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Consideraes sobre a poltica de avaliao da alfabetizao:

pensando a partir do cotidiano escolar


MARIA TERESA ESTEBAN
Universidade Federal Fluminense

As polticas pblicas devem zelar pelo bem viver das crianas, garantindo-lhes as condies necessrias a um desenvolvimento pleno e feliz; e a aprendizagem delas deve ser, sem qualquer dvida, a principal preocupao da escola. claro que essa uma compreenso, entre outras que se entrecruzam na dinmica social. Objetivamente, as polticas pblicas para a infncia expressam, entre tenses e controvrsias, o compromisso da sociedade com suas crianas, sendo a educao, que no se esgota na escolarizao, uma das evidncias das opes feitas. Um olhar atento sobre nossa vida cotidiana indica o quanto ns, sociedade brasileira, temos sido pouco cuidadosos com nossas crianas, o que baliza o funcionamento da escola e os percursos infantis nos processos de escolarizao, embora a ele no se limite. Neste artigo, trago as polticas de avaliao da alfabetizao para refletir sobre os sentidos que a avaliao vem adquirindo no contexto das polticas pblicas. As relaes estabelecidas entre os processos instaurados e resultados obtidos nas esferas macro e microestruturais tornam necessria a indagao das relaes que se produzem entreas polticas institudas e a construo de processos favorveis s aprendizagens de todas ascrianas. Essa mantm-se uma questo prioritria, pois ainda no conseguimos garantir a todas as crianas as aprendizagens escolares a que tm direito. Os resultados insatisfatrios funcionam como catalisadores dos debates sobre educao. O reconhecimento do baixo rendimento dos estudantes conduz o modo como a escolarizao se incorpora agenda poltica nacional e demarca o debate sobre a avaliao educacional no Brasil, do qual a avaliao da aprendizagem infantil parte. Como resposta insuficincia verificada, prope-se um modelo de avaliao educacional calcado na definio de metas, que d visibilidade s polticas pblicas em educao e pode envolver as dimenses qualitativa e quantitativa da avaliao. As metas atuam como um elo entre os parmetros que fundamentam a avaliao e a realizao cotidiana da prtica pedaggica, com impacto inclusive na regulao das relaes interpessoais.
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A proposio de processos avaliativos ancorados em parmetros predefinidos e com pouca flexibilidade indispensvel diferenciao dos sujeitos. O padro estabelece o que se considera normal, o que o torna tambm normativo, funcionando muitas vezes como uma imposio. Nesse sentido, avaliar apresenta-se como o ato em que se reconhece o que est dentro da norma, que resulta em um valor positivo, e o que dela se afasta, desqualificado por no corresponder aos parmetros assumidos como vlidos. Portanto, pode-se propor a avaliao qualitativa segundo esses pressupostos e a ela conferir uma funo reguladora, para criar compatibilidade entre os sujeitos, seus discursos e seus percursos e a norma vigente, o que produz justificativas aceitveis e socialmente vlidas para a excluso decorrente do fracasso escolar. A dinmica escolar demanda ateno sua complexidade. As determinaes que emanam das polticas pblicas, os sujeitos diretamente envolvidos nos procedimentos escolares e seus saberesfazeres vinculam-se no que frequentemente emerge como desempenho escolar. Essas intrincadas relaes entre os contextos escolar e social so reconhecidas no discurso oficial, que expe com clareza a existncia desses vnculos na produo dos resultados escolares, especialmente quando se trata de fracasso. Porm, h muitos modos de compreender essas relaes, e no que se refere avaliao da aprendizagem nem sempre se rompe com a perspectiva seletiva e excludente que orienta o projeto hegemnico de educao escolar. A atual poltica de avaliao da alfabetizao destaca-se como um dos programas de ao altamente regulatrios. Proponho-me discuti-la focalizando a Provinha Brasil, exame nacional aplicado no 2 ano do ensino fundamental, que visa monitorar a alfabetizao realizada nas escolas pblicas brasileiras, por meio da realizao de uma avaliao diagnstica do nvel de desempenho das crianas, a fim de garantir que todos os estudantes se alfabetizem at os 8 anos de idade. A reflexo que apresento tem como referncia o cotidiano escolar, com base no dilogo que venho mantendo com professoras atuando nos trs anos iniciais do ensino fundamental, em escolas pblicas que recebem predominantemente crianas das classes populares. Esse dilogo com as professoras em diversos contextos e minhas observaes fizeram emergir a Provinha Brasil como um objeto relevante de estudo. Os dois projetos de pesquisa1 que desenvolvo do suporte a esse trabalho e demarcam opes feitas neste artigo. Ambos tm como principais referncias a pesquisa com o cotidiano da escola pblica (Garcia, 2003) e a pesquisa-ao participativa (Fals Borda, 1983), permitindo um dilogo permanente com os sujeitos que compem a escola pblica e uma reflexo compartilhada com docentes envolvidas na pesquisa. Essa metodologia possibilita ter a experincia da sala de aula junto com a professora e as crianas e viver um fecundo intercmbio com vrias professoras por meio do estudo e da reflexo coletiva sobre a avaliao no cotidiano escolar.
1 Um projeto desenvolve-se com um grupo de estudos sobre avaliao nos anos iniciais de escolarizao, composto por professoras atuando em escolas pblicas em trs municpios diferentes, orientadoras pedaggicas e estudantes da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF). Com o outro projeto, acompanho o cotidiano de uma escola pblica, com participao em reunies pedaggicas e em uma das turmas de 1 ciclo. O trabalho conta com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ).
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CONTROVRSIAS
A escola pblica brasileira tem passado por mudanas significativas nas ltimas dcadas, com ampliao do nmero de estudantes e gradual reduo dos ndices de evaso e repetncia, o que contribui para que mais tempo na escola se traduza em concluso de mais anos escolares. Esses resultados, observados especialmente no ensino fundamental, so efeito de um conjunto variado de aes derivadas de polticas pblicas voltadas ao acesso escolarizao. Porm, h srios problemas em relao aprendizagem dos estudantes, como demonstra a alta taxa de distoro idade-srie verificada.2 A implantao de um sistema de avaliao baseado em exames estandardizados uma das propostas oficiais visando melhoria da qualidade da educao brasileira. Os processos que produzem a democratizao do acesso escola se vinculam histrica luta das classes populares por escolarizao. Portanto, as conquistas obtidas so em parte tributrias dos movimentos populares e constituem-se nos marcos das disputas e dos acordos socialmente produzidos. preciso ateno permanente para as conquistas no se dilurem em processos pouco favorveis a esses grupos sociais. A ampliao das vagas nas escolas pblicas brasileiras se faz acompanhar de duas importantes modificaes em sua estrutura: 1) o crescente ingresso no magistrio de profissionais oriundos das classes populares, com impacto na definio do perfil sociocultural das professoras e dos professores; e 2) o crescimento do nmero de unidades escolares na periferia urbana, provocando a insero da escola em novos contextos. Esses processos no so meramente quantitativos, compem movimentos socioe conmicos e culturais que introduzem novas questes escolarizao e demandam/ produzem reformulao em suas prticas cotidianas. A presena do popular na escola, pelos novos sujeitos que dela participam e pelos novos contextos dos quais se torna parte, redesenha suas feies e exige que a escola re-conhea, re-defina e re-signifique suas prticas e seus sentidos. Uma transformao profunda se faz necessria e tem sua maior expresso na constatao de que as crianas das classes populares tm ampliadas suas possibilidades de frequentar a escola, embora a escola continue lhes oferecendo poucas possibilidades de acesso ao conhecimento. A insero socioeconmica dos estudantes, no Brasil, condiciona fortemente os resultados escolares (IBGE, 2010). Essa evidncia no pode ser negada, porm, muitas vezes camufla o confronto intercultural que os resultados insatisfatrios abrigam. As novas configuraes que a escola e a sala de aula adquirem ressaltam sua constituio como contextos pluri-interculturais, complexos, enquanto o processo de escolarizao se rege por um projeto educacional monocultural. Nessa tenso inscreve-se o ambivalente projeto de democratizao da escola brasileira: nas propostas oficiais e nas prticas cotidianas, h o discurso explcito de defesa de todos na escola, embora suas entrelinhas abriguem discursos ocultos de manuteno do conhecimento como privilgio de poucos. Frequentemente as aes se vinculam a dispositivos que asseguram a desigualdade na socializao e validao
2 Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), em 2010 verificava-se, no ensino pblico, uma taxa de distoro idade-srie de 35,7% no 6 ano, de 28,5% no 9 ano e de 47,5% ao final do ensino mdio. Disponvel em: <http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais>. Acesso em: 20 dez. 2011.
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do conhecimento, o que exige cuidado com os efeitos das propostas pedaggicas implementadas sobre as aprendizagens dos estudantes, especialmente os das classes populares. O discurso oficial, apoiado na necessidade de melhorar a qualidade da educao, prope a avaliao fundamentalmente como um mecanismo de controle, direcionado mensurao do desempenho dos estudantes por meio de exames em larga escala. A busca de uma medida objetiva, capaz de expressar de modo claro e neutro o nvel de desempenho, orienta a formulao de procedimentos cujas preocupaes so eminentemente tcnicas. A mensurao aliada ao estabelecimento de metas sustenta processos de avaliao mais vinculados gesto educacional do que aprendizagem infantil. Tal articulao demanda profunda reflexo e amplo debate sobre o que se considera qualidade da educao, pois o cumprimento de metas e elevao de ndices de desempenho no expressam necessariamente uma efetiva ampliao dos conhecimentos pelos estudantes ou uma ruptura com os mecanismos de produo das desigualdades escolares. A clara relao entre a dinmica sociocultural e os processos de produo dos resultados escolares leva problematizao das propostas que reduzem o papel das dimenses tica, poltica, social, econmica e cultural na articulao das polticas pblicas e valorizam a homogeneidade, desconsiderando processos subjetivos e condies objetivas articulados na aprendizagem e no ensino. A poltica de avaliao apresenta-se como meio para se alcanar melhor qualidade na educao brasileira, porm se fundamenta na reduo de seu sentido e na simplificao nas anlises sobre a produo dos resultados escolares. Ao simplificar processos complexos, retira da reflexo e do debate aspectos indispensveis ao escolar, aos processos de aprendizagem, aos projetos de ensino e aos posicionamentos dos sujeitos em relao a seus resultados globalmente considerados, no apenas sujeitos hierarquicamente posicionados segundo seus desempenhos. Simultaneamente, sua inteno de neutralidade e objetividade no se realiza, pois a tcnica no suficiente para eliminar a dimenso sociocultural do conhecimento, dos processos de sua socializao e validao ou mesmo das dinmicas de aprendizagem. A avaliao, assim proposta, constri-se por meio de procedimentos de aferio que provocam distores em seus resultados. Segundo Stobart (2010, p. 164):
Formulaba [a Assessment of Performance Unit] la misma pregunta de tres maneras y obtena unos niveles muy diferentes de respuestas correctas. Trs ms 14 son ___ (97% de respuestas correctas). Qu nmero es tres ms que 14? (67% de respuestas correctas) Qu nmero supera a 14 en trs unidades? (54% de respuestas correctas) Una prueba nacional solo puede preguntar eso de una manera: en consecuencia, qu nos dira respecto a cmo entienden la adicin?

