignorância para o conhecimento” (ibdem. Deste trecho rico em informações. que proporcionassem determinados efeitos musicais e emocionais. estrofes. isto é. “Por peripécia entende Aristóteles a mudança da acção em sentido contrário” (Freire 1982. 109). embora precária. podemos destacar sobretudo a maior predisposição da épica para a superposição de ações. ao passo que a encenação concorre com a organização lógica para fornecer o parâmetro temporal. e a anagnórise. Outra distinção. canto. 257). Alceu e Anacreonte foram os primeiros a compor odes — sendo o amor. “cantos dionisíacos festivos em que se exprimiam ora alegria transbordante. e esta o será onde a lógica for necessária. 16). compostas geralmente de quadras. no caso da épica. Podemos dizer algumas palavras. Esta possibilidade é decorrência da temporalidade ser dependente unicamente da narrativa. Há ainda odes sáficas (de assuntos morais. no entanto. pois não é nisso que é imitador’ (Poética 60a. que recebem valor de elementos estruturais na exposição aristotélica. e “a anagnórise. com o que Ângela Soares diz sobre a ode em geral. a peripécia. construindo uma estrutura muito mais complexa em torno da “ação única”. assim como é o caso do Rei Édipo de Sófocles. 7ss)” (Lima 2002. as odes classificam-se em: pindáricas (exaltam os homens e os acontecimentos ilustres). o vinho e os prazeres gastronômicos os temas mais explorados. 109). e é por isso que consideramos este traço distintivo precário desde o início. por exemplo. dáctilo + troqueu. e. não é difícil ver que tais recursos podem ser encontrados onde a narrativa também o puder. 100). por isso mesmo. é a presença de alguns elementos de estilo. Todos estes exemplos podem ser considerados uso da narrativa com fins trágicos (e não apenas dramáticos). composto em quartetos formados por versos de metros variados. merecem o status de recursos. fica demonstrado o grande poder de disseminação destes elementos. e uma tragédia perfeita quando reunisse todos eles. Dito isto. Rosenfeld oferece como exemplo de poesia lírica entre os gregos o ditirambo. anacreônticas (amorosas ou pastoris. antístrofes e estâncias menores denominadas epodos. A poetisa grega Safo. finalmente. operações específicas constantes do universo de possibilidades da narrativa como ferramenta. ora tristeza profunda” (Rosenfeld 1985. a hamartia. a respeito do gênero lírico. quando se trata da tragédia ou da comédia. Podemos complementar a descrição dessa modalidade poética.mente o poeta não deve dizer senão poucas coisas. embora extremamente válido no que diz respeito aos gregos. visto que o ditirambo é uma de suas variantes: “Ode – do grego oidê. De acordo com o modelo clássico. de assuntos graciosos e estrutura 283 .

na descrição do ditirambo. Sendo assim. o responsável pela inclusão do gênero lírico no modelo tripartite de que Rosenfeld se serve. 34 -35. nos ditirambos o poeta se exprimia em primeira pessoa. A fusão do sujeito. é visível a inclinação ao pragmatismo na mesma proporção em que se multiplicavam os gêneros a partir daquele período. não faz sentido . a constatação do recurso mais distintivo do gênero lírico. báquicas (ou ditirambos. a melodia e o verso. enquanto a tragédia e a comédia os empregam alternadamente” (ibdem. como elemento imanente. A divisão não pôde conservar-se operacional em muitos casos. 284 Realmente. O pensamento latino tinha preocupações diversas do grego. não passa de uma operação.estrófica variável). Soares. A caracterização da linguagem poética não serviu. Este traço distintivo é a fusão entre sujeito e objeto. o ilustram através do mesmo exemplo: o quarto dos Quatro Sonetos de Meditação de Vinícius de Moraes. Da abstração tripartite restam as operações que deram margem ao desdobramento teórico. a partir de então. mas é apontado por pensadores latinos — nomeadamente Horácio. Mas tudo se torna compreensível no momento em que se emancipa destes conceitos as noções destas operações. pelo contrário. portanto. 10). chegando ao ponto de não ser reconhecida como legítima por muitos pensadores. De tudo o que foi dito sobre a lírica. podemos retirar uma conclusão semelhante à que chegamos a respeito da épica. como parâmetro para organização da produção literária. inclusive. em determinado momento — e não no mesmo. dizendo que segundo o meio com que se realiza a mímesis. Ambos são processos que. na Epistulae ad Pistones (Carta aos Pisões). cabe lembrar — serviram como parâmetro para a divisão da produção literária. A argumentação construída até aqui dá subsídio a uma abordagem da linguagem cinematográfica independente do conceito de gênero. e Horácio impunha à literatura uma função moral e didática. outras formas da ode possuem um conteúdo fortemente narrativo. de celebração dos prazeres da mesa)” (Soares 2007. 11-12). como podemos nos referir à expressão individual de emoção. do gênero como realidade ideal. constrói um paralelo entre a tragédia e o ditirambo. Apenas cabe frisar a ausência de reflexão envolvendo este traço distintivo entre aqueles filósofos. no entanto. refletindo sobre a exposição aristotélica. pois. mas não estão presentes as características do gênero lírico da forma como Rosenfeld aponta. Soares e Lima concordam que a necessidade de classificação dos textos pelos romanos atendia a uma carência legal. não é ausente da poesia grega. utilizam-nos de modo diferente: a poesia ditirâmbica emprega todos eles simultaneamente. distingue-se “a poesia ditirâmbica por um lado e a tragédia e a comédia por outro. da mesma forma que constatamos em relação à narrativa. grifo nosso na última linha). Não há. este fenômeno distintivo usado para caracterizá-la. que não consta da reflexão grega. se todas elas usam o ritmo. Ademais. segundo Soares (ibdem. e nunca foi possível aplicá-la de modo radical — fato que expôs seu caráter eminentemente teórico. como substância. É Horácio. a narração e a fusão. O “lirismo”. que é apontado tanto por Soares quanto por Rosenfeld — que. Se tomada a erudição romana e a alexandrina.

Em outras palavras. mesmo tendo perdido sua condição de imanência. limitação que advém do fato de a ópera ser um gênero já em parte dramático ao passo que o jazz é basicamente musical. o jazz e os elementos que lhe são considerados característicos — como a improvisação. Da mesma forma. e que tem como . dramática. Este fato pode ser explicado pela ligação que se estabeleceu entre a música de cinema e a ópera. por exemplo. etc. coros. convém que a ópera forneça a referência para a comparação com o jazz. subsidiada pelo logocentrismo. Um desses elementos é a música. cuja inserção na produção cinematográfica é determinada por uma convenção. recitativos. saber que a ópera é um gênero dramático-musical. apontado por Collins (2006). Tal operação não pode ser feita sem que levemos em conta uma certa limitação de comparabilidade entre os dois. A continuidade possível frente a esta constatação passa por verificar o funcionamento de outras operações usadas na formação da poética. técnica empregada por Roland Barthes na construção de Fragmentos de um Discurso Amoroso com o intuito de fugir à possibilidade de classificação de gênero. 285 Elaboração Temática e Improvisação Por ser considerada a fonte de diversas soluções de articulação dramático-musical posteriormente adaptadas às necessidades do cinema. A montagem é uma terceira operação. Os espaços antes demarcados pela épica. na verdade. podemos citar a montagem/colagem. e lírica perdem sua validade conceitual da mesma forma. que é composto por árias. a respeito do jazz. processos de realização como o walking bass – provêm uma visão geral do manancial encerrado e resumido no termo que se convencionou. como observam Gridley. a elaboração e condução harmônica específica. podemos repetir com Chion que nove entre dez filmes empregam o recurso do leitmotiv na construção de suas trilhas musicais (Chion 1990. com capacidade de engendrar o discurso. Em paralelo. 51). os gêneros continuam fazendo parte do pensamento crítico e filosófico. Um exame dos desdobramentos da discussão pertinente a este tema permitiria uma série de modificações na teoria atual dos diversos elementos que compõem uma produção audiovisual. no Cinema e em outras artes. Fazendo uma generalização que visa antes dar ênfase à recorrência do que fornecer uma estatística confiável. Em nenhum dos dois casos é necessário que haja a presença de todos os elementos que são costumeiramente atribuídos a um universo ou a outro. ao lado da narração e da fusão. pode torná-la identificável. em virtude da orientação narrativa da sétima arte. e peças instrumentais. um conjunto de atividades artísticas que se desenrolaram (que vêm se desenrolando) em um determinado período. de acordo com o conceito de narrativa apresentado aqui. Maxham. clara. o swing feeling. distinguível — ambos são. e Hoff (1989). assim como de nenhum dos dois constituir uma unidade simples.pensar na arte cinematográfica como estruturalmente narrativa. mas não torna visível as várias óperas possíveis dentro do universo da sinédoque “ópera”. Como exemplo.

436) — e da afirmação a um solista que improvisava sobre um tema seu — “Você pode fazer um solo melhor se usar a melodia” (ibidem. da mesma forma. criação. Ao mesmo tempo em que a improvisação pode ser elaborada tematicamente. as quais são associadas a elementos chave de uma estrutura narrativa. O papel transformado da repetição. E. uma alteração rítmica possibilita uma leitura completamente distinta da unidade temática. Por exemplo. 437). na verdade. e pode ser desenvolvida sem pretensões temáticas. e. ou qualquer outro ingrediente de um trabalho dramático” (Millington 2006. antes de tudo construções temáticas.A. e 95). O leitmotiv e a tematização não resumem. O elemento que mais tem poder para introduzir o distanciamento entre a prática musical do jazz e a lógica da tematização é a improvisação. 1915) (Carrasco 2003. ambos são. objeto. estado de espírito. O mesmo artigo levanta a diferença entre o leitmotiv e o erinnerungsmotiv. ou outra idéia musical coerente. 153. No caso da associação. A repetição e a diferença são articuladas simultaneamente. sustentação dos processos musicais sem a necessidade da repetição parcial ou integral de nenhum todo coerente. cada uma em um plano do discurso musical. com características claramente definidas de modo a reter sua identidade ao se modificar em aparições subseqüentes.U. os recursos musicais de abordagem do drama empregados na ópera. Mas a própria necessidade de Monk em afirmar isto já é suficiente para ilustrar a autonomia do improvisador frente às demandas relativas à tematização. são introduzidas variações apenas de aspectos isolados. à repetição. no contexto expandido de estratégias criativas que o jazz engloba.. nominalmente. não é indispensável no tratamento do material musical. tradução e grifo nossos). é de importância contingencial. contudo. enquanto a manutenção da seqüência de intervalos melódicos cria a ponte entre a unidade anteriormente apresentada e a subseqüente. força sobrenatural. ao passo que. É exatamente esse o estado de coisas por trás das provocações que Thelonious Monk dirigiu a Max Roach — “Por que não usamos a melodia? Por que a jogamos fora depois do primeiro chorus?” (Williams 1992. permite a condução. e cujo propósito é representar ou simbolizar uma personagem. ela. 49-50. a elaboração motívica. O leitmotiv é “um tema. No que diz respeito ao universo jazzístico. como posto acima. idéia. ou uma questão para o improvisador. Os dois recursos diferem quanto à utilização na obra — e muitas vezes o que acredita-se que seja um leitmotiv na música de um filme é. fez com que ela se tornasse uma opção estética. p. de um ins- . A unidade coerente que o tema deve prover se estabelece através de uma ou mais repetições na forma original. mas em termos de elaboração. gradativamente. O princípio que dá fundamento a esta técnica é a simultaneidade entre a repetição e a diferença no âmbito de uma mesma totalidade dentro do discurso musical.286 marco de sistematização a música de Joseph Carl Breil empregada por David Griffith em O Nascimento de Uma Nação (The Birth of a Nation. um erinnerungsmotiv —. a qual não é desejável que nos aprofundemos. porém. por mais que seja um processo presente. lugar. manutenção. mas que reforça uma característica comum destes procedimentos que é importante colocar. por exemplo.

