Ugarte

Descentralizacin de la gestin educativa
Polticas de formacin y desarrollo docente: Balance y temas crticos DARO UGARTE PAREJA Jonathan Martnez
INSUMOS PARA EL DILOGO 2
Serie Insumos para el Dilogo La serie Insumos para el Dilogo tiene el propsito de inspirar nuevas ideas y prcticas para fortalecer la gestin descentralizada y participativa de la educacin en el Per y mejorar la calidad de la enseanza, especialmente de las poblaciones menos favorecidas. Pone a disposicin de sus lectores, estudios de casos sobre experiencias emprendidas en otros pases y en el Per con evidencias de buenos resultados, as como anlisis de las polticas implementadas a nivel nacional y regional para fortalecer capacidades de gestin educativa y promover el desarrollo profesional de los docentes.
Tabla de contenido
Relacin de siglas y acrnimos Introduccin 1. Hitos en el proceso de reforma de la formacin y el desarrollo profesional de los docentes (1993-2009) 1.1 Marco legal y poltico sobre la docencia 1.2 Hitos de la formacin docente en servicio 1.3 Hitos del desarrollo profesional docente: Estabilidad docente y carrera pblica 2. Anlisis de los temas crticos en formacin docente y desarrollo profesional 2.1 La calidad de la formacin inicial en los Institutos Superiores Pedaggicos
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(c) 2011 Academy for Educational Development Proyecto USAID/PER/SUMA Av. Las Artes Norte 617, San Borja, Lima Peru El proyecto SUMA es una iniciativa de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID/ PERU) que busca fortalecer la capacidad de gestin descentralizada de la educacin en los tres niveles de gobierno y mejorar la calidad de la enseanza en la educacin bsica en las reas menos favorecidas del pas. Autor: Daro Ugarte Pareja Correccin de estilo: Jos Luis Carrillo Diagramacin: Susanna Agull, Plvora Comunicaciones Fotografa: Proyecto USAID/PERU/SUMA Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2011-08087
2.2 Acompaamiento pedaggico en la formacin docente en servicio 2.3 Evaluacin del desempeo docente 3. Bibliografa, recursos informticos y normas consultadas
Las opiniones del autor vertidas en esta publicacin no necesariamente reflejan los puntos de vista de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional o del Gobierno de los Estados Unidos.
Relacin de siglas y acrnimos

CNE Consejo Nacional de Educacin CONEACES Consejo de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior No Universitaria CPM Carrera Pblica Magisterial EBR Educacin Bsica Regular IESP Institutos y Escuelas Superiores Pedaggicos INEI Instituto Nacional de Estadstica e Informtica LCPM Ley de Carrera Pblica Magisterial LGE Ley General de Educacin MECEP Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Primaria MEF Ministerio de Economa y Finanzas MINEDU Ministerio de Educacin PEAR Programa de Educacin en reas Rurales PELA Programa Estratgico de Logros de Aprendizaje PEN Proyecto Educativo Nacional PLANCAD Plan Nacional de Capacitacin Docente PRONAFCAD Programa Nacional de Fortalecimiento y Capacitacin Permanente SINEACE Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin SUTEP Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educacin Peruana
Presentacin
El Proyecto SUMA es una iniciativa de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID/PERU), que busca contribuir a la mejora de la calidad de la educacin bsica en las reas menos favorecidas del Per. Para ello, apoya las prioridades del Ministerio de Educacin en educacin bsica, a la vez que ofrece asistencia tcnica a los gobiernos regionales para fortalecer sus capacidades para la gestin descentralizada y participativa de la educacin y la mejora de la calidad de la enseanza, principalmente en la educacin primaria. Una de las primeras tareas del Proyecto SUMA consisti en revisar las polticas y el marco institucional que regulaban la formacin inicial y en servicio de los docentes y su desarrollo profesional hasta fines de 2009, con el objetivo de identificar temas crticos que requeran de la accin urgente y concertada del Estado, la sociedad civil, el sector privado y la cooperacin internacional. La revisin fue realizada en dilogo con funcionarios del Ministerio de Educacin, representantes de gobiernos regionales e instituciones especializadas de la sociedad civil. El informe que ponemos a su disposicin, destaca las principales polticas diseadas e implementadas por el Estado Peruano a lo largo de 16 aos (1993-2009) con el objetivo de mejorar el desempeo docente. Se resaltan en este recorrido algunos de los criterios, lineamientos, metodologas y sistemas a travs de los cules sucesivos gobiernos nacionales intentaron trazar la ruta a seguir para la mejora de la formacin y el desarrollo profesional de los docentes. Se alude, asimismo, a los efectos de algunas de las medidas de poltica, sus vacos o contradicciones. El trayecto que realiza el autor muestra que si bien el marco institucional para el ejercicio de la docencia en el sistema educativo pblico ha sido reformado continuamente en el perodo analizado; los cambios realizados no han sido sistemticos y son todava insuficientes para lograr una mejora significativa en el desempeo docente. No slo persisten reas de poltica desatendidas, o criterios y metodologas que requieren de una revisin urgente, sino que no se ha logrado cohesionar a los actores involucrados en esta problemtica alrededor de objetivo comunes.
El presente informe sirvi como insumo para el dilogo y la definicin conjunta de reas de colaboracin de SUMA con el Ministerio de Educacin y el CONEACES, rgano responsable de la acreditacin de calidad de los Institutos y Escuelas Superiores Pedaggicos. Esperamos sea til tambin para apoyar el esfuerzo negociador y concertador del Estado y la sociedad civil en el proceso de perfeccionar y fortalecer el marco normativo de la docencia. SUMA continuar realizando un seguimiento de estas polticas y actualizar peridicamente esta revisin inicial. El anlisis de las polticas de formacin y desarrollo docente fue realizado por Daro Ugarte Pareja, con la asistencia de Jonathan Martnez. Daro Ugarte se form como docente de educacin secundaria en la Pontificia Universidad Catlica del Per, curs un Diplomado en Sistematizacin de Experiencias Educativas en el Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en Amrica Latina y el Caribe, y estudios de Maestra en Gnero, Sexualidad y Polticas Pblicas en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Fue coordinador de Planificacin Regional y Participacin Ciudadana del Proyecto USAID/ AprenDes y posteriormente Especialista en Calidad de la Enseanza en el Proyecto USAID/PERU/SUMA. Es autor de materiales educativos y libros en gestin educativa descentralizada, educacin en democracia y resolucin de conflictos en la escuela. Actualmente se desempea como consultor de UNICEF. Jonathan Martnez es Bachiller en Ciencia Poltica de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos e investigador del Grupo de Estudios Polticos de la misma universidad.
Introduccin
iniciales que estn en proceso o por madurar, ello puede constituir: [] oportunidades que alienten y posibiliten cambios profundos y no superficiales, pensados en el largo plazo y con visiones estratgicas, persistentes en el tiempo y en la lucha por llegar a la raz de los problemas, que convoquen y no prejuzguen la posibilidad de lograr con ellas una real participacin social, incluida por supuesto la de maestros y padres de familia.2 Se realizaron diagnsticos, programas, estudios, propuestas; se disearon e implementaron polticas. El camino no ha sido lineal, simple ni esttico, y s, ms bien, sinuoso, complejo y dinmico, porque la realidad poltica, social y econmica as lo sign. Una expresin de ello es el trnsito del rgimen de Fujimori al Gobierno de Transicin de Paniagua y al Gobierno de Toledo. Ante el deterioro de la institucionalidad y de la democracia, se abrieron las puertas a la generacin de polticas sustentadas en la participacin, el dilogo y el consenso. As lo demuestra el Acuerdo Nacional, que da cuenta de la capacidad de llegar a decisiones comunes desde los distintos sujetos de la poltica nacional. Otro ejemplo es el inicio del proceso de descentralizacin, que coloc a la diversidad como un actor central en el escenario nacional: los gobiernos regionales comienzan a experimentar el ejercicio de la autonoma desde un aparato pblico que an est en proceso de transicin. En Educacin, la Consulta Nacional tuvo como correlato la nueva Ley General de Educacin (LGE), de clara inspiracin y aspiracin participativas; y, desde el Consejo Nacional de Educacin (CNE), un proceso teido de legitimidad social tuvo como resultado un instrumento de transformacin de la realidad educativa en el Proyecto Educativo Nacional (PEN). Finalmente, y ya en el actual Gobierno, las decisiones de poltica sobre la docencia se ubican bajo el lema El Per Avanza, centrndose en los logros alcanzados en alfabetizacin, infraestructura, descentralizacin educativa (a travs de la transferencia de funciones a las municipalidades distritales), en la racionalizacin de la oferta de Institutos Superiores Pedaggicos (IESP) y en la capacitacin docente. Cabe mencionar que el ao 2007 fue prolfico en eventos significativos: se inici el Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Docente, se realiz la evaluacin censal a los maestros y maestras, se decidi elevar la exigencia para el
ingreso de los estudiantes a los institutos de formacin docente, se aprob el Proyecto Educativo Nacional (PEN) como poltica de Estado y se promulg la Ley de Carrera Pblica Magisterial (LCPM). En el marco recin descrito, este documento se impone el desafo de identificar aquellas situaciones de la realidad que requieren una respuesta desde el Estado en la perspectiva de modificar, precisar o definir polticas para mejorar la formacin docente y el desarrollo profesional. Se ha utilizado como herramienta de anlisis los temas crticos, entendindolos como asuntos pblicos que emergen de la realidad y que se espera que se modifiquen porque afectan al bien comn. La definicin de estos temas crticos ha surgido del dilogo con el Ministerio de Educacin (MINEDU) desde sus campos de inters y se ha alimentado de las visiones de otros actores no gubernamentales. Se asumen como crticos porque su resolucin es urgente o necesaria, y porque no atenderlos acarreara mayores dificultades o estancamientos en el futuro. El anlisis de estos temas crticos se hace desde el marco normativo y de polticas, sealando sus avances, vacos y posibles contradicciones. Los temas son tres: 1. La adquisicin de las competencias profesionales requeridas para iniciar la docencia estn poco garantizadas por la formacin inicial, y coexisten distintas posturas sobre cmo abordar este problema. 2. Insuficiente concertacin en el diseo e implementacin del acompaamiento pedaggico en el aula y en la definicin de estrategias para su sostenibilidad.
Este documento realiza un balance de las polticas educativas en formacin y desarrollo profesional docente generadas entre los aos 2003 y 2009. Realizar un balance no es un acto solitario. Requiere del dilogo como oportunidad de encuentro con otras perspectivas, visiones y percepciones, y de la seguridad de que el devenir emerge de las posibilidades del entendimiento y del acuerdo. El Per de este siglo se ubica en este desafo, y la educacin en especial la docencia no est al margen. Ambas se sustentan en una base comn: la capacidad y necesidad de construir vnculos. Si el dilogo es un vehculo para la toma de decisiones y la poltica se apoya en ello, forma parte de una historia de opciones cuyos logros y fracasos se conocen, de modo que constituye un proceso de aproximaciones sucesivas hacia algunos objetivos deseados que van modificndose a la luz de nuevas circunstancias y consideraciones.1 Desde esta perspectiva, el presente balance pretende ser un instrumento para un proceso de dilogo poltico. En la primera parte se presentan los contextos y cambios en el marco normativo y poltico de la formacin y desarrollo docente desde 1993 hasta fines del 2009. Y es que entender las decisiones sobre la poltica es posible si se incorpora una perspectiva histrica para comprender desde el presente las decisiones del pasado y as gestar los acuerdos y las acciones del futuro. El derrotero de las polticas en formacin docente y desarrollo profesional as lo demuestra: desde inicios de la dcada de 1990 el Estado ha dado muestras de una permanente aspiracin por transformar el ejercicio de la docencia. Sin embargo, la ruta del diseo e implementacin de polticas educativas en este campo se ha caracterizado por dar respuestas a situaciones especficas o priorizadas. La continuidad no se ha visto reflejada en medidas y acciones de largo plazo que atiendan de manera estratgica e integral la cuestin docente. Y aunque ha habido apenas esfuerzos
3. Insuficiente concertacin sobre criterios de una buena docencia y desempeos docentes entre el MINEDU, los gobiernos regionales y la sociedad civil. Desde una perspectiva de dilogo, este documento es una versin inconclusa, por lo que est abierto a incorporar la visin de los actores involucrados. Esperamos que su lectura provoque las preguntas, sugerencias y comentarios necesarios para construir una poltica magisterial de largo alcance que tanto requieren los maestros y maestras de nuestro pas.
1 LINDBLOM, Charles. La hechura de las polticas. Mxico: Grupo Editorial Porra, 1992. 2 RIVERO HERRERA, Jos. Educacin, docencia y clase poltica. Lima: Ayuda en Accin/TAREA, 2007, p. 175.
I. Hitos en el proceso de reforma de la formacin y el desarrollo profesional de los docentes (1993-2009)