Complementando:
Paul Newton ha examinado las consecuencias de informa del error de medida en un sistema que considera que las puntuaciones son precisas y exactas. Dada la fi abilidad conocida de un testm mi puntuacin de 45 podra representar, por ejemplo, una puntuacin verdadera (una intil expresin estadstica) entre 41 y 49. El problema
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es que mi 45 puede situarme en un nivel 4 pero no la puntuacin 44. Por eso Dylan William (2001) estimaba que en los tests nacionales, al menos, el 30% de los alumnos estn errneamente clasificados. (idem, p. 166)

Como a literatura no campo da avaliao vem mostrando h dcadas (Fernandes, 2009; Santos Guerra, 2003; Saul, 1991; entre outros), a reflexo sobre a avaliao precisa incorporar suas mltiplas dimenses e as questes relativas ao ensino, aprendizagem e concepo de infncia que se entrelaam na composio da vida escolar. A estas devem somar-se outras, relativas aos processos sociais, com as caractersticas peculiares a cada sociedade. Portanto, em sociedades mestias como a brasileira, no centro da reflexo sobre a ao escolar deve estar a diferena cultural, com seus desdobramentos na produo da heterogeneidade constituinte da sala de aula. Tais questes no so externas prtica pedaggica; como produes social, histrica e cultural atuam na configurao dos mltiplos percursos, relaes e conhecimentos vividos pelos sujeitos. Compem o cotidiano escolar, em que as relaes de poder se vinculam, em contextos intra e extraescolares, criao de espaos mais ou menos abertos a negociaes, rupturas, reinvenes e redefinies, atravessados por possibilidades e tenses resultantes dos encontros entre movimentos fluidos e flexveis e prescries rgidas, caractersticos dos processos educacionais. Apesar das crticas recorrentes, a concepo classificatria de avaliao mantm-se mesmo em algumas propostas que ressaltam a prioridade dos procedimentos qualitativos de avaliao, em especial da aprendizagem infantil. A nfase na dimenso qualitativa, em muitos documentos oficiais inclusive, no retira do processo seus aspectos seletivo e excludente, que se podem sustentar tanto em dados quantitativos quanto em qualitativos. Sua articulao refere-se aos instrumentos e procedimentos usados e, sobretudo, aos padres que suportam as prticas empreendidas, construdos de acordo com modelos de sujeito, de criana, de aprendizagem, de ensino, enfim, de vida idealizados e considerados universais. Observaes no cotidiano escolar, aliadas a estudos sobre avaliao educacional, demonstram no bastar a eficincia tcnica: indispensvel redefinir os sentidos dos processos de avaliao. Sem alterar o sentido classificatrio da avaliao, modificam-se apenas os modos de produo e de expresso da excluso de muitos do direito ao acesso ao conhecimento, que continuam presentes nas prticas escolares, mesmo quando se elevam os ndices de desempenho.