ocupa uma posição acessória. como no caso dos trombones em relação ao Hades. são portadores contingenciais de diferenças adicionais e arbitrárias. Uma das conclusões a que Derrida chega é a de que não faz sentido a limitação imposta pelo lingüista de Genebra no que diz respeito à existência de uma escritura pictográfica ou representativa. a um determinado elemento da ação. pode-se chegar a inferir que cada um destes ambientes mitológicos representa o exato oposto do outro. para o posicionamento que pretendemos adotar. a contingência. com o que é então não significado mas representado. Os timbres. eles estão organizados em regime de oposição. ou em um nível anterior a ela. aqui. Nunca é demais lembrar: por mais que os meios pelos quais ela se dá sejam contingenciais. não estamos diante do mesmo princípio. mais especificamente no ensaio “Lingüística e Gramatologia”. conforme colocado por Derrida (2006) em seu trabalho seminal. mesmo que tomado por uma variação embrionária — dada a distância entre Monteverdi e Wagner. por mais que haja apenas dois pólos em jogo. O Hades é construído na percepção a partir daquilo que não partilha com a Arcádia. uma escritura com tais características — e que poderia chamar-se de escritura integral ou pura — seria possível tratar a música e o cinema como modalidades desta escritura. Sob uma perspectiva mais pontual. visto que seu papel é apenas dar margem à comparação de parâmetros — eles compõe antes uma articulação do que uma unidade. a Gramatologia. e/ou opcional. Contudo. a diferença em si é. ao passo que a repetição. desenhado. que descreve relações e não denominações. binária.trumento. o que ocorre é a afirmação das diferenças entre um espaço representado e outro. agora com o aval de Derrida. 43). ou família de instrumentos. Se pudermos considerar. a motivação não-essencial. A estrutura binária é apenas uma possibilidade de leitura. qualquer que seja esta. e tomar o Hades como o oposto da Arcádia faz tanto sentido quanto tomar um trombone como o oposto de uma flauta doce. a motivação contextual. . Nesta obra. desde já. e imediata. etc” (Derrida 2006. mas o que permite que este regime seja instaurado é a diferença e a arbitrariedade não essencial entre os elementos do discurso — tanto faz se em geral ou especificamente musical — e. o elemento primordial. 40). Para Saussure “não há escritura na medida em que o grafismo mantém uma relação de figuração natural e de semelhança. e os dois lados são necessários para o estabelecimento de suas identidades. contingente. onde o argelino contra-argumenta as idéias de Saussure. 287 Em Busca de Novos Paradigmas Diferença e repetição são recursos que possibilitam a produção de sentido musical sem tematização. e das flautas doces ao ambiente pastoral em Orfeu de Monteverdi (Carrasco 2003. no caso. sim. especificamente. estaria colocada em prática a exclusão sistemática de uma porção não-fonética da escritura. portanto. pensar no princípio que canaliza as atribuições de cada lado como sendo mais do que uma não-identidade dentro de uma estrutura binária. é vantajoso. introduzidas pelo compositor. Para que a estratégia de Monteverdi se mostre efetiva. e vice-versa. Desta forma. Tais elementos não podem ser considerados temáticos. Isso acontece porque esses elementos constituem os fundamentos para a criação de sentido na linguagem em geral.

Ambas são dependentes de um grau maior ou menor de recorrência de determinados elementos. e portanto. etc (cf. Rosenblatt 1994. que são organizadas de acordo com duas instâncias diferentes de leitura. O terceiro princípio divide em duas as maneiras do leitor produzir o significado. sentimentos. A narrativa enquanto operação depende do encadeamento lógico de unidades que produzem uma temporalidade a partir de sua relação. que já basta para a abertura do discurso. O texto seria a impressão física de um conjunto de caracteres. ao contrário. abordando as conseqüências para a performance musical de um modelo que reconhecesse a necessidade de complementação de um dado texto (uma dada escritura) por um intérprete. ainda segundo Derrida. há a distinção entre texto e poema. lógica. só podemos sustentar uma relação de temporalidade. no que diz respeito a essa produção de temporalidade. podemos propor uma emancipação do modelo calcado na teoria dos gêneros em relação à abordagem da música de cinema. Já que a escritura é. O segundo princípio é o de que o significado flui da transação entre o texto e o leitor.288 A partir das características que encontramos neste modelo da escritura. Mas as observações que ela faz para um. encontramos nestes traços os pontos comuns a todos os processos que engendram as operações que identificamos na primeira parte deste trabalho. mas. fora de uma noção estrutural autônoma. O leitor que executa este tipo de leitura recorre a experiências passadas para construir um sentido de acordo com um código ou conjunto de expectativas. que afirma não existir um significado essencial. enquanto o outro é conceituado como “um evento no tempo que vem a existir quando um leitor encontra um texto” (Silverman 2007. uma noção medieval que determina o valor de verdade de acordo com a verosimilhança. que vamos convencionar traduzi-las por aferente (efferent) e estética. Os mesmos elementos que constroem um discurso narrativo ou uma estrutura temática participam de outros níveis de discurso inevitavelmente. 24-25). arbitrária e diferencial. A tematização é processo semelhante. que trabalhamos o sentido através de uma cadeia sem fim de significantes. A participação do receptor é preponderante. Como a linearidade é uma criação feita a partir das relações que o leitor/ouvinte/espectador constrói. Como o objetivo abrangia apenas o performer. Em primeiro lugar. Aferente tem sua raiz em “aferir”. de historicidade. A leitura estética é a experiência onde a ênfase recai na relação que o leitor cria com o texto. ação que é totalmente convergente com as observações de Derrida. . o que torna as duas operações mais complexas em termos estruturais do que a simples diferenciação. Silverman não especula sobre a relação da música executada com o ouvinte. A relação entre o transacionismo e a música foi discutida em um artigo de Marissa Silverman. e é um tipo de leitura ligada à adequatio. de forma que podemos resumir os princípios do transacionismo em três. no significado particular que ele estrutura a partir de suas impressões. e podemos subsidiar este argumento na doutrina transacionista de Louise Rosenblatt. 104). podem ser estendidas para o outro.

O Teatro Épico. The New Grove Guide to Wagner and His Operas. Chion. há de se ter em conta que valores transitórios determinados historicamente estarão operando para construir tal narrativa. Edwardsville. Barry. Nova York: Columbia University Press. Sentido. Gridley. Angélica. 1994. São Paulo: Via Lettera. Ciro Flamarion. Marissa. Sygkhronos: A Formação da Poética Musical do Cinema. Rosenfeld. Campinas: Papyrus. 2006. Williams. Com base nesta argumentação fica superada a abordagem de fundo estruturalista. . Trad. Mark. Louise. Michel. The Text. Teoria da Literatura em suas Fontes. A Poética. ainda que se queira valorizar o papel da narrativa para organizar a abordagem da música de cinema. 1999. The Reader. Anatol. de Baby Abrão. Carrasco. História. Audio-Vision: Sound on Screen. necessita de complementação através de um ato de performance. Por isso mesmo. a estrutura narrativa que se acreditava determinar a construção do discurso do cinema (e da música de cinema) se releva como uma construção (1) em potencial — não mais imanente — e (2) realizável apenas na instância da leitura aferente. A República. Ney. Martin. Usp: 1993. Collins. IL: Southern Illinois University Press. Braga: Publicações da Faculdade de Filosofia de Braga. E se for assim.Conclusões A partir do que foi dito aqui. São Paulo: Perspectiva. Jeff. “Musical Interpretation: Philosophical and Practical Issues”. Derrida. Silverman. What Kind of Composer Was Thelonious Monk? The Musical Quarterly 76. Os Pensadores. 2002. “Trilha Musical: Música e Articulação Fílmica”. Bristol: Intellect. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. nº 4 (1989): 513 – 531. International Journal of Music Education 25 (2007): 101-117. Freire. nº 3 (Outono. in Garin Dowd et al. “The Genericity of Montage: Derrida and Genre Theory”.. Gêneros Literários. Millington. 1982. Dissertação de Mestrado. Gramatologia. Robert Maxham e Robert Hoff. 2003. The Musical Quarterly 73. Os Pensadores. 1990. “Three Approaches to Defining Jazz”. The Poem. 1992): 433 – 441. para se tornar uma realidade. Nova York: Oxford University Press. Antônio. Narrativa. Jacques. São Paulo: Ática. A Catarse em Aristóteles. São Paulo: Nova Cultural. 2006. org.. Cardoso. 1999. Trad. Luiz Costa. Genre Matters. Lima. São Paulo: Perspectiva. de Enrico Corvisieri. 289 Referências Aristóteles.Tradução de Claudia Gorbman. Rosenblatt. ——— . 1997. 2007. São Paulo: Nova Cultural. podemos classificar tanto a ação de criar quanto a de assistir uma obra audiovisual como um ato de performance. Soares. 2006. 1985. Platão. já que não é mais possível pensar em desvelar uma instância superior ou mais profunda de uma obra a partir do momento que esta obra.