Desde hace ms de dos dcadas, en el Per y Amrica Latina se demanda que la educacin sea asumida como poltica de Estado, de modo que su tratamiento vaya ms all de los cambios de gobierno. Esta vinculacin entre educacin y poltica es cada vez ms estrecha y necesaria, y es ah donde se ubica su vigencia y validez. El desafo consiste en asegurar su continuidad afirmando el rol gestor del Estado en el diseo e implementacin de las polticas y la participacin de la sociedad civil como un sector que contribuye a la ampliacin del funcionamiento de la democracia. Aunque la literatura sobre la definicin de polticas pblicas contiene distintas interpretaciones, todas tienen en comn que son acciones y medidas dirigidas por el Estado en distintas reas de su competencia, con la finalidad de atender los intereses y derechos de los ciudadanos y ciudadanas. Estas acciones y medidas surgen de un proceso decisional que busca aproximarse a la conquista de objetivos deseados para dar respuesta a problemas pblicos. Y una poltica es pblica al generarse en el marco de los procedimientos, instituciones y organizaciones gubernamentales. Otras acepciones de poltica pblica incluyen a la participacin como un mecanismo de prctica democrtica y de mejora de la gestin pblica. Esta opcin por la participacin otorga legitimidad al propio diseo de las polticas y a las instituciones que las generan, pues representa el conjunto de intereses de la ciudadana y produce como resultado una decisin conjunta traducida en poltica.
construir una visin compartida del cambio que se requiere en el Per para los prximos 20 aos. Esta mirada de futuro se traduce en polticas pblicas; su horizonte temporal refleja la conviccin y demanda por asegurar una transicin democrtica, y su proceso de construccin se nutre de y refuerza la legitimidad del sistema poltico a partir de una cultura de transparencia, dilogo y consenso. En el Acuerdo se proponen cuatro objetivos: consolidar la democracia y el Estado de derecho, lograr la equidad y la justicia social, fomentar la competitividad de nuestro pas en el mercado global, y promover la eficiencia, transparencia y descentralizacin del Estado. De ellos se desprenden 31 polticas, siendo la dcimo segunda la que se refiere al sector Educacin. En Educacin el compromiso se expresa en: Garantizar el acceso universal e irrestricto a una educacin integral, pblica, gratuita y de calidad que promueva la equidad entre hombres y mujeres. Afianzar los valores democrticos y preparar a los ciudadanos y las ciudadanas para su incorporacin activa a la vida social. Reconocer la autonoma en la gestin de cada escuela, en el marco de un modelo educativo nacional y descentralizado, inclusivo y de salidas mltiples. Poner nfasis en valores ticos, sociales y culturales, en el desarrollo de una conciencia ecolgica y en la incorporacin de las personas con discapacidad. De esta poltica se desprenden a su vez 13 acciones; de ellas, las siguientes conciernen al papel de la docencia: c) promover el fortalecimiento y la revaloracin de la carrera magisterial, mediante un pacto social que devenga en compromisos recprocos que garanticen una ptima formacin profesional, promuevan la capacitacin activa al magisterio y aseguren la adecuada dotacin de recursos para ello. f) mejorar la calidad de la educacin superior pblica, universitaria y no universitaria, as como una educacin tcnica adecuada a nuestra realidad. g) Crear los mecanismos de certificacin y calificacin que aumenten las exigencias para la institucionalizacin de la educacin pblica o privada y que garanticen el derecho de los estudiantes.
LEY GENERAL DE EDUCACIN (28044) A partir del 2001, cuando se restaur la democracia, el Per inici un proceso de revisin del contenido, planteamiento e implementacin de las polticas educativas. Uno de tales procesos es la formulacin de la Ley General de Educacin (28044), que expresa una concepcin doctrinariamente participativa tanto en el rol que le asigna a la escuela como en los procesos internos para promover aprendizajes y garantizar una gestin educativa descentralizada. Este espritu de la LGE se proyecta hacia la bsqueda de la universalizacin, la calidad y la equidad de la educacin, y propone la participacin activa de la sociedad en el sistema educativo y en la formulacin de polticas. Respecto del tema de la docencia, en el artculo 13. del captulo III se identifica como uno de los factores de la calidad tanto la formacin inicial y permanente, que garantiza idoneidad de los docentes y autoridades educativas, como la carrera pblica docente y administrativa en todos los niveles del sistema educativo, que incentiva el desarrollo profesional y el buen desempeo laboral. Al distinguir el papel y las responsabilidades de los miembros de la comunidad educativa, la LGE define el rol del docente como un agente fundamental del proceso educativo y [que] tiene como misin contribuir eficazmente en la formacin de los estudiantes en todas las dimensiones del desarrollo humano (artculo 52.). Se exige al maestro idoneidad profesional, solvencia moral, salud fsica y mental, de modo que no ponga en riesgo la integridad del estudiante. En el artculo 57. la LGE motiva la formulacin de la Ley de Carrera Pblica Magisterial, promulgada despus, el 11 de julio del 2007. All se norman las relaciones entre el Estado y los profesores a su servicio en la Carrera Pblica Magisterial. Tiene carcter nacional y gestin descentralizada, y debe promover el mejoramiento sostenido de la calidad profesional e idoneidad del profesor para el logro del aprendizaje y del desarrollo integral de los estudiantes; generar condiciones para el ascenso a los diversos niveles de la Carrera Pblica Magisterial, en igualdad de oportunidades; propiciar para el docente adecuadas condiciones de calidad de
vida y de trabajo; y determinar criterios y procesos de evaluacin que garanticen el ingreso y permanencia de docentes a la carrera pblica. Sobre formacin docente, se seala el rol del Estado en garantizar el funcionamiento de un Programa de Formacin y Capacitacin Permanente que vincule la formacin inicial del docente, su capacitacin y su actualizacin en el servicio. Este Programa se articula con las instituciones de educacin superior. Es obligacin del Estado procurar los medios adecuados para asegurar la efectiva participacin de los docentes (artculo 60.). EL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL Es evidente que el PEN nace como una expresin concertada sobre el sentido y el papel de la educacin en el desarrollo del pas bajo la conduccin del Consejo Nacional de Educacin. Los procesos participativos, la conviccin en pro del dilogo y la generacin de consensos son mecanismos que contribuyeron a avizorar una oportunidad real de transformacin educativa. Su gestacin ha supuesto el entrelazamiento de cuatro procesos (participativo, tcnico, poltico para propiciar compromisos y comunicacional)3 de accin concretos de los agentes educativos, la adecuacin de las polticas gubernamentales, la dacin de leyes clave demandadas por el PEN, la provisin de recursos fiscales suficientes para su implementacin y la transformacin de la organizacin actual del sector. Respecto de los maestros, el PEN traza un objetivo estratgico orientado a fortalecer sus capacidades para un ejercicio profesional de la docencia. Arribar a este objetivo implica el desarrollo de un sistema integral de formacin docente inicial y continua en funcin de los avances pedaggicos y cientficos, de las prioridades educativas y de la diversa realidad del pas. Junto a ello, el PEN propone el diseo y desarrollo de una carrera pblica magisterial que contribuya de manera eficiente al logro esperado en los resultados de aprendizaje de los estudiantes y en el desempeo profesional docente.
1.1 Marco legal y poltico sobre la docencia

ACUERDO NACIONAL La importancia del Foro del Acuerdo Nacional radica en el compromiso de un colectivo de actores que representan distintas fuerzas polticas y sociales para
3 RIVERO, op. cit., 2007, p. 106.
Polticas de docencia Formacin docente
Acuerdo Nacional g) Crear los mecanismos de certificacin y calificacin que aumenten las exigencias para la institucionalizacin de la educacin pblica o privada y que garanticen el derecho de los estudiantes.
Ley General de Educacin (28044) Artculo 14. Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa (SINEACE) El Estado garantiza el funcionamiento de un Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa, que abarca todo el territorio nacional y responde con flexibilidad a las caractersticas y especificidades de cada regin del pas. El Sistema opera a travs de organismos autnomos, dotados de un rgimen legal y administrativo que garantiza su independencia.
Proyecto Educativo Nacional al 2021 Objetivo estratgico 3: Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia. Resultado 1: Sistema integral de formacin docente Mejorar y reestructurar los sistemas de formacin inicial y continua de los profesionales de la educacin. a) Activar, en el marco del SINEACE, una institucin de acreditacin tcnicamente solvente, administrativamente autnoma y descentralizada que acredite a las instituciones y programas de formacin docente inicial y en servicio, basada en estndares de calidad de formacin docente y gestin institucional, y en un sistema eficiente y transparente de evaluacin. Los estndares considerarn la formacin humanstica, cientfica y tecnolgica y competencias en las dimensiones cultural y productiva, congruentes con las necesidades de la globalizacin. Deben estar referidos tambin a profesionales no docentes que laboran en el sector.
Polticas de docencia Formacin docente
Acuerdo Nacional f) Mejorar la calidad de la educacin superior pblica, universitaria y no universitaria, as como una educacin tcnica adecuada a nuestra realidad.
Ley General de Educacin (28044) Artculo 60.. Programa de Formacin y Capacitacin Permanente El Estado garantiza el funcionamiento de un Programa de Formacin y Capacitacin Permanente que vincule la formacin inicial del docente, su capacitacin y su actualizacin en el servicio. Este Programa se articula con las instituciones de educacin superior. Es obligacin del Estado procurar los medios adecuados para asegurar la efectiva participacin de los docentes.
Proyecto Educativo Nacional al 2021 Objetivo estratgico 3: Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia. Resultado 1: Sistema integral de formacin docente Sistema integral de formacin docente inicial y continua acorde con los avances pedaggicos y cientficos, las prioridades educativas y la realidad diversa y pluricultural del pas; propicia equipos docentes que se desempean de manera tica y competente y son valorados por ella y sus estudiantes. Objetivo estratgico 3: Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia. Resultado 2: Carrera Pblica Magisterial renovada Carrera Pblica Magisterial renovada contribuye de manera eficiente al logro esperado en los resultados de aprendizaje de los estudiantes y en el desempeo profesional docente.
Desarrollo profesional
c) promover el fortalecimiento y la revaloracin de la carrera magisterial, mediante un pacto social que devenga en compromisos recprocos que garanticen una ptima formacin profesional, promuevan la capacitacin activa al magisterio y aseguren la adecuada dotacin de recursos para ello;
Artculo 57.. La carrera pblica magisterial En las instituciones del Estado, el profesor se desarrolla profesionalmente en el marco de una carrera pblica docente y est comprendido en el respectivo escalafn. El ingreso a la carrera se realiza mediante concurso pblico. El ascenso y permanencia se da mediante un sistema de evaluacin que se rige por los criterios de formacin, idoneidad profesional, calidad de desempeo, reconocimiento de mritos y experiencia. La evaluacin se realiza descentralizadamente y con participacin de la comunidad educativa y la institucin gremial. Una ley especfica establece las caractersticas de la carrera pblica docente.
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1.2 Hitos en las polticas de formacin inicial del docente