REDUES
Essas questes adquirem traos especficos nos distintos exames que compem as avaliaes oficiais. Os documentos relativos Provinha Brasil trazem essa simplificao na configurao de seus dois termos fundamentais: avaliao e alfabetizao. A avaliao por articular-se pela mensurao do desempenho da criana em um exame estandardizado, e a alfabetizao por reduzir-se ao processo de apropriao da tecnologia da escrita pela criana (CEALE, 2008, p. 12); estimula-se o ensino das convenes do cdigo escrito e deixa-se em segundo plano a aprendizagem da linguagem escrita. A avaliao uma atividade social, inscrita na dinmica cultural, portanto, impossvel de adquirir sentido fora da cultura dos sujeitos que dela participam. Vista como
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descrio objetiva dos sujeitos de acordo com modelos predeterminados, em virtude de nveis de desempenho alcanados em provas estandardizadas, a avaliao fortalece a perspectiva classificatria, com seus matizes de excluso e seletividade, e diminui a visibilidade dos fenmenos complexos que se entrelaam aos resultados aferidos. Do mesmo modo, insuficiente considerar a alfabetizao como mero domnio de um cdigo e secundarizar a preocupao com os sentidos que percorrem a escrita, como produo humana. Alfabetizao necessariamente parte das relaes socioculturais em que os mltiplos textos se configuram e nas quais os sujeitos dialogam com seus sentidos. A escrita existe como prtica intersubjetiva. Em sntese, no atual modelo, a avaliao resume-se a exame, e alfabetizao a aquisio de convenes do cdigo escrito. Ambos os conceitos so esvaziados em consonncia com as exigncias, dos exames em larga escala, de produo e manipulaode dados mais precisos e simplificados. Tal operao reflete o aligeiramento da noo desujeito presente na concepo de educao que baliza a poltica de avaliao. A nfase na proficincia dos estudantes nos exames dificulta a reflexo sobre os mltiplos percursos de aprendizagem infantil ao validar apenas as trajetrias que esto em conformidade com as descries existentes nos documentos que orientam a aplicao e a anlise da provinha. O exame resulta em um diagnstico, que se orienta por nveis de alfabetizao previamente estabelecidos (Brasil, 2011, p. 14). O enquadramento necessrio ao diagnstico proposto desvitaliza e descontextualiza os estudantes, no que se refere sua experincia sociocultural e s caractersticas da dinmica aprendizagem-ensino na qual se inserem. As aprendizagens e os conhecimentos se traduzem em competncias, indicadores, grficos e dados, ou seja, fragmentos quantificveis que em muito se distanciam das relaes que cada sujeito efetivamente estabelece com a cultura escrita. Esse sujeito ressignificado retorna sala de aula como a apresentao precisa do que cada estudante , a partir da constatao do que cada um sabe dentro de uma prova reconhecidamente reduzida e redutora. A Provinha Brasil expressa a reduo do educacional ao campo estritamente tcnico-pedaggico, rompendo os vnculos com as questes sociais e culturais presentes na vida escolar. Sobre essa reduo opera-se outra, pois as questes da prova tratam de apenas uma parte das habilidades selecionadas como indispensveis ao processo de alfabetizao, conforme informao existente no kit Provinha Brasil (Brasil, 2009, p. 11-12). As provas estandardizadas no realizam uma avaliao da aprendizagem, elas aferem o desempenho nas habilidades previamente selecionadas como fundamentais para a leitura e escrita, por meio de um teste objetivo. Os estreitos e rgidos limites do exame delimitam as habilidades que sero verificadas. Entre os cinco eixos considerados imprescindveis para o desenvolvimento da alfabetizao e do letramento no documento citado apropriao do sistema de escrita; leitura; escrita; compreenso e valorizao da cultura escrita; desenvolvimento da oralidade, apenas os dois primeiros so efetivamente incorporados Provinha. A avaliao de carter quantitativo e classificatrio, realizada por intermdio de procedimentos de mensurao de fragmentos do comportamento que podem ser observveis, volta a ganhar relevncia, embora no sejam recentes as crticas a essa modalidade. Destaco o trabalho de Daz Barriga (1999), que analisa o processo de reduo da avaliao educacional a exame, no qual as prticas escolares se colocam a servio das funes de
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credenciamento e controle, produzindo, segundo sua denominao, uma pedagogia do exame que organiza as prticas cotidianas em conformidade s caractersticas dos instrumentos aos quais os estudantes sero submetidos. As atividades de ensino direcionam-se fundamentalmente pelos contedos que sero verificados e priorizam a preparao dos estudantes para os testes padronizados. O autor, em sua severa crtica ao exame, ajuda-nos a perceb-lo como dispositivo do poder disciplinar (Foucault, 1997), constitudo pela relao hierrquica que d visibilidade, vigia e sanciona os sujeitos para normaliz-los, submet-los e direcionar seu comportamento e seu rendimento de acordo com as demandas do modelo hegemnico de sociedade. Daz Barriga denuncia o produtivismo que orienta a poltica de avaliao da educao e apresenta o teste objetivo, modalidade amplamente utilizada nos exames em larga escala, como um artefato do exame. Tal compreenso do processo contribui para a percepo dos modos como o exame fragmenta e desvitaliza o conhecimento com o objetivo de garantir uniformidade, neutralidade e objetividade na coleta, correo e interpretao dos dados. Considerando a Provinha Brasil, tais procedimentos incidem sobre a linguagem, com a compreenso que o somatrio das habilidades verificadas produz um sujeito alfabetizado. Porm, fraturada e descontextualizada, dificilmente a linguagem escrita ser aprendida em sua complexidade ou podero os conhecimentos a seu respeito ser avaliados, especialmente no incio do processo de apropriao da escrita.
As respostas dos alunos podem ser interpretadas estabelecendo-se uma relao entre o nmero ou a mdia de acertos de um ou mais alunos e sua correspondncia com nveis de desempenho descritos para a Provinha Brasil. Dessa forma, quando a criana consegue responder corretamente a um quantitativo de questes do teste, ela demonstra ter desenvolvido determinadas habilidades. (Brasil, 2011, p. 17)

O desempenho no exame leva a criana a ser enquadrada em um dos cinco nveis, o que se assume como evidncia do momento do processo de alfabetizaoem que as crianas se encontram, mas tambm como referncia daquilo que esperado emtermos de progresso ao longo dos dois primeiros anos do ensino fundamental (idem, ibidem). Portanto, os resultados afetam o modo como a criana vista no presente e as expectativas que se criam sobre sua aprendizagem e seu desenvolvimento. A classificao frequentemente atua, ainda que algumas vezes indiretamente, como justificativa para a excluso implcita no processo. O trabalho de Gimeno Sacristn (1997) tambm contribui com essa reflexo ao explicitar como a organizao da avaliao a partir da definio prvia de critrios e de resultados que se pretendem unvocos, concretos, precisos e objetivos se vincula a uma concepo reducionista de aprendizagem e de prtica pedaggica, que se direciona fundamentalmente pelo que pode ser diretamente observvel no comportamento do estudante. Esse modelo adequado ao controle da eficincia do processo, porm, no conta com procedimentos capazes de tratar da aprendizagem como fenmeno complexo, constitudo em muitas inter-relaes que no podem ser desarticuladas. Essa avaliao no trata de conhecer o processo vivido pelos estudantes, em suas aprendizagens. Busca os resultados e a partir deles faz inferncias sobre o processo, segundo um padro predefinido. Acredita-se que imprime preciso e eficincia avaliao
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em decorrncia dos objetivos (ou habilidades, no caso da Provinha Brasil) previamente estabelecidos como norteadores do ensino, o que gera processos de formao docente fundados no treinamento e na reproduo de procedimentos. O autor critica as prticas que sustentam os exames em larga escala por induzirem processos pedaggicos mecanicistas, que reduzem o olhar docente sobre a aprendizagem e sobre o ensino, apoiados no pressuposto de existncia de bases e princpios slidos que podem ser automaticamente aplicados, levando ao aumento da proficincia dos estudantes nos exames, considerada expresso da aprendizagem. Em seu estudo aqui citado, contrape-se a essa proposio trazendo uma concepo de educao como processo criador que precisa buscar solues para problemas complexos, para o que toma mltiplos fundamentos cientficos e axiolgicos e os utiliza de modo flexvel na prtica pedaggica, de modo que atenda as diferentes situaes particulares que nela se evidenciam. Tal enfoque no pretende enquadrar a ao, mas oferecer elementos para que docentes e discentes possam orden-la, criativamente, por meio de um processo de compreenso da aprendizagem e do ensino. A melhora nas aprendizagens demanda melhor formao docente, o que implica ampliao das possibilidades de professores e professoras atuarem de acordo com a complexidade do processo pedaggico. No mesmo sentido est o alerta de Afonso (2007, p. 20) sobre a relao entre avaliao externa e produo de uma educao de qualidade:
A adopo de certos dispositivos de avaliao externa (sobretudo os que so basea dos em indicadores quantificveis e mensurveis) no contribuir para a to propagandeada melhoria da qualidade do ensino, representando antes um retrocesso poltico e educacional injustificvel quando comparado com os progressos cientficos e epistemolgicos que tm vindo a conduzir a avaliao para perspectivas antipositivistas, mais complexas, pluralistas, democrticas e objetivas.

