Poder y crtica

Investigaciones postestructurales en educacin

Cleo H. Cherryholmes

Editorial Pomares Corredor

Buenos Aires, 1999

Este material se utiliza con fines exclusivamente didcticos

2. PENSAR ESTRUCTURALMENTE SOBRE LA EDUCACIN

En su forma ms simple, [el estructuralismo] afirma que la naturaleza de todo elemento en una situacin dada no tiene importancia por s misma y que sta viene determinada de hecho por su relacin con todos los dems elementos implicados en tal situacin. En resumen, no se puede percibir la importancia plena de cualquier entidad o experiencia a menos y hasta que se haya integrado en la estructura de la que forma parte (Hawkes, 1977, pg. 18). El estructuralismo se basa, en primer trmino, en la toma de conciencia de que si las acciones o producciones humanas tienen un significado, ha de existir un sistema subyacente de convencionalismos que haga posible ese mismo significado..., las acciones slo son significativas con respecto a un conjunto de convencionalismos institucionales. All donde hay dos postes, se puede golpear un baln y situarlo entre ellos, pero slo se meter un gol dentro de una estructura institucionalizada concreta (Culler, 1973, pgs. 21-22).

El estructuralismo es un mtodo de estudio que se ha utilizado para describir y analizar fenmenos tan ampliamente dispares como la literatura, la poltica, la economa, los mitos y las culturas. La suposicin clave de la que se parte al examinar estructuralmente los fenmenos es que stos se caracterizan por una estructura subyacente, por lo que no es nada sorprendente que se definan, en parte, mediante las relaciones existentes entre sus elementos constitutivos. As pues, y ampliamente considerado, el estructuralismo incluye suposiciones sobre estructuras y mtodos de anlisis. Ha sido rigurosamente desarrollado por numerosos eruditos del siglo XX, varios de ellos franceses. Los docentes contemporneos tambin despliegan suposiciones estructuralistas en sus investigaciones y prescripciones relativas a la poltica y a la prctica. El estructuralismo funciona prescriptivamente en educacin cuando se promueven los procedimientos estructurales, las interpretaciones y las organizaciones preferidas, con la promesa de que aportarn orden y racionalidad. El estructuralismo como mtodo de anlisis, exige, al menos en un principio, que se lo distinga del estructuralismo como prescripcin para la poltica y la prctica. La investigacin estructural afirma separar anlisis (descripcin, explicacin, teora) de prescripcin (compromisos, valores, prctica), aun cuando esa distincin se evapora a veces en una ausencia de distincin (esto se analiza directamente en el contexto de las relaciones entre teora y prctica, en el captulo 5, e indirectamente en otras partes). Tales anlisis y prescripciones aparecen relacionados en la educacin contempornea porque: 1) las investigaciones orientadas estructuralmente informan a menudo los textos, los discursos y las prcticas educativas que 2) contribuyen a las prescripciones estructurales, que 3) conducen a prcticas estructuralmente organizadas, que 4) se investigan estructuralmente, y as sucesivamente. Segn este argumento, los discursos y prcticas educativas se basan a menudo en suposiciones y argumentos estructurales implcitos y no expresamente afirmados acerca de las estructuras subyacentes y los mtodos de investigacin, a pesar de que eso raras veces se expresa explcitamente. Las suposiciones estructuralistas impregnan aparentemente los textos, discursos y prcticas educativas contemporneas, adems de otros aspectos de la vida moderna. En la medida en que los anlisis y prescripciones estructurales fracasan a la hora de cumplir sus aspiraciones, nos engaan o, en el mejor de los casos, somos cmplices de nuestro propio engao acerca del poder y la percepcin que tienen. Eso no quiere decir, sin embargo, que las suposiciones y argumentos estructurales dejen de tener valor, sino simplemente que aquello que ofrecen puede ser mucho ms modesto y diferente de lo que anuncian. En la siguiente seccin se perfilan suposiciones de estructuralismo como un mtodo de estudio y sobre los fenmenos a estudiar. A continuacin, se hacen lecturas estructuralistas de tres argumentos educativos ampliamente conocidos, que promueven estructuras educativas relacionadas y, sin embargo, diferentes: 1. La influyente justificacin racional de Tyler, planteada en 1949, acerca del desarrollo del currculum y la enseanza. 2. La extensin y aplicacin que hizo Schwab en 1983 de la justificacin racional de Tyler. 3. El riguroso intento llevado a cabo en 1956 por Bloom et al. para clasificar los objetivos educativos en Taxonoma de los objetivos de la educacin. Por lo que s, ninguno de esos acadmicos pretendi importar deliberadamente ideas estructurales a las prcticas discursivas educativas, y tampoco citan ninguna literatura estructuralista. Bloom et al. son los que ms se acercan a mostrar intenciones explcitas segn estas lneas. Por ello, encontrar en sus argumentos

numerosos principios explcitamente estructurales adquiere un significado aadido ya que, al parecer, no hubo intencin consciente de proceder de esa manera. 1 Estructuralismo El pensamiento estructuralista aparece en la obra de una amplia variedad de disciplinas: antropologa (Levi-Strauss, 1969a, 1969b), desarrollo cognitivo (Piaget, 1971, 1976), crtica literaria (Barthes, 1972), crtica marxista (Althusser, 1969), sociologa (Parsons, 1960), matemticas (Barbut, 1970; Gandy, 1973) y educacin (Gibson, 1984). Michael Lane caracteriza el estructuralismo del siguiente modo:
Cules son, entonces, las propiedades caractersticas del estructuralismo? En primer lugar, se lo presenta como un mtodo cuyo alcance incluye todos los fenmenos sociales humanos, sin que importe su forma, abarcando as no slo las ciencias sociales propiamente dichas..., sino tambin las humanidades... y las bellas artes. Eso es posible gracias a la conviccin de que todas las manifestaciones de la actividad social constituyen lenguajes en un sentido formal, ya se trate de las ropas que llevamos, de los libros que se escriben o de los sistemas de parentesco y matrimonio que se practican en cualquier sociedad. De ah que sus regularidades se puedan reducir al mismo conjunto de reglas abstractas que definen y gobiernan lo que normalmente concebimos como lenguaje (1970, pgs. 13-14).

A veces se utiliza el trmino cdigo para referirse al conjunto abstracto de reglas que subyacen en una estructura. El vocabulario de un cdigo social cita los elementos de la estructura. En el caso de la educacin, estos incluyen elementos tales como alumno, docente, libro de texto, prueba de valoracin, gua curricular, exigencia de graduacin, asistencia a la escuela, rendimiento educativo, logro educativo y alfabetizacin. La sintaxis de un cdigo social determina cmo se pueden conectar legtimamente los elementos del sistema: por ejemplo, qu cursos cumplen con las exigencias de graduacin, cmo se define la alfabetizacin y qu prueba de valoracin, y qu cursos y niveles de rendimiento preparan a los docentes para recibir su titulacin (Lane, 1970). El anlisis estructural, tanto si se utiliza para estudiar las aulas, las escuelas, los currculos, la organizacin del conocimiento, los sistemas de parentesco o el lenguaje, resalta la integridad y totalidad, no las unidades y las partes. El hecho de enfocar la atencin sobre la integridad procede de concentrarse en las relaciones sistmicas entre los elementos individuales y no en sus caractersticas singulares. El anlisis estructural tambin se ocupa de las transformaciones. S una estructura viene determinada por relaciones entre sus unidades, entonces esas relaciones tienen que regenerar y reproducir la estructura para que esta sobreviva. Adems, las estructuras son autorreguladoras y sus relaciones gobiernan qu actividades se permiten y cules no. Una estructura est constituida, pues, por relaciones entre elementos autorreguladores que generan transformaciones. Las relaciones de una estructura la definen; ellas son su realidad. En consecuencia, el estructuralismo descentraliza al sujeto al resaltar relaciones y no individuos. En la prctica educativa, el significado no viene determinado por lo que piensan, dicen o hacen los docentes o los alumnos, sino por las relaciones entre lo que piensan, dicen y hacen los docentes y los alumnos. El significado se halla situado en las estructuras, no en los individuos. 2 El estructuralismo se ha visto fuertemente influido por la lingstica de Ferdinand de Saussure y por un libro suyo que ni escribi ni public l (Lane, 1970). Saussure pronunci una serie de conferencias en la Universidad de Ginebra desde 1906 a 1911, a partir de las cuales se compil su Curso en lingstica general, que tom como base las notas de alumnos y de las conferencias. La obra se public de manera pstuma en 1916. Aunque aqu no analizaremos en detalle la obra de Saussure, perfilaremos las ideas fundamentales para su visin del lenguaje. Primero: segn Saussure, el signo lingstico une... un concepto y una imagen acstica... Propongo conservar la palabra signo para designar el conjunto y sustituir concepto e imagen acstica por significado y significante, respectivamente (Saussure, 1916/1966, pgs. 66-67). Otros pensadores han utilizado palabras diferentes en lugar de significante y significado, segn se sintetiza en la siguiente lista, modificada a partir de Poder textual, de Robert Scholes (1985, pg. 92), que aade un tercer aspecto del signo. SAUSSURE PEIRCE
1

Significante Signo

Significado Interpretante

Objeto

Una excepcin es Estructuralismo y educacin, de Gibson (1984), que argumenta en favor de que los docentes empleen enfoques estructurales en su trabajo. 2 Algunos de estos puntos se analizan en Piaget, 1971, pgs. 1-16.