Durante los primeros aos de la dcada de 1990 se produjeron una serie de cambios normativos impulsados por el nuevo rol del Estado, inspirado por la concepcin de la Constitucin Poltica del Per de 1993. A principios de esa dcada el MINEDU se propuso una profunda reforma de la formacin y capacitacin de los docentes, en correspondencia con los hallazgos del Diagnstico General de la Educacin peruana realizado en 19934. El diagnstico destac la existencia de una enseanza retrica y la masificacin de la formacin magisterial, la carencia de espacios para la prctica de los aprendizajes, un sistema de seleccin y evaluacin que no aseguraba altos niveles de competencia profesional, una conceptualizacin reducida del currculo, perfiles profesionales tradicionales y heterogneos y exigua demanda frente a la ingente oferta de capacitacin docente.5 Una revisin de la poltica educativa de 1993 al 2009 arroja cuatro hitos que han producido cambios en la bsqueda de un nuevo orden de la poltica de formacin inicial docente. El primero de estos hitos es la dacin de la Ley de Promocin de la Inversin en la Educacin (Decreto Legislativo 882)6. Si bien la Constitucin asigna al Estado la obligacin de garantizar la gratuidad de la enseanza, este Decreto Legislativo establece que este esfuerzo sea complementado con una mayor participacin del sector privado. De ah que esta norma establezca las condiciones y garantas para promover la inversin en servicios educativos, con la finalidad de contribuir a modernizar el sistema educativo y ampliar la oferta y la cobertura. Sus normas se aplican a todas las instituciones educativas particulares en el territorio nacional, tales como centros y programas educativos particulares,
cualquiera que sea su nivel o modalidad, institutos y escuelas superiores particulares, universidades y escuelas de posgrado particulares, as como a todas las que estn comprendidas bajo el mbito del sector Educacin7. Antecedentes de esta norma se pueden encontrar en el Decreto Supremo 0693-ED, que simplific en gran medida las normas que rigen la creacin de instituciones educativas correspondientes al nivel superior no universitario, as como el Decreto Supremo 05-94-ED, que aprueba continuar con la labor de flexibilizacin de los procedimientos relacionados con el funcionamiento de Institutos Superiores y Escuelas Superiores, con el fin de generar una mayor y mejor oferta de servicio educativo a los usuarios del sistema. Este Decreto Legislativo gener una serie de consecuencias, entre ellas la creacin de 19 universidades privadas y 7 universidades pblicas. La gran interrogante que surge, entonces, es qu estara ocurriendo con la calidad y pertinencia de la educacin universitaria. Los IESP no escaparon de este crecimiento. El 60% de las instituciones que forman docentes en la educacin superior no universitaria fueron creadas entre 1990 y 19958. El nmero de estos institutos pas de 17 a 127, es decir, se multiplic por 7,5 como consecuencia de la flexibilizacin de la normatividad.9 Un segundo hito ocurri en el gobierno de Alejandro Toledo, cuando, mediante el Decreto Supremo 0232001-ED, se aprob un nuevo Reglamento General de los Institutos Superiores Pedaggicos y Escuelas Superiores de Formacin Docente Pblicos y Privados. En concordancia con los lineamientos de polticas educativas del sector Educacin, este Decreto estableci como misin del MINEDU la revaloracin de la carrera docente, desarrollando, entre otros, las polticas y condiciones que garanticen la calidad de su desempeo y mejoras en su calidad de vida. Se plante como objetivo la optimizacin de la administracin del proceso de formacin docente mediante una organizacin flexible y descentralizada. Los IESP
deban mejorar la calidad del servicio educativo y plantear internamente los cambios necesarios en su organizacin, estructura, procedimiento y sistemas que los regulan. Luego se aprob la Ley del Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa. La Ley 28740 cre el Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Superior No Universitaria, CONEACES, como rgano operador encargado de definir los criterios, indicadores y estndares de medicin para garantizar los niveles aceptables de calidad en las instituciones de educacin superior no universitaria pblicas y privadas, as como para alentar la aplicacin de las medidas requeridas para su mejoramiento. ste fue reglamentado mediante el Decreto Supremo 018-2007-ED. Tambin es importante mencionar la Resolucin Ministerial 0132-2007-ED, que aprueba los Lineamientos para el proceso de evaluacin de plazas estrictamente necesarias en las instituciones de educacin superior no universitaria pblicas. El tercer hito llega con la aprobacin del Decreto Supremo 006-2007-ED, que modifica el artculo 18. del Reglamento General de los Institutos Superiores Pedaggicos y Escuelas Superiores de Formacin Docente Pblicos y Privados, aprobado por Decreto Supremo 023-003-ED. Segn esta disposicin, es tarea del MINEDU, a travs de la Direccin Nacional de Educacin Superior y Tcnico Profesional, dependiente del Viceministerio de Gestin Pedaggica, establecer las normas correspondientes para la seleccin de los postulantes en los procesos de admisin a las instituciones de formacin docente a partir de ao 2007. Asimismo, se fij 14 como nota mnima aprobatoria para el ingreso a estas instituciones, lo que ha tenido una enorme incidencia al nmero de ingresantes a los institutos pedaggicos: de ms de 22.000 en el 2006 se han reducido a 979 en el ao 2009. En su artculo 58, referido a los requisitos para el ejercicio del profesorado, la LGE dice que en la Educacin Bsica es requisito indispensable el ttulo pedaggico para el ejercicio de la docencia. El Decreto Supremo 012-2007-ED, del 20 de abril, que dispuso medidas para organizar el servicio de nivelacin acadmica con el fin de preparar a los estudiantes para el ingreso del ao 2008 (se supone que con el mismo promedio mnimo de 14), autoriz la provisin de Educacin Superior Tecnolgico Productiva a los Institutos Pedaggicos sin prever qu tipo de equipos
y maquinarias debiera proporcionar el Estado para brindar este servicio con calidad. El cuarto hito, del 2009, fue la aprobacin de la Ley de Institutos y Escuelas de Educacin Superior (29394), que regula la creacin y el funcionamiento de estas instituciones, pblicas o privadas, conducidas por personas naturales o jurdicas, y que forman parte de la etapa de educacin superior del sistema educativo nacional, de acuerdo con lo establecido en la LGE. Los institutos y escuelas pblicas se crean por resolucin suprema, refrendada por los ministros de Educacin y de Economa y Finanzas, previa opinin favorable de la Direccin Regional de Educacin correspondiente y del Ministerio de Economa y Finanzas (MEF). Los privados se crean por iniciativa de particulares, sean stos personas naturales o jurdicas. En ambos casos se debe cumplir con los requisitos establecidos por la Ley.
4 Vase MINISTERIO DE EDUCACIN. Construyendo una poltica de formacin magisterial. Lima: MINEDU, 2006. 5 Ibid. 6 Publicado en el diario oficial El Peruano el 9 de noviembre de 1996. 7 Ley de Promocin de la Inversin en la Educacin, artculo 1.. 8 Segn datos del consolidado de informacin estadstica 1990-1995 de la Unidad de Estadstica del Ministerio de Educacin. 9 ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA LA EDUCACIN, LA CIENCIA Y LA CULTURA (OEI)-OBSERVATORIO DE LA EDUCACIN IBEROAMERICANA. Informe iberoamericano sobre formacin continua de docentes. Observatorio de la Educacin Iberoamericana. 1999: OEI.
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Decreto Legislativo 882-1996 Ley sobre la Inversin en Educacin
Decreto Supremo 023-2001-ED Reglamento General de Institutos Superiores Pedaggicos y Escuelas Superiores de Formacin de Docentes Pblicos y Privados
Decreto Supremo 006-2007-ED Establece como nota mnima 14 para el ingreso a la carrera docente en los Institutos de Formacin Pedaggica
Ley N 29394 Ley de Institutos y Escuelas de Educacin Superior
Programa de Modernizacin de la Formacin Docente. El PLANCAD se inici en 1995 con la denominada fase piloto, en la que se capacit a docentes de nivel primario en 13 departamentos del pas. A partir de 1996, en la fase de generalizacin, fueron atendidos docentes de los niveles inicial (1997) y secundaria (1998). Hasta el ao 2000, el PLANCAD atendi a 209.556 docentes en todo el pas. El segundo hito fue la oficializacin del Proyecto Educativo Nacional al 2021: La educacin que queremos para el Per, que el MINEDU aprob por Resolucin Suprema 001-2007-ED12 y le otorg el carcter de poltica de Estado. Un antecedente del PEN es la Consulta Nacional de Educacin denominada Puertas Abiertas, realizada durante el Gobierno de Transicin del presidente Valentn Paniagua y siendo ministro de Educacin Marcial Rubio, su principal impulsor. Esta Consulta tuvo como principal virtud hacer patente la necesidad de un proyecto educativo con visin de pas. Despus, en el Gobierno de Alejandro Toledo se dieron los primeros pasos para la formulacin de polticas educativas desde este nuevo enfoque. Durante la gestin del ministro de Educacin Nicols Lynch, el CNE13 impuls en todo el pas la construccin del PEN. Simultneamente, en el ao 2003 se promulg la nueva Ley General de Educacin (28044), que dio fundamento legal a la misin y responsabilidades del CNE a travs de los artculos 7, 80 (b) y 8114 Esta propuesta Proyecto Educativo Nacional al 2021, trabajada a lo largo de varios aos por el Consejo Nacional de Educacin, se resume en
12 Publicado el 6 de enero del 2007.
1996
1993: Decreto Supremo 06-93-ED
2001
2003
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seis grandes objetivos estratgicos que el sistema educativo peruano debe hacer realidad de aqu al 2021: (1) Oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos; (2) estudiantes e instituciones educativos que logran aprendizajes pertinentes y de calidad; (3) maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia; (4) una gestin descentralizada y democrtica que logra resultados y se halla financiada con equidad; (5) una educacin superior de calidad que se convierta en factor favorable para el desarrollo y la competitividad nacional; y, (6) una sociedad que educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad. El Proyecto Educativo Nacional es presentado como un plan de accin de inicio urgente pero de maduracin en el mediano y largo plazo. Reclama, por tanto, voluntad poltica aqu y ahora, al mismo tiempo que permanencia y estabilidad institucional para que el esfuerzo de cambio se sostenga y d frutos visibles a lo largo del tiempo. El tercer hito lo podemos encontrar en la creacin del Programa Nacional de Fortalecimiento y Capacitacin Permanente (PRONAFCAD) mediante Decreto Supremo 007-2007-ED, que tiene la responsabilidad de desarrollar las acciones conducentes a mejorar la formacin en servicio de los profesores de las instituciones educativas pblicas a escala nacional. Este Programa est bajo la responsabilidad de la Direccin de Educacin Superior Pedaggica, dependiente de la Direccin Nacional de Educacin Superior y Tcnico Profesional del Ministerio de Educacin. Casi de inmediato se aprob el Decreto de Urgencia 002-2007, que reconoce la importancia de la capacitacin de los docentes del magisterio nacional como una accin prioritaria en el marco de la poltica
Diagnstico de la Educacin Peruana. 1994: Decreto Supremo 05-94-ED
2001: Decreto Supremo. Modifica el artculo 8. del Decreto Supremo 023-2001-ED Decreto Supremo 007-2003ED. Modifica el artculo 8 del Decreto Supremo 023-2001-ED 2003: Ley 28044-Ley General de Educacin
2007: Decreto Supremo 012-2007-ED. Modifica los artculos 2., 8. y 16. del DS 023-2001-ED Resolucin Directoral 0372-2007-ED 2008: Directiva 104-2008-DIGESUTP-DESTP/ DESP Resolucin Directoral 0745-2008-ED Resolucin Directoral 0818-2008-ED 2009: Resolucin Directoral 1348-2009-ED Resolucin Directoral 1481-2009-ED Resolucin Ministerial 195-2009-ED
1.3 Hitos en las polticas de formacin docente en servicio

Sobre la formacin docente en servicio se puede indicar cinco hitos que han producido cambios y reforzado la continuidad de la poltica de formacin docente. El primero es el Plan Nacional de Capacitacin Docente (PLANCAD), desarrollado como parte de la respuesta del Estado peruano al Diagnstico general de la Educacin.10 Este diagnstico tuvo como objetivo dibujar el panorama general de la educacin, para
que, a partir de los resultados obtenidos, se tomaran las decisiones pertinentes destinadas a solucionar los problemas educativos del momento. En 1994, como respuesta al diagnstico, se cre el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Primaria (MECEP), mediante Decreto de Urgencia 94-94, y financiado por un prstamo del Banco Mundial.11 Su objetivo consista en mejorar la calidad de los procesos de enseanza, modernizar la administracin educativa y sustituir y rehabilitar la infraestructura educativa. Esto dio impulso a dos grandes proyectos promovidos por el MINEDU y liderados por el MECEP: Plan Nacional de Capacitacin Docente (PLANCAD).
13 El CNE es un organismo autnomo y consultivo del Ministerio de Educacin que tiene como fin promover la cooperacin y concertacin entre la sociedad civil y el Estado en la formulacin, seguimiento y evaluacin del Proyecto Educativo Nacional, las polticas y planes educativos de mediano y largo plazo, y las polticas intersectoriales que contribuyen al desarrollo de la educacin peruana. Solo en noviembre de ese ao los peruanos pudimos tener entre nuestras manos el PEN, documento indispensable para saber cul es el estado actual de la educacin peruana y cules los lineamientos de poltica necesarios para obtener la educacin que queremos para el Per. 14 Artculo 7. El Proyecto Educativo Nacional es el conjunto de polticas que dan el marco estratgico a las decisiones que conducen al desarrollo de la educacin. Se construye y desarrolla en el actuar conjunto del Estado y de la sociedad, a travs del dilogo nacional, del consenso y de la concertacin poltica, a efectos de garantizar su vigencia. Su formulacin responde a la diversidad del pas. Artculo 80, inciso b: Formular, aprobar, ejecutar y evaluar, de manera concertada, el Proyecto Educativo Nacional, y conducir el proceso de planificacin de la educacin. Artculo 81. Finalidad y funcionamiento. El Consejo Nacional de Educacin es un rgano especializado, consultivo y autnomo del Ministerio de Educacin. Maneja su presupuesto. Tiene como finalidad participar en la formulacin, concertacin, seguimiento y evaluacin del Proyecto Educativo Nacional, las polticas y planes educativos de mediano y largo plazo y las polticas intersectoriales que contribuyen al desarrollo de la educacin. Promueve acuerdos y compromisos a favor del desarrollo educativo del pas a travs del ejercicio participativo del Estado y la sociedad civil. Opina de oficio en asuntos concernientes al conjunto de la educacin peruana. Est integrado por personalidades especializadas y representativas de la vida nacional, seleccionadas con criterios de pluralidad e interdisciplinariedad.
10 MINISTERIO DE EDUCACIN. Diagnstico general de la Educacin. Lima: MINEDU/Banco Mundial/PNUD/GTZ/UNESCO-OREALC, 1993. 11 MECEP cont tambin con otros prstamos, como el del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), de hasta 100 millones de dlares, aprobado por el Decreto de Urgencia 102-96 y dirigido a la educacin primaria y secundaria, as como a adecuar la educacin tcnica y la formacin profesional pblica a las necesidades del mercado laboral.
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social de alcance nacional y del Acuerdo Nacional, y una actividad preferente en la implementacin de la mejora de la calidad del gasto y la gestin por resultados dispuesta en la Ley 28927. Por tratarse de un decreto de urgencia, precisa que se tomen medidas que aseguren la ejecucin de la capacitacin de docentes, que se inicia con el proceso de evaluacin censal, as como medidas econmico-financieras de carcter extraordinario y urgente, con el objeto de que dicho gasto responda a la finalidad de su priorizacin. En enero del 2007 se realiz la evaluacin censal de los docentes. La Directiva 004-2007/DM/SPE4.1 dispuso que solo tenan derecho a esa evaluacin los profesores de inicial, primaria y secundaria de Educacin Bsica Regular nombrados y los que contaban con contrato hasta el 31 de diciembre del 2006 en instituciones educativas del Estado. Asimismo, los que hubieran trabajado hasta diciembre del 2006 en las instituciones que tienen convenio con el Ministerio de Educacin y cuyas plazas son pagadas por el sector Educacin, y que fueron impedidos de dar la prueba de evaluacin el lunes 8 de enero del 2007. En esta evaluacin participaron 192.284 docentes que fueron capacitados por PRONAFCAD.15 La meta para ese ao fue de 35.000 maestros, y para el 2008, de 75.000. Este mismo ao se promulg la Ley de Carrera Pblica Magisterial (29062), donde se seala que los docentes sern capacitados si no aprueban en una primera y segunda oportunidad. Si despus de la capacitacin vuelven a desaprobar, sern retirados del magisterio.16 En este marco se aprueba tambin la Directiva 69-2007-DIGESUTP/DESP: Orientaciones y normas para la ejecucin, supervisin y evaluacin del Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente dirigido a docentes de Educacin Bsica Regular y Educacin Intercultural y Bilinge 2007, que oficializa las instituciones que podrn desarrollar las capacitaciones, con lo que se inici el PRONAFCAD el 27 abril del 2007. Durante su primera etapa comprendi
a 4.441 docentes de inicial, 20.374 profesores de primaria y 18.572 maestros de secundaria. Aplic una atencin diferenciada segn nivel de logros y lengua materna, con una duracin de 220 horas cronolgicas y bajo la modalidad presencial y a distancia. Del total de las horas lectivas de capacitacin, 160 tuvieron carcter presencial, 10 a distancia y 50 de monitoreo.17 El cuarto hito, Decreto Supremo 023-2007-ED, excepta de los alcances del artculo 122. de la Ley del Profesorado a docentes de las instituciones educativas pblicas de Educacin Bsica y de Educacin Superior No Universitaria, que, en el marco del PRONAFCAD, tiene como finalidad atender en forma continua a la totalidad de docentes de la Educacin Bsica, por lo que para el cumplimiento de sus metas anuales requiere que las instituciones capacitadoras cuenten con un gran nmero de profesionales calificados, con disponibilidad a tiempo completo, y que acrediten, entre otros requisitos, experiencia en docencia en universidades, en Instituciones Superiores de Formacin Docente No Universitarias o en acciones de capacitacin y formacin en servicio como coordinador, capacitador o especialista. Por ello las instituciones capacitadoras necesitaban contratar los servicios remunerados de docentes nombrados que laboraban en instituciones educativas pblicas de Educacin Bsica y Educacin Superior, para que se desempearan a tiempo completo y dedicacin exclusiva como coordinadores, capacitadores o especialistas. Con ese propsito, tales docentes deban solicitar la licencia sin goce de remuneraciones por motivos particulares a que se refiere el literal a del artculo 17. de la Ley 24029, Ley del Profesorado.18 En el 2008 se sigui impulsando el PRONAFCAD, que, al margen de las crticas que se le han hecho, ha contribuido con el mejoramiento de la formacin continua del docente, priorizando la capacitacin en las reas de Comunicacin y Matemticas. Se aprob el documento de poltica educativa Mejores
maestros, mejores alumnos, del Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente 2008, mediante Resolucin Vice Ministerial 0004-2008-ED, para docentes de Educacin Bsica Regular y Educacin Intercultural Bilinge, y que sern desarrollados por las universidades pblicas y privadas, as como por otras instituciones de educacin superior comprendidas por la Directiva 028-2007-DIGESUTP/DESP: Normas para la ejecucin, supervisin y evaluacin del Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente 2008. Esta Directiva fue modificada a travs de la Resolucin Ministerial 0067-2008-ED. La meta de atencin para todo el ao 2008 fue de 74.589 docentes.19 En el ao 2009, continuando la poltica de formacin docente en servicio, se aprob el documento de poltica
Resolucin Suprema 001-2007-ED Proyecto Educativo Nacional al 2021
educativa del PRONAFCAD: Mejores maestros, mejores alumnos, dirigido a docentes de Educacin Bsica Regular y Educacin Bsica Especial, y que sera ejecutado con la participacin de las universidades pblicas y privadas, as como por otras instituciones de Educacin Superior. La Resolucin Directoral 0418-2009-ED aprob las Normas para la ejecucin, supervisin y evaluacin del Programa Nacional de Formacin y Capacitacin PermanentePrograma Bsico 2009. La Ley de Presupuesto del Sector Pblico para el Ao Fiscal 2008 (Ley 29142) es el quinto hito. Incorpora bajo el enfoque de presupuesto por resultados el Programa Estratgico Logros de aprendizaje al finalizar el III ciclo de la EBR, a cargo del Ministerio de Educacin. Tiene por finalidad contribuir a incrementar las oportunidades
Decreto Supremo 023-2007-ED Permite la contratacin de docentes como acompaantes
Decreto de Urgencia 94-94 Crea el Plan Nacional de Capacitacin Docente (PLANCAD) 19962001
Decreto Supremo 007-2007-ED Crea el PRONAFCAD.
Ley 29142 Programa Estratgico Logro de Aprendizajes
1995 2001 2003