As vertentes crticas ajudam-nos a compreender a articulao da Provinha Brasil com a produo de resultados que diferenciam, para hierarquizar: contextos, processos, resultados e sujeitos. Essa uma nova verso de procedimentos que pouco tm contribudo para o aprofundamento da dimenso democrtica da escola. A leitura cuidadosa do processo instaurado pela Provinha Brasil no a questiona como avaliao diagnstica, porm indica o sentido classificatrio do diagnstico baseado em procedimento tcnico vinculado a mensurao e produo de hierarquia. H uma distribuio desigual das crianas, como efeito da classificao de seus diferentes conhecimentos/desempenhos segundo a escala usada, mantendo possibilidades de exerccio do controle autoritrio presente nas prticas hegemnicas de avaliao. O diagnstico sustenta uma relao linear entre exame investido de suas dimenses de coero, certificao e excluso e aprendizagem, vista como aquisio de determinadas habilidades. O diagnstico, ato prioritariamente tcnico, fortalece a individualizao dos resultados e rasura o sujeito em sua potencial expresso da diferena. Essa avaliao diagnstica no coloca em discusso prticas escolares que afastam os estudantes do conhecimento por desvalorizarem seus saberes, no reconhecerem como legtimos seus percursos de aprendizagem e/ou desconsiderarem a validade dos conhecimentos produzidos nos contextos socioculturais a que pertencem. Podemos inclusive observar no cotidiano escolar o fortalecimento de prticas e discursos que sequer tangenciam essa problemtica e fazem
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do trabalho pedaggico um permanente treinamento para os exames estandardizados aos quais os estudantes sero submetidos, como expressa uma professora:
Estamos chegando perto da Provinha Brasil, mas antes a turma vai fazer o simulado. Ento, parei o projeto e estamos treinando para a Provinha. Eu no quero que eles fiquem para trs. Estou usando o tempo da informtica tambm... Alguns que no conseguem fazer as questes no papel acertam no computador. Mas eles precisam aprender a fazer no papel, seno, ficam para trs. Eu tenho que ensinar isso. Ento, fico treinando. (Professora de turma de 2 ano do ciclo)

O jogo enunciativo mobiliza um discurso que induz necessidade de mais exame para se alcanar os objetivos ou metas traados, tomados como equivalentes a aprendizagem e conhecimento necessrios.

FRATURAS
A Provinha Brasil articula-se ao Plano Nacional de Educao (PNE) para o decnio 2011-2020, que apresenta como uma de suas metas Alfabetizar todas as crianas at, no mximo, os oito anos de idade. Consoante necessidade de verificao do alcance da meta se estabelecem os objetivos principais desse exame: 1. avaliar o nvel de alfabetizao dos alunos/turma nos anos iniciais do ensino fundamental; 2. diagnosticar possveis insuficincias das habilidades de leitura e escrita (Brasil, 2011). A formulao clara e objetiva da meta no impede que nela se abrigue a mesma contradio que se entretece ao processo de escolarizao no que se refere democratizao da educao escolar no Brasil: afirma o compromisso com a alfabetizao de todos e cria condutas que impedem, ou ao menos dificultam, o cumprimento do compromisso. Ao estabelecer a alfabetizao de todas as crianas como uma obrigao, refora a democratizao do processo de escolarizao, entretanto, a meta mantm ativa a tenso incluso/excluso escolar quando demarca parmetros uniformes de aprendizagem e desenvolvimento e determina um mesmo tempo para que todos cumpram o percurso definido como ideal. Considerando as grandes diferenas sociais, histricas, culturais e individuais que se entrecruzam aos processos de aprendizagem-ensino escolar e em especial da linguagem escrita, a padronizao no pode eliminar os processos de excluso que impedem a efetiva democratizao da educao. Retomando os objetivos anteriormente citados, vemos que integram a Provinha Brasil ao PNE e indicam os sentidos que o todos adquire nas polticas pblicas e em prticas cotidianas. Revestem de coerncia e objetividade a relao incluso/excluso/ democratizao, tornando justa a distribuio desigual dos sujeitos diferentes, e ressignificam a impossibilidade inscrita na formulao da meta. O primeiro objetivo expe o reconhecimento da diferena nas aprendizagens, que podem ser classificadas nos nveis predeterminados, embora nem todos sejam aceitveis. O segundo objetivo lhe complementar e traduz a diferena como insuficincia. Essa relao prev resultados dissonantes que fazem que alguns no consigam se integrar ao todos. Assim, recorta o todos com os quais o Plano Nacional assume um efetivo compromisso de alfabetizao, aos 8 anos, segundo os padres estipulados.
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Obviamente, o diagnstico precoce de insuficincias das habilidades de leitura e escrita visa sua imediata correo, mantendo a universalizao da alfabetizao como um objetivo a se atingir. A adequao norma vigente permanece como condio para a integrao da criana ao processo validado. O baixo desempenho da criana na Provinha Brasil sugere dvidas sobre a sua capacidade para constituir-se como parte do todos com o qual se compromete o PNE. Para atender conformao do exame, reduz-se a linguagem para torn-la mensurvel, o que leva a uma estreita percepo da prtica pedaggica. As questes formuladas expressam uma concepo mecanicista de alfabetizao, com contedo e mtodo distantes do cotidiano de expressiva parcela dos estudantes, e expem uma viso estereotipada dos conhecimentos, realidades e interesses infantis. A quantificao de acertos, buscados, e erros, inaceitveis, sustenta a classificao dos estudantes. Para mostrar a proficincia requerida, a escola cada vez mais levada a enfatizar prticas que podem aproxim-la do desempenho esperado, ainda que em detrimento da relao aprendizagem-ensino e desvitalizando o conhecimento. O exame produz uma anlise redutora dos resultados. Os mltiplos aspectos envolvidos no que se traduz como erro ou acerto e as respostas s perguntas da prova no se tornam objeto de reflexo. Apresenta-se a aprendizagem como movimento linear e progressivo, realizado em trajetria fixa e previsvel e direcionado por um ensino baseado em prescries que pretendem saber exatamente os pontos de partida e a quais pontos de chegada conduzir os estudantes. Nesse projeto enrijecido de escolarizao, a diferena dos sujeitos, culturas e contextos constituintes dos muitos percursos e resultados escolares adquirem um sentido negativo; no h espao para desvios, lacunas, silncios ou imobilidade, assumidos como evidncias de insuficincias individuais a que se deve retificar. A avaliao externa no evidencia a complexidade dos processos de aprendizagem-ensino e de uso da linguagem escrita, marcada pelo contexto social e no s pela vida escolar. O exame nacional apresenta como uma de suas principais finalidades a busca das insuficincias, a partir dos nveis de desempenho, que informam sobre a adequao dos resultados ao processo de alfabetizao reconhecido como vlido. Ignora-se, na anlise desses dados, as experincias das crianas como participantes de uma sociedade marcada, de modo desigual, pela cultura escrita. A aprendizagem fraturada, descontextualizada e desvincula-se sua dimenso escolar das tantas outras dimenses cotidianamente vividas, nas quais so produzidos conhecimentos sobre a linguagem escrita, seus usos e suas interdies e tambm sobre o lugar de cada um como leitor e produtor de escrita. Participar, ainda que numa posio marginal, da cultura escrita faz da criana muito mais do que mera aprendiz de uma tcnica de codificao e decodificao de mensagens. O diagnstico oferece informaes que tambm sustentam prognsticos, de modo que o desempenho insuficiente no segundo ano de escolarizao pode tornar-se indcio de dificuldades posteriores no percurso escolar. H muito se conhece na educao o Efeito Pigmalio e o quanto os resultados negativos dos estudantes correspondem profecia autorrealizvel; esse fenmeno pode ganhar impulso quando o diagnstico isola o resultado do estudante do complexo contexto de sua produo, orientando as aes reparadoras exclusivamente para a criana, ressaltando suas impossibilidades. Retomam-se concepes e justificativas amplamente conhecidas na educao brasileira que interpretam o fracasso escolar como o fracasso do sujeito na escola e
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no como o fracasso de um projeto de escola (Collares; Moyss, 1996; Patto, 1991), no qual no se criam espaos potentes para os diferentes sujeitos, com suas diferenas. As orientaes presentes nos documentos oficiais que compem o kit Provinha Brasil desconsideram, como uma das possibilidades de enfrentamento dos desempenhos insuficientes, o questionamento do conceito de alfabetizao utilizado, do modelo de exame institudo, dos conhecimentos privilegiados, das metodologias indicadas, das condies estruturais da escola e da vida. Diante da insuficincia, algumas perguntas so importantes no cotidiano escolar: o que sabem sobre a leitura e a escrita, para alm das habilidades que o exame pretende verificar, as crianas classificadas nos nveis 1 e 2, para as quais o documento recomenda especial ateno? Demonstram em suas atividades cotidianas os conhecimentos que o exame afirma que elas possuem, de acordo com a quantidade de suas respostas corretas? Que outros conhecimentos possuem? Como se inserem na cultura escrita? Como assumem a possibilidade de se apropriarem dessa linguagem? Para refletir sobre essas questes, retomo o resultado da Provinha Brasil da turma que acompanhei durante um ano letivo e o comparo com atividades realizadas no cotidiano da sala de aula por crianas dessa turma e classificadas no nvel 2. O Guia de correo e interpretao dos resultados afirma:
Como as crianas desse nvel demonstram dominar a natureza alfabtica do sistema de escrita, ou seja, reconhecem que as unidades menores da fala so representadas por letras, o professor precisa introduzir orientaes para o domnio progressivo das regularidades e das irregularidades ortogrficas da lngua portuguesa. (Brasil, 2011, p. 17)