OGDEN/RICHARDS CARNAP FREGE

Smbolo Expresin Expresin

Pensamiento Intensificacin Sentido

Referente Extensin Referencia

El anlisis estructural de Saussure se refiere nicamente a sistemas lingsticos, y no a fenmenos no lingsticos. Su trmino signo lingstico slo combina palabras y conceptos; esa es la razn por la que, para Saussure, la ltima columna de la derecha permanece vaca. No seguir su argumentacin sobre esto; en su lugar, seguir a los dems e incluir en lugar de excluir objetos, referentes y extensiones. Este es m razonamiento. Un texto o discurso est constituido por palabras, expresiones y afirmaciones con las que se asocian ideas, pensamientos y conceptos. Las ideas textuales y discursivas tambin se proyectan sobre nuestro mundo de objeto-referente como palabras y las expresiones asignan ideas y conceptos a nuestras percepciones. Los significados asignados a los objetos se hallan socialmente construidos. Los elementos de la primera columna, despus del nombre del autor, indican palabras, usos y expresiones, y los de la columna siguiente indican ideas y conceptos. La ltima columna de la derecha indica fenmenos a los que se refieren las palabras y conceptos. Para evitar una confusin potencial y diferencias tcnicas entre estas categoras, utilizar palabra en referencia a la columna del significante de Saussure, definicin o concepto para la columna del significado de Saussure y objeto o referente para la ltima columna. Segundo: los signos, para Saussure, son arbitrarios, porque las palabras se hallan vinculadas a definiciones determinadas por convencionalismos y costumbres de uso; as, por ejemplo, diferentes lenguas asignan palabras diferentes a los conceptos. Eso no quiere decir que podamos asignar cualquier palabra a una idea o concepto; pero cualquier palabra podra haberse asignado a cualquier idea o concepto, antes de que nosotros llegramos. Qu palabras se asignan a qu conceptos es algo que cambia de un idioma a otro. N. W. Visser ilustra este punto del siguiente modo: Los franceses dicen la main; los ingleses dicen hand y los zules dicen isandla. Evidentemente, ninguna de esas palabras es ms exacta o apropiada que las otras para designar una mano (1982. pg. 54). Adems, diferentes lenguas dividen el mundo de modo diferente. Ese es ciertamente el caso de los discursos profesionales especializados. En trminos de teora e investigacin educativa, los investigadores cuantitativos, etnogrficos y crticos dividen las prcticas discursivas educativas de un modo bastante diferente. No existen categoras previamente acordadas segn las cuales deba describirse y explicarse el mundo; quin habra participado en tal acuerdo y cundo habra tenido lugar? En lugar de eso, los idiomas se desarrollan de modo diferente, sean cuales fueren las razones. Si fuera de otro modo, la cuestin de la traduccin sera mucho ms sencilla de lo que es. Tercero: los signos (significante-significado para Saussure, palabra-concepto en mi terminologa) no existen fuera de un sistema. El anlisis estructural de Saussure atiende a signos y no a objetos; se ocupa de prcticas significativas, de la forma en que se halla organizado el lenguaje y cmo se lo utiliza. No se preocupa por la verdad. No obstante, otros enfoques de la teora de los signos incluyen objetos y referentes, como por ejemplo el de Charles Peirce (1931-1958). La estructura del sistema del signo seala a una estructura subyacente de objetos y referentes. En esta formulacin, el estructuralismo tiene algn inters invertido en la verdad, aunque la naturaleza de esa inversin no sea inequvoca. Cuarto: las palabras significan lo que significan debido a las relaciones y a las diferencias con otras palabras. Saussure lo sintetiza diciendo:
El lenguaje es un sistema de trminos interdependientes en el que el valor de cada trmino es el resultado de la presencia simultnea de los otros (1916/1966.pg. 114). Todo... se reduce a lo siguiente: en el lenguaje slo hay diferencias... Prueba de ello es que el valor de un trmino puede modificarse sin afectar a su significado o a su sonido, debido exclusivamente a que se ha modificado un trmino vecino (1916/1966, pg. 120).

Un trmino como rendimiento educativo transmite lo que transmite porque es diferente a logro, atencin, buen comportamiento o sensibilidad. El significado basado en diferencias entre las palabras es bastante distinto al significado basado en la representacin (en la que se supone que el significado es correspondencia o identidad entre palabras y cosas). Adems, rendimiento educativo significa lo que significa no slo porque es diferente a logro educativo, sino tambin debido a sus relaciones con, por ejemplo, objetivos, contenido y normas o estndares. Rendimiento educativo no tiene en s mismo ningn valor lingstico. Tampoco sera inteligible, por ejemplo, un trmino como objetivo educativo fuera de un contexto de alumnos, contenido o enseanza. (En el captulo 4 se presenta un amplio anlisis de la naturaleza del significado y los significados, y en el captulo 6 de la validez del constructo. En cada uno de esos captulos se analizan ms extensamente estas cuestiones.) 4

Quinto: hay una distincin entre lengua (langue) y palabra (parole). El estructuralismo se centra en la lengua y no en expresiones concretas. T. K. Seung explica cmo se extiende esto ms all del lenguaje:
La distincin saussuriana entre langue y parole tambin se puede aplicar a mobiliario o a vestimenta... La disposicin del mobiliario de cualquier habitacin dada es una parole; las posibilidades de seleccionar y combinar diferentes muebles en esa misma disposicin o en cualquier otra constituye una langue. Las diversas prendas de ropa que nos ponemos para cualquier ocasin dada es una parole; las posibilidades de elegirlas y combinarlas, o cualquier otra prenda de vestir, para alcanzar una forma aceptable de atuendo, pertenecen a la langue del lenguaje de la vestimenta (1982. pg. 121).

En la prctica discursiva educativa, una leccin concreta sera una parole, mientras que las posibles lecciones formaran parte de una langue pedaggica. Sexto: el anlisis estructural se centra en un momento en el tiempo; es como una instantnea (Saussure utiliza el trmino sincrnico). En cualquier momento dado se ha fijado una estructura lingstica, pero las lenguas cambian a medida que se aaden y se dejan de utilizar palabras y significados. Es evidente que las prcticas discursivas educativas tambin se desarrollan y cambian. Pero, en cualquier momento dado, las relaciones entre, por ejemplo, las prcticas educativas constituyen la educacin, del mismo modo que las relaciones entre las palabras inglesas constituyen la lengua inglesa. El anlisis estructural de Saussure es ahistrico. De l quedan excluidos los principios y los orgenes. Tomemos una vez ms la educacin como ejemplo. El anlisis estructural de una leccin en el aula no considera los orgenes del contenido o la organizacin ola justificacin racional de los objetivos de aprendizaje o de los instrumentos de valoracin aplicados. En lugar de eso, se centra en las interacciones, relaciones y procesos que constituyen la leccin, tal como se la observa y se la registra. Este aspecto del anlisis estructural no es nuevo para la investigacin educativa. Sptimo: como quiera que el lenguaje viene determinado por relaciones o diferencias entre palabras, el contenido de la estructura viene determinado por las distinciones binarias u oposiciones. Seung escribe al respecto:
La distincin binaria es el instrumento lgico ms sencillo para la discriminacin, como por ejemplo entre tener una cualidad o atributo y no tenerlo, o entre pertenecer o no a una clase social. Subraya cada afirmacin o negacin. No puede haber ningn otro principio lgico ms omnipresente que este (1982, pg. 10).

Este es el proceso por el que las palabras se distinguen unas de otras. En algunos casos son opuestos directos, como claro/oscuro, fuerte/dbil o rpido/lento, pero en muchos otros casos las diferencias son distinciones binarias, como en rendimiento/logro, igualdad de acceso/igualdad de resultados o educacin/enseanza. 3 Las distinciones binarias abundan en la educacin contempornea, como por ejemplo: logro/fracaso, teora/prctica, concepto/hecho, responsabilidad/irresponsabilidad, objetivo terminal/ objetivo intermedio, alfabeto/analfabeto, cognitivo/afectivo, sociocntrico/egocntrico, centrado en el sujeto/centrado en el educando, reproductivo/no reproductivo, emancipacin/opresin, autnomo/no autnomo y capacitacin/incapacitacin. En el anlisis y en la crtica estructural se afirma primero la palabra valorada por la estructura, y la palabra desvalorada a continuacin, y la orientacin que se adopte hacia las prcticas discursivas educativas determina los valores y desvalores de cada uno. As pues, se destacan los compromisos normativos de una estructura al identificar las categoras que se valoran y las que no se valoran. Octavo: el estructuralismo afirma ser ideolgicamente neutral porque promueve descripcin y organizacin. No toma posturas. En este sentido, es coherente con ciertas actitudes filosficas del siglo XX con respecto a la ciencia, como el positivismo lgico y el empirismo lgico. El objetivo consiste en decir cmo es y no cmo uno deseara que fuese. Decir las cosas como son, sin embargo, supone una sutil aprobacin y confirmacin de que las cosas son como son, y eso constituye una desventaja del estructuralismo en momentos de inquietud social y de controversia. Por ejemplo, durante la agitacin poltica general que se produjo en Francia en mayo de 1968, se atac al estructuralismo por su falta de importancia y compromiso poltico, precisamente all donde previamente se haba constituido en una importante fuerza intelectual. Visser cuenta la siguiente ancdota:

Para un anlisis de la oposicin binaria frente a la distincin binaria, vase Seung, 1982, pgs. 10-13.

La demanda de una metodologa ms socialmente implicada y ms polticamente comprometida qued cristalizada en una famosa afirmacin escrita en una pizarra en uno de los campus de la Universidad de Pars, y que podra traducirse como: Las estructuras no bajan a la calle a luchar! (1982, pg. 63).

La neutralidad ideolgica tambin resuena en las prcticas discursivas educativas cuando se informa de los descubrimientos de la investigacin en la tradicin del positivismo y del empirismo y cuando se evita cuidadosamente la crtica poltica e ideolgica. El anlisis estructural de sistemas de signos atiende a relaciones, categoras, clasificaciones y valoraciones de un argumento, mito, novela, poema, sistema gubernamental, organizacin tribal o programa concreto de formacin del profesorado. Las caractersticas estructurales se encuentran en muchos mbitos y actividades de la educacin contempornea, como la teora y planificacin del currculum, el contenido del libro de texto, las guas curriculares, los exmenes de valoracin, la investigacin del tiempo dedicado a la tarea y los enfoques del diseo de la investigacin. El anlisis estructural identifica a su vez qu signos se incluyen y cules se excluyen, qu signos se valoran y cules se descartan. Veamos tres ejemplos. Estructuralismo en la educacin Al menos desde la Segunda Guerra Mundial, las propuestas para la mejora y la reforma educativa en Estados Unidos han empleado consistentemente suposiciones estructurales que habitualmente no se han expresado. La justificacin racional de Tyler En 1949, Ralph Tyler plante un argumento fuerte y convincente acerca de la organizacin en la planificacin del currculum. El propio Tyler escribe al respecto:
La justificacin racional desarrollada aqu empieza por identificar cuatro cuestiones fundamentales que se tienen que contestar al desarrollar cualquier currculum y plan de enseanza. Estas son: 1. Qu propsitos educativos debera tratar de alcanzar la escuela? 2. Qu experiencias educativas se pueden aportar que probablemente alcancen esos propsitos? 3. Cmo se pueden organizar con efectividad esas experiencias educativas? 4. Cmo podemos determinar si se alcanzan esos propsitos? (pg. 1).

