OUVINDO CRIANAS: consideraes sobre o desejo de captar a perspectiva da criana acerca da sua experincia educativa

CRUZ, Silvia Helena Vieira UFC GT: Educao de crianas de 0 a 6 anos/ n. 07 Agncia Financiadora:. No contou com financiamento Introduo Nos ltimos anos, tem crescido a conscincia de que, como enfatizam Bondioli e Mantovani (1998), sabendo mais sobre a criana, conhecendo-a melhor, a organizao e a proposta de atividades pouco a pouco mais estimulantes e complexas prosseguiro de maneira natural e pertinente. Mas, como saber mais sobre a criana, especialmente sobre o que ela pensa, deseja, gosta etc. acerca de assuntos que lhe dizem respeito? Parece que ainda no se firmou a crena de que a criana capaz de dar, em primeira mo, essas informaes e opinies. Talvez por isso recorremos aos adultos que tm mais contato com ela, os quais supostamente a conhecem bem, para sabermos o que a criana pensa, deseja, gosta etc. Ou ento observamos as crianas e ns mesmos, professores ou pesquisadores adultos, inferimos os pensamentos, os desejos, as preferncias etc. das crianas e at supomos quais as motivaes e justificativas para isso. A aplicao de testes ou o uso de outras estratgias ficam restritos quase exclusivamente a medidas do desempenho da criana em habilidades especficas ou a investigaes acerca de aspectos da sua personalidade. Um indcio dessa postura diante da criana a frase que ainda se ouve com freqncia: Menino no tem querer. O contexto em que tal frase dita parece indicar que o seu significado triplo: a criana no tem capacidade de discriminar bem o seu desejo; deseja bobagens, coisas sem fundamento1 (que, portanto, no merecem ser levadas em conta); e, principalmente, devem curvar-se ao desejo do adulto (esse sim, um desejo digno de considerao).

Como entender, por exemplo, que a criana, ao voltar para a sua cadeirinha e v-la ocupada, reclama e

insiste que o colega tem que sair porque aquela a sua cadeirinha? Para a professora isso parece no ter sentido, pois h outra cadeirinha disponvel, aparentemente igual quela...

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No entanto, na contra-corrente dessa viso, vem sendo construda a idia da criana competente com possibilidades antes insuspeitas de trocas interindividuais, de levantar hipteses explicativas, de estabelecer relaes entre fatos, de se comunicar etc. Nessa direo, Zabalza (1998), aponta como um dos quatro grandes eixos de crescimento futuro para a Educao Infantil o conceito de criana pequena que serve de base para a ao educativa escolar, e em relao ao qual duas idias bsicas se destacam: a criana como sujeito de direitos e a criana como pessoa competente. Numa publicao muito recente (Save the Children, 2003), so apresentadas justificativas para que as crianas sejam envolvidas. Gostaria de aqui ressaltar duas delas: a Conveno dos Direitos da Criana afirma o direito delas expressarem livremente sua viso acerca de temas que as afetam; por outro lado, alerta que assegurar essa expresso aumenta a possibilidade de que as decises sejam relevantes e apropriadas. Portanto, nessa perspectiva ser ouvida acerca de temas que lhe dizem respeito um direito das crianas e isso pode ajudar os adultos a tomarem melhores decises. Esta posio certamente no majoritria; ao contrrio, precisa ser difundida e defendida, pois o alerta de Korczac (19862), ainda bastante oportuno e atual: Os polticos e legisladores experimentam solues cuidadosamente elaboradas, mas a toda hora acabam se equivocando. Entre outras coisas, deliberam e decidem sobre o destino das crianas. Mas a ningum ocorreria perguntar prpria criana o que ela acha, se est de acordo. Afinal, o que ela teria a dizer? Na rea da educao da criana, tem havido um crescimento da produo de trabalhos que ampliam e aprimoram o nosso conhecimento. No entanto, no Brasil, esta rea ainda ressente-se de estudos que captem o ponto de vista do seu destinatrio mais direto: a criana. Como afirma Rocha (1999), j se comea a encontrar trabalhos que buscam conhecer a criana concreta, contextualizada social e culturalmente. No entanto, a autora conclui, ainda predomina a perspectiva do adulto sobre a criana: se a criana vista pelas pesquisas ganha contornos que definem sua heterogeneidade, isto ainda no suficiente para que ela ganhe voz e seja ouvida pelo pesquisador. A mesma pesquisadora considera que nos poucos exemplos desse tipo de pesquisa as diferentes

Esta obra foi escrita antes da Segunda Guerra Mundial.