Das trs crianas classificadas nesse nvel, duas no demonstram dominar a natureza alfabtica do sistema de escrita, embora conheam o alfabeto. So capazes de soletrar palavras, raramente conseguem l-las, sabem de cor algumas slabas, mas raramente as relacionam ao que pretendem escrever e encontram dificuldade para identificar uma mesma slaba em diferentes palavras. Portanto, as consideraes e sugestes partem de um princpio que no verdadeiro para essas crianas; apoiada nele, a professora no ajudada a perceber os conhecimentos que elas esto produzindo sobre a escrita nem a identificar as intervenes pedaggicas capazes de contribuir com suas aprendizagens. Seguindo as descries dos cinco nveis, a professora questiona os avanos percebidos nas crianas; como esses nveis so apresentados como parmetros de uma aprendizagem normal, e no como um movimento possvel entre tantos outros, permitem a concluso de que essas crianas no esto aprendendo, o que serve como indicador de alguma anormalidade nelas. Essa certamente uma resposta insuficiente para a suposta no aprendizagem, pois no basta a existncia de um esquema de classificao, ainda que descreva os comportamentos ou habilidades esperados. preciso ir mais fundo e criar procedimentos que ajudem a conhecer: os trajetos realizados para a produo dos resultados apresentados, as aprendizagens que conduzem s respostas consideradas insuficientes ou os diferentes conhecimentos que dialogam com os ensinamentos escolares. O exame no pode responder a essas demandas, seus resultados servem distribuio dos estudantes numa escala e proporcionam justificativas socialmente aceitas para a articulao entre baixo desempenho, ausncia de aprendizagem e de conhecimentos
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vlidos, desigualdade dos resultados escolares e posicionamento do sujeito margem do processo aceito. Insuficincia (ou mesmo distoro) o termo que conecta a identificao da diferena justificativa da desigualdade, o que vincula a avaliao gesto da desigualdade e de seus efeitos, escolares e sociais. A consolidao do exame nacional para crianas articula-se possibilidade de sua manuteno na escola em um contexto de incluso degradada (Martins, 1997), em que a ideia de todos est marcada por um variado conjunto de excluses, necessrias normalizao, e protegido por um impreciso conceito de incluso. A normalizao atua sobre a linguagem escrita, produzindo efeitos na produo da subjetividade e na aprendizagem, j que, segundo Geraldi (2010, p. 123-124):
A linguagem, enquanto processo de constituio da subjetividade, marca as trajetrias individuais dos sujeitos que se fazem sociais tambm pela lngua que compartilham. A explorao das contrapalavras das compreenses diferentes permite o clculo de horizontes de possibilidades e a construo, atravs da memria do futuro, de lugares desterritorializados a partir dos quais podem ser mobilizados desejos e aes que, respeitando diferenas, no as transformam em desigualdades.

A avaliao estandardizada no d lugar contrapalavra ao fazer da diferena um signo da desigualdade. Sem contrapalavra no h libertao, no se criam espaos de realizao da potencialidade da diferena e no se pode superar o processo de subalternizao. O modelo de avaliao externa em vigor desconsidera que a aprendizagem no se limita ao indivduo, sua realizao liga-se a aes contextualizadas, fortemente vinculadas dinmica cultural. A polarizao que o modelo nico alimenta dificulta a percepo do ensino e da aprendizagem como processos dialgicos, que se constituem mutuamente. A avaliao realiza-se como um ato exterior relao pedaggica: verifica, mensura, julga, classifica e prescreve. Atua em consonncia ao processo social de silenciamento dos sujeitos, saberes e culturas perifricos, ofuscando os processos de negao da liberdade atravs da inferiorizao e desumanizao dos grupos que diferem da norma (Dussel, 2006; Mignolo, 2003). A proposta de elevao do rendimento escolar como efeito da regulao promovida pelo sistema de exames e como um procedimento indutor da reduo das desigualdades sociais desconsidera a complexa dinmica de produo/manuteno dos processos de subalternizao. O debate sobre o papel da escolarizao na dinmica social precisa considerar o potencial transformador da escola por algumas das experincias que proporciona e por muitos dos conhecimentos que disponibiliza (sem dvida, o acesso escrita est entre eles), e ver a escola como um importante espao social de regulao da alteridade, por meio da valorao das identidades fixas e estveis, nas quais tambm se enquadram os esteretipos e estigmas, que conformam o padro considerado vlido e, consequentemente, negam os comportamentos que dele diferem. As concepes de aprendizagem, alfabetizao e avaliao presentes na Provinha Brasil mostram-se especialmente prejudiciais s crianas que encontram no conhecimento escolar um elemento articulador de sua participao em uma sociedade imersa na cultura escrita. Considerando as condies em que vivem as crianas das classes populares, suas experincias nas periferias urbanas participando de grupos postos margem dos direitos sociais, muitas vezes em condies de vida degradadas, previsvel que apresentem, dentro
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de um mesmo perodo e segundo os mesmos parmetros, desempenhos diferentes dos alcanados por crianas que cotidianamente partilham em suas interaes extraescolares conhecimentos, modelos cognitivos e valores reconhecidos como positivos pela escola. A produo da desigualdade e sua legitimao demandam o reconhecimento da singularidade e da pluralidade, pois a visualizao da diferena necessria ordenao e ao controle que buscam diluir sua potncia transformadora. A negao da diferena orienta uma dinmica excludente, portanto indesejada quando se pretende uma escola pblica democrtica, a favor das classes populares em sua histrica luta contra a subalternizao e em busca da libertao.

RASURAS
A Provinha Brasil tem ampla divulgao pela mdia. Em um dos filmes veiculados, uma menina afirma: Eu j sei ler e escrever. Mas o que vai dizer se eu aprendi mesmo... a Provinha Brasil . Essa apresentao chama-me a ateno por tirar da escola a possibilidade de reconhecimento e, portanto, de avaliao, dos resultados do seu prprio trabalho. Embora a menina afirme saber ler e escrever, esse reconhecimento no resultado de sua percepo e da avaliao docente, mas do exame externo. O deslocamento da ao docente no processo avaliativo reafirma-se na proposta oficial:
Um instrumento elaborado para oferecer aos professores e aos gestores das escolas pblicas e das redes de ensino um diagnstico do nvel de alfabetizao dos alunos, ainda no incio do processo de aprendizagem, permitindo, desse modo, intervenes visando correo de possveis insuficincias apresentadas nas reas de leitura e escrita. (Brasil, 2009, p. 6)