Tyler muestra a los docentes cmo pensar sistemticamente acerca del currculum y la enseanza. Sus cuatro preguntas imponen suposiciones estructurales sobre el pensamiento educativo. Por ejemplo, los objetivos de aprendizaje tienen poco significado por s mismos, pero situados dentro de una estructura de experiencias y evaluacin organizada del aprendizaje, se convierten en parte de la enseanza sistemtica. Del mismo modo, un instrumento de evaluacin en el contexto de objetivos y experiencias de aprendizaje, adquiere una importancia que le falta por s mismo. Aislada de las dems, cada fase de la justificacin racional de Tyler tiene poco significado. Adquiere significado a partir de las relaciones y las diferencias con respecto de los otros pasos del proceso. Tyler propone un enfoque eclctico a la hora de seleccionar los objetivos. Seala que los propios educandos, la vida fuera de la escuela, los especialistas en materias, las orientaciones filosficas y la psicologa educativa son fuentes importantes para los objetivos del aprendizaje (Tyler, 1949.captulo l). Al respecto, escribe:
Ciertamente, es verdad que, en ltimo anlisis, los objetivos son cuestiones de decisin y los responsables de la escuela deben considerarlos por lo tanto como juicios de valor. Es necesaria una filosofa amplia de la educacin sirva de gua a la hora de hacer estos juicios (pg. 4).

Su breve revisin de filosofas conflictivas sobre los propsitos de la educacin, regresa repetidamente a la pluralidad de las demandas planteadas al currculum y a la enseanza; por ejemplo, los objetivos deberan centrarse en las necesidades del alumno, en el contenido acadmico, o bien reflejar las normas de la comunidad. Estos elementos deberan fusionarse para el propsito de planificar el currculum y la enseanza. Una vez determinados los objetivos, dirige la atencin hacia los objetivos educativos y las experiencias de aprendizaje: Para alcanzar un objetivo dado, un alumno debe tener experiencias que le den una oportunidad de practicar la clase de comportamiento implicado por ese objetivo (pg. 65). Las 6

experiencias deberan producir satisfacciones en el educando y hallarse dentro de su gama de posibilidades. Tyler aprecia la complejidad de seleccionar experiencias de aprendizaje al observar que diferentes experiencias pueden producir el mismo resultado y, a la inversa, una experiencia puede producir varios resultados. En la justificacin racional de Tyler, las experiencias de aprendizaje son significativas porque se desprenden de objetivos previamente seleccionados. Tambin se anticipa a la Taxonoma de los objetivos de la educacin, de Bloom et al., que por entonces se hallaba en sus primeras fases de formulacin. El tercer paso del proceso es la organizacin de las experiencias de aprendizaje para aumentar as la eficiencia de la enseanza. Es... necesario considerar los principales elementos estructurales en los que han de quedar organizadas las experiencias de aprendizaje. Los elementos estructurales existen en varios niveles (pg. 98). Las experiencias de aprendizaje deberan organizarse de acuerdo con tres criterios: continuidad, secuencia e integracin. Juntos, estos criterios aseguran que las experiencias de aprendizaje se vern reforzadas con el tiempo, elaboradas al pasar a mayores niveles de complejidad y sostificacin, y relacionadas sistemticamente con experiencias de aprendizaje en otras partes del currculum. El cuarto y ltimo paso es la evaluacin. Hasta dnde debera llegar la evaluacin viene determinado por la informacin que se necesite, y Tyler revisa rpidamente algunos principios del diseo de la investigacin, como el muestreo, la validez y la fiabilidad:
Lo que implica todo esto es que la planificacin del currculum es un proceso continuo y que a medida que se desarrollan los materiales y procedimientos, se prueban y se valoran sus resultados, se identifican sus aspectos inadecuados y se sugieren las mejoras indicadas.., es posible que el currculum y el programa de enseanza se vayan mejorando continuamente a lo largo de los aos (pg. 123).

El proceso se ha de reciclar y corregirse los errores. Es ordenado, persuasivo y estructural hasta la mdula. Sus caractersticas estructurales son las siguientes: 1. El significado curricular viene determinado por las relaciones entre los pasos del proceso. 2. Los pasos individuales no tienen importancia educativa aparte del sistema dentro del cual se los ha situado. 3. El proceso de diseo es ahistrico en la medida en que los orgenes de los objetivos, las experiencias de aprendizaje y la evaluacin se discuten y analizan en trminos de la situacin inmediata, y no histricamente. 4. Se descentraliza a los docentes y los alumnos y no el centro del significado y del currculum, porque el significado viene determinado por relaciones entre objetivos, experiencias de aprendizaje, su organizacin y evaluacin. 5. El proceso de diseo ofrece el aspecto de neutralidad ideolgica. 6. Los cuatro pasos del diseo del currculum lo definen y regulan; constituyen su realidad. 7. Los cuatro pasos del diseo del currculum determinan cmo se transforma a ste. 8. La justificacin racional de Tyler plantea una serie de distinciones binarias: lleno de propsito/sin propsito, organizacin/desorganizacin, evaluacin/no evaluacin, propsitos educativos legtimos/ propsitos educativos ilegtimos, responsabilidad/irresponsabilidad, continuidad/discontinuidad, secuencia/no secuencia e integracin/ desintegracin. La propuesta de Tyler result atractiva porque prometa orden, organizacin, racionalidad, correccin del error, neutralidad poltica, calidad experta y progreso. Los 4 prcticos de Schwab El ensayo de 1983 de Schwab sobre lo prctico sigue la tradicin inaugurada por Tyler. Se propuso escribir un estudio prctico sobre lo prctico (pg. 239) que perfilara algo que pudieran hacer lo profesores del currculum. Los elementos estructurales del ensayo no son lgicos, no hay premisas, argumento y conclusin, sino circunstancias y formas alternativas de cambiarlas (pg. 239). Empieza con una definicin de currculum:
Currculum es aquello que logran transmitir en diferentes grados, a diferentes alumnos, unos docentes comprometidos mediante el empleo de materiales y acciones apropiadas, de cuerpos legitimados de conocimiento, habilidad, gusto y propensin a actuar y reaccionar, elegidos para la enseanza despus de una

seria reflexin y una decisin comunitaria por parte de los representantes de quienes participan en la enseanza de un grupo especificado de alumnos, conocidos por quienes toman las decisiones (1983, pg. 240).

Esta definicin identifica elementos de la estructura curricular: lo que se transmite con xito, docentes comprometidos, acciones apropiadas, conocimiento legitimado, habilidad, gusto, propensin a actuar y reaccionar, reflexin seria, decisin comunitaria y un grupo especificado de alumnos. Las partes slo son importantes dentro del contexto del todo, mientras que el todo es aquello que constituye el currculum; las partes no son importantes por s mismas. Schwab objeta que buena parte de lo escrito sobre objetivos de aprendizaje trivializa y anatomiza el contenido. Segn argumenta, los objetivos slo se pueden seleccionar a la luz de la consideracin de los medios, materiales y habilidades docentes disponibles u obtenibles; los fines elegidos tampoco pueden conducir a medios y materiales que slo produzcan los fines para los que han sido elegidos (pg. 240). Los objetivos estn por lo tanto contextualizados. Igualmente importantes, al menos desde el punto de vista terico, son los cuatro lugares comunes de la educacin: docente, alumno, lo que se ensea y el ambiente de enseanza. En ocasiones dominar uno de esos cuatro lugares comunes; en otro lugar o tiempo, en cambio, puede dominar otro diferente. El problema estriba en cmo instituir una vigilancia y correccin continuas del... currculum (pg. 243):
En este ensayo abordo... un camino para la implicacin profesoral en la prctica. Lo har describiendo primero el carcter y utilidad de un nuevo papel o cargo a instalar en las escuelas individuales o en los pequeos sistemas escolares. Indicar despus la educacin superior inicial que preparara a hombres y mujeres para desempear ese cargo, y la actividad acadmica profesoral que actualizara continuamente los conocimientos de aquellos que desempeen ese cargo (pg. 243).

Schwab propone la creacin de un comit para evaluar y corregir el currculum. Dicho comit estara compuesto de una forma eclctica, por dos o tres docentes, el director, un miembro del consejo escolar o de la comunidad empresarial, un especialista acadmico y, posiblemente, un alumno. La persona que presidiera el grupo ocupara ese cargo relacionado con el currculum y debera evitar toda alienacin de los miembros individuales y anticipar los sesgos a favor o en contra de enfoques acadmicos o pedaggicos concretos con respecto al currculum. Los problemas curriculares se descubriran tanto en la escuela como fuera de ella. Se visitaran las aulas. Se emprendera un estudio comparativo de rendimiento estandarizado y pruebas de aptitud, de libros de texto y de obligaciones impuestas por la ley o por decreto burocrtico. El presidente hablara con los alumnos y visitara las zonas de juego. En el exterior, el presidente visitara otras escuelas y hablara con sus docentes. Tambin leera las revistas ms destacadas. Los problemas prcticos no se plantean sino que se resuelven:
Es decir, en palabras de John Dewey, uno se encuentra con situaciones problemticas, con condiciones que son incmodas o desconcertantes, pero la formulacin concreta del problema exige una delicada consideracin de formulaciones alternativas (pg. 257).

Poco ms se dice sobre cmo resolver problemas concretos, pero despus de su formulacin se tienen que inventar o descubrir soluciones (pg. 257). Buena parte del argumento restante se dedica a describir la educacin y renovacin del presidente. Los 4 prcticos de Schwab siguen claramente la tradicin de Tyler, como as reconoci el propio Tyler (1984). Schwab intenta contener una teorizacin innecesaria y hacer del currculum una empresa activa, en lugar de pasiva. Los elementos estructurales de Los 4 prcticos se definen con facilidad: 1. Resalta las relaciones entre alumnos, docentes, contenido y escenario en la vigilancia y correccin del currculum. 2. Se descentraliza a alumnos y docentes porque el currculum se centra en relaciones, como las establecidas entre conocimiento legitimado, acciones apropiadas y decisiones comunitarias, que son externas a los alumnos y docentes individuales. 3. Los currculos no existen ms all de lo que forma explcitamente parte del sistema curricular transmitido sistemticamente a los alumnos.