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linguagens da criana comeam a ser tomadas como fonte de anlise e, para tanto, so exploradas, ainda que de forma incipiente, metodologias pouco convencionais. No marco das investigaes qualitativas, que tem se tornado predominante na rea educacional, encontramos algumas justificativas para o aprimoramento das formas de ouvir a criana. Segundo Taylor e Bogdan (1986: 20, citados por Gomes et al, 1999), uma das caractersticas da pesquisa qualitativa que o investigador procura compreender as pessoas a partir de suas prprias referncias; alm disso, para esse investigador, todas as perspectivas so valiosas. Miles e Huberman (1994: 5-8, idem, ibidem), fazem eco, ressaltando que, neste tipo de investigao, uma tarefa fundamental a de explicar as formas com que as pessoas, em situaes particulares, compreendem, narram, atuam e lidam com suas situaes cotidianas. A discusso acerca de metodologias que procuram captar o ponto de vista da criana mostra-se, portanto, oportuna para a rea da educao. Este o objetivo deste trabalho. Os comentrios trazidos aqui so embasados em pesquisas que tiveram como objetivo apreender e dar visibilidade ao ponto de vista da criana, reconhecendo-a como protagonista das suas experincias. Nestes trabalhos, parti do pressuposto de que a criana competente para distinguir suas percepes e sentimentos em relao sua experincia educativa e da crena de que ela tem o direito de ter tais percepes e sentimentos considerados.

1. A metodologia utilizada Aqui centrarei os comentrios em na experincia de duas pesquisas: uma que procurou entender a trajetria das representaes de escola de um grupo de crianas ao longo de sua primeira experincia escolar na 1 srie do ensino fundamental; outra teve como objetivo tentar captar quais as percepes e desejos das crianas acerca da creche comunitria3. Foram dois estudos de caso e em ambos havia grande interesse em

Sero omitidas as referncias especficas (autor e ano das publicaes) a fim de preservar o anonimato

do autor do presente trabalho. Caso ele seja aceito, estas lacunas podero ser preenchidas.

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compreender a forma como os atores, no caso as crianas, percebem a realidade (num caso a escola, no outro a creche)4.

1.1.

As crianas precrias

As crianas enfocadas nestes trabalhos eram pobres e viviam em

condies de moradia, alimentao, sade, lazer etc. Todas moravam com seus familiares, pessoas com baixa escolaridade e grandes dificuldades para ganhar a vida na cidade grande. Vale destacar que os contextos em que vivem, bolses de pobreza em reas relativamente centrais da cidade, no oferecem nenhum local que as crianas pudessem utilizar para atividades de lazer, o que era agravado pela falta de qualquer espao para brincadeiras nas suas pequenas residncias; alm disso, a maioria das crianas quase no possuia brinquedos. Houve a tentativa, em pesquisa piloto, de incluir crianas a partir de trs anos de idade, mas isso se mostrou impraticvel devido a grandes problemas de comunicao que no conseguimos superar. Assim, a faixa etria ficou restrita a cinco a sete anos. Reconheo que as crianas pequenas nos dizem muito atravs do jogo simblico, do desenho, do choro, do sorriso, dos olhos, do corpo todo. Basta estar atento para perceber que, como afirma Malagguzi (1999), que todas as crianas tm cem linguagens e que so patentes as suas qualidades e capacidades surpreendentes, aliadas a uma necessidade enexaurvel por expresso e realizao. Mas os instrumentos que pretendamos utilizar incluam a linguagem verbal e no nos foi possvel acessar essa via com sucesso, entre essas crianas, com idades menores... 1.2. Estratgias para captar o ponto de vista das crianas

Aos cinco anos, a criana j acumulou conhecimentos suficientes para saber o que um adulto prefere ou no ouvir, isto , quais as suas opinies e desejos considerados bons ou no; aliado a isso, comea a ter a possibilidade de exercer algum controle sobre o que quer ou no dizer ao pesquisador. Assim, considerei que, alm da entrevista

Tal interesse uma das caractersticas desse tipo de investigao. Para maiores informaes a esse

respeito, ver, por exemplo Stake (1999).