Sigo na reflexo, focalizando o tipo de informao que a Provinha Brasil proporciona aos docentes e o processo pedaggico que pretende fomentar. Considerando que a prova, segundo os documentos oficiais, verifica apenas alguns dos eixos nos quais se agrupam as habilidades consideradas imprescindveis para o desenvolvimento da alfabetizao e do letramento, cabe indagar como se verificaro as habilidades dos eixos no contemplados no exame e os motivos que levam a permitir aos docentes a responsabilidade pela avaliao de algumas habilidades imprescindveis, mas no de todas. Tambm me parece importante observar como se integram, no cotidiano escolar, informaes obtidas por meio de diferentes procedimentos de avaliao: Provinha Brasil e instrumentos produzidos na escola. A prova e os demais documentos que formam o kit Provinha Brasil evidenciam seu carter pragmtico, redutor, por focalizar exclusivamente um conjunto de habilidades. Ficam fora do diagnstico as dimenses cultural, social e poltica da alfabetizao e a natureza tica da educao, o que fragiliza sua possibilidade de produzir orientaes para a prtica que contribuam para uma alfabetizao em seu sentido mais profundo que, como h tanto tempo nos ensina Paulo Freire, coloque em articulao a leitura da palavra e a leitura de mundo. O foco em um conjunto restrito de habilidades sem estabelecer conexes com a palavramundo limita a relao aprendizagem-ensino, muitas vezes distanciando o estudante, sujeito que aprende, do conhecimento, suposto objeto da aprendizagem.
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Como as outras habilidades, no verificadas por esse instrumento, compem a percepo docente sobre as crianas, como alfabetizadas ou no, e se incorporam ao processo pedaggico pautado pela classificao das crianas em nveis? Um exame, cujo resultado se traduz em nveis, pode pretender-se no classificatrio? O que esse exame mostra? O que oculta? As questes do exame desconsideram o que no pode ser traduzido em descritores, formatado em perguntas e respostas unvocas, categorizado e mensurado. Os resultados hierarquicamente ordenados , segundo os documentos, expem as principais habilidades necessrias alfabetizao desenvolvida por cada criana. Embora os documentos reafirmem que a Provinha no substitui a avaliao docente, importante interrogar como se percebe a entrada da Provinha nas salas de aula, nas escolas e em cada municpio. No se pode separar a Provinha, mesmo lembrando sua inteno no classificatria, do ranqueamento, da classificao e da premiao (que no tm sentido sem seu par, mesmo que oculto, o castigo). Tampouco possvel ignorar as relaes entre o desempenho dos estudantes nos exames e a distribuio oficial de recursos e benefcios para as escolas. Em nome de uma inteno, no se pode retirar do debate os desdobramentos que a poltica produz nos municpios em relao ao reconhecimento de profissionais e/ou escolas, de acordo com os desempenhos dos estudantes nos diferentes exames externos a que so submetidos, sua interferncia na vida escolar ou os significados que adquire para professores, professoras e estudantes. Nesse contexto, a avaliao da aprendizagem realizada como parte do processo pedaggico tem sua relevncia reduzida em relao classificao das crianas produzida com base em seus desempenhos na Provinha Brasil. preciso trazer reflexo, como um de seus efeitos, a segregao de crianas que se distanciem nos nveis de desempenho almejados. As questes que compem o teste, sua correo, e a classificao (segregao, sua indesejvel(?) parceira) dos estudantes, a interpretao dos resultados e a proposio de desdobramentos pedaggicos formulada fora do contexto escolar diro quem est alfabetizado. A Provinha Brasil acompanha tendncia percebida em outros exames estandardizados, inseridos em processos de avaliao externa, de reduzir as margens da autonomia docente, pelos mecanismos de controle ao qual se vincula, inclusive no que se refere ao planejamento cotidiano da prtica pedaggica. O grau de regulao indica desconfiana sobre a capacidade docente de formulao e de compreenso de sua prtica cotidiana. Recentemente ouvi de duas professoras de escolas, municpios, estados e regies diferentes, a mesma palavra ao falar dos resultados dos exames externos: humilhao. Obviamente a quantidade de informantes inexpressiva, mas o sentimento forte, no pode ser desconsiderado na reflexo sobre as polticas de avaliao da alfabetizao. Na pesquisa que coordeno, para alm do desconforto docente, temos observado discrepncias entre a classificao de algumas crianas na Provinha e as habilidades que demonstram em suas atividades escolares cotidianas, mesmo se tomarmos como nica referncia os descritores oficiais. Essa discrepncia verificada entre os estudantes que no atingem o nvel esperado para o ano de escolarizao que esto cursando (como vimos na situao anteriormente discutida) e entre os que apresentam uma boa aprendizagem, compatvel com seu percurso escolar.
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Para prosseguir com a reflexo, trago um resultado que nos leva a ter no nvel 3 tanto uma criana que l palavras soltas, encontrando dificuldade naquelas consideradas mais complexas por terem dgrafos, encontros consonantais ou encontros voclicos e algumas vezes no se mostrando capaz de ler frases curtas, quanto outra que l com razovel fluncia, oral e silenciosamente, livros de literatura infantil, estabelece relao entre unidades sonoras e suas representaes grficas, localiza informaes explcitas no texto e reconhece seu assunto. Segundo o resultado da Provinha Brasil, nessa turma, crianas que cotidianamente demonstram diferenas expressivas nos usos que fazem da leitura e da escrita esto classificadas no mesmo nvel. Do mesmo modo, crianas que em suas atividades dirias apresentam conhecimentos semelhantes so classificadas em nveis distintos.3 Nas atividades da pesquisa, com diferentes professoras alfabetizadoras atuando em diferentes contextos, encontro situaes semelhantes. Considerando que se pretende um diagnstico para a elaborao de um plano de trabalho, orientado pelos documentos que compem o kit Provinha Brasil, de acordo com o nivelamento proposto, a professora que se encontra nessa situao pode ter grandes dificuldades para definir sua ao com as crianas. Tais situaes expem, mais uma vez, a impossibilidade de se encaixarem crianas reais, em seus processos mltiplos de interao com a cultura escrita, como parte de suas atividades escolares cotidianas, em classificaes organizadas a partir de uma criana abstrata e de uma linguagem restrita, consideradas universais. Uma das possibilidades para lidar com essas situaes a professora ou o professor passar a desconfiar de sua avaliao sobre os estudantes e no do instrumento usado, que tambm poderia ser problematizado. A desconfiana docente sobre sua avaliao e no sobre a avaliao externa pode ser motivada por um discurso de desqualificao docente que ganha fora em nossa sociedade e tambm pelas vrias propostas locais de estmulo ao aumento do desempenho, que muitas vezes chegam a interferir no valor do salrio recebido. Cabe perguntar qual o peso da avaliao docente, na instituio, quando difere do resultado da Provinha, e quais tm sido as intervenes dos setores de acompanhamento pedaggico de cada escola e das secretarias de educao no intuito de levar o desempenho da turma aos nveis considerados ideais. Crescem os relatos de simulados de Provinha Brasil nas escolas, de treinamento das crianas para a realizao da prova objetiva, cujo modelo passa a orientar as atividades cotidianas. Casos como esses evidenciam que as bases em que se realiza o diagnstico no favorecem a incorporao dos parmetros e argumentos utilizados reflexo da escola sobre o processo pedaggico. Esse diagnstico mostra-se pouco produtivo para uma compreenso mais complexa da prtica docente e das relaes que estabelece com as aprendizagens das crianas. Simultaneamente, a correlao entre qualidade da aprendizagem e nmero de acertos na prova induz ao questionamento sobre o que fazer com as crianas que, por muito que se faa para enquadr-las no desenvolvimento desejvel, ou normal, no elevam seu nvel de desempenho; ou o que dizer da professora ou do professor que mesmo tendo sua formao continuada orientada pelos vrios documentos
3 Na turma em questo, 21 alunos, dos 23 que a frequentam, fizeram a Provinha, e a professora discorda da classificao de pelo menos seis deles.
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que compem o kit e que tenha desenvolvido as atividades propostas, no consegue fazer que alguns de seus alunos progridam. No ignoro a existncia de potncia e limites no conhecimento e na ao docentes e sublinho que a complexidade dos processos cotidianos exige formao continuada a partir de um questionamento intenso sobre a prpria prtica. Mas, a adeso a um modelo sem problematizar o exame, incluindo seu marco interpretativo, como vetor de uma poltica e articulado em bases terico-epistemolgicas assinaladas ao longo deste texto, dificulta a compreenso de que por seu intermdio o que se pode obter so fragmentos do processo de aprendizagem e dos conhecimentos da criana. Quando se infere a qualidade da aprendizagem infantil seus processos e resultados, a partir de pequenos fragmentos aos quais se atribui valor de totalidade, corre-se o risco de se distanciar os resultados verificados da prpria criana, invisibilizada como sujeito que faz percursos singulares, relacionados a suas experincias socioculturais nos coletivos dos quais participa. O desempenho e a classificao atuam de modos diversos sobre os sujeitos. Entretanto, no podemos minimizar o papel que o exame cumpre como uma estratgia de disseminao e detalhamento de saber e de poder sobre o outro. Mais uma vez tocamos o debate sobre os sentidos da poltica de avaliao instituda, pois, quando no lugar do exame estabelecemos prticas dialgicas de avaliao, outros so os resultados alcanados e de outros modos se interpretam os processos. Quando as crianas tm voz na sala de aula, tambm so capazes de avaliar a si prprias e a dinmica pedaggica; nesses momentos, sempre se podem perceber importantes aprendizagens e o muito que conhecem sobre a escrita, inclusive aqueles que apresentam desempenhos insuficientes nos exames. A avaliao estandardizada fortalece a configurao de lugares menores aonde encaminhar o outro aquele que no corresponde ao modelo idealizado, referncia de desempenho a se alcanar, portanto ele prprio sujeito menor, reduzido em suas potencialidades, expresso do desvio, da impossibilidade. Produz-se uma narrativa socialmente vlida sobre o outro, justificando a desqualificao da alteridade, num movimento que diminui a possibilidade e o direito de o sujeito narrar-se a partir de suas prprias experin cias, culturas e valores. Esse processo fragmenta relaes, isola sujeitos e distancia-os de seus prprios processos, desvalorizados diante dos resultados esperados. A segregao implcita no exame mantm-se e produz espao para a criao de outras possibilidades de exerccio de poder autoritrio, tradicionalmente presente na avaliao e inscrito nos mecanismos de controle que sustentam os procedimentos usados. Os nveis de desempenho do visibilidade singularidade dos sujeitos e pluralidade de sentidos e caminhos presentes no cotidiano da sala de aula; encontram a diferena para torn-la alvo dos mecanismos de ordenao e controle com a finalidade de negar sua legitimidade. Em nome de uma escola de qualidade, materializam a traduo da diferena em desigualdade ao produzirem lugares legitimamente desiguais onde inscrever as crianas. Qualidade a ser posta em discusso, j que a dinmica instituda cria obstculos para prticas dialgicas, no processo de alfabetizao, fundamentais a um permanente processo de ampliao de conhecimentos por todos. A relao entre a aplicao de uma provinha e a garantia da alfabetizao das crianas no mximo aos 8 anos de idade expressa a permanncia de uma perspectiva redutora da infncia, aliada a concepes mecanicistas de alfabetizao e de avaliao. Olha-se a criana como uma subjetividade menor, uma cidadania menor. Reduo que
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tambm atinge a professora ou o professor, responsvel, por vezes, pela aplicao e correo da prova, nunca por sua elaborao e pela interpretao de seus resultados. Neste ponto, interessante retomar o dilogo com Geraldi (s.d., p. 16) em sua discusso sobre a proposta oficial de alfabetizao e seus desdobramentos na vida social:
Agora se tranquiliza a escola e a manuteno do status quo desta sociedade: h o que ensinar nos primeiros anos de escolaridade: uma tcnica (e h um mtodo a ser implantado, o mtodo fnico) e um sentido (o reconhecimento do j dado, do previsto). Ler e escrever jamais seriam revolucionrios nesta cidade do letramento ou letramentos, j que este prev de antemo o lugar social que cada qual deve ocupar qualquer exceo pode ser inadequada, quer sejam uma leitura e uma escrita para mais (poltica e crtica), quer sejam uma leitura e uma escrita para menos (escrever com erros ou no compreender instrues, avisos, faturas, contas, receitas etc. gneros discursivos to presentes no neotecnicismo das sequncias didticas de ensino dos gneros discursivos).