4. El anlisis y correccin del currculum aborda lo que se halla situado en un punto dado del tiempo, y no hace anlisis histricos de cmo llegaron a ser las cosas de ese modo. 5. Se conceptualiza el currculum en trminos de distinciones binarias: lo que se transmite con xito/lo que no se transmite con xito, docentes comprometidos/docentes no comprometidos, conocimiento legtimo/conocimiento ilegtimo, reflexin seria/reflexin casual, decisiones comunitarias/decisiones individuales, representantes/no representantes y grupo especificado de alumnos/grupo no especificado de alumnos. 6. El currculum y los procesos mediante los que se evala y se corrige son ideolgicamente neutrales; es un ejercicio profesional, basado en la calidad experta profesional. El ensayo de Schwab ilustra claramente la continuacin de las influencias estructurales sobre el discurso curricular en la dcada de 1980. La Taxonoma de Bloom et al. Bloom, Engelhart, Furst, Hill y Krathwohl inician su libro, Taxonoma de los objetivos de la educacin: dominio cognitivo, con un epgrafe; se trata de la definicin de taxonoma (tomada del Webster's New Collegiate Dictionary, 1953): Clasificacin, especialmente de animales y plantas, segn sus relaciones naturales (1956, pg. 1). La obra est dedicada a Ralph Tyler. Este proyecto de clasificar los objetivos educativos tuvo su origen en la convencin de la American Psychological Association, celebrada en Boston en 1948. El principal propsito que perseguimos al construir una taxonoma de los objetivos educativos es el de facilitar la comunicacin (pg. 10) entre aquellos que tratan los problemas curriculares y de evaluacin (pg. 1). Eso es lo que se pretende lograr mediante los pasos siguientes: La principal tarea para establecer cualquier clase de taxonoma es la de seleccionar los smbolos apropiados, darles definiciones precisas y tiles y asegurarse el consenso del grupo que las utiliza (pg. 11). El objeto es clasificar comportamientos de alumnos que representen los resultados del proceso educativo que se pretende alcanzar (pg. 12), distintos de los comportamientos docentes y de los comportamientos reales de los alumnos. Y probablemente, el objetivo educativo ms comn en la educacin estadounidense sea la adquisicin de conocimiento o informacin (pg. 28). Los autores asumen un mnimo de actitud comn entre las clases de comportamientos que se tiene la intencin de alcanzar a travs de alumnos, escuelas, materias, niveles de grado, locales, etctera. Mnimamente, una taxonoma es un esquema que designa clases de objetos que tienen algo en comn (pg. 10). Pero una taxonoma es algo ms que una simple clasificacin:
Una taxonoma tiene que estar construida de tal modo que el orden de los trminos se corresponda con algn orden real entre los fenmenos representados por los trminos... [y sea] ratificado mediante la demostracin de su consistencia con los puntos de vista tericos de los descubrimientos de la investigacin del campo que intenta ordenar (pg. 17).

A pesar de que no pudieron basar la taxonoma en las teoras actuales de personalidad y aprendizaje, se confiaba en que la taxonoma indicara el camino de las teoras generales a seguir. La taxonoma tena seis grandes clases: 1.00 Conocimiento 2.00 Comprensin 3.00 Aplicacin 4.00 Anlisis 5.00 Sntesis 6.00 Evaluacin Y es probable que los objetivos de una clase utilicen y se hallen construidos sobre los comportamientos encontrados en las clases precedentes de esta lista (pg. 18). Los comportamientos se dispusieron desde lo simple a lo complejo, desde lo concreto a lo abstracto. Los autores demuestran una notable sofisticacin al sealar que las taxonomas, al margen de cualquier otra cosa que pueda decirse de ellas, son construcciones sociales y puesto que la determinacin de clases y de sus ttulos es en algunos aspectos arbitraria, puede haber un nmero casi infinito de formas de 9

dividir y denominar los dominios de los resultados educativos (pg. 13). A pesar de la naturaleza arbitraria de una taxonoma, resulta que una tal taxonoma til debera ser integrada y comunicable, estimular el pensamiento y ser aceptada y utilizada por quienes trabajan en dicho campo de investigacin. Unos pocos de sus principios gua resultan perceptivos acerca de los usos posteriores que se dara a la taxonoma. Primero: se la ha diseado para captar la forma que tienen los docentes de distinguir entre comportamientos de alumnos (pg. 13). Segundo: la taxonoma, como sucede con cualquier sistema de categorizacin, tiene que ser lgica e internamente consistente (pg. 14). Tercero: debera representar las comprensiones contemporneas de los fenmenos psicolgicos (pg. 14). Cuarto: debera ser puramente descriptiva, de modo que fuera posible representar cada objetivo educativo de un modo neutral que evitara los juicios de valor (pg. 14). Se resalta fuertemente el supuesto valor de neutralidad de la taxonoma. En nuestra opinin, una taxonoma integrada de los objetivos educativos tiene que incluir todos los objetivos educativos representados en la educacin estadounidense, sin presentar juicios sobre su valor, su significacin o sobre si son apropiados o no (pg. 30). La taxonoma incorpora varias caractersticas del estructuralismo: 1. La forma particular de la taxonoma es arbitraria. 2. El valor de cada objetivo educativo viene determinado por sus relaciones y diferencias con respecto a otros objetivos. 3. Afirma una serie de distinciones binarias, como por ejemplo comprensin/conocimiento, aplicacin/comprensin, anlisis/aplicacin, sntesis/anlisis, evaluacin/sntesis y aprendizaje implcitamente centrado en la materia/aprendizaje centrado en el alumno. 4. Se descentraliza a docentes y alumnos porque la autoridad del valor y el significado educativo se sitan en estructuras externas a los individuos. 5. Es ideolgicamente neutral, diseada para ser un esquema puramente descriptivo en el que se puede representar cada tipo de objetivo educativo de una manera relativamente neutral (pg. 14). Los autores de la taxonoma dejan claros sus compromisos estructuralistas, a pesar de que no se cite una literatura estructuralista. Conclusin El estructuralismo, como una forma omnipresente y a menudo no reconocida de pensar, ha influido sobre el pensamiento del siglo XX de formas importantes. Promete orden, organizacin y certidumbre. En educacin, promete responsabilidad, eficiencia y control, as como orden, organizacin y certidumbre. Es consistente con la enseanza por objetivos, con la valoracin educativa estandarizada, la investigacin emprica cuantitativa, la enseanza sistemtica, las burocracias racionalizadas y la gestin cientfica. En la medida en que no se reconocen como tales las suposiciones estructurales, resulta que estas son inmunes contra la crtica. El anlisis cambia ahora al anlisis postestructural y cuestiona si el estructuralismo cumple lo que promete.

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3. PENSAR POSTESTRUCTURALMENTE SOBRE LA EDUCACIN

El objetivo de Foucault consiste en aislar, identificar y analizar la red de relaciones desiguales establecida por las tecnologas polticas que subyace y recorta la igualdad terica planteada por los filsofos del derecho y de la poltica... Para comprender el poder en su materialidad, su funcionamiento cotidiano, tenemos que llegar al nivel de las microprcticas, las tecnologas polticas en las que se han formado nuestras prcticas (Dreyfus y Rabinow, 1983, pg. 195). Deconstruir un discurso es mostrar cmo socava ste la filosofa que afirma, o las oposiciones jerrquicas sobre las que se basa, identificando en el texto aquellas operaciones retricas que producen la supuesta fundamentacin del argumento, el concepto o la premisa clave (Culler, 1984, pg. 86).

Se promociona el estructuralismo como un anlisis ordenado, organizado y racional. En la dcada de 1980 las prcticas discursivas educativas siguen fuertemente influidas por suposiciones estructuralistas, a pesar de que el compromiso pueda deberse ms a inercia profesional y a intereses polticos contemporneos que a justificaciones continuamente repetidas y alardeadas como defensas de lo que hacen los docentes. Las suposiciones estructurales se pueden criticar desde diversos ngulos. Una objecin se centra en que aleja al individuo del centro del significado. Es muy posible, por ejemplo, que los resurgimientos peridicos del inters por la educacin humanista sean en realidad rechazos del lado antihumanista del estructuralismo en la educacin, que sita las relaciones entre elementos y estructuras en el centro, mientras que relega a las personas a los mrgenes. Una segunda objecin polticamente conservadora contra el estructuralismo podra argumentar que el hecho de centrarse en la estructura en un momento dado del tiempo disminuye las tradiciones y valores culturales histricos. Otra objecin ms seria, sin embargo, es que los postulados estructuralistas contienen argumentos que se subvierten a s mismos. Es esta ltima la que condujo al anlisis y a la crtica postestructural. 1 A pesar de que el estructuralismo ha influido sobre el trabajo de una variada serie de disciplinas y profesiones, quiz no se haya desarrollado en ninguna otra parte con mayor rigor o autoconcienca que en la crtica y la teora literaria (vase Eagleton, 1983). Eso condujo a un atento escrutinio de los postulados estructuralistas, a diferencia de, por ejemplo, lo sucedido en el discurso educativo, donde encontramos los postulados estructurales por todas partes, a pesar de que no se reconocen como tales. La crtica del estructuralismo ha producido un cuerpo diverso de pensamiento llamado postestructuralismo. Jonathan Culler contrasta el estructuralismo con el postestructuralismo en el siguiente prrafo:
En trminos muy sencillos, los estructuralistas toman la lingstica como modelo e intentan desarrollar gramticas (inventarios sistemticos de elementos y sus posibilidades de combinacin) que expliquen la forma y el significado de las obras literarias; los postestructuralistas investigan la forma en que ese proyecto se ve subvertido por el funcionamiento de los propios textos. Los estructuralistas estn convencidos de que es posible el conocimiento sistemtico; los postestructuralistas afirman conocer nicamente la imposibilidad de ese conocimiento (1984, pg. 22).

Si el conocimiento sistemtico es posible para los estructuralistas es porque estn convencidos de que el conocimiento se basa en significados fijos. Una forma de estabilizar el significado en un texto o discurso consiste en apelar a una idea trascendente que se eleve por encima del propio texto o discurso. Tal idea o concepto es un significado trascendental o un significado semntico trascendental. El significado de las otras palabras se puede determinar al compararlas con tal idea fundacional. Eagleton escribe al respecto:
Lo que sucede es que, a partir de este juego de palabras, las ideologas sociales elevan ciertos significados a una posicin privilegiada, o constituyen los centros alrededor de los cuales se ven obligados a girar otros significados. Consideremos en nuestra sociedad, por ejemplo, libertad, familia, democracia, independencia, autoridad, orden, etctera (1983, pg. 131).