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direta, seria necessrio utilizar outros instrumentos que pudessem trazer o ponto de vista das crianas de uma maneira indireta, captando informaes que, no momento, ela no estaria segura de poder confiar ao investigador. Por isso, foram adaptados dois procedimentos utilizados na prtica clnica psicolgica com crianas, que deveriam complementar as informaes permitidas pelas entrevistas. Assim, os instrumentos utilizados com as crianas foram: entrevistas semi-estruturadas - guiadas por um roteiro previamente elaborado, abordando informaes sobre onde e com quem ela mora e aspectos mais especficos da sua experincia educacional: numa das pesquisas, as suas expectativas acerca do ingresso na escola, os motivos de freqenta-la, os receios que ela desperta, os conhecimentos sobre as suas rotinas etc.; no outro trabalho, havia o interesse pelas opinies das crianas sobre porque freqenta a creche e sobre o que l acontece, como v a professora etc. Essas entrevistas foram realizadas na prpria casa da criana (primeiro caso) ou em local relativamente reservado da creche e foram gravadas. Histrias para completar5 - utilizadas como forma de captar, de maneira indireta, as percepes da criana sobre o cotidiano da escola ou da creche. So blocos de dez incios de histrias enfocando aspectos da rotina vivida pela criana (num caso, da escola, no outro, da creche) e da insero da criana nesses tipos de atendimento educacional. Aps cada um desses comeos de histria ser contado criana, ela era incentivada a imaginar como a histria continuaria. Desenhos com histrias6 - instrumento que consiste em solicitar criana que desenhe qualquer coisa relacionada escola ou creche e, em seguida, pedir uma histria baseada nessa produo. Ao todo, esperava obter, de cada criana, cinco conjuntos de desenhos com suas respectivas histrias. preciso ressaltar que, no caso das crianas menores, da creche comunitria, foram necessrias algumas alteraes, decorrentes da pesquisa piloto: alguns ajustes no roteiro que deveria guiar as entrevistas com as crianas, a introduo de pranchas com

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Este instrumento baseado nas Histoires Completer, de Madeleine B. Thomas. Trata-se de uma adaptao dos Desenhos Estrias, do Dr. Walter Trinca.

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ilustraes relativas a cada uma das Histrias para completar, a fim de atrair mais a ateno das crianas7.

1.3. Outras estratgias de coleta de dados As estratgias sintetizadas a seguir mostraram-se importantes para melhor aproximao e conhecimento das crianas, possibilitando uma boa comunicao com elas e, como j foi referida, uma adequada adaptao dos instrumentos para apreender o seu ponto de vista (tanto em relao aos contedos como forma destes instrumentos). Por fim, foram fundamentais para a anlise do material fornecido pelos instrumentos utilizados, pois, como lembra Demartini (2002: 8), impossvel pensar na construo da identidade, no processo de socializao da criana no ar, no abstrato. Tudo isso deve ser pensado em razo do outro com quem essa criana convive. Este ponto fundamental quando se trabalha com a questo dos relatos de criana. a) Entrevistas com os pais ou responsveis pelas crianas, para conhecer melhor as famlias, os ambientes domsticos das crianas e, especialmente, as percepes, expectativas, etc. acerca da educao da criana. Foram perguntados sobre relao com a criana, experincia escolar, ocupao, renda familiar, existncia de gua/luz/esgoto, aparelhos eletro-eletrnicos, e tratados temas relativos educao da criana: o que espera da escola ou creche, como v a experincia educativa das crianas, como o relacionamento com a professora, o que acha da escola/creche freqentada por suas crianas, o que gostaria que fosse diferente etc.. Estes encontros aconteceram nas prprias residncias das famlias pelas vantagens que esse procedimento traz: um certo distanciamento do tema em foco, tornar o entrevistado mais vontade, possibilitar acesso direto s condies materiais de existncia das crianas e, muitas vezes, s relaes familiares que elas vivem. Tais encontros mostraram-se fundamentais para compreender as percepes das crianas, bastante influenciadas pelo que vai

Foi solicitado ao ilustrador que tivesse especial cuidado para que as pranchas no sugerissem a

continuao da histria, que seria a tarefa da criana.