A poltica de avaliao expe uma concepo acrtica, apoltica e conformista de alfabetizao; a tcnica, o sentido nico e o discurso unvoco coordenam os processos. A reflexo sobre as propostas de uniformizao das prticas e dos resultados escolares ressalta relaes dessa poltica com os movimentos de conformao e manuteno de uma estrutura de poder colonial (Mignolo, 2003). O poder colonial, estruturado pela colonialidade do poder, do saber e do ser, atua no discurso pedaggico para o silenciamento de parcelas da sociedade e de determinadas culturas, expostas como inaceitveis.4 A escolarizao, parte das relaes de colonialidade, traz algumas de suas caractersticas marcantes, apresentadas por Dussel (2006): produz todas as demais culturas como perifricas, regula a alteridade, desqualifica a cultura popular e favorece a subalternidade. O insucesso escolar, parte desse discurso, um dos artefatos de produo de invisibilidade e incompreenso, ou seja, de inexistncia, de conhecimentos e de formas de aprender que no correspondem perspectiva hegemnica. O fracasso do estudante na escola relaciona-se negao do outro, sujeito que expe fraturas do projeto hegemnico e oculta a circunscrio do restrito projeto de democratizao da escola aos processos scio-histricos de subalternizao. A dimenso social do fracasso escolar no elimina a relevncia da prtica pedaggica em sua configurao, sendo a avaliao um de seus componentes, embora ressalte sua produo como uma demanda de uma sociedade desigual que individualiza resultados para produzir imagens convenientes s prticas que marginalizam diversos grupos sociais. O projeto de qualidade da educao vigente fundamenta-se em processos de excluso que reafirmam padres inacessveis a todos e adequados a apenas um pequeno segmento da sociedade brasileira, assim guardando vnculos com fracasso escolar. A concepo de qualidade em vigor inscreve-se em um discurso de desqualificao da escola pblica como espao de produo e socializao de conhecimentos vlidos. Os resultados dos exames nacionais com frequncia evidenciam os baixos ndices dos estudantes das
4 Uma discusso sobre as relaes do poder colonial com a avaliao da aprendizagem pode ser encontrada em Esteban, 2010.
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escolas pblicas, ocupantes das piores posies nos rankings produzidos. Sua anlise superficial, a ela no se integram dados relativos s condies oferecidas s escolas pblicas, s desigualdades socioeconmicas entre estudantes dos distintos segmentos sociais que ocupam as diversas faixas de desempenho, s opes terico-epistemolgicas na conduo do currculo e dos exames estandardizados, mais uma vez favorveis aos setores mais elitizados da populao e distantes das classes populares. Os resultados aferidos induzem concluso de que a escola pblica pouco pode fazer no sentido de garantir que todas as crianas e todos os jovens ampliem seus conhecimentos, j que constantemente apresentam maus resultados.5 A Provinha Brasil no tem seus resultados apresentados em rankings nacionais, embora j se tenha notcias de secretarias de educao que difundem seus resultados na rede, permitindo, e estimulando, classificaes e comparaes entre docentes de uma mesma escola e/ ou escolas da mesma rede de ensino. Seu resultado atua para conformar os sujeitos a procedimentos pedaggicos ajustados concepo de qualidade hegemnica, mais vinculada s demandas do mercado do que s exigncias socioculturais da maioria da populao. A relao incluso/excluso escolar importante na articulao da subalternidade, mesmo quando se elevam alguns ndices de aferio do desempenho estudantil. Cabe olh-la com cuidado. A poltica de avaliao da alfabetizao, como parte do projeto educacional, induz as prticas escolares reproduo, simplificao, sempre redutora das possibilidades de criao e de exerccio de autonomia. Os processos de normalizao e de controle, traduzidos em uniformizao curricular, com estabelecimento de contedos mnimos, padronizao metodolgica, nivelamento de desempenhos e avaliao classificatria, norteiam a relao pedaggica. Predominam no discurso da e sobre a escola, jogando para suas margens sujeitos, culturas, prticas e processos subalternizados. A diferena, uma das questes fundamentais da experincia humana, tambm evidente no cotidiano escolar, desqualifica-se quando se torna, atravs de procedimentos pedaggicos, justificativa para a desigualdade.