Vincent Leitch sugiere otros candidatos para este origen de la verdad: La palabra hablada..., la voz de la razn o... la palabra de Dios (1983, pg. 25). Qu se ha transmitido o expresado de un modo diferente como significados trascendentales en la educacin? Entre los candidatos se incluyen ejemplos tomados del captulo anterior: la justificacin racional de Tyler, Los 4 prcticos de Schwab, y la Taxonoma de los
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A veces hablaremos de estructuralismo y postestructuralismo para referirnos a los cuerpos de pensamientos llamados estructural y postestructural. En este contexto, los ismos constituyen un recurso literario y no se refieren a una ideologa poltica, aunque de cada postura se desprendan importantes consecuencias polticas y educativas.

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objetivos de la educacin de Bloom et al. Tambin se nos ocurre pensar en la escolarizacin efectiva, la excelencia en educacin, la educacin para el pensamiento crtico y el regreso a lo bsico. El anlisis postestructural pregunta a los significados trascendentales: de dnde proceden? Cmo se los produjo? Por qu se originaron? Cmo se reproducen? Por qu estn investidos de autoridad? Qu es lo que afirman? Resulta difcil sealar los orgenes del pensamiento postestructural. Howard Felperin hace remontar un aspecto del anlisis postestructural, la deconstruccin, a los presocrticos (1985, pg. 104). Nietzsche y Heidegger son ms recientes pero importantes predecesores del pensamiento postestructural actual (Megill, 1985). Y Richard Rorty aade a Dewey y a Wittgenstein a la lista de contribuyentes del siglo XX, entre los que se incluye l mismo (1980). No obstante, la evolucin contempornea del pensamiento postestructural despeg durante la dcada de 1960 y se puede identificar, aunque ciertamente no se limite a las carreras y obras de Michel Foucault y Jacques Derrida. Estos dos autores presentan exposiciones del significado de discursos, prcticas y sistemas de signos que plantean desafos fundamentales al estructuralismo. Se incluye a continuacin una breve exposicin de sus ideas ms importantes; en el mejor de los casos, esto no es ms que una introduccin elemental a dos cuerpos de pensamiento muy complejos. Despus se har una lectura postestructural de los tres ejemplos de prctica discursiva educativa planteados en el captulo 2. La analtica interpretativa y Michel Foucault Michel Foucault fue un intelectual francs que se consider a s mismo como un historiador de los sistemas de ideas. 2 Estudi las prcticas histricas que hicieron posible la produccin de prcticas discursivas especializadas. Entre ellas se incluyen las que constituyen las prisiones modernas (1979), las instituciones mentales (1973a), los hospitales (1975), la sexualidad (1980c) y la economa poltica y la gramtica general (1973b). Argumenta que las instituciones sociales y polticas y las prcticas discursivas son mutuamente productivas y reproductivas:
Las prcticas discursivas no son pura y simplemente formas de producir discurso. Se hallan incorporadas en los procesos tcnicos, en las instituciones, en las pautas para el comportamiento general, en las formas para la transmisin y la difusin y en las formas pedaggicas que las imponen y las mantienen a un tiempo (19806, pg. 200).

Foucault est interesado en la produccin poltica de la verdad. Cmo estn constituidos los discursos? Cmo constituyen los discursos a las instituciones? Cmo constituyen y regulan las instituciones a los discursos? Intenta explicar cmo llegaron los textos a ser lo que son, no a explicarlos o interpretarlos, o a decir lo que significan realmente. Foucault describe cambios prolongados, lentos y casi imperceptibles en las prcticas discursivas, intercaladas ocasionalmente con llamativas disfunciones, que constituyen significado en sistemas de signos. Es inevitable, argumenta, que los discursos se produzcan materialmente por medio de disposiciones sociales, polticas y econmicas especficas. Lo que se dice en nombre de la verdad no es simplemente una construccin idealista. Las prcticas discursivas tienen una base material porque no se las puede extraer de su escenario histrico. Repitiendo del captulo 1, una prctica discursiva es
un cuerpo de reglas annimas e histricas, determinado siempre en el tiempo y en el espacio, que ha definido un perodo concreto y las condiciones de funcionamiento de la funcin enunciativa para un mbito social, econmico, geogrfico o lingstico dado (1972, pg. 117).

La analtica interpretativa para describir la obra de Foucault procede de Dreyfus y Rabinow (1983, pg. 122). Foucault se refiere de modo diverso a este proyecto, llamndolo arqueologa o genealoga, pero la analtica interpretativa va ms all de las implicaciones estticas y descriptivas de cualquiera de los dos trminos y sus autores escriben lo siguiente sobre la comprensin interpretativa de Foucault:
La comprensin interpretativa slo se puede obtener por parte de alguien que comparta la implicacin del actor pero que al mismo tiempo se distancie de ella. Esa persona tiene que emprender el duro trabajo histrico de diagnosticar y analizar la historia y la organizacin de las prcticas culturales actuales. La imerpretacin resultante es una lectura de gua pragmtica sobre la coherencia de las prcticas de la sociedad. No afirma corresponderse con los significados cotidianos compartidos por los actores, como tampoco revelar en ningn sentido sencillo el significado intrnseco de las prcticas (1983, pg. 124).

Las prcticas histricas y sociales se leen una en trminos de la otra.

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Las reglas de un discurso gobiernan lo que se dice y lo que se queda sin decir. Identifican quin puede hablar con autoridad y quin tiene que escuchar. Son annimas, porque no hay un autor al que se pueda identificar (Foucault, 1980b) y tampoco tienen un principio claramente delimitado (Said, 1985). Los docentes hablan como docentes, por ejemplo, despus de alcanzar eficiencia en sus discursos profesionales. Podemos asegurar que as es. Una vez obtenida la titulacin, a uno se le permite, se le pide o se le recompensa por hablar con autoridad sobre educacin. Quienes as hablan, sin embargo, no tienen acceso directo a los orgenes de los discursos. En trminos de Foucault, son oradores annimos o, como dice Michael Shapiro: Sera apropiado, dentro de su visin del tema [de Foucault], invertir la nocin familiar de que las personas hacen afirmaciones y decir que son las afirmaciones las que hacen a las personas (1981, pg. 141). Este argumento tiene implicaciones notables y espectaculares para la educacin contempornea. A los docentes profesionales les gustara creer que tienen el control sobre lo que dicen y hacen, y que sus prcticas discursivas se basan en afirmaciones verdaderas. Pero si la verdad es discursiva y los discursos se hallan histricamente situados, no puede decirse la verdad en ausencia de poder, y cada disposicin histrica de poder tiene sus propias verdades. Foucault sintetiza la relacin entre verdad y poder en el siguiente prrafo:
La verdad es una cosa de este mundo: se produce slo en virtud de mltiples formas de limitacin, e induce efectos regulares de poder. Cada sociedad tiene su rgimen de verdad, su poltica general de verdad, es decir, los tipos de discurso que acepta y hace funcionar como verdaderos; los mecanismos y casos que le permiten a uno distinguir las afirmaciones verdaderas y las falsas, los significados mediante los que cada una de ellas se ve sancionada; las tcnicas y procedimientos a los que se ha concedido valor en la adquisicin de verdad; el estatus de quienes estn encargados de decir lo que cuenta como verdad (1980a, pg. 131).

Los discursos dominantes en un perodo histrico y un lugar geogrfico determinan lo que cuenta como verdad, como importante o relevante, aquello que se expresa y aquello otro que se deja sin decir. Los discursos se generan y se gobiernan por medio de reglas y de poder. No es posible separar el significado de los signos y los sistemas de signos de su produccin y reproduccin. Es posible que la relacin de una palabra con una definicin o concepto sea arbitraria, como plantean los estructuralistas, pero estas configuraciones arbitrarias son productos de la historia, la cultura, la poltica, la economa y el lenguaje. A los individuos se les vincula con procesos macrosociales y con instituciones durante el proceso de socializacin, y ese mecanismo de poder ayuda a configurar lo que pensamos de nosotros mismos y cmo actuamos. Por ejemplo, los alumnos de formacin del profesorado quieren ser buenos maestros. Para ellos, convertirse en un buen maestro significa adquirir habilidades para controlar el aula, planificar las lecciones, ofrecer una retroalimentacin adecuada, evaluar el aprendizaje y dirigir reuniones con los padres. Desean convertirse en buenos maestros en su tiempo y en el lugar donde viven. Los buenos maestros desean dominar las prcticas discursivas apropiadas de la enseanza. El poder acta visible e invisiblemente a travs de expectativas y deseos. Acta visiblemente mediante criterios formales y pblicos que se tienen que satisfacer. Acta invisiblemente mediante la forma en que los individuos piensan sobre s mismos y actan (docentes, administradores y educadores universitarios, por ejemplo). Los docentes se adaptan, como una cuestin de la vida profesional cotidiana, a las exigencias organizativas contractuales, a las demandas del discurso profesional, a las expectativas de sus compaeros de profesin y a las expectativas laborales formales e informales. El poder ayuda a configurar sentimientos y convicciones subjetivos, que son nuestras subjetividades. El poder es a menudo ms efectivo y eficiente cuando funciona como deseo, porque el deseo hace que los efectos del poder sean frecuentemente invisibles. La definicin de poder dada en el captulo 1 se centr en las asimetras por las que algunas personas se ven complacidas y recompensadas o sancionadas y despojadas por los dems. En el anlisis de Foucault, las prcticas discursivas y no discursivas de escuelas, programas de formacin del profesorado, elecciones para los consejos escolares, exigencias estatales de titulacin y procedimientos de adopcin de libros de texto, crean y recrean asimetras a medida que los individuos desean llegar a ser lo mejor que pueden ser como docentes, administradores, consejeros o supervisores. El poder configura e informa nuestra psique. El resultado es que somos objetos de instituciones y procesos sociales, al mismo tiempo que participamos intencionadamente en comportamientos significativos. Foucault estudia la produccin poltica de la verdad y argumenta que viene producida por individuos atrapados por las prcticas discursivas y no discursivas de su poca, y eficientes en su uso, que participan en discursos sin orgenes ni autores y sobre los que tienen poco control. 13