Mas as leituras apontam para uma estreita relação entre estas duas linguagens artísticas e suas transversalidades. ou seja. Às vezes a experiência cinematográfica se limita a ver o filme. observando questões musicais específicas como instrumentos. num outro sentido.br Programa de Pós-Graduação em Educação Universidade Federal do Rio de Janeiro Resumo Este trabalho tem por objetivo apresentar o som e a música do cinema como elementos potencializadores da aprendizagem musical. Os pesquisadores que dão suporte para o desenvolvimento desta pesquisa são Caznók (2008) e Nicolescu (2002) no que diz respeito à multissensorialidade. com ênfase em visualização de filmes e reflexão e análise de sua trilha sonora sob diversos aspectos. tendo Platão (428 – 347 a.rd@ibest. no decorrer dos séculos. numa possível aprendizagem do som do cinema e para o som do cinema. Deste modo. analisando basicamente os aspectos educativo-musicais deste encontro. Introdução Desde a Antiguidade o conhecimento científico se firma no preceito de que é possível compreender a realidade do mundo em que vivemos por meio de uma dissociação dos campos do conhecimento. o que seria uma educação musical outra. mas também tentar pensar o que esta música causa. A abordagem metodológica consiste basicamente numa perspectiva qualitativa. a humanidade desenvolveu os conhecimentos a partir da lógica da fragmentação.C. timbres. sonoridades. Este trabalho é um dos braços de uma pesquisa de mestrado que busca analisar as relações entre o cinema e a música. são postos em discussão os trabalhos de Moraes & Valente (2008) e Lima (2010). As conclusões ainda são um tanto difusas e passíveis de refutações. Alguns pesquisadores têm apostado numa conceituação multissensorial no que diz respeito à música.) e Descartes (1596 – 1650) como seus . por conta da incipiência da pesquisa.com. que emoções ela evoca. A proposta consiste então em aproximar o expectador do filme das questões sonoras presentes nele. Para refletir sobre as questões acerca da música e do som do cinema. Este pensamento foi desenvolvido e reforçado por anos a fio. elementos da linguagem musical.PÔSTER Música e Cinema: diálogos transdisciplinares 290 Glauber Resende Domingues glauber. Inclusive a filosofia em seu discurso reforçava esta idéia. quando que na verdade outro sentido importante. também está em atividade. são visitados os trabalhos de Gorbman (1987). Deste modo é possível pensar uma possível cognição. Chion (1993) e Aspahan (2010) e para pensar uma perspectiva transdisciplinar a relação música e cinema. de modo a propor que este indivíduo pense no que está ouvindo. a audição. por este motivo a aposta na perspectiva transdisciplinar.

que aqui se concentra em duas linguagens artísticas. por sua vez. sensação. é possível afirmar que o diálogo entre duas ou mais formas diferentes de arte podem produzir diferentes efeitos de percepção de diferentes elementos. Isso permite romper. reunião. Neste período houve uma grande aproximação da música com as artes visuais. no intuito de promover um encontro destas artes num ambiente de educação musical. Em concordância com o pensamento de Caznok. pelo menos desde a primeira metade do século passado (Caznok 2008). como o Cinema. a partir de diferentes níveis de representação. com as disciplinas ou áreas do conhecimento. Sendo que este aprofundou as idéias daquele.” (Moraes e Valente 2008. das sensações. sejam eles os intérpretes ou os ouvintes (Nicolescu 2002). Esta correspondência entre as artes acabou também partindo para o pensamento de uma unidade dos sentidos. simbólico. Nicolescu apontava que uma criação artística. Transdisciplinaridade e múltiplas sensações em cinema e música Este conceito de transdisciplinaridade. pode-se afirmar que esta tem a ver com a sinestesia. 62). seja ela de arte performática ou não. sobre a percepção. Tecendo considerações. alguns eixos comuns ao cinema e à música. sons. acaba nos remetendo à perspectiva da correspondência entre as artes. com os limites das disciplinas. promovendo uma produção coletiva de conhecimentos que possibilite a integração entre sujeitos e grupos diversificados (2010. imagens. mesmo que parcial.grandes exponenciais. filmes e outros recursos audiovisuais. 194). se ergue como ponte entre os diferentes níveis de percepção dos indivíduos que estão envolvidos na experiência. dentre elas a transdisciplinaridade. Lima aponta que esta implica em aproveitar espaços e processos de produção (…) para desenvolver experiências que não sejam compartimentadas na grade curricular da escola. Sobre os objetivos Este trabalho pretende articular discussões teóricas refletindo sobre alguns caminhos. como a pintura e a escultura. mesmo que breves. “Do grego sýn. que é um assunto posto em discussão há bastante tempo. a autora propõe um rompimento. de certa aproximação entre diferentes áreas do conhecimento. Sobre a perspectiva da transdisciplinaridade. pois esta. 291 Nesta perspectiva. A sua lógica de pesquisa se dá a partir de uma perspectiva transdisciplinar. “promove o encontro entre diferentes níveis de percepção e de realidade. Algumas questões sobre a transdisciplinaridade Algumas discussões mais contemporâneas tem apostado em outras formas de organizar o conhecimento. a sinestesia é definida como a mistura espontânea de sensações. ação conjunta + aísthesis. assunto este que será abordado mais adiante. como é o caso do uso de música. mesmo que tais áreas não sejam necessariamente tidas como disciplinas. por exemplo. parcialmente. É considerada . Deste modo.

quando cria um forte apelo visual apenas. dentre outros. vale a pena lembrar a contribuição de Aspahan (2010). Aspahan (2010) exemplifica a idéia de Chion comparando-a à escuta da voz de uma pessoa que possui certo sotaque. Porém o cinema comercial é de certo modo cruel. tornando a música apenas uma mera música de fundo. . como sua ação no tempo. Segundo ela. Mesmo com todo este apelo ao visual. música. seja ela uma arte visual (quadro. de modo a desmontar seu espírito crítico. . Segundo ele. na qual o escutar se dirige aos efeitos em busca das causas. diferentes sensações estão sendo ativadas. Falando especificamente da música de um filme. que ao apreciar uma obra de arte. sugere um tipo de escuta. Já o escutar associa-se a uma atitude consciente e intencional do ouvinte. chamado de escuta causal. o movimento é um estímulo a diferentes canais sensoriais. para que um pesquisador possa dialogar com . como parte de sua história. em que o indivíduo percebe os sons com sistema auditivo.292 um fenômeno perceptivo pelo qual as equivalências. de modo que o este não só perceba os materiais sonoros do som produzido. Metodologia Moraes e Torre (2006) apontam que. suas semelhanças e diferenças. A autora afirma que “a maioria ‘esmagadora’ de combinações sensoriais envolve a visão e a audição. que é o atributo movimento. (. gravura) ou uma arte do tempo (teatro. O indivíduo prestará mais atenção ao sotaque do que propriamente ao conteúdo da fala. A escuta do som e da música do cinema finda por ser uma escuta meramente emocional. que se apropria de alguns elementos apresentados por Pierre Schaeffer em seu Tratado dos objetos musicais. 113). alguns autores tem se debruçado sobre o estudo das correspondências entre o som e a imagem. Chion (2008). a música tem a função de envolver emocionalmente o espectador. e propõe que existe um fator que é preponderante na multissensorialidade. Pode-se dizer. e colocá-lo no filme. Ela ainda aponta alguns elementos que devem estar presentes numa composição de música para cinema. os cruzamentos e as integrações sensoriais se expressam” (Caznok 2008. inerente ao ser humano. ouvir é uma capacidade fisiológica. o que faz com que ele seja também uma arte temporal. dentre eles a invisibilidade e a inaudibilidade. um dos principais autores que discute esta questão. especialmente na música de cinema. Pode-se dizer que aí reside o cerne da questão da escuta dos sons do cinema. escultura. Pensando sobre a escuta. cinema). Primeiramente. Os elementos propostos pelo autor consistem basicamente no distinguir o ouvir do escutar. então. Para a autora. relacionada à paridade imagem-som (Aspahan 2010). O cinema é uma arte na qual imagem e som se encontram presentes e ao qual o movimento traz uma sensação de uma continuidade. causando-lhe emoções condizentes com a imagem em questão. Normalmente estas correspondências residem basicamente no fato de as músicas de um filme oferecerem um suporte para reforçar a dramaticidade de uma cena específica do filme. Gorbman (1987) tece algumas considerações sobre sua função nas películas.)” (ibidem).

Ainda não é possível apresentar dados concretos da pesquisa. e o cinema tem seu elemento musical. . embora necessariamente comportará a descoberta e a inovação. questiona-se o fato de porque não pensar numa educação musical a partir da música de cinema ou ainda uma educação musical para a música de cinema? Seria então possível propor uma educação das emoções da música de cinema? Que não se entenda aqui educação como um adestramento. . 293 Morin deixa claro que é preciso que as estratégias estejam abertas ao inesperado. principalmente nas ciências humanas. de modos de se ouvir essa música. haja vista que a pesquisa está no seu percurso inicial. na Cinemateca do Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro (com grupos de escolas públicas) e na Unidade de Pacientes Internos no Instituto de Puericultura e Pediatria Martagão Gesteira da UFRJ para 2011.as circunstâncias e compreender as variáveis envolvidas numa pesquisa. A música tem seu elemento visual. Conclusão À guisa de conclusão. é possível investir nesta educação musical outra. É preciso tomar cuidado para que o método não se torne uma “camisa de força” (Gatti 2002). a qual compreenderá utilmente (. propriamente dito. ele precisa eleger um determinado método para fazer tais análises. é feita também pelo olhar. Ainda não há conclusões fechadas sobre estas possibilidades. mas os estudos feitos até agora tem apontado que há uma correspondência entre as artes musicais e cinematográficas. As categorias apresentadas por Gorbman podem ser um caminho inicial para uma possível educação musical do cinema. Tal método vai nortear a validade ou não de procedimentos e estratégias. talvez não cinematográfico. . As metodologias são guias a priori que programam as investigações. Vale a pena ressaltar aqui o pensamento de Morin (1996. proporemos o planejamento e realização de atividades “musico-cinematográficas” em espaços disponibilizados pelo CINEAD (Grupo de Pesquisa e Extensão Cinema para Aprender e Desaprender. mas um apontar de possibilidades. E se há uma correspondência. Uma vez realizada a pesquisa bibliográfica e o mapeamento dos trabalhos já desenvolvidos nesta área no portal da CAPES e nas principais revistas e eventos nacionais de Educação. pois a mesma se apresenta num estágio inicial. enquanto o método que se desprende de nossa andadura será uma ajuda à estratégia. coordenado pela Profª Drª Adriana Fresquet) na Escola de Cinema do CAp. 36) a este respeito: É preciso recordar aqui que a palavra “método” não significa metodologia.) segmentos programados. mas as perspectivas são positivas quanto à execução da pesquisa. Na verdade este é produto de uma atividade pensante do pesquisador (Moraes e Valente 2008). a partir dos elementos apresentados. No próximo ano nos dedicaremos ao tratamento e análises dos registros realizados. que figura-se como uma educação musical outra. pois os fatos nem sempre funcionam de modo linear. que além da escuta. Mas isto também não quer dizer que o método deva ser uma improvisação.

de Mello e Vitória M. Rio de Janeiro: Booklink. 2002. La audiovisión: introdución a um análisis conjunto de la imagen y El sonido. Barcelona: Paidós. 2010. in Juliana Leonel e Ricardo Fabrino Mendonça. Trad. Unheard Melodies: Narrative Film Music. Basarab. 125-143. Freire. processos e produtos.. 2007. Maria Cândida e Saturnino de La Torre. trad. 2010. Música e Pesquisa: novas abordagens. 294 .Referências Aspahan. A hipótese-cinema: pequeno tratado de transmissão do cinema dentro e fora da escola. Caznok. Silvia Pimenta. Belo Horizonte: Autêntica. “Pesquisando a partir do pensamento complexo: elementos para uma metodologia de desenvolvimento eco-sistêmico”. Maria F.. 2008. Pedro. Chion. Michel. org. in Revista da Educação da PUC – RS nº XXIX (2006): 145-172 ——— e José Armando Valente. 1987. Lima. Gorbman. Vanda e André Cavazotti. Educação e Transdisciplinaridade II. processos e produtos. Nicolescu. Bloomington: Indiana University Press. “As TICs na escola: da recepção à expressão”. Rafaela. 185201. 45-70. 2008. Audiovisual comunitário e educação: histórias. São Paulo: Editora UNESP. 2008. 1993. de Barros. Yara Borges. Moraes. Alain.. Belo Horizonte: Escola de Música da UFMG. Rio de Janeiro: Funarte. Audiovisual comunitário e educação: histórias. CINEAD-LISEFE/ UFRJ. Mônica Costa Netto. Belo Horizonte: Autêntica. org. Como pesquisar em educação a partir da complexidade e da transdisciplinaridade? São Paulo: Paulus. “Fundamentos Metodológicos para o Estudo Transcultural e Transreligioso”. castellana de Antonio López Ruiz. in Américo Sommerman. Música: entre o audível e o visível. Cláudia. org. “Por uma pergunta sonora”in Juliana Leonel e Ricardo Fabrino Mendonça. Bergala. São Paulo: Triom.