CALEIDOSCPIO
Da perspectiva terico-epistemolgica em que me situo, os exames nacionais estandardizados, com sua potncia de controle e uniformizao, no atendem s necessidades das classes populares, que buscam a democratizao do conhecimento como instrumento de sua histrica luta por libertao. A parcial conquista pelas classes populares de seu direito escola no pode ser apagada e traduzida como concesso. Suas demandas trazem o dilogo com as margens socioculturais para o centro da reflexo sobre a composio do currculo, seu desdobramento nas prticas escolares cotidianas e a dinmica de avaliao implementada. Tais aspectos so parte de uma reflexo que pode contribuir para aprofundar o percurso de democratizao que a escola, entre grandes contradies,
5 Recentemente uma aluna relatou fato ocorrido na escola onde trabalha, durante a reunio com os responsveis pelos estudantes: uma me pediu a palavra e perguntou por que na escola pblica proibido ensinar s crianas.
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vem vivendo, para entretec-la produo da razo subalterna6 pela ressignificao dos seus prprios sentidos e dos seus processos cotidianos. Esse projeto s pode articular-se pelo dilogo, que abre possibilidades para que a heterogeneidade de percursos, processos, conhecimentos, valores e projetos se incorporem ao projeto educacional escolar. Para isso, preciso que as prticas cotidianas se sustentem em perspectivas paradigmticas que assumem a complexidade do processo pedaggico e tomam o conhecimento como produo sociocultural, contextualizada e significativa, tecida pela diferena e pela igualdade de direitos. O dilogo fortalece a vocao da escola para ser um espao democrtico em que a relao aprendizagem-ensino se exerce como parte da dinmica intercultural. As crianas tm direito a experimentar, numa escola fundamentada no dilogo, a dimenso intersubjetiva do conhecimento, um espao de criao e imprevisibilidade. A Provinha Brasil no pode colaborar com esse projeto, j que restrio ao dilogo e desqualificao da heterogeneidade so dois de seus pilares essenciais. As prticas escolares cotidianas so potenciais articuladoras de relaes ancoradas na diferena cultural, que promovem a ampliao do acesso de todos ao conhecimento, como produo humana coletiva. O processo de avaliao pode integrar-se a esse movimento, por meio de prticas fundamentadas na interao, no dilogo, na reflexo, em que erro e acerto no so posies com valores desiguais, mas expresses dos diferentes sujeitos, processos e conhecimentos que dialogam na produo de novas possibilidades, de saber e de fazer. O exame, com seus procedimentos de generalizao, classificao e encobrimento das singularidades, desvincula-se dos projetos de escolarizao crticos subalternizao. A avaliao como prtica coletiva que integra os diferentes sujeitos escolares na reflexo sobre o vivido, sobre os percursos realizados e sobre o muito que ainda se pode percorrer se mostra um processo relevante na dinmica aprendizagem-ensino em articulao aos processos sociais que conjugam democracia e libertao. Ao criticar os exames estandardizados, no me coloco contra a avaliao, pelo contrrio, compartilho com outros a defesa da potencialidade de uma avaliao feita por todos numa escola pblica que se deseja de todos.

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6 Segundo Mignolo (2003, p. 160), a razo subalterna articula novas formas de racionalidade, emergindo de experincias subalternas com impactos tanto para a autocompreenso quanto para as polticas pblicas, que criam condies para transformar (e estigmatizar) as relaes de subalternidade.
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SOBRE A AUTORA
Maria Teresa Esteban doutora em filosofia e cincias da educao pela Universidade de Santiago de Compostela. Professora da Universidade Federal Fluminense (UFF). E-mail: mtesteban@uol.com.br Recebido em janeiro de 2012 Aprovado em julho de 2012

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Resumos/abstracts/resumens

analyzed students performance on Provinha at the beginning and at the end of the school year. We found out that reading comprehension instruction seldom took place in many of the classrooms we observed and that reading abilities taught were not those evaluated by Provinha. We also found a strong variation in class groups performances inside the same school and between schools, as well as a variation in the complexity of the items used by the test in each of its editions. Thus, we concluded that it is necessary to discuss the Brazilian reading instruction curricula and the abilities measured by Provinha. It is also necessary to involve teachers in the development and use of that exam. Keywords: Provinha Brasil; reading instruction; evaluation.

Polticas de evaluacin de la alfabetizacin: el caso de la Provinha Brasil


Para discutir la Provinha Brasil, un examen que evala los conocimientos de los nios brasileos durante la alfabetizacin, estudiamos las relaciones entre la enseanza recibida y el desempeo en la Provinha. Durante un ao lectivo acompaamos 12 grupos de 2. ao de escuelas de tres municipalidades y analizamos el desarrollo de aquellos alumnos en la Provinha, al inicio y al final del ao escolar. Se constat que la enseanza de comprensin lectora apenas ocurra en varias aulas observadas y que, cuando suceda, las habilidades practicadas no eran aquellas evaluadas por la Provinha. Tambin comprobamos una gran variacin en los desempeos de alumnos en el interior de una misma escuela y entre las escuelas, adems de una variacin del nivel de complejidad de los tems usados por el examen en cada una de sus ediciones. Se concluye, as, la necesidad de discutir los currculos brasileos de alfabetizacin y la matriz de la Provinha e incluir a los maestros en la formulacin y en el uso de dicho examen. Palabras clave: Provinha Brasil; alfabetizacin; evaluacin.

MARIA TERESA ESTEBAN Consideraes sobre a poltica de avaliao da alfabetizao: pensando a partir do cotidiano escolar
O artigo trata das polticas de avaliao da alfabetizao com base na Provinha Brasil, para refletir sobre os sentidos que a avaliao vem adquirindo no contexto das polticas pblicas e no cotidiano escolar. O trabalho desenvolve-se a partir de pesquisa com o cotidiano escolar articulada pesquisa-ao participante. As relaes estabelecidas entre os processos instaurados e resultados obtidos nas esferas macro e microestruturais tornam necessria a indagao das relaes que se produzem entre as polticas institudas e a construo de processos favorveis s aprendizagens de todas as crianas. Com base na vertente crtica no campo da avaliao educacional e na teoria ps-colonial, problematiza a avaliao em larga escala, contrape exame a avaliao e discute processos que possam dar efetiva contribuio alfabetizao das crianas das classes populares. Palavras-chave: avaliao; alfabetizao; cotidiano escolar.
742 Revista Brasileira de Educao v. 17 n. 51 set.-dez. 2012

Resumos/abstracts/resumens

Considerations about the literacy assessment policies: thinking the daily school life
This article discusses the assessment policies of literacy, using Provinha Brazil, to reflect on the senses that the assessment has been gaining in the context of public policies and in daily school life. The work has been developed from research with the daily school life articulated with participatory action research. The relations established betweenthe processes and results in macro and microstructural spheres make it necessary to question therelations produced between the established policies and the construction of processes favorable to the learning of all children. Based on the critical movement in the field of educational assessmentand on the postcolonial theory, it problematizes large-scale assessment, contrasts examination and assessment and discusses processes that can effectively contribute to the literacy of the working class children. Keywords: assessment; literacy; daily school life.

Consideraciones respecto a la poltica de evaluacin de la alfabetizacin: pensando a partir de la vida escolar cotidiana
El artculo trata de las polticas de evaluacin de la alfabetizacin, a partir de la Provinha Brasil, con el fin de reflexionar respecto a los sentidos que la evaluacin ha adquirido en el contexto de las polticas pblicas y en la vida escolar cotidiana. El trabajo se desarrolla a partir de investigacin con el cotidiano escolar articulada con la investigacin-accin participativa. Las relaciones que se establecen entre los procesos instaurados y los resultados obtenidos en las esferas macro e micro estructurales hacen necesario el cuestionamiento de las relaciones que se producen entre las polticas instituidas y la construccin de procesos favorables a los aprendizajes de todos los nios y nias. Se fundamenta en la vertiente crtica en el campo de la evaluacin educacional y en la teora postcolonial para problematizar la evaluacin a travs de pruebas estandarizadas, contraponer examen a evaluacin y discutir procesos que contribuyan con la alfabetizacin efectiva de los nios y nias de las clases populares. Palabras clave: evaluacin; alfabetizacin; cotidiano escolar.

GABRIELA PORTUGAL Uma proposta de avaliao alternativa e autntica em educao pr-escolar: o Sistema de Acompanhamento das Crianas (SAC)
Neste artigo, descreve-se o contexto oficial portugus da avaliao em educao pr-escolar e procede-se a uma reviso de estudos e testemunhos sobre a realidade das prticas de avaliao no terreno da educao de infncia, em Portugal. Atendendo s prticas avaliativas alternativas desejveis e/ou recomendadas pela literatura da especialidade, procura-se apresentar e enquadrar conceptualmente um instrumento de avaliao denominado Sistema de Acompanhamento das Crianas (SAC), baseado no trabalho de Laevers et al. (1997), que oferece possibilidades de avaliao alternativa e/ ou autntica, respondendo plenamente s orientaes oficiais e aos atuais consensos
Revista Brasileira de Educao v. 17 n. 51 set.-dez. 2012 743