1993: Diagnstico general de la educacin 2001: Consulta Nacional de Educacin 2002: Consejo Nacional de Educacin 2003: Ley General de Educacin 2007: Resolucin Ministerial aprueba el documento de poltica educativa Mejores maestros, mejores alumnos (PRONAFCAD, 2008) Ley N 29062 Ley de la Carrera Pblica Magisterial
2007
Resolucin Vice Ministerial 0004-2008ED. Normas para la ejecucin, supervisin y evaluacin del PRONAFCAD Resolucin Ministerial 0037-2009-ED. Aprueba el documento de Poltica Educativa (PRONAFCAD, 2009) Ley Presupuesto del Sector Pblico para el Ao Fiscal 2009
15 En el captulo VIII del referido Programa de Formacin y Capacitacin Permanente se dice que: [] tiene por finalidad organizar y desarrollar, a favor de los profesores en servicio, actividades de actualizacin, capacitacin y especializacin. Dichas actividades deben responder a las exigencias de aprendizaje de los estudiantes y de la comunidad o a la gestin de la Institucin Educativa y a las necesidades reales de capacitacin de los profesores (artculo 39.). Adems, que sus actividades son normadas por el Ministerio de Educacin dentro de un Sistema de Formacin Continua. Siendo organizadas y gestionadas por el Ministerio de Educacin, por las otras instancias de gestin educativa descentralizadas o por las Instituciones Educativas, respetando la poltica nacional, regional y local de formacin continua (artculo 40.). Y lo mismo para los directores y subdirectores (artculo 41.). 16 Ley 29062, artculo 29.. 17 MINISTERIO DE EDUCACIN-OFICINA DE PRENSA Y COMUNICACIONES. 15 de marzo del 2007. 18 Artculo 17.. Los profesores del Estado tienen derecho a licencia, sin goce de remuneraciones, como profesores, en los casos siguientes. Literal a) Hasta por un ao por motivos particulares dentro de un quinquenio. 19 MINISTERIO DE EDUCACIN-OFICINA DE PRENSA Y COMUNICACIONES. 4 de marzo del 2008.
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de aprendizaje de los nios y nias del pas, aportando de esta manera a mejorar el nivel de desarrollo humano; y sus objetivos especficos son: Gestin educativa (administrativa, institucional y pedaggica) orientada a la mejora de los resultados de aprendizaje en la institucin educativa. Docentes del primer y segundo grado con recursos y competencias para el desarrollo de procesos de enseanza y aprendizaje de calidad en Comunicacin Integral y Lgico Matemtica. Nias y nios cuentan con las competencias bsicas en Comunicacin Integral y pensamiento Lgico Matemtico al concluir el segundo Ciclo. Infraestructura y equipamiento adecuados para el desarrollo de las actividades educativas de las escuelas primarias. La Ley de Presupuesto del Sector Pblico para el Ao Fiscal 2009 mantiene el Programa Estratgico Logros de Aprendizajes bajo el esquema de presupuesto por resultados.
el IV, cuatro para el V, VI y VII, e indefinido para el nivel VIII. Asimismo, organiza el ejercicio profesional en dos reas: a) Docencia, que se cumple mediante la accin educativa en los centros y programas respectivos en relacin directa o indirecta con el educando; y, b) Administracin de la educacin, que se cumple por las funciones de investigacin, tcnico-pedaggicas o administracin, vinculadas con la educacin. En esta poca se inicia el llamado Quinquenio de la Educacin peruana. El arquitecto Fernando Belande Terry privilegia la problemtica educativa como parte de una concepcin diferente de la reforma del sector. Una de sus prioridades fue la reestructuracin del sistema educativo para que concordara con la Ley General de Educacin 23384, promulgada el 22 de mayo de 1982, donde se consideran las necesidades del desarrollo integral del docente del pas. El segundo hito tuvo lugar a inicios de la dcada de 1990, en el primer gobierno del presidente Alan Garca, cuando modific la Ley del Profesorado mediante la Ley 25212,21 reglamentada por Decreto Supremo 1990 ED. Se realizaron diferentes modificaciones, siendo dos las ms relevantes para el desarrollo profesional. La primera concierne a los niveles de la Carrera Pblica Magisterial, que se reducen a cinco, y a la permanencia en cada uno de ellos por 5 aos (artculo 30). La segunda modificacin determina que el ascenso del primer al segundo nivel de la carrera es automtico al cumplir el tiempo mnimo de permanencia establecido para ese nivel. Los ascensos entre el segundo y el quinto nivel se realizan mediante evaluacin, al haber cumplido el tiempo mnimo de permanencia real y efectivo establecido para cada nivel (artculo 43). El tercer hito es la dacin de la Ley General de Educacin (28044),22 que marca el desarrollo de una serie de cambios importantes para la educacin peruana. El captulo II, artculo 13, seala con respecto a los factores que inciden para el logro de la calidad: [una] Carrera pblica docente y administrativa en todos los niveles del sistema educativo, que incentive el desarrollo profesional y el buen desempeo laboral. En el artculo 5 define al profesor como: [] un agente fundamental del proceso educativo y [que] tiene como misin contribuir eficazmente en la formacin de los estudiantes en todas las dimensiones
del desarrollo humano. Por la naturaleza de su funcin, la permanencia en la carrera pblica docente exige al profesor idoneidad profesional, probada solvencia moral y salud fsica y mental que no ponga en riesgo la integridad de los estudiantes. Segn el artculo 57.: [] el profesor, en las instituciones del Estado, se desarrolla profesionalmente en el marco de una carrera pblica docente y est comprendido en el respectivo escalafn. El ingreso a la carrera se realiza mediante concurso pblico. El ascenso y permanencia se da mediante un sistema de evaluacin que se rige por los criterios de formacin, idoneidad profesional, calidad de desempeo, reconocimiento de mritos y experiencia. La evaluacin se realiza descentralizadamente y con participacin de la comunidad educativa y la institucin gremial. Una ley especfica establece las caractersticas de la carrera pblica docente. Sin embargo, se encuentran antecedentes a este cambio de la poltica de desarrollo profesional. En el 2001, el Consejo Nacional de Educacin, reincorporado en el 2002 a la estructura orgnica del sector Educacin como rgano especializado del Ministerio de Educacin,23 tuvo como uno de sus principales objetivos la articulacin del Plan Educativo Nacional, aprobado antes, como ya se indic, con el nombre de Proyecto Educativo Nacional al 2021: La Educacin que queremos para el Per. Uno de los objetivos estratgicos del PEN es tener maestros bien preparados que ejerzan profesionalmente la docencia. El cuarto hito Decreto Supremo 025-2006-ED24 autoriza la evaluacin censal a los docentes de Educacin Bsica Regular de los niveles de educacin inicial, primaria y secundaria, para construir la lnea de base a partir de la cual se diseen las prximas acciones de capacitacin del magisterio nacional y
la evaluacin censal del aprendizaje de los alumnos del segundo grado de primaria de Educacin Bsica Regular; evaluaciones que deban llevarse a cabo en diciembre del 2006. La evaluacin fue anunciada por el presidente Alan Garca por primera vez al Congreso de la Repblica al inicio de su mandato, y reafirmada luego por el Viceministro de Gestin Institucional, quien afirm que: En el Per nunca se han realizado evaluaciones dirigidas a mejorar los servicios de capacitacin del docente. Las que se desarrollaron en 1996, 1998, 2001 y 2004 no fueron empleadas para disear polticas de mejoramiento de la calidad educativa.25 Las capacitaciones realizadas por el Ministerio de Educacin desde 1995 no han logrado mejorar el aprendizaje de los alumnos en las aulas, a pesar de las diferentes estrategias aplicadas y de la inversin realizada, porque no se tuvo informacin acerca de los conocimientos de los profesores en sus respectivas especialidades, y se tom como base legal el Decreto Supremo 006-2006-ED artculos 9. y 19.),26 Reglamento de Organizacin y Funciones del Ministerio de Educacin. La evaluacin a los docentes anunciada por el ministro Jos Antonio Chang Escobedo, es para mejorar la educacin en el pas, la condicin profesional y econmica del maestro y no una medida punitiva o sancionadora,27 afirma tambin el viceministro de Gestin Institucional, Vctor Ral Daz Chvez. Se generan diferentes reacciones, algunas de las cuales dan poca credibilidad a la posibilidad de organizar y ejecutar en cuatro meses evaluaciones censales para alumnos y profesores. El principal opositor es el Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educacin Peruana (SUTEP), pero tambin manifiestan preocupacin instituciones como el Consejo Nacional de Educacin y Foro Educativo, que sealan el apresuramiento con que se toman las decisiones y los escasos aportes de estas pruebas que el pas ya conoce a travs de
1.4 Hitos en la poltica de desarrollo profesional docente: Estabilidad docente y carrera pblica
Son cuatro los hitos que han marcado la poltica de desarrollo profesional del docente en el perodo considerado en este informe. El primero fue la promulgacin de la Ley del Profesorado (24029)20 por el presidente Fernando Belande Terry y reglamentada por el Decreto Supremo 31-85 ED. Segn esta Ley, la carrera pblica del profesorado est estructurada por niveles y reas magisteriales, y podan acceder a ella quienes tuvieran ttulo profesional en Educacin y cumplieran el requisito de permaneca en el tiempo necesario por nivel. Establece que los niveles magisteriales de la carrera pblica del profesorado son ocho, y que el tiempo mnimo de permanencia en cada uno es el siguiente: dos aos para los niveles I y II, tres aos para el III y
20 Publicada el 15 de diciembre de 1984. 21 Publicada el 20 de mayo de 1990. 22 Publicado el 28 de julio del 2003.
23 El Decreto Supremo 010-2002-ED modifica el Decreto Supremo 007-2002-ED, sobre las funciones del CNE: a) Presentar al Ministro de Educacin una propuesta de Plan de Desarrollo de la Educacin Peruana; b) Promover la concertacin de opiniones y propuestas de polticas de mediano y largo plazo entre diferentes sectores y actores polticos del pas; c) Opinar sobre temas de trascendencia educativa, a solicitud del Ministerio de Educacin o del Congreso de la Repblica; d) Proponer las decisiones polticas y legislativas que impliquen la modificacin del plan de educacin; e) Realizar anualmente el seguimiento del plan para formular propuestas de actualizacin permanente; f) Establecer canales permanentes de informacin y dilogo con la poblacin; g) Promover vnculos con los organismos de participacin regional del Estado y de la sociedad civil; y, h) Pronunciarse de oficio sobre asuntos vinculados a la educacin peruana. 24 Publicado el 9 de noviembre del 2006. 25 MINISTERIO DE EDUCACIN-OFICINA DE PRENSA Y COMUNICACIONES. 26 de septiembre del 2006. 26 Decreto Supremo 006-2006-ED, artculo 9. del inciso b, que establece que el Ministerio de Educacin formula, aprueba, ejecuta y evala, de manera concertada, el Proyecto Educativo Nacional y se encarga de conducir el proceso de planificacin de la educacin. Y el artculo 19., que establece que la Secretara de Planificacin Estratgica es responsable de coordinar, integrar, formular, monitorear y evaluar la poltica, objetivos y estrategias del sector Educacin; y dentro de sus funciones se encuentra la de proponer a la Alta Direccin la poltica, objetivos y estrategias sectoriales, en coordinacin con los rganos y entidades del sector Educacin. 27 Ministerio de Educacin-Oficina de Prensa y Comunicaciones, 5 de octubre del 2006.
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las evaluaciones nacionales del aprendizaje de los estudiantes. El quinto hito es la promulgacin de la Ley de la Carrera Pblica Magisterial (29062),28 que modifica la Ley del Profesorado en lo referido a la carrera docente pblica. Esta Ley crea un nuevo rgimen docente y una nueva CPM desarrollada en los artculos del 1. al 65., as como en 14 disposiciones complementarias, transitorias y finales. Solo la segunda, la cuarta, la quinta, la sexta y la decimosegunda se refieren a los docentes en la carrera pblica del profesorado. En su artculo 3. la Ley define al profesor como un profesional de la Educacin, con ttulo de profesor o licenciado en Educacin, con calificaciones y competencias debidamente certificadas que, en su calidad de agente fundamental del proceso educativo, presta un servicio pblico esencial dirigido a concretar el derecho de los estudiantes y de la comunidad a una enseanza de calidad, equidad y pertinencia. Requiere de desarrollo integral y de una formacin continua e intercultural. El artculo 7. presenta la estructura de la CPM en cinco niveles (I, II, III, IV y V) y tres reas de desempeo laboral (Gestin Pedaggica, Gestin Institucional e Investigacin). La acotacin segn la cual la Ley 29062 fue aprobada como ley que modifica la Ley del Profesorado en lo referido a la Carrera Pblica Magisterial no es secundaria. Indica que conviven en la actualidad dos regmenes laborales, lo que generara dualidad si no se logra esclarecer los lmites ente ambas. Rivero advierte la necesidad de revisar algunos artculos de la Ley del Profesorado con el fin de evitar fricciones futuras; stos son: 29 La Ley del Profesorado continuar vigente en la medida en que los maestros no se incorporen a la nueva CPM. La posibilidad de cese de la actividad laboral docente es un conflicto presente en, ambos textos por lo sealado en el artculo 29 de la Ley de CPM. De acuerdo con la Ley del Profesorado (artculo 45) y el Decreto Legislativo 276, la suspensin, el cese y la destitucin de los servidores pblicos no dependen de evaluaciones; la inhabilitacin profesional solo puede ser impuesta por sentencia judicial que sancione un delito comn (artculo 27). En la Ley del Profesorado se considera un 30% de la remuneracin total por preparacin de clases (artculo 48), mientras que la LCPM no fija ningn porcentaje por este concepto (artculo 52).
28 Publicada el 13 de julio del 2007. 29 RIVERO, op. cit., 2007, p. 319.
Por razones de enfermedad (degenerativa o incapacidad fsica) los docentes tienen derecho al goce ntegro de sus remuneraciones si han sido contradas en servicio o con ocasin del mismo; la LCPM elimina este beneficio. Sobre la base de la LCPM, se publica la Ley que Autoriza el Concurso Pblico para Nombramiento de Profesores (28649), que da al Ministerio de Educacin y a los gobiernos regionales la facultad de llevar a cabo un proceso para nombrar maestros. El objetivo es cubrir plazas vacantes de profesores de Educacin Bsica y Educacin Tcnico Productiva en estricto orden de mrito.
Impulso de polticas de desarrollo profesional