Sistemas interativos devem exibir troca de informações musicais. Esses sistemas podem ser uma excelente ferramenta para investigar a cognição musical. os agentes interagem entre si e com músicos humanos através da prática de atividades inspiradas no mundo real (tarefas como ler. Miranda et al. o sistema Ambientes Interativos Musicais (Interactive Musical Environments . Russell e Norvig 2002). uma área transdisciplinar de pesquisa que reúne a filosofia.iMe). durante o Festival de Música Contemporânea organizado pelo Centro Interdisciplinar de Pesquisa em Computação Musical (Interdisciplinary Centre for Computer Music Research – ICCMR) da Universidade de Plymouth (Reino Unido). autônomos ou de software). de acordo com uma famosa definição proposta por Meyer. O resultado dessas interações. é que os agentes aprendem e são capazes de desenvolver (evoluir) seu próprio estilo musical. 295 Introdução Em 2008. executar. capacidades cognitivas e a capacidade de influenciar e receber influência. improvisar e compor música). iMe faz parte de uma nova geração de sistemas interativos que podem contribuir de maneira significativa para a investigação da criatividade humana e da interatividade entre humanos e máquinas.com Núcleo Interdisciplinar de Comunicação Sonora. a fim de atingir os objetivos para os quais foram concebidos (Maes 1991. Estilo musical. praticar. ouvir. que ocorrem enquanto o sistema executa simulações projetadas com uma determinada preocupação musicológica. Este sistema tem como principal objetivo investigar a evolução dos estilos musicais sob o ponto de vista da transmissão de estruturas (memes) musicais. é apresentada a experiência dos Ambientes Interativos Musicais (Interactive Musical Environments . A título introdutório. as neurociências e a computação com o objetivo de estudar a natureza e a estrutura dos processos cognitivos.iMe) (Gimenes. artes musicais e a mente Do caráter transdisciplinar dos sistemas interativos musicais Marcelo Gimenes mgimenes@gmail. a psicologia experimental. 2007) foi apresentado pela primeira vez em um concerto público. iMe usa o paradigma dos agentes inteligentes (também conhecidos como agentes racionais. Unicamp Resumo Este artigo aborda o caráter transdisciplinar dos sistemas interativos musicais. é “uma re- . um sistema computacional que tem como principal objetivo investigar a evolução dos estilos musicais sob o ponto de vista da transmissão de estruturas musicais.Tecnologia. No sistema iMe. sistemas adaptativos que residem em um ambiente dinâmico e complexo em que sentem e agem de forma autônoma executando uma série de tarefas.

OMax. também aprendidos do pianista. O sistema guarda o histórico das transformações das memórias de cada um deles e dispõe de ferramentas para acompanhar (medir) a evolução do seu conhecimento musical. Essa troca de informações e aprendizado prossegue até o final da peça. Fugiria ao escopo deste artigo detalhar cada um dos elementos e mecanismos do iMe. também tem a capacidade de aprender estilos musicais automaticamente (sem intervenção humana) e agnosticamente (sem modelar nenhuma informação simbólica) podendo se integrar ao modo de tocar do músico humano. No sistema iMe.296 petição de padrões. acordes. tendo algumas pessoas mencionado que haviam percebido verdadeiros diálogos entre o computador e o músico humano. Para a compreensão deste texto são apresentadas aqui. onde o sistema havia sido inicialmente projetado e implementado. contudo.com. Em seguida. seja no comportamento humano ou nos artefatos produzidos pelo comportamento humano. ora este faz referência a elementos tocados pelo agente. O vídeo dessa performance pode ser assistido no website www. No concerto de Plymouth. Para o concerto de Plymouth. Um dos fatores que distingue iMe dos demais é a proposta musicológica de avaliar o desenvolvimento dos estilos musicais dos agentes. juntamente com um pianista humano. Uma descrição passo a passo dele se encontra em Gimenes (2008). 2006. A reação do público foi positiva. No que diz respeito à representação musical. Bloch et al. Johnson 2008). Ora o agente executa elementos (frases. o agente toca algumas notas melódicas enquanto o pianista toca acordes. ao iniciar a segunda tarefa da simulação. iMe se baseia na capacidade dos agentes . o estilo musical de um agente. etc. Pachet 2006) que podem contribuir de maneira significativa para a investigação da criatividade humana e da interatividade entre humanos e máquinas.. o agente toca notas rápidas aprendidas da performance imediatamente anterior do pianista. algumas das suas características principais. também chamado de memória ou de visão de mundo musical. é definido como um objeto complexo que armazena um conjunto de parâmetros (e. um sistema computacional apresentado por Assayag et al. (2006) possui características semelhantes. apresentado por Pachet (2003). Continuator. mostrou-se compensador. informações relativas a altura. ritmo.) e que corresponde ao conhecimento musical do agente em um determinado momento.computermusiclab. que resulta de uma série de escolhas feitas dentro de um conjunto de restrições” (Meyer 1989). Durante a segunda tarefa o agente deveria improvisar sobre este tema. como um concerto público. O agente então executa alguns elementos harmônicos. o agente deveria ler um arquivo MIDI que continha apenas a melodia da peça Stella by Starlight.) extraídos da performance do pianista. para um ambiente onde potencialmente muitos problemas poderiam ocorrer.g. O desafio de sair do ambiente controlado do laboratório. Durante a primeira tarefa. escalas. uma simulação foi especialmente projetada de modo que um agente executasse duas tarefas. etc. iMe faz parte de uma nova geração de sistemas interativos (Assayag. Um outro sistema. iMe também atraiu a atenção da mídia e foi objeto de duas publicações jornalísticas (Herald 2008. de Victor Young.

Os teóricos da memética acreditam que. essa partitura é conhecida como Mapa de Composição e Performance (MCP). Deveria haver unidades de informação cultural da mesma forma que. do mesmo modo que os padrões de informação evoluem através de processos biológicos. o aparecimento de padrões globais a partir das interações locais dos agentes. indicações de acordes. por exemplo. bem como do modo como estes se inter-relacionam. Em sistemas como o iMe. 297 Os sistemas interativos musicais De fato. que contém instruções gerais sobre o tema e seqüência de acordes. Os MCPs contém. armazena representações desses elementos. sem a necessidade de codificar previamente um conjunto de regras. obviamente. ao mesmo tempo. seleção e transmissão (Gabora 1997). O mesmo fato ocorre na natureza. Alguns estudiosos (Dawkins 1989) introduziram a idéia de que a evolução cultural seguiria princípios muito semelhantes aos que regem a evolução das espécies. há algum tempo. cognição e de interação entre eles. os memes também evoluiriam através da exploração. predizer o estilo musical de cada um dos agentes unicamente a partir dos mecanismos de percepção. No sistema. gerando novos memes musicais que seguem as regras desse conhecimento e. As condições iniciais do sistema e a não linearidade das interações fazem com que o resultado seja imprevisível. o estilo musical dos agentes. assim como o estilo musical do sistema iMe. de seguir uma partitura básica. a capacidade do sistema aprender a partir de exemplos. Sistemas que possuem esta propriedade são conhecidos como complexos. Do mesmo modo. resulta das interações locais entre eles. diferenças intervalares entre a seqüência de notas. Outra característica importante de sistemas complexos é a ocorrência dos chamados comportamentos emergentes. com a teoria memética. a memória dos agentes. como a direção da melodia. por exemplo. entre outras. Não seria possível. escalas. etc. quando o comportamento de um bando de pássaros. Os agentes aplicam o seu conhecimento prévio ao MCP. na biologia. emerge das interações locais entre eles. (percepção). Este fluxo é segmentado em elementos menores (memes musicais) através de técnicas inspiradas na psicologia Gestalt. além dos elementos da partitura do jazz. não é possível prever o comportamento geral do sistema a partir do comportamento das suas partes. existem unidades de informação genética. adaptação e transformação de um espaço informacional através da variação. A palavra meme se relaciona. o uso de sistemas interativos já se tornou. Finalmente. um assunto fas- . O modelo de criatividade implementado na versão atual do iMe se inspira na tradição da improvisação do jazz. uma estrutura extremamente complexa. ou seja. como um todo. se adaptam ao contexto local em que se encontram durante a performance. Estas unidades de informação cultural foram chamadas de memes. andamento e dinâmica. impossível de ser previsto.de continuamente extrair características fundamentais do fluxo musical. o que permite que eles improvisem com outros agentes e com músicos humanos. Essa técnica foi usada com a finalidade de implementar o que é conhecido como aprendizagem de máquina.