El postestructuralismo de Foucault rechaza el ahistoricismo y la neutralidad poltica del estructuralismo. La arbitrariedad del estructuralismo es histrica y culturalmente relativa. Se niegan las relaciones de estructuralismo que determinan su transformacin porque se niega la posibilidad de la existencia de leyes objetivas, aparte de la historia. Las relaciones entre signos o elementos de una estructura son el resultado de disposiciones de poder que preceden a la palabra y a la verdad. El anlisis de Foucault, sin embargo, comparte el antihumanismo del estructuralismo porque ve a las personas como productos y no en el centro de las estructuras sociales. Dado su anlisis, una poltica progresista para Foucault es: cmo puede obtener la gente el control de sus discursos y prcticas, en lugar de estar controlada por ellos? (Foucault, 1973a). La deconstruccin y Jacques Derrida Una segunda forma de crtica postestructural, asociada con la obra de Jacques Derrida, se centra en el texto escrito. Desafa la afirmacin estructural de que el significado de un texto puede estar determinado por la apelacin a un significado trascendental o que el significado est perfilado en distinciones y oposiciones binarias. Derrida argumenta que el significado no est centrado ni fijado porque se halla atrapado en un juego de referencias entre palabras y definiciones en el que los textos slo dan una apariencia de estabilidad, pero sin centro, sin significado trascendental, sin significado semntico trascendental. Dos argumentos provocativos de Derrida son que los significados se hallan dispersos por entre el lenguaje y los textos, y que se difieren en el tiempo. Si los significados se hallan dispersos y son diferidos, quiere decir que las estructuras de significado no son ms que ilusiones. Los significados dispersos vuelven las suposiciones estructurales contra s mismas de la siguiente manera: en trminos estructurales, el valor lingstico de una palabra viene determinado por diferencias y relaciones establecidas con respecto a otras palabras. En la vida cotidiana se utiliza un diccionario para encontrar diferencias y relaciones entre palabras. A la palabra conseguir, por ejemplo, se le asigna la definicin de: llegar a una conclusin con xito, lograr. Naturalmente, cabe preguntarse qu definiciones se dan para conclusin y lograr. De conclusin se dice: un juicio razonado, la consecuencia necesaria de dos o ms proposiciones tomadas como premisas, o bien resultado, desenlace. De lograr se dice: llegar a tener o a hacer algo que se desea o se intenta, o bien alcanzar algo (una medida de tiempo o distancia). As pues, una definicin se convierte en una serie de palabras, cada una de las cuales tiene su propia definicin, de modo que la cadena de relaciones se extiende indefinidamente. El aplazamiento del significado se halla estrechamente relacionado con la dispersin del significado. Un ejemplo de significados dispersos consiste en seguir la pista de los significados de una palabra hasta su definicin, compuesta a su vez de palabras que tienen definiciones, compuestas a su vez de palabras, y as sucesivamente. Si se considera esta bsqueda en trminos del tiempo que se necesita para completar la bsqueda, el significado de conseguir no se decidir hasta no haber determinado el significado de xito, conclusin y lograr. As, determinar el significado de conseguir es algo que se deja para un momento posterior. Pero cundo se decidir el significado de conseguir? Se difiere continuamente en el futuro. Buscar significados no es un proceso cerrado. Una consecuencia de esto es que siempre estamos a la espera de encontrar significados definitivos. Y si estamos siempre a la espera de significados definitivos, no es razonable ni verosmil la idea estructuralista de que los significados son definitivos y estn fijados. Se puede demostrar fcilmente cmo funciona esto en las prcticas discursivas actuales. La bsqueda de la excelencia educativa se promociona a menudo como un objetivo valioso del siguiente movimiento de reforma educativa. Funciona como un significado trascendental, a pesar de lo cual a menudo se tienen dudas acerca de qu significa. Dicho de un modo algo diferente, si se produjera la excelencia educativa, cmo se la podra reconocer (otra consecuencia de no tener una metanarrativa)? El consenso acerca del significado de excelencia educativa es transitorio y, cuando hay acuerdo, a menudo resulta que slo se observa entre miembros de un sub-grupo homogneo de docentes profesionales o de personas ajenas a la profesin. Imaginemos a un grupo de reformadores promoviendo la excelencia educativa. Alguien pregunta: Qu es la excelencia educativa?. Un reformador responde: La excelencia educativa es algo que merece la preocupacin de todos nosotros y todos deberamos contribuir a producirla. Qu cree usted que es?. Esta puede ser o no una estrategia poltica efectiva para cooptar a antagonistas potenciales a la propia argumentacin, pero resulta que la clarificacin (?) no hace sino engendrar mayor necesidad de clarificacin (?), y el significado de excelencia educativa se difiere hasta ms tarde, sin dejar de movilizar por ello los recursos de la reforma educativa. En algn momento, y por cualesquiera razn o razones, se nos convence de que dejemos de seguir buscando y nos conformemos con un significado estipulado que sirve, naturalmente,

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como punto de origen para alguna bsqueda posterior. As pues, decidir cundo construir acuerdos o deconstruir significados es una decisin pragmtica. Cmo es posible que el significado de una palabra est fijado si seala a una definicin compuesta de palabras que sealan a mltiples definiciones compuestas por otras palabras que sealan..., y as sucesiva e interminablemente? Dnde empezamos? Dnde terminamos? Qu es lo que limita esta caza de los orgenes y centros del lenguaje y del discurso? Si utilizamos un diccionario, tendemos a detenernos en cuanto encontramos una definicin o dos, porque hay lmites prcticos y situacionales a nuestra necesidad de rigor y conclusin, determinados en parte por las prcticas discursivas dominantes que constrien nuestra bsqueda de significados. La estructura, el rigor y el orden prometidos por el estructuralismo son ilusorios. Establecer un fundamento es algo situacional y pragmtico. Los autores deciden expresar ciertas ideas retrica y lgicamente, mientras que los lectores deciden dejar de deconstruir el texto en ciertos momentos. Los significados se hallan dispersos con respecto a la palabra, a la definicin, a las definiciones de palabras en las definiciones y as sucesivamente. Esa dispersin de significados destruye el concepto estructural del signo planteado por Saussure. Leer es, en parte, una persecucin de vestigios de significado en un texto. Una consecuencia de la dispersin de significados en un texto es que se deconstruyen y descomponen las categoras propuestas de inclusin y exclusin. Derrida escribe: He intentado sistematizar una crtica deconstructiva precisamente contra la autoridad del significado como significado trascendental (1981, pg. 49). Los significados trascendentales representan compromisos de un sistema de signos. La crtica deconstructiva expone esos compromisos y, a lo largo del proceso, muestra cmo la lgica de un texto se desconcierta y contradice a s misma. Eagleton escribe:
A veces se ven tales significados [significados trascendentales] corno el origen de todos los otros, como la fuente de la que fluyen; pero esa... es una curiosa forma de pensar, porque para que este significado haya sido siquiera posible, tienen que haber existido otros signos (1983, pg. 131),

Aun cuando un significado trascendental sea ilusorio, se argumenta que las disciplinas y profesiones, incluidas las prcticas discursivas educativas, no son posibles sin las certidumbres transitorias que ofrecen. Sera justo preguntarnos si la deconstruccin promete un fundamento inmune a su propia crtica. La respuesta, expresada simplemente, es que no. Derrida escribe: No creo que algn da sea posible escapar simplemente de la metafsica (1981, pg. 17). Un significado trascendental es un compromiso metafsico. Se quiere decir con ello un compromiso que no exige justificacin racional, cientfica, lgica. Nos encontramos siempre atrapados en un juego de referencias, vestigios de significado, significados dispersos en el lenguaje y diferidos en el tiempo. La negacin de un centro fijado socava un sentido estructural de significado, dando lugar as al trmino postestructural. Mientras que Foucault argumenta que los discursos nunca son independientes de la historia, el poder y los intereses, Derrida muestra que los textos no son a menudo lo que afirman ser. Con frecuencia, su retrica no se va apoyada por su lgica. Veamos una versin muy abreviada de este argumento. Los textos y los discursos hacen afirmaciones sustantivas. Pueden afirmar, por ejemplo, que proporcionan un medio de planificar un currculum (Tyler), que ayudan a seleccionar y organizar objetivos educativos (Bloom et al.) o que aportan una forma de estudiar y corregir un currculum (Schwab). Se trata de afirmaciones retricas. Dicen: Te dir cmo hacer X. Los textos y los discursos tambin tienen una estructura lgica, vlida o no, siempre que se trate de afirmaciones algo ms que simples o polmicas. Entre otras cosas, la lgica de un argumento vincula premisas con conclusiones sobre la base de la evidencia y garantas o apoyos para la evidencia. Derrida afirma que muchos textos hacen afirmaciones retricas que no se ven apoyadas por la lgica de sus argumentos; esta es una caracterstica del lenguaje y la escritura y no simplemente un problema con textos o discursos especficos. Las formas en que divergen la retrica y la lgica, en que se contradicen entre s, se refuerzan la una a la otra o permanecen ambiguas respecto de las afirmaciones de la otra, aportan percepcin sobre los efectos e impulsos del poder y la ideologa en aquello que decimos y hacemos. Como demostraremos en breve, Tyler, Bloom et al. y Schwab comparten en diversos grados el problema de extender retrica y excesivamente la propia lgica. Eagleton describe la deconstruccin del siguiente modo:
La deconstruccin... ha captado que las oposiciones binarias con las que tiende a trabajar el estructuralismo clsico representan una forma de ver tpica de las ideologas. A las ideologas les gusta trazar fronteras rgidas entre lo que es aceptable y lo que no, entre el s mismo y el no s mismo, entre verdad y falsedad, sentido y sin sentido, razn y locura, central y marginal, superficie y profundidad (1983, pg. 133).