Ley 24029 Ley del Profesorado Ley 5212 Ley que modifica la Ley del Profesorado Decreto Supremo 025-2006-ED Evaluacin censal docente Ley N 29062 Ley de la Carrera Pblica Magisterial
1980
Ley General de Educacin (23384)
1990
2003
2007
Ley 28649: Ley que Autoriza el Concurso Pblico para Nombramiento de Profesores
Se convoca a la Consulta Nacional de Educacin Creacin del Consejo Nacional de Educacin Ley 28044: Ley General de Educacin Resolucin Suprema 001-2007-ED. Aprueba el Proyecto Educativo Nacional al 2021: La Educacin que queremos para el Per
La Carrera Pblica Magisterial como un derecho es materia constitucional: Constitucin de 1920 Artculo 54: El profesorado es carrera pblica en los diversos rdenes de la enseanza oficial y da derecho a los goces fijados por la ley. Constitucin de 1933 Artculo 81: El profesorado es carrera pblica y da derecho a los goces que fija la ley. Constitucin de 1979 Artculo 41: El profesorado es carrera pblica en las diversas ramas de la enseanza oficial. Constitucin de1993 Artculo 15: El profesorado en la enseanza oficial es carrera pblica. La ley establece los requisitos para desempearse como director o profesor de un centro educativo, as como sus derechos y obligaciones. El Estado y la sociedad procuran su evaluacin, capacitacin, profesionalizacin y promocin permanentes.
II. Anlisis de los temas crticos en formacin docente y desarrollo profesional

Una premisa bsica de las polticas educativas es que tienen efectos en el largo plazo; por ello en el diseo de las acciones y medidas que emprenda el Estado se requiere una slida capacidad para prever las demandas y escenarios futuros. Si los cambios en Educacin son de largo plazo y esto debe reflejarse en las polticas, la implementacin de stas se convierte en el vehculo por el cual se avanza hacia ese horizonte, dejando de lado medidas e intervenciones aisladas y especficas. Otra caracterstica de las polticas educativas es su carcter multidimensional. Si bien es importante dar respuestas a una problemtica determinada, stas alcanzan un efecto estratgico, significativo e integral si responden a las mltiples dimensiones que refleja una realidad compleja como la educativa.
Se ha observado en estas dos ltimas dcadas que la ruta del diseo e implementacin de polticas de formacin docente y desarrollo profesional est signada por respuestas a situaciones especficas o priorizadas. La continuidad no se ha visto reflejada en medidas y acciones de largo plazo que atiendan de manera estratgica e integral la cuestin docente. Los esfuerzos que se han dado son iniciales, estn en proceso o por madurar; sin embargo, esto puede constituirse en: [] oportunidades que alienten y posibiliten cambios profundos y no superficiales, pensados en el largo plazo y con visiones estratgicas, persistentes en el tiempo y en la lucha por llegar a la raz de los problemas, que convoquen y no prejuzguen la posibilidad de lograr con ellas una real participacin social, incluida por supuesto la de maestros y padres de familia.30 Identificar las situaciones que se espera modificar o mejorar en la formacin docente y desarrollo profesional implica precisar los temas crticos, comprenderlos a profundidad para estar en capacidad de producir alternativas de solucin u opciones de poltica efectivas, indispensables y articuladas.
30 RIVERO, op. cit., 2007, p. 175.
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Se entiende como temas crticos: Aquellas situaciones en las que dos o ms actores tienen divergencias en la enunciacin, interpretacin o implementacin de las polticas o normas de un determinado campo. Asunto pblico en el que se evidencia una discrepancia entre lo que se est dando en la realidad y lo que se espera o debiera ser o suceder. Es pblico porque representa aspiraciones, necesidades y demandas que ataen a la sociedad en su conjunto (bien comn) de actores gubernamentales y no gubernamentales. Se expresa como una confrontacin de intereses, concepciones, valores, prcticas. Tiene un carcter polifnico, porque la interpretacin de lo que sucede y debiera cambiar en la realidad se
construye desde las voces, visiones y percepciones de los distintos actores involucrados. A partir de este enfoque, aproximarse a la realidad de la formacin docente y el desarrollo profesional supone definir los temas crticos con precisin, sealando sus dimensiones y enuncindolos de manera tal que recojan las distintas interpretaciones de los actores implicados.31 Como se ha sealado, este documento busca representar las preocupaciones, demandas y necesidades de quienes tienen un rol fundamental en las polticas educativas: el Ministerio de Educacin, la sociedad civil y las organizaciones gremiales. Todos ellos han coincidido en identificar como temas crticos los siguientes:
2.1 La calidad de la formacin inicial en los Institutos Superiores Pedaggicos

En el contexto de las reformas para la formacin docente de los aos 90 del siglo pasado, una preocupacin compartida e identificada por el Ministerio de Educacin ha sido la calidad de la formacin docente (inicial y en servicio); por ello, una de las conclusiones del Diagnstico general de la Educacin peruana, realizado en 1993, coloca como puntos relevantes la educacin primaria y la profesionalizacin docente, planteados como objetivo de una reforma profunda de formacin y capacitacin docente. As, desde ese decenio se han diseado e implementado distintas normas y acciones reflejadas en planteamientos, propuestas y experiencias. Una de ellas fue el Programa de Modernizacin de la Formacin Docente, que incluy cuatro componentes centrales: el currculo, la capacitacin de los formadores, la dotacin de material bibliogrfico e informtico y el fortalecimiento institucional. Posteriormente, el Gobierno del presidente Toledo public el Decreto Supremo 023-2001-ED, que reglamenta los objetivos, organizacin y funcionamiento de los Institutos Superiores Pedaggicos y Escuelas Superiores de Formacin Docente pblicas y privadas.32 El actual Gobierno ha emitido dos normas con la finalidad de contribuir a la mejora y fortalecimiento de la formacin inicial del docente: el Decreto Supremo 006-2007-ED y la Resolucin Directoral 0745-2008-ED. El primero (DS 006-2007-ED) modifica el artculo 18. del Reglamento General de los Institutos Superiores Pedaggicos y Escuelas Superiores de Formacin Docente pblicas y privadas, aprobado mediante el Decreto Supremo 023-2001-ED. El texto modificatorio del artculo en mencin seala: El Ministerio de Educacin, a travs de la Direccin Nacional de Educacin Superior y Tcnico Profesional, dependiente del Viceministerio de Gestin Pedaggica,
establecer las normas correspondientes para la seleccin de los postulantes en los procesos de admisin que se desarrollan en las Instituciones de Formacin Docente, a partir del ao 2007. Fjase en catorce (14) la nota mnima aprobatoria para el ingreso a las precitadas instituciones (cursivas del autor). Como seala el Ministerio, esta medida es concordante con su misin como instancia de gestin de polticas educativas en formacin docente,33 y busca dar respuesta a dos preocupaciones fundamentales en la formacin inicial de los docentes: La racionalizacin de la oferta de formacin docente de acuerdo con el requerimiento del sistema educativo. Como se recordar, el Decreto Legislativo 882 alienta la inversin privada en educacin en todos sus niveles y modalidades; y como se indica en el captulo anterior, esto provoc el crecimiento desmesurado de la oferta en formacin docente: en 1995, la relacin entre IESP pblicos y privados era de 1 a 3, y en el 2005, de 1 a 10. La calidad y pertinencia de la formacin inicial y en servicio, con carcter integral y permanente. En la segunda mitad de la dcada de los noventa, y luego en el Gobierno de Transicin y en el del presidente Toledo, se decidi atender de manera integral la situacin de los IESP a travs del currculo, los materiales, la capacitacin de formadores y el fortalecimiento institucional. Segn declaraciones del ex ministro de Educacin, Jos Antonio Chang, la decisin de asumir como nota mnima 14 para el ingreso a los institutos de formacin docente se entiende como: [] un paso importante para que la educacin peruana tenga mejores y buenos maestros, porque los que logren ingresar sern los que tienen condiciones y aptitudes acadmicas suficientes para ser formados en esta especialidad. Adems, seala que se ubica dentro de las polticas de reforma y modernizacin de la formacin magisterial y del proceso de descentralizacin promovido por el Gobierno del presidente Alan Garca, para garantizar: [] el establecimiento de condiciones que permitan elevar y uniformizar los criterios de exigencia a los postulantes, en concordancia con los fines de la educacin peruana. La relacin es a mayor exigencia en la admisin, mayores posibilidades de contar con mejores docentes.
Temas Crticos en la Formacin y Desarrollo Profesional de los Docente