a palavra interativo é usada para reforçar o conceito de que estes sistemas podem ser controlados com base em algum tipo de ação do usuário em tempo real. Segundo este autor. sendo usado nos mais variados contextos. . 298 O problema é que o conceito de interatividade tornou-se demasiadamente popular. Uma expressão mais apropriada talvez fosse “ reatividade”. qualquer sistema poderia ser chamado de interativo. por exemplo. Paine compartilha da mesma opinião: “o termo interatividade é. unicamente porque respondem a alguns comandos do mouse. “ a maioria dos sistemas não são interativos. portanto. Ora. Sistemas muito simples receberam esta denominação. usado em excesso” . as ações são executadas por pessoas ou coisas e produzem um efeito sobre outras pessoas ou coisas. (ii) contribuir de forma criativa para a música que está sendo produzida e (iii) evitar abordagens baseadas em regra ou mapeamento simplistas. . (ii) capacidades cognitivas e (iii) a capacidade de influenciar e receber influência. “ (Walker 1994). Ações também podem ser executadas por agentes: “O prefixo inter. 2004). . No campo musical foi difundida a idéia de. algoritmos vivos são aqueles que preenchem três pré-requisitos: (i) interagir sem intervenção humana. . porque lhes falta um nível de cognição “ (Paine 2002). o que os distinguiria de sistemas em relação aos quais o usuário adota uma postura passiva. através da troca de informações musicais. especialmente (i) a troca de informações musicais. Todos os elementos mencionados anteriormente estão presentes nesta definição. A experiência de “ouvir o sistema e o artista se adaptarem um à performance do outro. uma definição estrita de interatividade foi proposta por Gimenes: “Sistemas interativos musicais são sistemas computacionais que.na palavra “interatividade” implica a influência mútua entre os agentes que são de certa forma tomadores autônomos de decisão” (Dobrian. é questionável atribuir o conceito “interatividade” a esses sistemas. Em vista da confusão formada em torno da expressão interatividade.cinante. Os conceitos são bem distintos. Interação inclui a idéia de ação (ou influência) recíproca. Essa é a idéia contida na seguinte afirmação: “muitos compositores criaram interações musicais homem-computador através da execução de algoritmos geradores em tempo real e controlando seus parâmetros com o input de um intérprete humano . acabando por transmitir significados impróprios. Reatividade não inclui essa idéia. de um fluxo bi. Um conceito muito próximo ao de interatividade foi proposta por Blackwell (2006) em torno de uma comunidade conhecida como Algoritmos Vivos para a Música (Live Algorithms for Music). bem como alterar seus próprios estados internos” (Gimenes 2008). possuindo algumas características elementares. Neste caso.(ou multi) direcional de informação. em observar o desenvolvimento de uma relação única entre o sistema e o humano” é muito mais cativante do que simplesmente ouvir uma performance prégravada (Saltz 1997). têm a capacidade de perceber o ambiente. No contexto da interatividade. mas simplesmente reativos ou responsivos. analisar e tomar ações de modo a alterar os estados vizinhos. .

) (Honing 2006). contudo. o prefixo trans.A cognição musical e a transdisciplinaridade Conseqüência lógica do que foi exposto até aqui é que os sistemas interativos podem ser uma excelente ferramenta para investigar a cognição musical. Finalmente. Santos (2006) entende que tanto a pluridisciplinaridade quanto a interdisciplinaridade estabelecem colaboração entre disciplinas mas não abriram mão de seus métodos ou de sua autonomia. designa o que está entre as disciplinas. sociais. O prefixo “inter”. Com essa finalidade. Além disso. contém a idéia de ação (ou influência) recíproca e a existência de fluxos de informação em diversos sentidos entre as disciplinas. surge a indagação de como deve ocorrer a integração ou interação entre elas.) do conhecimento musical pela mente. armazenamento. uma integração entre elas. categorização. Certas pesquisas (ditas) interdisciplinares podem. entre muitos outros. inter. resultando em uma “abrangente revisão dos pressupostos fundamentais e métodos de uma disciplina com base 299 . por exemplo. psicológicas. com o interesse cada vez maior dos musicólogos por temas como memória. multi. A música como obra de arte deixa de ser o único objeto de estudo e passa a ser vista também como um processo que resulta da atuação de diversos agentes (músicos. Neste caso teríamos um caso de pseudo interdisciplinaridade. alguns prefixos (pluri. Interdisciplinaridade. etc. a multidisciplinaridade indicaria a ocorrência de mais de uma disciplina mas não sugere. uma área de pesquisa que reúne especialmente a filosofia. ouvintes. por outro lado. Neste caso a integração ocorreria através (de um lado ao outro) das disciplinas e além dos elementos que as constituem. misturando ciências e humanidades e define-se como o “estudo acadêmico de quaisquer e todos os fenômenos musicais”. etc. abordando “as questões físicas. até atingirem o que se denomina transdisciplinaridade. reconhecimento de padrões. designa o que está através ou além das disciplinas. A musicologia incorpora disciplinas musicais e não-musicais. A partir desse extremo (ausência de integração). “Multidisciplinar” e “pluridisciplinar”. mas somente aparente. nas últimas décadas. geração. formação de conceitos. Assim. A modelagem computacional proporciona uma representação formal deste conhecimento e a verificação experimental de diferentes teorias cognitivas. em transdisciplinar. de interdisciplinar. percepção musical e do discurso musical” (Parncutt. trans) são comumente usados. estéticas. políticas e históricas da música. A ascensão da cognição musical (ou musicologia cognitiva) coincidiu. atenção. outras pesquisas podem exibir níveis crescentes de integração. criação musical. Sendo a cognição musical uma área da qual participam diversas disciplinas. a psicologia experimental. Entre os objetos de estudo da cognição musical podem ser citados a representação e o processamento (aquisição. culturais. Kessler et al. têm conotação semelhante e designam a existência de mais de uma (ou muitas/várias) disciplina(s). as neurociências e a computação com o objetivo de estudar a natureza e a estrutura dos processos cognitivos. 2004). necessariamente. tem-se que encontrar um termo que denomine adequadamente essa integração. não promover uma integração verdadeira.

pela musicologia cognitiva. contudo. em 1987 foi fundado o Centro Internacional para a Pesquisa Transdisciplinar. A fim de promover os estudos transdisciplinares. já adotava essa abordagem. Kessler et al. A musicologia sistemática. a mente. O objetivo é compreender o mundo através da unidade de conhecimento (Lucchesi e Malanga 2005). O todo não pode ser compreendido como a soma das partes. a partir desse momento. um fato que pertence ao mundo concreto. a música é ao mesmo tempo. relacionada com a obra de arte em si. o que a visão transdisciplinar não admite. os quais processam pensamentos e emoções. se basearia em uma estreita colaboração entre as disciplinas científicas oferecendo uma maneira de entender “como as pessoas se envolvem com a música. Morin também argumenta que a ciência sempre se caracterizou por uma transdisciplinaridade intrínseca (Morin 1980 in Souza 2003) Também de acordo com Leman (Leman 2007). 1994). Leman (2007) argumenta. De fato.300 em uma análise aprofundada dos pressupostos e métodos de outra” (Parncutt. usando “metodologias centradas no objeto e no sujeito para investigar a relação entre a música. O primeiro Congresso Mundial da Transdisciplinaridade ocorreu em 1994. uma experiência que se relaciona com agentes musicais. pelo que propõem que sejam usados como sinônimos. uma experiência objetiva. Esta é essencialmente integrativa. há autores (Leman 2007) que sustentam que a diferença entre os termos multidisciplinar e transdisciplinar é sutil. um grupo de pesquisadores europeus apresentou o “Roteiro para a Investigação da Música Digital no Reino Unido” (UK Digital Music Research Road- . mas como algo que emerge das relações entre estas (Souza 2003). que a transdisciplinaridade não é um conceito novo. Recentemente. tendo existido desde o início da musicologia sistemática que. portanto. 1994). sejam elas quais forem” (Freitas. Ela reconhece a “existência de diferentes níveis de realidade. de outro. Morin et al. de um lado. esse trabalho pode-se dizer que transcende as disciplinas em que se baseia” (Leman 2007). em fins do século XIX. Morin et al. durante a evolução da musicologia sistemática. o corpo. ocasião em que foi adotada a Carta da Transdisciplinaridade (Freitas. holística. A razão seria que a pesquisa “verdadeiramente” multidisciplinar “também se baseia no trabalho que ultrapassa as fronteiras das disciplinas envolvidas e. interação social e ambiente físico” (Leman 2008). o papel da musicologia sistemática hoje consiste em fomentar a abordagem transdisciplinar. Apesar das questões mencionadas acima. performance e como um fenômeno estético e social” (Leman 2007). esta foi influenciada pela Gestalt e posteriormente pela psicologia da informação e cibernética. e como a música funciona na percepção. e. Olhar a música pelo prisma de uma única disciplina ou de várias porém estanques disciplinas significaria limitar a sua compreensão plena. Mais recentemente. 2004). documento no qual são inscritos preceitos e diretrizes do movimento. Segundo este autor. regidos por lógicas diferentes” e refuta “qualquer tentativa de reduzir o ser humano a uma mera definição e de dissolvê-lo nas estrutura formais.

O objeto de estudo desta que passou a ser chamada de “transdisciplina”. Ocorre. D. The Origin and Evolution of Culture and Creativity. No iMe. Plymouth. entre as quais se encontra a musicologia cognitiva. 1997. Blackwell. Gimenes. segundo os autores. “Emergent Musical Environments: An Artificial Life . E.. T. Dawkins. ed. Omax Brothers: a Dynamic Topology of Agents for Improvisation Learning. USA. 2006. O termo transdisciplinar é usado extensivamente nesses documentos. Johnson. Arrábida. R. Primeiro Congresso Mundial da Transdisciplinaridade. France. Miranda. Strategies for Continuous Pitch and Amplitude Tracking in Realtime Interactive Improvisation Software. Workshop on Audio and Music Computing for Multimedia. além de aspectos das ciências físicas e humanas. 1989. Entre as ferramentas oferecidas por esses sistemas. L. University of Plymouth. 2008. criada por computadores ou apresentada por meio computacional. E..map). que a transdisciplina música digital é resultado de pesquisas que combinam arte e engenharia. agentes inteligentes interagem entre si e com músicos humanos através da prática de atividades inspiradas no mundo real. Paris. por exemplo.. que podem ser especialmente projetadas para abordar preocupações musicológicas específicas. Santa Barbara. M. Referências Assayag. C. Morin e B. contudo. como é o caso da investigação da criatividade humana e da interatividade entre humanos e máquinas. School of Computing. Carta da Transdisciplinaridade. Nicolescu.. seria a música mediada pela tecnologia. Oxford: Oxford University Press. Evolutionary Computer Music. Biles. Doctor of Philosophy Thesis. Portugal. 1994. Gabora. The Selfish Gene. Journal of Memetics. Gimenes. 301 Conclusão Este artigo introduz o sistema Ambientes Interativos Musicais (Interactive Musical Environments – iMe) como ponto de partida para demonstrar de que modo os sistemas interativos musicais podem contribuir para as pesquisas transdisciplinares. Dobrian. Freitas. O resultado dessas interações é que os agentes aprendem e são capazes de desenvolver (evoluir) seu próprio estilo musical. “An Approach to Machine Development of Musical Ontogeny”. uma coleção de documentos em que são identificadas linhas de pesquisa para a música digital da próxima década (Myatt 2005). Sound and Music Computing. L. London: Springer. C. A. Swarming and Music. O aparecimento de padrões globais (o estilo musical do sistema como um todo) a partir das interações locais dos agentes configuram o que é conhecido como comportamento emergente. 2004. que as transdisciplinas poderiam vir a ter dificuldades em conseguir suporte financeiro porque os seus limites não se enquadrariam perfeitamente naqueles estipulados por organizações que tradicionalmente apóiam a pesquisa científica. Communications and Electronics. 2006. In: E. Miranda e J. O Roadmap menciona. encontram-se as simulações computacionais. G. et al. Reino Unido. M.