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La neutralidad poltica de los anlisis o las proposiciones estructurales es ilusoria porque sea cual fuere el significado trascendental que se promueva, ste lleva consigo sus propios intereses y compromisos. No es posible fundamentar un texto en algo estable y fijo ms all de s mismo. Como quiera que los significados se hallan dispersos y son diferidos, las distinciones y oposiciones binarias que ordenan las estructuras dan paso unas a otras y a menudo se puede demostrar que dependen las unas de las otras, como resultado de significados relacionados con significados relacionados con significados... Como los significados dependen unos de otros en esta dispersin lingstica y textual, las distinciones estructurales son encubiertamente tenues, se hallan a la espera, por as decirlo, de ser abiertamente deconstruidas. Si las prcticas discursivas se basan por motivos estructurales en ignorar su eventual deconstruccin, no cabe esperar sino la desilusin peridica porque lo que prometen los textos y las prcticas discursivas es a menudo algo distinto a lo que entregan, al menos si son correctas las tesis postestructuralistas. A primera vista, los acuerdos postestructurales de Foucault y Derrida pueden parecer un poco recnditos y exticos. Uno tiene ciertamente derecho a preguntarse qu tienen que ver con las prcticas discursivas educativas. Eso es lo que ilustraremos ahora ofreciendo una lectura postestructuralista de la justificacin racional de Tyler, de Los 4 prcticos de Schwab y de la Taxonoma de los objetivos de la educacin de Bloom et al. Dependiendo de la versin que se elija, el anlisis estructural hace afirmaciones especficas sobre conocimiento, discurso, prctica y texto. El anlisis postestructural, dependiendo tambin de las propias inclinaciones, presenta metodologas para la crtica. Algunos de los argumentos de la siguiente seccin reflejan crticas que han aparecido antes (vase Kliebard, 1970; Pinar, 1981; Giroux, 1979), pero la fuerza metodolgica de la crtica postestructural va ms all de cuestionar la direccin sustantiva del argumento o sus compromisos normativos. Critica postestructural y educacin

La justificacin racional de Tyler La justificacin racional de Tyler para el diseo del currculum se compone de cuatro pasos: seleccionar y definir objetivos de aprendizaje, seleccionar y crear experiencias de aprendizaje, organizar experiencias de aprendizaje y evaluar el currculum. Poner en prctica la justificacin racional exige tomar decisiones en cada fase y adoptar un enfoque estructural y sistemtico respecto de la torna de decisiones supone, por lo menos, 1) una descripcin de la situacin objetiva basada en datos, 2) una afirmacin de los valores a alcanzar, 3) posibles decisiones alternativas, 4) predicciones sobre probables resultados para cada alternativa y 5) seleccin de una lnea de accin basada en un criterio de decisin. Tyler ignora las cuestiones de valor, prediccin de resultados y criterios de decisin. Inmediatamente, nos tenemos que plantear la siguiente pregunta: bajo qu condiciones puede hacerse operativa la justificacin racional? Puesto que esta es incompleta cuando se trata de tomar decisiones sobre el currculum y la enseanza, se deconstruye en el sentido derrdeano porque afirma retricamente lo que no entrega lgicamente. El significado trascendental de la justificacin racional es un programa de enseanza como un instrumento de educacin que funcione (Tyler, 1949, pg. 1), o desarrollo del currculum y enseanza como una empresa prctica. Como quiera que su significado trascendental es un instrumento de educacin que funcione, situado en las prcticas discursivas educativas existentes, sean estas las que fueren, se halla determinado socialmente por su escenario poltico, histrico, cultural, econmico y lingstico en el sentido foucaultiano. Dicho de modo diferente, puesto que la justificacin racional no logra lo que afirma, los currculos y planes de enseanza construidos segn su modelo reflejan necesariamente la ideologa dominante y las disposiciones de poder de la poca. Y lo que se dice en su nombre acta como verdad (con minscula). Tales afirmaciones cambian con los tiempos. Los currculos diseados en la dcada de 1950, por ejemplo, guardaron silencio sobre temas como el feminismo, el racismo, la pobreza, la injusticia y la desigualdad social, temas sobre los que se expresaron algunos currculos diseados en la dcada de 1970 y a principios de la dcada de 1980. La base estructural para la justificacin racional de Tyler produce programas que son cautivos inconscientes de sus tiempos. Son objetos de historia, producidos intencionadamente por expertos educativos. En el siguiente prrafo, Tyler reconoce el relativismo histrico y social de la justificacin racional:
Otra pregunta que tendr que afrontar la filosofa de la escuela puede plantearse del siguiente modo: Debera existir una educacin diferente para clases diferentes de sociedad?. Si la respuesta fuera afirmativa,

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podra estar justificada la prctica de establecer objetivos diferentes para nios de las clases sociales ms bajas, que abandonan pronto la escuela para empezar a trabajar. Por otro lado, si la respuesta a esa pregunta fuera negativa, si la escuela cree en una educacin democrtica comn para todos, entonces, en lugar de tener objetivos diferenciados para clases diferentes de jvenes en la escuela, tendra que hacerse un esfuerzo por elegir objetivos comunes que fuesen personal y socialmente importantes, y la escuela debera tratar de desarrollar formas de alcanzar esos objetivos comunes con una amplia variedad de tipos de personas jvenes (1949, pg. 36).

Cabra sealar, de inmediato, que las escuelas no tienen convicciones de uno u otro tipo; son las personas las que tienen convicciones. En el contexto de la justificacin racional, supone muy poca diferencia que la respuesta a la pregunta de una educacin diferente para clases diferentes sea afirmativa o negativa. La justificacin racional no ayuda a tomar decisiones de esta clase porque no analiza la toma de decisiones, la poltica, la tica, la crtica social, la responsabilidad social o la reflexin crtica. Como el procedimiento es ahistrico no hay forma de hacer juicios en el contexto de lo que ha sucedido antes. Tyler promete principios bsicos del currculum y la enseanza y, sin embargo, guarda silencio sobre los principios necesarios para que la propuesta sea operativa. La justificacin racional de Tyler ofrece la apariencia de orden, organizacin, racionalidad, control educativo ilustrado e ingeniera educativa. Pero no transmite nada en trminos de crtica y decisin. Sus afirmaciones retricas exceden su argumentacin lgica. El efecto, por lo tanto, consiste en reforzar las prcticas discursivas educativas actuales, junto con las ideologas y las disposiciones de poder que las apoyan. La justificacin racional aprueba las cosas tal como estn, al mismo tiempo que plantea la necesidad de una planificacin racional, de cambio y de innovacin. Los 4 prcticos de Schwab Puesto que Schwab sigui la tradicin de Tyler, su argumentacin corrige las deficiencias de la justificacin racional de Tyler o tiene que verse sometida a las mismas crticas. Resulta que, 34 aos ms tarde, se ve sometida a las mismas crticas. Schwab se propuso escribir un ensayo prctico sobre lo prctico (1983, pg. 239) acerca de
la naturaleza del cambio del currculum, es decir, la identificacin de los lugares donde se desea el cambio, la toma de prestado o la invencin de formas alternativas de satisfacer los deseos identificados, la deliberacin sobre los costes y beneficios de esas alternativas y, finalmente, su iniciacin con docentes convencidos y preparados (1983, pg. 244).

Su preocupacin consiste en instituir una vigilancia y correccin continuas del... currculum (1983, pg. 243). Presumiblemente, un ensayo prctico sobre lo prctico debera tener algo que decir sobre la identificacin del currculum que se desea, o sobre el tomar prestadas ideas, mate riales y habilidades para subsanar las deficiencias, o sobre las formas alternativas de deliberar o elaborar los anlisis de la relacin coste-beneficio de los diferentes currculos, etctera. O cabra esperar un ensayo prctico que contestara qu ocurre con el currculum que hay que vigilar, con qu propsitos y cmo se pueden corregir las deficiencias. Para poner en prctica su propuesta, se tienen que tomar decisiones relativas a: qu se considera como un problema curricular? De qu forma decidimos asumir una situacin como un problema? Qu valores hay que fomentar en la vigilancia y la correccin del currculum? Cmo se van a identificar y desarrollar las alternativas al currculum actual? Sobre qu base se pueden hacer predicciones acerca de los resultados? Cules son los criterios apropiados de decisin para la vigilancia y correccin del currculum? Pues bien, resulta que el ensayo prctico sobre lo prctico de Schwab no aborda ninguna de estas preguntas. No se pueden tomar decisiones sobre vigilar o corregir sin referirnos a los valores; no obstante, los valores de una persona pueden ser los prejuicios de otra. Schwab nos advierte contra los prejuicios, pero no analiza los valores. Despus de animar a los profesores de currculum a vigilar y corregir el currculum, describe un comit especial sobre el currculum, presidido por una clase concreta de profesional destinado a realizar el trabajo. Esta es la lgica de su propuesta: 1. Debera formarse un comit para vigilar y corregir el currculum. 2. Sus miembros deberan ser representantes de los diversos grupos interesados, como docentes, administradores, la comunidad empresarial y los alumnos.

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3. El presidente debera tener una formacin especial (acaso una educacin renacentista?), asegurarse de que cada miembro del comit trata a los dems miembros con respeto y protegerlo contra los prejuicios. 4. Los miembros del comit han de vigilar y corregir el currculum. Termina en el mismo sitio donde empez. El ltimo paso supone descubrir y formular problemas curriculares, sugerir soluciones alternativas, deliberar sobre esas alternativas y modificarlas (1983, pgs. 257 y ss.). Al lector se le proporciona una lista de cosas a hacer, pero no se le explican. La investigacin de problemas conduce a mantener conversaciones con los docentes, a visitar otras escuelas y a la lectura de destacadas revistas educativas. Guarda silencio sobre lo que es defendible. Algo falta en este plan de accin, porque el paso final es el mismo que el objetivo inicial. Empieza por decir que los profesores del currculum deben vigilar y corregir el currculum, perfila la formacin de un comit y concluye diciendo que el comit debe vigilar y corregir el currculum. El efecto de la argumentacin (es notable el paralelismo con Tyler) consiste en reforzar y reproducir las prcticas discursivas existentes. Ante la ausencia de discursos y valores alternativos, de crtica o de reflexin sustantiva, o de anlisis de la crtica, sern las reglas, los compromisos y las disposiciones de poder existentes las que configurarn lo que se dice. La propuesta de que los profesores de currculum asuman un papel activo resulta ser pasiva y polticamente conservadora. En consecuencia, la actitud polticamente neutral del experto adopta una postura en favor de las cosas tal como son, porque no se dice nada sobre lo que debera cambiarse o con qu fin o fines. La Taxonoma de Bloom et al. Construir una taxonoma presupone una estructura subyacente que se pueda ordenar en una jerarqua de clases y categoras. El significado de cada nivel viene determinado por diferencias y relaciones con respecto de otros niveles. Adems, las categoras tienen que ser exhaustivas (tiene que haber una categora para cada objetivo de aprendizaje) y mutuamente exclusivas (un objetivo de aprendizaje slo puede situarse en una nica categora). Estas son condiciones necesarias para cualquier taxonoma. En la taxonoma de Bloom et al. hay problemas con la estabilidad y la estructura. Primero, Bloom et al. admiten que el conocimiento y la informacin son relativos:
Tambin debe decirse que la validez, exactitud y significacin de la informacin son relativas en muchos aspectos y siempre estn relacionadas con un perodo concreto de tiempo... En el conocimiento tambin hay un aspecto geogrfico y cultural, en el sentido de que lo conocido por un grupo no es necesariamente conocido por otro grupo, clase o cultura... La verdad y el conocimiento slo son relativos y... no hay verdades duras y rpidas que existan permanentemente y en todos los lugares (pg. 32). Todo conocimiento es parcial (pg. 40).