reas Formacin inicial del docente Campo de inters Calidad de la formacin inicial de los Institutos Superiores Pedaggicos. Tema crtico La adquisicin de las competencias profesionales requeridas para iniciar la docencia estn poco garantizadas por la formacin inicial y coexisten distintas posturas sobre cmo abordar este problema. Formacin docente en servicio Acompaamiento pedaggico en el aula. Insuficiente concertacin en el diseo e implementacin del acompaamiento pedaggico en el aula y en la definicin de estrategias para su sostenibilidad. Desarrollo profesional Evaluacin del desempeo docente. Insuficiente concertacin sobre criterios de una buena docencia y desempeos docentes entre el MINEDU, los gobiernos regionales y la sociedad civil.
Aqu se analiza cada uno de ellos a partir de la revisin del marco normativo y de las polticas sobre formacin docente y desarrollo profesional, identificando los posibles vacos o contradicciones desde el estudio de cada una de sus dimensiones.
Cada tema crtico se sustentar con datos que ayuden a explicar su relevancia y explicando las razones por las cuales es necesario abordar este tema desde la poltica pblica.
32 El Reglamento se propone como objetivo optimizar la administracin del proceso de formacin docente mediante una organizacin flexible y descentralizada, que contribuya efectivamente a mejorar la calidad del servicio educativo. El espritu de esta norma consiste en reglamentar lo relacionado con las Instituciones de Educacin Superior No Universitaria presentes en la Ley General de Educacin (23384) de 1982, la Ley de Promocin de la Inversin en la Educacin y sus Reglamentos, y la Ley 24029, que modifica la Ley del Profesorado. 33 Revalorar la carrera docente, estimulando y facilitando la formacin continua de los maestros y desarrollando las polticas y condiciones que garanticen la calidad de su desempeo y mejoren su calidad de vida.
31 Se ha sostenido reuniones con los equipos de la Direccin de Educacin Superior Pedaggica del MINEDU, representantes del CNE, de ONG y de regiones. Hubo en total 12 reuniones para recoger sus visiones respecto de los temas crticos.
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Como resultado de esta medida, el nmero de ingresantes a los IESP ha disminuido de manera considerable, como se puede ver en el cuadro adjunto. Nmero de ingresantes a los IESP 2006-2009
Ao 2006 2007 2008 2009 N. de IESP con postulantes 320 235 167 152 N. de postulantes inscritos 37. 563 17. 950 6. 812 8.980 N. de postulantes evaluados 37.471 14.955 5.321 6.729 N. de ingresantes 22.569 424 305 979
propuestas desarrolladas reconocen la vigencia de la necesidad de perfilar el diseo y la implementacin de polticas en formacin inicial con alternativas efectivas e integrales, a lo que se ha denominado un tema pendiente y de urgente resolucin:
para asegurar la buena formacin del profesorado; sin embargo, el nivel profesional alcanzado por los primeros es insuficiente para brindar las garantas necesarias para este propsito. Un currculo pertinente: El diseo del currculo de formacin inicial docente requiere de una estructura ms consistente y coherente; en funcin de enfoques, procesos y estrategias pedaggicos, slidamente fundamentados. Desarticulacin entre la oferta y la demanda: El proceso de atraccin, reclutamiento y retencin de los mejores estudiantes hacia y en la formacin inicial docente debe articular la oferta con la demanda real, de modo que se garantice contar con los docentes que son requeridos por el sistema educativo en sus diferentes niveles y por los distintos contextos institucionales y culturales. Una formacin docente que atiende la diversidad: La necesidad de atender a la diversidad existente entre la poblacin infantil por razones de etnia, discapacidad, procedencia u otras razones demanda ser respondida con enfoques y estrategias distintas desde la formacin inicial docente.
La adquisicin de las competencias profesionales requeridas para iniciar la docencia est poco garantizada por la formacin inicial, y coexisten distintas posturas sobre cmo abordar este problema.
Aproximarse a este aspecto central de la realidad en la calidad de la formacin docente implica una comprensin profunda, crtica y reflexiva sobre las condiciones o factores que inciden en ella, para luego identificar alternativas que favorezcan su resolucin. Esto supone, a su vez, una visin multidimensional de los aspectos que inciden en el abordaje de este tema crtico. Los aspectos identificados son los siguientes: Formacin de formadores: La calidad profesional de los formadores de docentes es el factor central
Fuente: Ministerio de Educacin, 2009.
La diferencia entre postulantes evaluados y nmero de ingresantes entre el 2006 y el 2007 es notoria. En el 2006, del total de postulantes evaluados, el 60,23% logr ingresar a los Institutos Superiores Pedaggicos. Al aplicar la medida de la nota mnima 14 como aprobatoria de las dos fases de evaluacin,34 del total de postulantes evaluados en el 2007 solo el 2,84% logr ingresar; en el 2008 esa proporcin fue 5,73%; y en el 2009, el 14,55%. Sin duda, uno de los problemas de la formacin inicial es la poca articulacin y coherencia entre demanda y oferta. De ah que la medida haya incidido en reducir esa brecha. La disminucin del nmero de ingresantes ha generado un incremento de docentes excedentes en los IESP, el cierre de stos o su conversin en institutos tecnolgicos. Al ser una medida aplicada uniformemente a una realidad diversa, se ha dejado de lado la atencin de necesidades particulares de oferta y demanda, entre ellas las de poblaciones andinas y amaznicas que requieren de IESP con la especialidad en EIB. Como no se admiten nuevos estudiantes por la nota 14, estos IESP estn impedidos de formar a los docentes bilinges que las comunidades necesitan. Segn la Evaluacin Censal del 2008 del Ministerio de Educacin, entre el 2% y el 6% de los estudiantes de las escuelas de Educacin Intercultural Bilinge desarrollan capacidades lectoras esperadas en su lengua originaria, y en las escuelas awajn y shipibo, entre el 2,2 % y el 3,1%, logran desarrollar las capacidades lectoras en castellano. Es evidente que el desarrollo de estos
aprendizajes tiene que ver entre otros aspectos con el papel del docente. Segn la Defensora del Pueblo y el Instituto Nacional de Estadstica e Informtica (INEI), el 46% de docentes de escuelas EIB no tienen formacin en esa modalidad, y el 59% de los docentes de las comunidades indgenas de la Amazona son hispanohablantes o hablan una lengua indgena distinta de la que se habla en la zona.35 La otra medida tomada en la perspectiva de contribuir a mejorar la calidad de la formacin inicial se expresa en la Resolucin Directoral 0745-2008-ED; en ella se aprueban los Diseos Curriculares Experimentales para las carreras profesionales de Educacin Inicial y Educacin Primaria, para su aplicacin por las Instituciones Superiores de Formacin Docente, pblicas y privadas, en la promocin 2009-2013.36 Actualmente se encuentran en el proceso de validacin e implementacin con la participacin de directores y docentes formadores de 30 IESP de 17 regiones del pas. Con la actual administracin de Alan Garca, son ya cuatro los gobiernos que han desarrollado acciones que inciden en propiciar una mayor y ms consistente formacin inicial de los docentes. Pese a que se han ejecutado programas en el perodo 1995-2009, la continuidad de polticas integrales y efectivas sigue siendo un desafo. El Ministerio de Educacin, ciertos actores de la sociedad civil, algunas investigaciones realizadas y las
El siguiente grfico expresa la interrelacin entre estas dimensiones alrededor del tema crtico. Mayor articulacin de la oferta con la demanda real, garantizando contar con los docentes que son requeridos por el sistema educativo. El diseo del currculo de formacin inicial docente requiere de una estructura con una mayor consistencia y coherencia.
La calidad profesional de los formadores de docentes es el factor central para asegurar la buena formacin del profesorado.
La adquisicin de las competencias profesionales requeridas para iniciar la docencia est poco garantizada por la formacin inicial, y coexisten distintas posturas sobre cmo abordar este problema.
Atender la diversidad existente (etnia, discapacidad, procedencia u otras razones) demanda enfoques y estrategias distintas desde la formacin inicial docente.
35 Los pueblos indgenas y su derecho a una educacin de calidad. Pronunciamiento publicado en el diario Per.21 el 30 de septiembre del 2009. Vase tambin: http://www.ccla.org.pe/notiblog/?p=517, 29 de agosto del 2009. 36 Resolucin Directoral 0745-2008-ED, artculos 1. y 2..
Estas dimensiones, que inciden en una adecuada adquisicin de las competencias de los profesionales que culminan su formacin como docentes, sern analizadas desde el marco poltico y
normativo, sealando sus avances en el diseo y en la implementacin e identificando los vacos y contradicciones existentes.
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MAYOR ARTICULACIN DE LA OFERTA CON LA DEMANDA REAL, GARANTIZANDO CONTAR CON LOS DOCENTES QUE SON REQUERIDOS POR EL SISTEMA EDUCATIVO Se han tomado medidas para reducir la oferta de formacin docente en el Per; entre ellas: La suspensin de la creacin de nuevos IESP hasta el 2011. El recorte de metas de ingreso al primer ao de estudios en los institutos que no lograron una evaluacin satisfactoria de su funcionamiento. La aplicacin de la evaluacin nacional para el ingreso a estudios en la carrera docente, que supone obtener un puntaje mnimo de 14 en una escala vigesimal. Si se toma estas medidas en conjunto, se observa que se buscaba resolver un aspecto crtico que afectaba la formacin de los futuros docentes del pas: la existencia de una sobreoferta de instituciones formadoras de maestros y maestras. De esa manera, del 2004 al 2006 se han realizado tres procesos de autoevaluacin institucional de los institutos de formacin docente. Los resultados de la autoevaluacin del 2004 indican que, de un total de 385, 78 lograron un calificativo entre ptimo y satisfactorio; bueno y satisfactorio, 237; no satisfactorio, 48; y no evaluado, 22. Y en el 2006, 18 fueron calificados ptimo y satisfactorio; muy bueno y satisfecho, 100; bueno y satisfecho, 204; no satisfactorio, 45; y no evaluados, 29 (de un total de 396).37 El 2007 postularon a los Institutos Superiores Pedaggicos, Escuelas Superiores de Formacin Artstica e Institutos Superiores de Formacin Docente 14.847 personas, de las cuales solo ingresaron 454; a diferencia de aos anteriores, cuando se presentaron entre 25.000 y 30.000 postulantes y todos ingresaron. Este ao se aplic por primera vez en la historia del pas una prueba nica establecida por el Ministerio de Educacin. La medida de la nota 14, si bien ha influido directamente en la reduccin de los postulantes a los institutos pedaggicos, no necesariamente ha tenido un mayor impacto en la mejora de la calidad, ni en el control de la sobreoferta. (Ms aun cuando esta medida no se ha aplicado a las universidades, cuyo nmero
de ingresantes contina elevndose y donde los postulantes ingresan sin esa condicin; y, como se sabe, los maestros de los pedaggicos son un mercado para las universidades, sobre todo ahora, por la proliferacin de las filiales.)38 Al respecto, urge la revisin, en la perspectiva de su derogacin, del Decreto Legislativo 882, que ha promovido y promueve an la inversin privada en Educacin: su vigencia se contradice con la necesidad de conciliar la oferta y la demanda para la formacin de docentes. Otro efecto de la aplicacin del Decreto Supremo 0062007-ED, ms conocido como Nota 14, es el cierre de los institutos porque la valla de la nota impuesta reduce los ingresantes y, por tanto, el nmero de estudiantes. En contextos culturales y lingsticos diversos como la Amazona y el Ande, esta situacin restringe el derecho de los nios y las nias a recibir una educacin de acuerdo con su cultura y en su propia lengua. Se requiere atender esta situacin particular identificando a aquellos institutos que han demostrado una mayor calidad en su desempeo y que estn en riesgo de cerrarse por la nota 14, lo que implica una intervencin del Estado para reducir estos riesgos o, en su defecto, tomar medidas urgentes para mantener estos institutos de calidad. Otra decisin imprescindible es la identificacin de la demanda de formacin de docentes bilinges que atiendan a nios en su propia lengua y afirmando su cultura. EL DISEO DEL CURRCULO DE FORMACIN INICIAL DOCENTE REQUIERE DE UNA ESTRUCTURA CON UNA MAYOR CONSISTENCIA Y COHERENCIA Promover la calidad de la formacin inicial de los docentes no se reduce a resolver la tensin entre la oferta y demanda, frente a la cual se han tomado medidas an insuficientes y parciales; se requiere, tambin, atender la calidad de la formacin de las maestras y los maestros. Durante las dos ltimas dcadas, las acciones y los programas emprendidos por el Estado para fortalecer la formacin y el desarrollo profesional de los docentes han sido, las ms de las veces, respuestas especficas y de corta duracin, desvinculadas de propuestas de reforma sistmica de la formacin
continua y el desarrollo profesional del docente, o desligadas de los problemas prcticos de la enseanza en contextos tan diversos y difciles como aqullos en los que trabajan la mayora de docentes en el pas. Lo que los profesores conocen y saben hacer es de vital importancia para ayudar a sus alumnos a aprender. La investigacin ha demostrado que la formacin y la experiencia de los docentes explican en una importante proporcin (40% del total) las variaciones en el rendimiento de los estudiantes. En este perodo de gobierno, el Ministerio de Educacin ha iniciado el diseo, validacin e implementacin de Diseos Curriculares Experimentales para las carreras profesionales de Educacin Inicial y Educacin Primaria, aplicados por las Instituciones Superiores de Formacin Docente, pblicas y privadas, en la promocin 20092013. Han participado directores y docentes formadores de 30 IESP de 17 regiones del pas. Por otro lado, y segn lo sealado por la Ley General de Educacin, corresponde al Ministerio de Educacin coordinar con los organismos encargados de operar el Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa los procesos de medicin y evaluacin de logros de aprendizaje en los trminos establecidos por la Ley, as como su difusin. El CONEACES, uno de los rganos operadores del SINEACE, ha diseado y formulado los estndares y criterios de calidad de una institucin responsable de la formacin docente. Si bien toman como unidad de cambio a la institucin, los estndares y criterios definidos buscan atender cmo la gestin institucional se organiza y funciona para favorecer una formacin docente de calidad. Surge como necesidad que se logre articular lo sealado en los currculos experimentales como perfil del egresado con los estndares y criterios de calidad de la institucin formadora de maestros y maestras. ATENDER LA DIVERSIDAD EXISTENTE (ETNIA, DISCAPACIDAD, PROCEDENCIA U OTRAS RAZONES) DEMANDA ENFOQUES Y ESTRATEGIAS DISTINTAS DESDE LA FORMACIN INICIAL Los nuevos Diseos Curriculares Experimentales para la formacin inicial de los docentes se han validado recogiendo las visiones y prcticas de directores y docentes formadores de los IESP de 17 regiones del pas. Evidentemente, sta es una herramienta importante para organizar y orientar qu y cmo debe aprender un maestro para que sea capaz de enfrentar la complejidad de su contexto y del aula.
A lo largo de los ltimos 14 aos, las diferentes propuestas curriculares ensayadas para la formacin inicial docente han sugerido distintas formas de integrar la teora y la prctica, de articular con mayor claridad las demandas de una realidad educativa compleja como la del Per con la formacin inicial del docente; sin embargo, se han centrado bsicamente en introducir la prctica preprofesional en el proceso formativo, como un curso ms, aunque de naturaleza diferente. Estas opciones reflejan una forma particular de entender el ejercicio que evidencia que la articulacin entre la teora y la prctica no ha sido enfocada adecuadamente y que, menos aun, ha sido resuelta. La prctica se desarrolla como un momento separado de los contenidos y las capacidades estimuladas en aquellos cursos considerados puramente tericos. El Diseo Curricular Experimental para la formacin de docentes en inicial y primaria tampoco brinda orientaciones para garantizar una slida interaccin entre el saber conceptual, el saber prctico y una realidad diversa. Se necesita pensar a fondo los procesos de articulacin. No basta con asignar ms o menos horas a la prctica o empezarla unos ciclos antes o despus. Este problema se resuelve desde el enfoque de los cursos. La realidad de las escuelas unidocentes y multigrado del nivel primario de la Educacin Bsica Regular, la atencin a poblaciones indgenas con una Educacin Bilinge Intercultural como poltica de Estado, la exigencia de la Ley General de Educacin respecto de una educacin inclusiva, son algunos de los desafos que debe enfrentar y asumir la formacin inicial del docente.
37 Un tema interesante es la situacin de los no evaluados entre los aos 2004 y 2006: hay instituciones de formacin docente autorizadas que fueron reinscritas, pero que no funcionan y que no han pasado estos dos procesos de evaluacin (exposicin de Irene Blanco Pacheco. Equipo de Normas de la Direccin de Educacin Superior Pedaggica-DESP del Ministerio de Educacin). 38 Conclusiones de la reflexin en grupo. De: Aspectos positivos y negativos sobre el impacto del nuevo sistema de admisin a los Institutos Superiores Pedaggicos (IESP) y evaluacin de los procesos llevados a cabo por el Ministerio de Educacin-MINEDU. Taller sobre la Formacin Inicial y en Servicio: Hacia una Formacin Docente de Calidad.
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2.2 Acompaamiento pedaggico en la formacin del docente en servicio