Emerging Research Topics.co. 2006. “Digital Music Research Network: Research Goals in Digital Music: A Ten Year View” (2005). Psychology Press. 2007. Journal of New Music Research 32. Myatt. Malanga. II Seminário de Pesquisa em Musica da UFG. F.. A. “The one man jam is here” (2008). University of Illinois. in Deliège. Musical Creativity: Current Research in Theory and Practice. and Computers”. 2007. Leman. VIII Congreso GalaicoPortugués de Psicopedagoxía. Prentice Hall. http://www. D. 2 (1997). P. Morin. The Journal of Aesthetics and Art Criticism 55. Norvig. formalization and experimental method in musicology. A Conversation-Based Framework For Musical Improvisation. 2002. Wiggins. F. G. A “Contribuição da Transdisciplinaridade e do Pensamento Complexo à Psicopedagogia”. Braga. 2004. n. Johnson. 2006. Meyer. O Método. Portugal. Goiânia 2003. Interactivity. M. Parncutt. Lucchesi. Information Society and Media. A. Designing Autonomous Agents: Theory and Practice from Biology to Engineering and Back.york. E. T.com/ showArticle. Lisbon. G. where to from here? Organised Sound Journal 7. On the growing role of observation. 1 (2006): 2-6. ed. Kessler... Portugal. European Commission. F. W. methods. Goiania. Vol. findings (2008 ): 89. The Continuator: Musical Interaction With Style. http://music. Herald. L. C.. Empirical Musicology Review 1. Technology and Social Interaction”. Shaping Future FET Proactive Initiatives. Editora América. n. Performativity. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. “Enhancing Individual Creativity with Interactive Musical Reflective Systems”. Style and Music: Theory. Artificial Intelligence: A Modern Approach. Systematic and comparative musicology: concepts. MIT Press. “Virtual musician learns any playing style” (2008). Maes.uk/news/man-jam/ article-194474-detail/article. PhD Thesis. 1989.. 2005. M. Pachet. Z. Austria. A. www. S. History. Khil. “The Art of Interaction: Interactivity. M. e G.jhtml?articleID=210300239. n. S.302 Approach”. I. 3 (2002): 295-304.thisisplymouth.eetimes. Graz. E.html Honing. and Ideology. C. M. Pub. 1994. “Musical Creativity. Paine. III. 1991. “Systematic musicology at the crossroads of modern music research”. .ac. Russell. R. H. O. R. n. XII Simpósio Brasileiro de Musicoterapia. B. 3 (2003): 333-341. 117-127. “A Musicoterapia a caminho da Transdisciplinaridade”. A.uk/dmrn/roadmap/ Pachet. Souza. Leman. O Conhecimento do Conhecimento. Conference on Interdisciplinary Musicology. “Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade no conhecimento musical”. Santos. J. 1980. Saltz. Walker. R. “Aims and ethos of CIM04”. Zimmer. F. Workshop on Music and Artificial Life (ECAL). P.

Campus Planaltina Resumo O ensino-aprendizagem da performance mediado pelo uso das tecnologias é o tema que trataremos neste artigo. do universo criativo da criança (Swanwick 1999. Gimenes. 2010. Verden-Zoller 2004. Gentil-Nunes. Além disso. 2010. Eco 1970) e a segunda trata das inteligências múltiplas (Gardner 1994). Percebemos as possibilidades de interação e troca nos processos mediados pela tecnologia. das práticas musicais em grupo para o desenvolvimento de competências sociais (Bastian 2009) e da autoaprendizagem mediada pela tecnologia (Gohn 2002). pois o meio pode disponibilizar professores em tempo integral para seus aprendizes. O referencial teórico que subsidia o projeto e a análise dos resultados aqui apresentados em duas vertentes: a tecnológica e a musical. Ciência e Tecnologia de Brasília. A primeira abrange os sistemas colaborativos como as redes sociais e os jogos interativos (Parente 2007. A proposta é o ensino e a aprendizagem do piano/teclado em grupo para crianças de 5. e a neurociência (Toffolo. 1977). da ludicidade no âmbito do aprendizado musical (Maturana. Diatkine. estabelecem uma conexão dos recursos tecnológicos com a composição e a análise musicais. apresentaremos os resultados parciais do projeto de extensão “Piano/Teclado para Crianças em Grupo” realizado na Universidade de Brasília (UnB) desde 2005. Os dados foram coletados durante o segundo semestre de 2010 e analisados sob a abordagem qualitativa no âmbito do construtivismo social (Creswell 2010).5 a 12 anos mediados por recursos tecnológicos na perspectiva do Ensino a Distância (EAD). Universidade de Brasília Laboratório de Análise e Atuação. Machado 2004. Constatamos a ausência de trabalhos que estabeleçam uma relação da tecnologia com o ensino de instrumento em grupo. 2010.Tecnologia x perfomance de instrumentos em grupo para crianças: aprendendo na e com a rede Beatriz de Freitas Salles Departamento de Música. 1979. Gouvêa 1975). de modo geral. Meifren 1993. . Martins 2003.1985. ainda que não em tempo real. Dessa forma. realizamos observações das situações de ensino e aprendizagem em sala de aula que foram gravadas em vídeo. Negrini 2001. 1998.com Instituto Federal de Educação. Bertissolo. potencializando o aprendizado à distância. Estudos e Empreendimenos Musicais – LAEM/UnB Programa de Pós-Graduação em Artes – IDA/UnB 303 Juliana Rocha de Faria Silva julianasilv@gmail. Nesse sentido. levantamos a seguinte questão: como adequar as ferramentas do ensino à distância aos desafios do aprendizado coletivo de instrumentos? Para respondê-la. o processo de registro audiovisual e a postagem na rede do resultado da prática do aprendiz realizado pelos pais viabilizam a possibilidade de comparação com os vídeos tutoriais e de monitoramento online da prática correta pelo professor. 2010). Lebovici. As pesquisas nacionais sobre tecnologia e artes musicais na área da cognição.

Esse projeto de extensão é vinculado ao Departamento de Música (MUS) do Instituto de Artes (IDA) da Universidade de Brasília (UnB) e foi criado em 2005 para oportunizar o acesso à formação musical por meio do ensino presencial e virtual em grupo para crianças. este projeto adquiriu uma nova dimensão com a criação. permitir a experiência didática aos estudantes de música e tecnologia. estendendo o atendimento a jovens e adultos. A proposta visa. resultado da mudança de paradigmas das novas formas de comunicação inspira o presente artigo no sentido de explorar as possibilidades do uso da tecnologia no aprendizado da performance levantando as seguintes questões: como adequar os recursos do ensino à distância aos desafios do aprendizado coletivo de instrumentos? Como e quais seriam as ferramentas adequadas para o ensino de piano/teclado em grupo que utilize os recursos tecnológicos como um meio de potencializar tempos e espaços de aprendizado? O presente artigo refere-se ao projeto de extensão Piano/Teclado para Crianças em Grupo realizado na Universidade de Brasília e apresenta a proposta de ensino e aprendizagem de piano em grupo com crianças de 5. da pesquisa e da extensão. pois a verdadeira questão não é ser contra ou a favor. a co-autora deste artigo que atua no projeto desde 2006 e hoje está vinculada ao Instituto Federal de Educação. Antropo- 1 Dentre eles. cultural e humano. e cabe a nós explorar as potencialidades mais positivas desse espaço no plano econômico. 12). 304 Este novo ambiente.Introdução “Estamos vivendo a abertura de um novo espaço de comunicação. vinculado ao grupo “Arte computacional e realidade virtual” do CNPQ cujo objetivo é a produção de pesquisa científica sobre novos processos lúdicos e de aprendizagem musical mediados pela tecnologia computacional. político. a fim de criar ferramentas pedagógicas e tecnológicas para viabilizar a percepção. no âmbito do ensino. Que tentemos compreendê-lo. metodológicas e tecnológicas versus soluções de ensino-aprendizagem em tempo real mediadas pela internet. mas sim reconhecer as mudanças qualitativas na ecologia dos signos. Ciência e Tecnologia de Brasilia (IFB) – Campus Planaltina. em plataformas alternativas ao MOODLE e nos formatos semipresencial e à distância. em 2010. o aprendizado musical e o desenvolvimento cognitivo e psicomotor da criança.5 a 12 anos mediados por recursos tecnológicos dentro da perspectiva do Ensino a Distância (EAD). . o ambiente inédito que resulta da extensão das novas redes de comunicação para a vida social e cultural. Tendo em vista as dificuldades encontradas relativas à equação questões pedagógicas. Essa linha de pesquisa conta com doutores e mestres das áreas de Educação Musical1. onde se encontra em fase de implantação um projeto de ensino de instrumento em grupo nos mesmos moldes do aqui apresentado. Apenas desta forma seremos capazes de desenvolver estas novas tecnologias dentro de uma perspectiva humanista” (Lévy 1999. Performance Musical. da linha de pesquisa interdisciplinar “Música e mídias interativas”. didáticas. aqui entendido como tudo o que diz respeito aos processos de ensino e aprendizagem mediados pela tecnologia. além disso.