Se trata de una postura curiosamente postestructural para los autores de una taxonoma. Estos comentarios, que demuestran una captacin sofisticada y sutil de importantes temas epistemolgicos, tiene el efecto de socavar las suposiciones estructurales sobre las que se contruye la taxonoma. Brevemente, todo se desarrolla as:
1. 2. 3. Todo conocimiento e informacin son relativos con respecto al tiempo y al lugar, y son parciales. La taxonoma aporta conocimiento e informacin a los docentes. En consecuencia, el conocimiento y la informacin aportados por la taxonoma son relativos y parciales.

La pregunta que se nos plantea ahora es: en qu es relativa y parcial la taxonoma? La relacin entre la taxonoma y el lugar que ocupa en la historia y la geografa se menciona en varios lugares y produce una contradiccin importante: Puesto que se ha de utilizar la taxonoma en relacin mulas unidades y programas educativos existentes, creemos que las grandes distinciones entre clases deberan reflejar, en buena medida, las distinciones que establecen los docentes entre los comportamientos de los alumnos (pg. 13).

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Un ltimo criterio es que la taxonoma tiene que ser aceptada y utilizada por los profesionales como una herramienta til y efectiva (pg. 24). Estas afirmaciones no hacen sino apoyar las estructuras y procesos educativos existentes, al mismo tiempo que en otras partes se hacen afirmaciones sobre el valor de la neutralidad: En nuestra opinin, una taxonoma integrada de los objetivos educativos tiene que incluir todos los objetivos educativos representados en la educacin estadounidense, sin presentar juicios sobre su valor, su significacin o sobre si son apropiados o no (pg. 30).

La taxonoma se dise para que fuese til en la prctica educativa contempornea. No se ofreci o sugiri, sin embargo, ninguna crtica de esa prctica. No se cuestionaron las actividades, reglas, valores, ideologas y disposiciones de poder de la prctica educativa contempornea. La taxonoma, pues, fue relativa a lo que facilitara el funcionamiento de la escuela en la dcada de 1950. Afirma explcitamente el valor de la neutralidad, al mismo tiempo que admite su relatividad con respecto a las prcticas histricas, las ideologas y las disposiciones de poder. Quiz no sea demasiado sorprendente que fuera diseada para servir a los intereses del status quo, al mismo tiempo que afirmaba neutralidad en nombre de la aptitud experta educativa. Hay una segunda forma en que la taxonoma se deconstruy en sus afirmaciones sobre los valores. Al llegar al nivel 6.00, el de la evaluacin, los autores escriben: Es bastante posible que el proceso evaluativo sea en algunos casos el preludio para la adquisicin de nuevo conocimiento, un nuevo intento de comprensin o aplicacin o un nuevo anlisis o sntesis (pg. 185). Con esta advertencia, los autores conceden que la evaluacin precede al conocimiento, a la comprensin y a otros niveles ms bajos en la taxonoma. Pero si la evaluacin precede al nivel de conocimiento de la taxonoma, la aplicacin de esta no podr ser un valor libre, recortando as su propia afirmacin de neutralidad ideolgica. Afirman que los niveles superiores de la taxonoma subsumen los niveles inferiores. De este modo, los objetivos y experiencias de aprendizaje pueden disponerse desde lo simple a lo complejo, desde lo concreto a lo abstracto. Tal como los hemos definido, es probable que los objetivos de una clase utilicen y se hallen construidos sobre los comportamientos encontrados en las clases precedentes de esta lista (pg. 18). La taxonoma se construye sobre distinciones binarias como las siguientes: comprensin/ conocimiento, aplicacin/comprensin, anlisis/aplicacin, sntesis/anlisis y evaluacin/sntesis, con el primer trmino de cada pareja valorado sobre el segundo porque el segundo est subsumido y, por lo tanto, se ve sustituido por el primero. Pero, a veces, se invierte el orden; acabamos de ver que los objetivos del conocimiento no siempre preceden a los objetivos de la evaluacin. La comprensin tambin puede preceder al conocimiento, porque si no se pueden comprender, traducir e interpretar ciertos mensajes, no se podrn aprender algunas clases de conocimiento. Del mismo modo, la aplicacin precede a veces a la comprensin, porque slo despus de la aplicacin llevada a cabo con xito se demuestra la comprensin. El nivel 4.00, el del anlisis, resalta la descomposicin del material en sus partes constituyentes y la deteccin de las relaciones de las partes y de la forma en que estn organizadas (pg. 144). Resulta que esta definicin es una descripcin de un diagrama de solucin de problemas (pg. 121), ofrecido como un ejemplo de aplicacin. Los autores se limitan a afirmar simplemente que a veces uno slo puede aplicar conocimiento e informacin despus del anlisis, descomponiendo el conocimiento y la informacin en sus partes constituyentes. La sntesis se define aqu como la conjuncin de elementos y partes de tal modo que formen un todo (pg. 162). Esta es la otra cara del anlisis. Nos interesa definir el todo en trminos de sus partes o bien contemplar las partes que constituyen el todo? Decidir si el anlisis precede o sigue a la sntesis es algo que depende del contexto, el propsito, la situacin, las experiencias anteriores, etctera. No hay razn o justificacin trascendente para colocar siempre el anlisis antes que la sntesis, la aplicacin antes que el anlisis, la comprensin antes que la aplicacin o el conocimiento antes que la comprensin. Bloom et al. admiten que la evaluacin precede a veces al conocimiento. Eso se puede generalizar ahora al resto de la taxonoma; el movimiento desde lo complejo hacia lo simple, y desde lo abstracto a lo concreto ocurre al igual que en el otro sentido. Adems, la evaluacin siempre precede al conocimiento porque uno slo decide qu aprender o saber como resultado de una decisin, y las decisiones no se pueden tomar sin referencia a un valor o valores. Las decisiones siempre son relativas al valor. Finalmente, la estructura de la taxonoma refleja una forma valorada de pensar sobre la educacin y el conocimiento, aunque se afirme que representa una descripcin libre de valores. Recordemos que los propios autores admiten que la taxonoma es arbitraria. Si la taxonoma es arbitraria y la podemos sustituir por otras versiones, si es relativa respecto de la historia y la geografa, si se ha diseado para apoyar las prcticas educativas existentes, no es entonces nada sorprendente que promueva valores tales como el control 19

(de contenido, de los alumnos y de la organizacin), la cuantificacin (de los resultados aprendidos), la responsabilidad individual, el orden, la autoridad del conocimiento disciplinar, el aprendizaje centrado en la materia, la autoridad del docente, el status quo de las organizaciones sociales, la fragmentacin del conocimiento y de la informacin, la apariencia de certidumbre y estabilidad de conocimiento (a pesar de los rechazos expresados en el manual), el conocimiento investido de autoridad, visto como un cuerpo positivo de conocimiento, y la psicometra aplicada al servicio de la educacin. Al generar la taxonoma de los objetivos educativos, Bloom et al. expresan argumentos estructurales y postestructurales. El caso estructural se desarroll seriamente, mientras que las calificaciones postestructurales slo se encuentran en el comentario marginal. Debido a que la taxonoma estructural se dise para hacer ms eficiente el sistema educativo existente, los docentes profesionales aceptaron las afirmaciones retricas estructurales de la taxonoma, al tiempo que se ignoraban las contradicciones lgicas y los compromisos polticos de la propia taxonoma. Se silenci as su potencial crtico y evaluativo. Conclusin Foucault y Derrida van ms all del estructuralismo, aunque de un modo diferente. Hay, sin embargo, puntos de convergencia. Foucault resalta la produccin poltica de la verdad y que aquello que se acepta como verdad es histricamente relativo. Los discursos se entrelazan con el poder para crear sujetos que hablan-actan. La obra de Derrida es ms analtica en su enfoque sobre el texto. Muestra que los significados se hallan dispersos y son diferidos y que las afirmaciones retricas divergen a menudo del argumento lgico. Los significados se encuentran en un juego constante. Los argumentos de Foucault y Derrida se conjuntan. Si, tal como afirma Derrida, hay un juego de significados que se dispersan y se difieren, mientras que se privilegia a unos significados concretos, cmo alcanza su posicin de privilegio un significado trascendental? Si, como mantiene Foucault, la verdad es un producto de la poltica del tiempo y el lugar, entonces la verdad de una prctica discursiva acta como un significado trascendental. En la vida cotidiana, no todo est siempre cambiando, porque las prcticas discursivas tienen a menudo una estabilidad a ms o menos largo plazo. Esa estabilidad puede ser tan duradera como para llegar a pasar por alto la dependencia histrica del significado trascendental, como lo atestiguan los casos de Tyler, Schwab y Bloom et al. Aqu es donde Foucault y Derrida, conjuntamente, explican los textos y las prcticas discursivas actuales y se refuerzan el uno al otro. El significado trascendental requerido por el estructuralismo es relativo a: 1) el tiempo y el espacio (Foucault), y 2) las afirmaciones retricas de un texto especfico (Derrida). La estructura, sin embargo, es ilusoria porque es un producto de la historia y del poder (Foucault) y analticamente inestable (Derrida). Los argumentos estructurales de Tyler, Schwab y Bloom et al. se basan en distinciones categricas inestables, adoptan una postura ideolgica, al tiempo que niegan la ideologa, ofrecen consejo sobre cmo corregir la prctica que, sin embargo, refuerza la prctica existente, promueven estructuras no lineales tanto como lineales, defienden que la toma de decisiones educativas se haga al margen de consideraciones de criterios ticos o de decisin e ignoran los efectos del poder en la prctica discursiva. Entonces, se ve uno obligado a preguntarse, por qu se citan tanto esos argumentos si no hacen lo que afirman hacer? Por qu se les privilegia? Si esos argumentos no hacen lo que afirman hacer, a qu fines sirven entonces? Sirven para reproducir las prcticas educativas existentes, y lo hacen en nombre del cambio y del progreso. Cuando se ignoran los orgenes de las prcticas discursivas, se est ignorando el material bsico del discurso, se ignora la forma en que el poder precede e invade el habla, se ignora la crtica y las dimensiones ticas e ideolgicas del habla; el resultado de todo ello es que las prcticas discursivas vienen determinadas, a menudo invisiblemente, por reglas, intereses, compromisos y estructuras de poder relativas al tiempo y al espacio. La introduccin es completa. Dirigiremos ahora nuestra atencin a un tema bsico para la educacin contempornea, la naturaleza del significado y de los significados, que sin embargo ha permanecido casi completamente ignorado por la literatura. Lo exploraremos en el contexto de los libros de texto y de la enseanza.

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