A inicios del 2007 el Proyecto Educativo Nacional fue reconocido como poltica de Estado por el actual Gobierno, a travs de la Resolucin Suprema 001-2007ED. Se llegaba as a un primer momento propuesto por el CNE: contar con un proyecto nacional que respondiera a los desafos actuales y delinee la ruta de transformacin educativa que el pas necesita. El siguiente momento es el de la implementacin de los 14 resultados y 49 polticas contenidas en el PEN. El desafo se ubica en varias dimensiones: lograr un desarrollo ms concreto de las mismas, inspirar la definicin de las polticas gubernamentales, incrementar el presupuesto, etctera. El reto ya no reside en la visin compartida de cambio, sino en la accin conjunta orientada a resultados. As lo asume el CNE, y por ello opta por desarrollar una propuesta de acompaamiento pedaggico al elegir lo que considera una poltica con efecto domin. La poltica 8.2 plantea: Establecer programas de Apoyo y Acompaamiento Pedaggico con funciones permanentes de servicio a las Redes Escolares. Esto tiene un efecto domin, porque su nivel de articulacin e integralidad genera y moviliza otras polticas, de modo que produce sinergias para ir diseando e implementando polticas desde una lgica de reforma educativa integral. Al elegir desarrollar una propuesta de implementacin de esta poltica surge una constatacin: el acompaamiento pedaggico ya se vena dando desde la prctica. Diversas experiencias ubicaban al acompaamiento como una estrategia medular para asistir un proceso de cambio educativo, algunas centradas en el mbito institucional, otras en la articulacin con la comunidad, y otras en el apoyo al docente en aula. Todas, de alguna manera, parten del supuesto de que un proceso de cambio no solo requiere de una visin lo suficientemente movilizadora o de sujetos comprometidos en transformar la realidad, sino que precisa tambin de un agente externo que los acompae. Para la elaboracin de la propuesta el CNE ha recogido aqullas que han mostrado evidencias concretas sobre cmo operaban y qu resultados obtuvieron.39
En el campo pedaggico, el acompaamiento, asesora, monitoreo, facilitacin, etctera son los diversos nombres de un proceso de interaprendizaje sustentando en el dilogo y el intercambio entre el docente de aula y el agente externo o docente acompaante. Desde los programas y experiencias impulsados por el sector pblico, stas son las propuestas: El Programa de Educacin en reas Rurales (PEAR) lo incluye, y luego, en la Propuesta Pedaggica para Escuelas Multigrado, se logra un mayor desarrollo, recogiendo la experiencia del PEAR. El PRONAFCAD incorpora, como una accin complementaria, la capacitacin, monitoreo y asesora; en su definicin operativa seala que es monitoreo porque se recoge informacin significativa respecto del desempeo docente, y asesora porque se produce un intercambio y dilogo para fortalecer las capacidades personales, sociales y pedaggicas del docente. Aunque se precisa la diferencia entre monitoreo y asesora. El Programa Estratgico de Logros de Aprendizaje (PELA), diseado en el marco del presupuesto por resultados liderado por el MEF. Tiene como objetivo incrementar los niveles de calidad y equidad de la educacin en la poblacin infantil, elevando el nivel en Comprensin Lectora y Pensamiento Lgico Matemtico en alumnos de segundo grado de instituciones educativas publicas del nivel primario. El Programa est diseado para que se puedan medir sus resultados al final del 2011. Desde los gobiernos regionales se ha impulsado la formulacin y ejecucin de proyectos de inversin pblica para el desarrollo de capacidades en Educacin con el propsito de mejorar el logro de aprendizajes de los estudiantes. En sus propuestas se ha incorporado el acompaamiento como una estrategia de formacin docente en servicio. Aunque existan experiencias diversas y con desarrollo desigual, es evidente que el conjunto de prcticas y de polticas y programas expresa un consenso respecto del acompaamiento pedaggico como una de las estrategias principales para promover el logro de aprendizajes. El desafo no est ah: lo que emerge como demanda tanto desde los gobiernos regionales como desde el Ministerio de Educacin es confluir en un diseo viable no solo en su concepcin sino, y especialmente, que pueda ser implementado en el
marco institucional administrativo an vigente, a lo que se agrega la necesidad de concertar estrategias de sostenibilidad que garanticen una prctica institucionalizada del mismo. A partir del dilogo establecido con el Ministerio de Educacin y con otros actores de la sociedad civil, as como de la revisin de la literatura, surge la necesidad de dar respuesta a lo que se ha identificado como tema crtico en el acompaamiento pedaggico.
desarrollo de capacidades del docente y en el logro de aprendizajes de los estudiantes. Gestin del acompaamiento pedaggico: La existencia de limitaciones administrativas, normativas y de competencias institucionales afecta una gestin eficiente del acompaamiento pedaggico. Se requiere identificar los impedimentos normativos y administrativos que entorpecen su desarrollo. Formacin de los docentes acompaantes: Un actor central en el acompaamiento como una estrategia de interaprendizaje son los docentes acompaantes. En las diversas experiencias consideradas, su presencia y participacin, asegurando un proceso de formacin de capacidades, ha sido una condicin ineludible para su desempeo; sin embargo, este aspecto an no es prioritario en el diseo de los planes de formacin docente. Estrategias de acompaamiento: La imprecisin de estrategias de acompaamiento efectivas que respondan a diferentes contextos es una demanda cada vez mayor, ms aun cuando se desarrollan programas nacionales y propuestas regionales. La definicin de protocolos que orienten su desarrollo es un imperativo. Manejo oportuno del presupuesto: La limitada capacidad de programacin y ejecucin presupuestal del sector para implementar la poltica de acompaamiento, que se evidencia con mayor nitidez a escala regional.
Es insuficiente la concertacin respecto del diseo e implementacin del acompaamiento pedaggico en el aula y de la definicin de estrategias para su sostenibilidad.
Dar respuesta a esta lectura de la realidad sobre lo que se espera que suceda o quisiera que fuera exige una mirada comprensiva y profunda de las dimensiones en las cuales se expresa este tema crtico. Por ello se ha identificado estas dimensiones como aqullas que permiten advertir con mayor precisin el tema crtico: Concepcin y rol del acompaamiento: La imprecisin en la concepcin y rol del acompaamiento pedaggico en la formacin y el desarrollo profesional docente entre los actores que la promueven y desarrollan requiere niveles de concertacin que permitan consensuar una nocin compartida del acompaamiento y de su rol en el
El grfico que se presenta a continuacin muestra el carcter multidimensional del tema crtico identificado en el acompaamiento pedaggico. Limitaciones administrativas, normativas y de competencias institucionales afectan la gestin eficiente del acompaamiento pedaggico.
Imprecisin en la concepcin y rol del acompaamiento pedaggico en la formacin y el desarrollo profesional docente. Insuficiente concertacin en el diseo e implementacin del acompaamiento pedaggico en el aula y en la definicin de estrategias para su sostenibilidad. Formacin de los docentes acompaantes no es prioritaria en el diseo de los planes de formacin docente.
39 PROGRAMA DE ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO. Para mejorar aprendizajes en las instituciones educativas en reas rurales. Equipo tcnico del CNE, 2007. Documento realizado con sustento en la investigacin de Bruno Barletti y Javier Abugatts (Instituto Desarrollo Esencial). Considera los aportes de las experiencias promovidas desde los proyectos AprenDes (San Martn), Tarea (Cusco), PROMEB (Piura), Tarpurisunchis (Apurmac) y Centro Andino de la Universidad Peruana Cayetano Heredia.
Limitada capacidad de programacin y ejecucin presupuestal del sector para implementar la poltica de acompaamiento.
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IMPRECISIN EN LA CONCEPCIN Y ROL DEL ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO EN LA FORMACIN Y EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE Los distintos programas y acciones realizadas desde el MINEDU, como otras experiencias, sealan que el acompaamiento pedaggico es una de las estrategias centrales del proceso de desarrollo de capacidades del docente y del logro de aprendizajes de los estudiantes. En el MINEDU se implementa el PRONAFCAD considerando horas de asesora y monitoreo como estrategias de acompaamiento a los docentes que reciben la capacitacin. Esta estrategia se desarrolla en las mismas instituciones educativas. Y desde el 2008 el MEF impulsa, junto con el MINEDU, el diseo del PELA, en el marco del presupuesto por resultados. En este Programa el acompaamiento es una estrategia medular, y su desarrollo y xito dependen en gran medida de la capacidad de gestin de las instancias administrativas de cada regin. En el primero, la asesora y monitoreo es consustancial y se desprende del proceso de formacin en servicio que reciben los maestros en el PRONAFCAD, mientras que en el segundo el acompaamiento es concebido como una extensin de la formacin en servicio pero atendiendo en el aula la complejidad que sta le presenta al maestro. LIMITACIONES ADMINISTRATIVAS, NORMATIVAS Y DE COMPETENCIAS INSTITUCIONALES AFECTAN LA GESTIN EFICIENTE DEL ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO Los gobiernos regionales que estn ejecutando proyectos de inversin pblica en los que el acompaamiento pedaggico es una de las estrategias centrales se han visto frente a la necesidad de superar una realidad: la contratacin o el destaque de docentes de aula como acompaantes pedaggicos. En ambos casos, existen barreras administrativas que urge superar. Una pista interesante es el Decreto Supremo 023-2007ED, que excepta de los alcances del artculo 122. de la Ley del Profesorado a docentes de las instituciones educativas pblicas de Educacin Bsica y de Educacin Superior No Universitaria, para que ejerzan
la labor de acompaantes pedaggicos en el marco del Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente. FORMACIN DE LOS DOCENTES ACOMPAANTES NO ES PRIORITARIA EN EL DISEO DE LOS PLANES DE FORMACIN DOCENTE Desde esta perspectiva, el PRONAFCAD recoge los ltimos resultados de las pruebas de Comprensin Lectora y Razonamiento Matemtico aplicadas a los alumnos de EBR como punto de partida y justificacin de su propuesta de capacitacin docente. Los bajos niveles en ambas materias se atribuyen al problema de la dbil formacin docente. Sin embargo, no existe un anlisis detallado de los problemas especficos que se busca atender con la oferta de formacin docente continua. IMPRECISIN DE ESTRATEGIAS ACOMPAAMIENTO EFECTIVAS QUE RESPONDAN A DIFERENTES CONTEXTOS Aun cuando hay falencias en lo que concierne a las habilidades de los docentes que necesitan ser abordadas desde una visin comn y nacional, las medidas se han organizado solo con criterio nacional generalizado, olvidando las particularidades o diferencias que implica recoger las propias cosmovisiones de la diversidad regional.40 Un sistema de formacin continua que se debe implementar a escala nacional ha de reconocer la diversidad de cada regin y estar de acuerdo con cada Proyecto Educativo Regional.41 LIMITADA CAPACIDAD DE PROGRAMACIN Y EJECUCIN PRESUPUESTAL DEL SECTOR PARA IMPLEMENTAR LA POLTICA DE ACOMPAAMIENTO En materia de ejecucin del presupuesto, solo se gast el 66% de los recursos disponibles. Segn el informe final de evaluacin del PRONAFCAD, este bajo porcentaje se debi fundamentalmente a que los montos finalmente asignados no fueron conocidos sino hasta el segundo semestre del 2007, lo que no permita programar cursos de las caractersticas exigidas por el Programa. Para el 2008, sin embargo, la ejecucin viene
bastante atrasada: 8% al finalizar los primeros cuatro meses del ao fiscal. Un nmero de universidades tenan programado comenzar la capacitacin en enero de ese ao, pero la firma de los convenios 2008 y los desembolsos adeudados del 2007 se retras hasta mayo e incluso hasta junio.42
40 Conclusiones de la reflexin en grupos. Aspectos positivos y negativos del Programa de Formacin y Capacitacin permanente 2007 y de las medidas de poltica de formacin continua del MINEDU. Taller sobre la Formacin Inicial y en Servicio: Hacia una Formacin Docente de Calidad. 41 Conclusiones de la reflexin en grupos. Aspectos positivos y negativos sobre el impacto del nuevo sistema de admisin a los Institutos Superiores Pedaggicos (IESP) y evaluacin de los procesos llevados a cabo por el Ministerio de Educacin (MINEDU). Taller sobre la Formacin Inicial y en Servicio: Hacia una Formacin Docente de Calidad.
42 Informe Final. Presupuesto Pblico Evaluado: Programa Nacional de Formacin Y Capacitacin Permanente-Ministerio de Educacin, p. 24.
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2.3 Evaluacin del desempeo docente