fornecendo e transformando dinamicamente os dados. “Game Art”. de forma lúdica. com ênfase na relação da música e suas aplicabilidades como objetos lúdico-musicais e de aprendizagem. . motor e da prática de conjunto no ensino do teclado em grupo. que se alteram e evoluem (Laurentiz. 2009. com o avanço cultural gerado por esses meios. por último. aqui entendidos como parte da evolução do ser humano no sentido darwinista. essa pesquisa pretende sugerir possibilidades de métodos e técnicas para o aprendizado da música que considerem tanto o desenvolvimento integral das crianças quanto a incorporação das linguagens textuais. Silvia. cognitivo. Enciclopédia do Itaú Cultural. Nesse sentido. essa pesquisa busca formalizar uma pesquisa-ação para a inclusão digital de comunidades infanto-juvenis por meio do gamearte2. Além disso. assim como a hibridização das linguagens visual. Engenharia Elétrica e Ciência da Computação. Neste artigo apresentaremos o histórico do projeto de extensão dentro da perspectiva experimental da criação de ferramentas para o ensino da performance em grupo para crianças. Essa manifestação tem como característica interações complexas entre seres reais e virtuais nas quais o usuário é personalizado por um avatar e se torna parte integrante da obra através da manipulação dos processos de imagem e som. estabelecer relações e conexões. além de coordenar os recursos de que dispõe no momento e na situação que vivencia. sem perder a função educacional. sociais aplicadas e da educação. sonora e textual. Considera-se que o meio tecnológico. Além disso. descreveremos o arcabouço teórico-metodológico que tem conduzido a pesquisa dentro do projeto. Acesso 23/04/2011). conseqüentemente. nos quais a música tem função preponderante como fator de sensibilização entre os seres vivos e os computadores.logia. sonoras e imagéticas disponibilizadas pelas tecnologias digitais e os novos espaços de diálogos. E. de participação e de atuação infantil. Seu objetivo foi de- 2 “Gamearte” pode ser definida como um misto de arte e jogo eletrônico a fim de uma proposta poética interativa em concomitância com a evolução dos meios de comunicação e. permite soluções para que o indivíduo possa improvisar. por suas características próprias. Em seguida. o curso de extensão está vinculado a pesquisa de doutorado “A inclusão lúdico computacional da música por meio de jogos eletrônicos” do Programa de PósGraduação do Instituto de Artes da Universidade de Brasília. 305 Histórico do projeto de extensão O curso de extensão Piano/Teclado para Crianças em Grupo foi criado em 2005 para atender uma demanda da comunidade com a proposta de oportunizar o acesso à formação musical por meio do ensino de instrumentos em grupo. fazer apreciações e análises musicais. Atualmente. procura compreender as relações da música e suas interfaces com outras áreas do conhecimento das ciências humanas. integrando as novas possibilidades pedagógicas que a mídia da atualidade oferece aos contextos metodológicos específicos do ensino de música. os resultados parciais obtidos por meio dos recursos tecnológicos que apóiam o desenvolvimento técnico. A pesquisa propõe a análise e produção de mídias interativas.

as crianças participam de atividades nas quais a interação individual com o professor. valorizando as respostas de cada criança para o processo de construção do conhecimento musical. Só os usuários que possuem o link podem visualizar o conteúdo do vídeo. social. Youtube3 e Clube do Piano para que os pais possam auxiliar e monitorar adequadamente o estudo de seus filhos em casa. dedilhado. além de tornar possível isolar ou repetir determinadas passagens do conteúdo a ser apreendido. Nas aulas do projeto. lúdicas. mesa de som de 12 canais com duas caixas amplificadas. posição da mão. de forma ainda incipiente. psicomotor e cognitivo a partir de uma vivência musical rica e diversificada mediada por jogos e brincadeiras. Essa interação visa. Esta é uma forma de garantir a privacidade e a segurança do material postado. pois em muitos casos eles envolvem imagens dos alunos. localização espacial no teclado. Estes vídeos estão organizados dentro do canal de acordo com as turmas para facilitar a sua localização e também como uma forma de mantermos o histórico e a evolução dos alunos de cada turma. 3 O canal do projeto piano para crianças do Youtube foi criado vinculado à conta gmail do projeto. . facilitando sua compreensão e estudo. Os vídeos tutoriais produzidos pelos professores são enviados para o canal. O que pretendemos com o projeto é lançar um olhar sobre a presença das tecnologias na atualidade. gerar a criação de interfaces com vários níveis de complexidade para o desenvolvimento de habilidades afetivas. envolvendo pais. O acesso se dá por meio de uma senha individual digitada no endereço eletrônico: . A proposta do curso é utilizar os recursos computacionais multimídia disponíveis. As atividades propostas pelos vídeos são exercitadas presencialmente em sala e depois encaminhadas aos pais utilizando-se três meios digitais: e-mail. alunos e monitores. didáticas e pedagógicas. As aulas são realizadas coletivamente na presença dos pais ou responsáveis. a visualização dos gestos.306 senvolver o potencial humano da criança por meio dos aspectos afetivo. 2 teclados Yamaha 413. para viabilizar e potencializar o aprendizado musical das crianças. com todos os teclados conectados a uma mesa de som. fones de ouvido. além da reprodução do som em alta-fidelidade. sensório-perceptivas e cognitivas que garantam a interação fluida da sensibilidade e inteligência humanas diante da máquina (Santaella 2003). Os conteúdos musicais são ministrados pelos professores com a utilização de vídeos tutoriais produzidos no próprio laboratório do projeto e apresentados em um monitor de plasma de 40 polegadas. O Clube do Piano é uma rede social fechada na qual realizamos experiências musicais lúdicas. O laboratório onde o curso é ministrado conta com 10 teclados Yamaha PSR 313. motoras. TV LCD 32'. Esses tutoriais possibilitam. home theater e aparelho de som. A configuração de privacidade é ativada pela opção “vídeos não listados (qualquer pessoa com o link pode visualizar)”. os pais e as outras crianças promovem a criatividade e imaginação. testar e analisar algumas das conseqüências implicadas no seu uso para a aprendizagem da música. Esse clube auxilia o processo de interação tanto dos conteúdos musicais e dos vídeos tutoriais como da comunidade. Depois que o vídeo foi disponibilizado no canal é gerado um link que enviamos por e-mail aos pais dos alunos.

estabelecem uma conexão dos recursos tecnológicos com a composição e análise musicais e a neurociência. 307 Fundamentação teórico-metodológica O referencial teórico do projeto de extensão é apresentado em duas vertentes: a tecnológica e a musical. aqui entendido como os significados subjetivos das experiências do pesquisador que são negociados social e historicamente e formados a partir da interação com outras pessoas por meio de normas históricas e culturais que operam na vida dos indivíduos (Creswell 2010). As análises do material foram feitas à luz do referencial teórico apresentado a seguir. A primeira abrange os sistemas colaborativos como as redes sociais e os jogos interativos e a segunda trata das inteligências múltiplas. Em alguns trabalhos nessa vertente. As atividades presenciais em sala visam prioritariamente desenvolver as habilidades musicais da prática instrumental em conjunto equalizando e homogeneizando as habilidades musicais do grupo. potencializando os quinze encontros presenciais de quarenta e cinco minutos semestrais do curso. da ludicidade no âmbito do aprendizado musical. didáticas e metodológicas do ensino em grupo por meio de um atendimento individualizado e adaptado às diferentes formas de aprendizado de cada aluno. Neste artigo trazemos resultados levantados a partir da coleta de dados por meio de observações e gravações em vídeo de situações de ensino e aprendizagem na sala de aula. Essas combinações levam em consideração a faixa etária. harmônicos e melódicos que são combinados para a construção dos arranjos. de modo geral. por exemplo. a interação entre computador e intérprete na criação de performance musical (Bertissolo 2010). A utilização destas ferramentas digitais pretende ampliar os tempos e espaços de aprendizagem. Como metodologia atrelada à vertente da pesquisa desse projeto. do universo criativo da criança. A seguir apresentaremos a fundamentação teórico-metodológica que detalha os recursos tecnológicos que podem ser adaptados para atender principalmente a demanda extraclasse do projeto de extensão. o nível de maturidade técnica e coordenação psico-motora dos alunos envolvidos. As atividades virtuais priorizam o desenvolvimento individual das questões técnicas e de performance do instrumento propriamente dito. baseada no construtivismo social. o desenvolvimento de sistemas computacionais interativos . utilizamos uma abordagem qualitativa. As pesquisas nacionais sobre tecnologia e artes musicais na área da cognição. Tais recursos são utilizados de maneira a potencializar o aprendizado dos conteúdos ministrados em sala e dar suporte para que os pais possam monitorar o aprendizado individual de seus filhos. as temáticas destacam a relação das redes neurais artificiais e a música eletroacústica (Toffolo 2010). das práticas musicais em grupo para o desenvolvimento de competências sociais e da autoaprendizagem mediada pela tecnologia.O repertório é adaptado de canções infantis e trilhas sonoras de desenhos animados e filmes atualmente em cartaz. o qual é desmembrado em elementos rítmicos. além de permitir a integração das questões pedagógicas.

aos dispositivos. no entanto. métodos. Neste sentido. Outro aspecto discutido diz respeito ao uso adequado dos meios tecnológicos disponíveis e como adaptá-los aos objetivos a serem alcançados no projeto. em um processo auto-referente. os tutores. O ciberespaço deve ser entendido como sendo apenas o mais novo espaço de jogos da humanidade.308 musicais para explorar a evolução da música (Gimenes 2010) e a análise musical por meio de ferramentas computacionais que traduz a linguagem musical em matemática (Gentil-Nunes 2010). cada rede remetendo a outras redes de natureza diversa. criando conhecimento e cultura de maneira coletiva. Os seres humanos vêm se organizando em redes colaborativas desde o começo dos tempos. onde os conteúdos que produzimos especificamente para cada grupo/turma interagem com outros produzidos por nossos aprendizes — via pais — bem como se conectam com outros produzidos e postados na rede. no qual todo o conteúdo é selecionado dentro de uma matriz pedagógico-musical específica. a ausência de trabalhos nos anais do Simpósio de Cognição e Artes Musicais (SIMCAM) que estabeleçam uma relação da tecnologia com o ensino de instrumento em grupo. Constatamos. previamente selecionados por nós e postados em nosso Clube do Piano. às tecnologias. os métodos e técnicas musicais específicos são os mesmos que os presenciais. com o objetivo de construir uma proposta integrada de ensino — aprendizagem de teclado em grupo. a arquitetura da informação. precisamos compreender o conceito de rede social e a maneira como o homem interage com a tecnologia como uma das formas de representação dos relacionamentos afetivos e/ou profissionais dos seres entre si ou entre seus agrupamentos de interesses mútuos. que inaugura uma nova arquitetura. A construção dessa proposta de ensino e aprendizagem utilizando música e mídias interativas envolve os pressupostos pedagógico-musicais e os aspectos lúdicos e cognitivos nos processos de aprendizagem infantil. Ela é responsável pelo compartilhamento de idéias entre pessoas que possuam interesses e objetivo em comum e também valores a serem compartilhados. professores e a rede mundial de computadores? O melhor exemplo do funcionamento do sistema colaborativo em nosso caso está na experiência dos grupos/turmas dentro da rede social Clube do Piano. Cabe aí a pergunta do porque transformar o mundo em informação? Porque a informação permite resolver de forma prática — . mas também à subjetividade. Há muito que este tipo de organização permite que sejamos capazes de transformar o mundo ao nosso redor. seus pais. o que muda são os meios de comunicação utilizados e naturalmente as adaptações destes meios. No sistema de aprendizado da música em rede. Segundo Parente (2007) as características das redes sociais podem ser aplicadas aos organismos. um microcosmo cibernético fechado. Mas o que pode significar neste contexto projetos colaborativos? O que significa construir um aprendizado de um determinado conteúdo musical utilizando o modo colaborativo de produção envolvendo a criança atendida. técnicas e as possibilidades múltiplas que a tecnologia nos oferece. Somos uma rede de redes (multiplicidade).

