Lusa Arajo Instituto Superior de Educao e Cincias Este artigo discute questes tericas e prticas relacionadas com a correco

do erro na didctica das lnguas. A didctica do ensino de lnguas tem vindo a mudar nas ltimas dcadas em resultado da evoluo das teorias lingusticas. Nos anos 60, o mtodo audiolingual apareceu como uma panaceia capaz de fazer qualquer ser humano falar uma segunda lngua fluentemente, desde que o devido reforo na repetio de modelos estivesse presente. Assim, como resposta lingustica estrutural apoiada na teoria do behaviorismo, criaram-se diversos materiais udio para utilizao na sala de aula. Nos livros de texto, a comunicao oral a partir de modelos viria a substituir os tradicionais exerccios de gramtica e traduo. Na verdade, o mtodo audiolingual prometia formar falantes e no simples repositrios de regras do bem falar e de competncias de leitura e de escrita. A revoluo cognitiva que tomou peso nos anos 70 e que apareceu ligada teoria da gramtica generativa de Chomsky veio de novo mudar o modo como se encarava a aprendizagem de uma lngua. A transmisso de informao e de conceitos e a expresso de ideias aparecem agora como actos criativos que obedecem a regras lingusticas e cognitivas bsicas. Tanto na aprendizagem de uma lngua materna como na aprendizagem de segunda lngua, a preocupao com o estudo da gramtica parecia ter tomado de novo fora. Mas a orientao era a de que era importante considerar a gramtica para estudar uma lngua de forma descritiva e no prescritiva. Alm disso, pensava-se que o estudo da sintaxe por si s no levava a um melhor entendimento do sentido ou semntica. Como refere Harris (1993), nos anos 70 e 80 os nveis mais altos, os que esto mais perto do sentido, da semntica e de aspectos pragmticos, ainda no eram bem entendidos (p.249). Apesar disso ou talvez por isso, assistiu-se nos anos 80 e 90 a uma forte noo funcional e comunicativa da aprendizagem de uma lngua. O chamado Communicative Language Teaching (CLT) centrou a aprendizagem na transmisso de ideias em contextos reais de comunicao. Os erros de carcter fonolgico, morfolgico e sintctico lingustica. Batstone (1995) e Hadley (2003), entre outros, reconhecem que este tipo de ensino baseado em processos de comunicao produz alguma fluncia verbal, mas alertam para o perigo de fossilizao. Os alunos habituam-se a utilizar estruturas lingusticas incorrectas para se fazerem entender e no apropriam as estruturas correctas que marcam um discurso fluente. Na verdade, muitos professores e alunos sentem que os mtodos que assentam no desenvolvimento de competncias foram menosprezados e os alunos encorajados a desenvolver estratgias de comunicao sem se preocuparem com a correco

comunicativas no os ajudam a induzir regras e a produzir um discurso sem erros (Ryan, 1996; Shortall, 1996). E mais, que as limitaes no conhecimento de regras e de estruturas lingusticas no lhes permitem fazer-se entender de forma clara. Por um lado, pedagogias activas que trabalham a competncia comunicativa so essenciais para o desenvolvimento de uma fluncia oral em situaes de comunicao. Por outro lado, temos de assegurar que o processo de descoberta de regras gramaticais e de correco fontica e morfolgica regulado pelo professor de forma a maximizar a correco do discurso. Como e quando corrigir tornam-se assim questes centrais para qualquer professor. Em primeiro lugar, o professor deve, atravs do estudo de anlises contrastivas, formar uma ideia dos erros mais comuns dos alunos em funo da lngua materna que falam. Por exemplo, um aluno ingls ter mais tendncia em produzir erros como Eu sou vinte anos, dado que ao verbo ter em portugus corresponde, em muitos casos, o verbo to have. Se o professor detectar que muitos alunos dentro da mesma turma fazem o mesmo tipo de erro, deve apresentar exerccios orais e escritos em que a estrutura correcta se repete em diferentes contextos. O professor deve ainda fazer correces em situaes de prtica oral quando o objectivo que os alunos reconheam determinados padres e usos de linguagem (atravs de exerccios criados pelo professor ou de exerccios escolhidos no manual ou livro). No entanto, em situaes de comunicao interactiva, durante um pequeno sketch ou dramatizao no se deve interromper o aluno para o corrigir - deve dar-se tempo para o aluno se auto-corrigir. Apesar de nem sempre ser fcil para os alunos detectarem os seus erros e procederem a uma autocorreco, h algumas estratgias que podem ajudar a desenvolver esta aptido metacognitiva. Por exemplo, o professor pode gravar e transcrever pequenos excertos de situaes dramatizadas nas aulas e levar os alunos a detectarem os seus erros e os dos seus colegas. Pode, de igual modo, dar uma grelha de avaliao aos alunos onde diferentes aspectos da linguagem (pronncia, uso de vocabulrio, sintaxe, etc) so objecto de avaliao numa escala de um a cinco. Este tipo de actividades, bem como repetir uma ideia ou frase de forma correcta como modelo para o aluno, pedir esclarecimentos ou mesmo mostrar incompreenso, vo encorajar a autocorreo. Assim, tanto o professor como os alunos assumem um papel central na construo de um discurso que privilegia a comunicao sem descurar a correco lingustica.

Batstone, R. (1995). Product and process: Grammar in the second language classroom. In M. Bygate, A. Tonkyn, and E. Williams, (Eds.), Grammar and the Language Teacher

(224-236). London: Prentice Hall. Harris, R. A. (1993). The linguistics wars. New York: Oxford University Press. Hadley,G.(s/d). http://www.nuis.ac.jp/~hadley/publication/windofchange/windsofchange.htm Ryan, S. (1996). What makes a good language lesson? In G. van Troyer, S. Cornwell and H. Morikawa, (Eds.), On JALT 95: Curriculum and Evaluation. (pp. 116-119). Tokyo: Japan Association for Language Teaching. Shortall, T. (1996). What learners know and what they need to know. In J. Willis and D. Willis, (Eds.), Challenge and Change in Language Teaching (pp. 31-41). Oxford: Heinemann.