A partir del 2007 se han aplicado pruebas de evaluacin a los maestros por distintas razones. La primera fue la evaluacin censal, y los que participaban de ella tomaran parte de la capacitacin hasta las otras evaluaciones para la incorporacin a la nueva carrera pblica, pasando por los concursos de contratos y nombramientos. Segn cifras oficiales, se cuenta con 298.110 profesores de Educacin Bsica y Educacin Tcnico Productiva, 254.221 nombrados y 43.889 contratados. La evaluacin censal del 2007 midi los conocimientos de 189.491 profesores, que representaban el 64% de los docentes entre nombrados y contratados. En marzo del 2008 se evalu a 181.118 docentes con fines de nombramiento y contratacin, aunque nicamente 151 lograron aprobar con la nota 14 o ms. La concepcin, el diseo y los contenidos evalan una parte de las cuatro caractersticas que la Ley de Carrera Pblica Magisterial propone en sus artculos 24. y 29. para definir como bueno el desempeo de los docentes. En el artculo 24. se mencionan como criterios los siguientes: a) Formacin: Se refiere a los estudios de actualizacin, capacitacin y perfeccionamiento del profesor, as como a los diplomados, posgrados u otros ttulos profesionales de rango universitario, los que dan lugar a puntaje en las evaluaciones de ascenso. b) Idoneidad profesional: Se refiere a la acreditacin de las competencias especficas requeridas para ejercer la funcin. c) Compromiso tico: Alude al comportamiento tico y moral del docente. d) Calidad de desempeo: Atae a lo sealado en el artculo 29. de la presente Ley, que precisa los siguientes factores: Logros obtenidos en funcin de su tarea pedaggica. Grado de cumplimiento de las funciones y responsabilidades del profesor en funcin de la planificacin curricular anual y su contribucin al logro de los objetivos de desarrollo institucional. Dominio del currculo, de los contenidos pedaggicos del rea y nivel, de los aspectos metodolgicos y de los procesos de evaluacin. Innovacin pedaggica. Autoevaluacin.
De stos, es el tercero el que se ha evaluado en las pruebas a los docentes. Los esfuerzos previos que el Ministerio de Educacin ha desarrollado para acercarse a una definicin de criterios de buena docencia y desempeos se dieron en experiencias piloto en el 2005, 2006 y 2007. En el 2005 se hicieron eventos macrorregionales y se trabaj el tema de los indicadores. Ha habido ocho encuentros con buena participacin de los profesores del pas, y con eso se ha elaborado una buena matriz de indicadores de desempeo. Con los dos pilotos posteriores (2006 y 2007) se logr construir un marco ms consistente. Al emitirse la LCPM 29062 se coloc en el centro de la evaluacin el logro de los aprendizajes de los estudiantes, la participacin de los padres de familia en los comits de evaluacin, la ponderacin de los factores de desempeo docente y la inclusin del compromiso tico de los docentes como uno de los criterios que deban ser evaluados. La tarea de la evaluacin del desempeo de los docentes es an incipiente; se requieren acuerdos que posibiliten definir los desempeos en funcin de las caractersticas del rol que van a cumplir, para luego ser evaluado y capacitado. Por eso, en la evaluacin de desempeos docentes se ha identificado como tema crtico el siguiente:
de un sistema de evaluacin de desempeos docentes. Definicin de la evaluacin del desempeo: La preeminencia de una insuficiente definicin y
precisin de los propsitos de la evaluacin del desempeo docente no contribuye a orientar los procesos de debate y reflexin sobre el papel de la evaluacin, y mantiene una mirada sesgada de la evaluacin.
Limitada visin sistmica de la evaluacin del desempeo docente e insuficiente articulacin con la formacin docente (inicial y en servicio) y con las condiciones de desarrollo profesional.
Insuficiente definicin y precisin de los propsitos de la evaluacin del desempeo docente. Insuficiente concertacin sobre criterios de una buena docencia y desempeos docentes entre el minedu, los gobiernos regionales y la sociedad civil. Poca confiabilidad en los procedimientos e instrumentos de un sistema de evaluacin de desempeos docentes.
Un diseo de la evaluacin del desempeo docente poco sensible a los distintos contextos institucionales y culturales.
Insuficiente concertacin sobre criterios de una buena docencia y desempeos docentes entre el MINEDU, los gobiernos regionales y la sociedad civil.
Se reconoce que un elemento fundamental para avanzar en esta poltica es generar procesos de concertacin en torno a los criterios de buena docencia y desempeos docentes, y que en esto debieran participar, junto con el Ministerio, los gobiernos regionales y la sociedad civil. Abordar es tema supone la atencin a aquellas dimensiones que se desprenden de l, que son: Concepcin sistmica de la evaluacin: Limitada visin sistmica de la evaluacin del desempeo docente e insuficiente articulacin con la formacin docente (inicial y en servicio) y con las condiciones de desarrollo profesional. Evaluacin pertinente: Un diseo de la evaluacin del desempeo docente poco sensible a los distintos contextos institucionales y culturales. Confianza en el sistema de evaluacin: Poca confiabilidad en los procedimientos e instrumentos
LIMITADA VISIN SISTMICA DE LA EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE E INSUFICIENTE ARTICULACIN CON LA FORMACIN DOCENTE (INICIAL Y EN SERVICIO) Y CON LAS CONDICIONES DE DESARROLLO PROFESIONAL El marco normativo existente sobre procesos de evaluacin docente responde a finalidades especficas. En la LCPM el nfasis est en la evaluacin del desempeo docente; en la implementacin del PRONAFCAD, a su vez, se ha partido de una lnea base sobre las capacidades de los docentes en ejercicio (evaluacin censal de los docentes); y en la Ley de Institutos y Escuelas de Educacin Superior (29394), el proceso de admisin se realizar por concurso pblico, teniendo en cuenta el equilibrio de la oferta y demanda regional y atendiendo a las particularidades regionales. El marco normativo y de polticas revisado se ha dado en momentos distintos y en respuesta a necesidades particulares. Desde una perspectiva sistmica, tanto la formacin como la evaluacin docente requieren concebirse como procesos articulados y
complementarios que redunden en el desarrollo de la carrera y en una revaloracin de la profesin docente. INSUFICIENTE CONCERTACIN SOBRE CRITERIOS DE UNA BUENA DOCENCIA Y DESEMPEOS DOCENTES ENTRE EL MINEDU, LOS GOBIERNOS REGIONALES Y LA SOCIEDAD CIVIL La promulgacin de la LCPM es un paso importante en la direccin de favorecer procesos de fortalecimiento de la profesin docente. En ella se establecen, entre otras medidas, criterios de evaluacin para el ingreso a la Carrera Pblica Magisterial: formacin, idoneidad profesional, compromiso tico y calidad del desempeo. Sin embargo, las evaluaciones realizadas para el ingreso a la Carrera Pblica Magisterial han considerado hasta el momento solo uno de estos criterios, el de calidad del desempeo, y de l, apenas el dominio del currculo, los contenidos pedaggicos de rea o nivel, los aspectos metodolgicos y los procesos de evaluacin. Es necesario ajustar y fortalecer el proceso de implementacin de la Ley: promoviendo
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comits de trabajo para su definicin, realizando un seguimiento a los docentes que ingresaron a ella el ao pasado, y organizando un equipo tcnico para el tema o tem anterior.44 Otro avance en el marco legal es, sin duda, la Ley del Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa. Esta Ley regula el conjunto de organismos, normas y procedimientos destinados a definir y establecer los criterios, estndares y procesos de evaluacin, acreditacin y certificacin, que aseguren los niveles bsicos de calidad que deben brindar las instituciones responsables de ello (artculo 2). Uno de los organismos es el CONEACES, que ha definido los criterios y estndares de evaluacin y acreditacin de las instituciones de formacin docente como un marco que permita garantizar la calidad educativa en el mbito de la educacin superior no universitaria pblica y privada. Como es posible observar, la relacin entre ambas leyes es muy importante: mientras la LCPM coloca como centro de su atencin el desarrollo de mecanismos, procedimientos y criterios para la evaluacin del desempeo, el CONEACES despliega los criterios y estndares para elevar la calidad educativa de las instituciones de formacin docente. La primera se centra en el docente como profesional, la segunda en la institucin responsable de su formacin. Es evidente que los criterios que expresan un buen desempeo docente debieran ser un insumo importante para precisar los procedimientos e instrumentos para la formacin y evaluacin del desempeo; pero, a su vez, esta definicin no se da de manera aislada y debiera converger con los criterios y estndares de la calidad de los institutos que forman al profesorado y de las instituciones donde presta el servicio educativo. Es necesario que el proceso de implementacin de las polticas de desarrollo de la docencia logre articular tanto una perspectiva tcnica clara y consistente como un proceso de legitimacin social del proceso en marcha.
Bibliografa y recursos informticos

AMES, Patricia (compiladora) 2006 Las brechas invisibles: Desafos para una equidad de gnero en la educacin. Lima: IEP. CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN-EQUIPO TCNICO 2007 Programa de Acompaamiento Pedaggico para mejorar aprendizajes en las instituciones educativas de reas rurales en reas rurales. Documento realizado con sustento en la investigacin de Bruno Barletti y Javier Abugatts (Instituto Desarrollo Esencial). LINDBLOM, Charles E. 1992 La ciencia de salir del paso. En Luis F. Aguilar (editor): La hechura de las polticas. Antologa de Polticas Pblicas. Mxico: Grupo Editorial Porra MINISTERIO DE EDUCACIN 2006 Construyendo una poltica de formacin magisterial. Lima: MINEDU. 1993 Diagnstico general de la Educacin. Lima: MINEDU/Banco Mundial/PNUD/GTZ/UNESCOOREALC. MINISTERIO DE EDUCACIN-UNIDAD DE ESTADSTICA 1993 Consolidado de informacin estadstica 19901995 del diagnstico general de la educacin. Lima: Ministerio de Educacin/Banco Mundial/PNUD/GTZ/ UNESCO-OREALC. ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA LA EDUCACIN, LA CIENCIA Y LA CULTURA (OEI). OBSERVATORIO DE LA EDUCACIN IBEROAMERICANA 1999 Informe iberoamericano sobre formacin continua de docentes. http://www.oei.es/webdocente/ index.html RIVERO HERRERA, Jos 2007 Educacin, docencia y clase poltica. Lima: Ayuda en Accin/TAREA. TAMAYO SENZ, Manuel 1997 Anlisis de polticas pblicas. En R. Ban y E. Carrillo (compiladores). La nueva administracin pblica. Madrid: Alianza.
Normas consultadas
Constitucin Poltica del Per de 1920. Constitucin Poltica del Per de 1933. Constitucin Poltica del Per de 1979. Constitucin Poltica del Per de 1993. Ley General de Educacin (23384). 22 de mayo de 1982. Ley del Profesorado (24029). 15 de diciembre de 1984. Ley que modifica la Ley del Profesorado mediante la Ley 25212. 20 de mayo de 1990. Decreto Supremo 05-94-ED. 6 de mayo de 1994. Decreto Legislativo 882. 9 de noviembre de 1996. Decreto Supremo 023-2001-ED, 2001. Decreto Supremo 023-2001-ED. 18 abril del 2001. Decreto Supremo 007-2002-ED. 1 de marzo del 2002. Decreto Supremo 010-2002-ED. 4 de agosto del 2002. Ley General de Educacin (28044). 28 de julio del 2003. Ley 28740, Ley del Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa. 23 de mayo del 2006. Decreto Supremo 025-2006-ED. 9 de noviembre del 2006. Resolucin Ministerial 0132-2007-ED. 28 de marzo del 2007. Decreto Supremo 006-2007-ED 18 de enero del 2007. Resolucin Suprema 001-2007-ED. Proyecto Educativo Nacional al 2021: La Educacin que queremos para el Per. 6 de enero del 2007. Decreto Supremo 007-2007-ED. 3 de febrero del 2007. Decreto de Urgencia 002-2007-ED. 21 de enero del 2007. Directiva 69-2007-DINESUTP/DESP. 4 de septiembre del 2007. Decreto Supremo 023-2007-ED. 13 de septiembre del 2007. Ley de la Carrera Pblica Magisterial (29062). 13 de julio del 2007. Ley del Presupuesto del Sector Pblico para el Ao Fiscal 2008 (29142). 11 de diciembre del 2008. Ley de Institutos y Escuelas de Educacin Superior (29394). 5 de agosto del 2009. Resolucin Directoral 0418-2009-ED. 9 de marzo del 2009.
44 Dante Crdoba Blanco, ex ministro de Educacin, 1995-1996.
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INSUMOS PARA EL DILOGO 2

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Relacin de siglas y acrnimos

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I. Hitos en el proceso de reforma de la formacin y el desarrollo profesional de los docentes (1993-2009)

1.1 Marco legal y poltico sobre la docencia

3 RIVERO, op. cit., 2007, p. 106.

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Polticas de docencia Formacin docente

Polticas de docencia Formacin docente

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1.2 Hitos en las polticas de formacin inicial del docente

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Decreto Legislativo 882-1996 Ley sobre la Inversin en Educacin

Ley N 29394 Ley de Institutos y Escuelas de Educacin Superior

Diagnstico de la Educacin Peruana. 1994: Decreto Supremo 05-94-ED

1.3 Hitos en las polticas de formacin docente en servicio

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Decreto Supremo 007-2007-ED Crea el PRONAFCAD.

Ley 29142 Programa Estratgico Logro de Aprendizajes

1995 2001 2003

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Impulso de polticas de desarrollo profesional

II. Anlisis de los temas crticos en formacin docente y desarrollo profesional

30 RIVERO, op. cit., 2007, p. 175.

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2.1 La calidad de la formacin inicial en los Institutos Superiores Pedaggicos

Temas Crticos en la Formacin y Desarrollo Profesional de los Docente

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Fuente: Ministerio de Educacin, 2009.

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2.2 Acompaamiento pedaggico en la formacin del docente en servicio

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2.3 Evaluacin del desempeo docente

Descentralizacin de la gestin educativa

Bibliografa y recursos informticos

44 Dante Crdoba Blanco, ex ministro de Educacin, 1995-1996.

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