As novas formas de mediação tecnológica permitem ao professor a onipresença enquanto emissor do conteúdo a ser apreendido. pensar além do ser. Pensamos rizomas. transformando as informações. com suas formas de multimídia interativa continuamente renovada por suas interações e transformações. Os processos de aprendizagem musical freqüentemente dependem da repetição/imitação contínua de exercícios e a tecnologia assume aqui ainda a função de tutor. Outro aspecto importante diz respeito à convergência de mídias anteriormente separadas e nas relações que as mesmas ajudam a construir com o usuário. a ludicidade. a apreensão do conteúdo musical pelo nosso usuário. o autor. dentro do conceito ensinando música musicalmente de Swanick. Ou melhor. o advento. fora e dentro. Esta convergência diz respeito à ligação sem precedentes da imagem fotográfica fixa com mídias que antes lhe eram distintas: áudio digital. através de uma destas novas formas de multimídias interativas. Neste contexto. celebradas por sua capacidade de gerar sentidos voláteis e polissêmicos envolvendo a participação efetiva do usuário que Santaella (2003) chama de hibridismo digital. 309 . disseminamos os aspectos técnicos musicais específicos. O ser natural. jamais existiu. Multidões dentro de todos nós. o que significaria a efetiva ampliação de nossos corpos por meio da tecnociência. de redução e de inscrição — o problema da presença e da ausência em um lugar e suas formas de interação apontam para o que deve ser produzido para que a ação a distância sobre ela seja mais eficaz. utilizando a criatividade. uma vez que a tecnologia da transmissão de sinais ainda não permite que a ação ocorra em tempo real. Somos um produto rizomático. não só nossos ouvidos mas também nossos corpos são ampliados com a tecnociência. assumindo a idéia de Santaella (2003) de que a tecnologia faz parte do corpo humano. onde a trama de nós não mais identifica o ser. para desta forma viabilizar. A estas mídias digitais. a rede social clube do piano. a emergência de um afeto e de um mundo a partir de suas ações no mundo.por meio de operações de seleção. crescem aleatoriamente sem comando e controle. do corpo e do autor nos remete à teoria do rizoma. vídeo. Dentro e fora. Eco (1970) analisou os meios áudios-visuais como instrumentos de informação musical. gráficos. Para esses autores. Esse rizoma se regenera continuamente por suas interações e transformações. não existe desde que as funções do homem se distendem na relação com o ambiente. no caso as crianças do curso de extensão Piano/Teclado em grupo. ressignificando conteúdos. Para Deleuze e Guattari (2004). O rizoma nos mostra o comportamento das redes. O corpo não tem limite. o corpo. aquele desprovido dos males tecnológicos. as relações corpo-máquina e todas as relações que derivam dessas aproximações nos fazem entender que não mais importa diferenciar as partes. aos quais as relações sociais se juntam para fazer funcionar o sistema informal de educação. Neste sentido. Não só nas raízes que se bifurcam. Distende-se para o infinito e para o além. de extração. adaptando-as ao universo infantil. A subjetividade é como a cognição. animação e outras espécies de dados nas novas formas de multimídias interativas.

a proposta de utilizar jogos e brincadeiras. as emoções e as sensações no decorrer de nossa existência (Maturana e Verden-Zoller. As classificações filogenéticas analisam os brinquedos em função da evolução da humanidade. MIDI. .310 No que diz respeito ao campo musical. As capacidades relacionadas a cada uma das inteligências poderiam ser usadas como meios para adquirir informações. como na teoria das múltiplas inteligências de Howard Gardner. parte do pressuposto da importância do lúdico na educação e na apreensão de conteúdos a serem ministrados ao público infantil. mesmo que o meio de transmissão seja de natureza lingüística. O olhar para o fenômeno lúdico como algo inerente ao ser vivo e não apenas aos seres humanos presentes nas mais recentes descobertas da neurociência. 1998). que vai utilizar todos os recursos (vídeos – aula. o conhecimento a ser adquirido é matemático. mas envolve também os processos afetivos e afirmam que a interação sensorial impulsiona os pensamentos. Assim. de adaptar trilhas sonoras de desenhos e filmes utilizando projeções multimídia nas apresentações finais das crianças como recurso pedagógico entre outros. Outros estudos como os de Machado (2004). se aprendemos a calcular. de fundir som e imagem. mas o conhecimento a ser adquirido é musical. Segundo o Internacional Council for Childern’s Pay (ICCP)4. 2004). sob a visão de Gardner (1994) estariam na possibilidade de identificar o perfil intelectual de um indivíduo e direcionar seu aprendizado no sentido de aumentar suas oportunidades. As implicações educacionais da teoria das inteligências múltiplas. os brinquedos/jogos podem ser classificados em três categorias. as classificações psicológicas se fundamentam na explicação do desenvolvimento da criança e as classificações pedagógicas distribuem os brinquedos segundo diferentes aspectos e opções dos métodos educativos. Por exemplo. vídeo-games entre outros) disponíveis para viabilizar a transmissão da mensagem. abrangem o desenvolvimento da personalidade e da afetividade da criança e facilitam o estabelecimento de relações com outras crianças e com os adultos. 255). mesmo que estas informações sejam destinadas a outras capacidades. os sentimentos. dizem respeito ao que a criança pode fazer ou aprender. Partindo deste pressuposto podemos sugerir que se formularmos propostas de jogos e outros recursos de aprendizado pela internet que utilizam noções musicais. Meifren (1993). Lebovici e Diatkine (1985) e Gouvêa (1975). como forma e como conteúdo” (Gardner 1994. arti- 4 O Internacional Council for Childern’s Pay sistematiza. Negrini (2001. classifica e qualifica os tipos de jogos. é possível afirmar que “nossas várias competências intelectuais podem tanto servir como meios quanto como mensagens. Estes podem ainda ser analisados quanto ao seu valor funcional. correlacionam a ludicidade como inerente aos seres vivos e como substrato de promoção intrapessoal e interpessoal. que estabelecem suas qualidades intrínsecas. experimental. evolução esta reproduzida pela criança em seus jogos. o meio de transmissão é o tecnológico. apontam que a aprendizagem não se limita ao campo cognitivo. de estruturação e de relação.

talvez com um grupo de pais atuando como agentes. Para Gohn (2002). disponibilizadas pelas tecnologias digitais. 1999) em que toda música nasce num contexto social. ou talvez assegurando-nos da continuidade e do valor de suas heranças culturais. de participação e de atuação infantil. A proposta da ênfase presencial na prática de conjunto fundamenta-se no trabalho de Bastien (2009) que discute sobre a importância das práticas musicais para o desenvolvimento das competências sociais fundamentais na formação do indivíduo. destacando-se a importância de se incorporar as linguagens textuais. para tornar a aprendizagem e a atuação das crianças mais interessantes em contextos educacionais. aqui entendido como microcosmo da rede social que dá suporte ao curso piano/teclado em grupo e todo o processo musical acontece ao longo e/ou intercalando-se com outras atividades culturais. na qual o fazer e o aprender se fundem no fazendo para aprender e onde os conteúdos são inseridos através de vivências lúdico-musicais baseadas no imaginário infantil. à precisão de tocar em uníssono as melodias e rítmicas estudadas bem como a realização dos arranjos com precisão e sincronicidade. análises. pois é diante de situações que requerem sua atuação que o indivíduo pode improvisar. Neste contexto considera-se o desenvolvimento integral das crianças. Algumas considerações À luz do referencial teórico e da análise dos dados coletados nas gravações em vídeos das situações de ensino e aprendizagem presenciais do projeto de extensão consideramos alguns resultados relacionados ao desenvolvimento psicomotor. avançando na concepção do lúdico não só como prática educativa essencial no período da infância bem como na formação e capacitação profissional do docente. o problema da autoaprendizagem musical por meio da tecnologia está na falta de monitoramento do aprendiz por um professor. pois o meio pode disponibilizar professores em tempo integral para seus . como novas oportunidades de diálogos. sonoras e imagéticas. 311 A proposta digital interativa lúdico-pedagógica do programa de extensão fundamenta-se no conceito música como cultura (Swanwick. Enfatiza-se ao final que. p. Destaca-se. à postura corporal e a posição de mãos e dedos no teclado. bem como coordenar os recursos de que dispõe no momento e na situação que vivencia. à acuidade na percepção dos elementos rítmicos e melódicos. 8). ainda. deve-se favorecer um trabalho baseado nas idéias que elas desenvolvem no e com o uso dos recursos tecnológicos (Martins.culando corpo/mente como uma unidade. Percebemos enormes possibilidades de interação e troca nos processos mediados pela tecnologia. 2003. fazer apreciações. estabelecer relações e conexões. A proposta pedagógico-musical do curso fundamenta-se no conceito “ensinando música musicalmente” de Swanwick (1977). através de conteúdos programático-musicais referenciados no universo presente em seu cotidiano e através do uso de metáforas musicais. a importância de se entrelaçar o fazer e o aprender em propostas educacionais. Esses jogos de improvisação permitem a criança internalizar as competências necessárias ao desenvolvimento da performance sem a necessidade de verbalização dos itens teóricos.

texto e outros materiais). uma vez que os vídeos — tutorias postados na rede social “Clube do Piano” — permitem a observação e o estudo do material através da repetição/imitação. é importante prover uma adaptação das interfaces geralmente disponíveis em ambientes de computação (teclado. áudio. mouse. A utilização dos recursos multimídia. microfone. O processo torna-se eficaz. webcam) e buscar por alternativas originais. O uso do MOODLE foi descartado pela dificuldade de adaptação do sistema a proposta do projeto. O uso de uma rede pública de distribuição de conteúdo (como o YouTube. A experiência adquirida no projeto mostrou que a interação entre pais. bem como as possíveis formas de disseminação e apreensão dos conteúdos. alunos. quando há apreensão do conteúdo técnico-musical. A visualização dos movimentos da mão no teclado sob todos os ângulos em tempo real e com a possibilidade de visualização do movimento em diferentes velocidades é relevante quando pensamos na substituição presencial. por exemplo) é ineficiente e traz preocupações quanto a segurança quando se imagina o envolvimento de crianças e adolescentes. aproveitando novas tecnologias de comunicação sem fio e de captação e processamento de imagens. Assim. faz-se necessário distribuir material multimídia (vídeos. O processo de registro audiovisual e a postagem do resultado da prática do aprendiz realizado pelos pais na rede viabilizam a possibilidade de comparação com os vídeos tutoriais e de monitoramento online da prática correta pelo professor. Buscamos uma solução para distribuição facilitada em rede privada que permita o aprimoramento da transmissão de sinais em tempo real com múltiplos acessos simultâneos e com possibilidade de visualização e audição em diferentes canais simultaneamente. principalmente. Para efetivar o uso das potencialidades de múltiplos teclados digitais em aulas virtuais em grupo é importante que novas formas de interação — em tempo real — sejam disponibilizadas para todo tipo de hardware disponível pelo usuário.312 aprendizes. potencializando o aprendizado