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assimilando das pessoas que lhes so mais significativas8. preciso acrescentar ainda que, no caso das famlias das crianas enfocadas na pesquisa sobre a representao de escolas, os laos afetivos que foram sendo construdos ao longo do contato com a pesquisadora e o aumento da confiana nela possibilitaram maior riqueza de informaes, com depoimentos cada vez menos censurados.9 b) Entrevista com a professora da turma (1 srie ou jardim II, conforme o caso), com o objetivo de saber sobre a sua trajetria profissional (formao, experincia profissional anterior, como ingressou na creche, acompanhamento que recebe) e conhecer melhor suas opinies sobre as crianas e suas famlias, a escola ou creche e sobre o trabalho que ela realiza. c) Observaes na escola e na creche, de acordo com uma escala que cobria eqitativamente diferentes dias da semana e, no caso da creche, os perodos da manh e tarde. Centraram-se nos sujeitos focais, mas incluam todos os adultos e crianas da turma de 1 srie e, na creche, todos os grupamentos, inclusive os bebs do berrio. A rotina foi registrada nos dirios de campo e, na creche, tambm atravs de fotografias e filmagens. As informaes e os sentimentos trazidos por esses momentos foram imprescindveis para a elaborao de instrumentos, para a aproximao com as crianas e para a anlise das percepes, sentimentos e expectativas das crianas. d) Observaes dos contextos onde se situavam a escola e a creche, realizadas de maneira assistemtica, aproveitando as idas e vindas a esses locais e as visitas s casas das famlias das crianas10 e da professora da turma da creche, por ocasio das entrevistas realizadas. Conhecer esses contextos foi muito importante para melhorar a compreenso do ponto de vista das crianas. Por exemplo, a supervalorizao que

As representaes so sociais porque construdas coletivamente. As informaes, opinies etc. que a

criana recolhe dos parentes, amigos, vizinhos, da mdia etc.so componentes importantes para ela construir esta forma de conhecimento (Moscovici, 1978).
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Mesmo assim, a me de uma das crianas s se sentiu vontade de fazer crticas mais severas escola

depois que o seu filho evadiu definitivamente ( assim que as estatsticas classificam o fato, na verdade, ele foi expulso pelos mecanismos seletivos e discriminatrios da escola),.
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Estas visitas foram bem mais freqentes na pesquisa sobre a representao de escola, uma vez que as

crianas foram acompanhadas por um perodo maior e todos os procedimentos foram realizados nas suas prprias casas.

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atribuem aos poucos momentos recreativos que lhes so oferecidos na escola ou creche, aos parcos brinquedos de que l dispem pode ser melhor entendida considerando que, fora da creche, a situao, para a maioria das crianas, bem pior.

2. Algumas consideraes sobre as estratgias usadas com as crianas Se a apreenso do ponto de vista do outro j se constitui por si s num desafio, a faixa etria enfocada nesses trabalhos torna-o ainda maior, uma vez que o discurso da criana expressa o seu modo particular de pensamento, s vezes de difcil compreenso. As crianas de cinco anos geralmente esto no estgio pr-operacional descrito por Piaget (1986, por exemplo), ou sincrtico na concepo de Wallon (1988, entre outros), e as de sete anos podem estar ingressando no estgio operacional concreto piagetiano ou comeando a superar o sincretismo do pensamento e adquirir a capacidade conceitual, de acordo com Wallon. Alm disso, bom lembrar que, nessa fase a capacidade de percepo exata ainda no est totalmente desenvolvida, pelo que devemos esperar da criana uma concepo mais subjetiva do que objetiva do mundo (Winnicott, 1979). Foi considerado tambm que a criana pequena se expressa atravs de diversas modalidades de comunicao que deveriam ser explorados. Os procedimentos Histrias para completar e Desenhos com histrias foram utilizados a fim de que, atravs da elaborao de desenhos e da complementao de histrias, permitirem outras possibilidades de expresso s crianas e possibilitarem o acesso a contedos de outro nvel, os quais, devido ao controle do Ego, geralmente so camuflados nas entrevistas. A ordem de aplicao dos instrumentos tambm foi pensada considerando as possibilidades do instrumento colher contedos mais inconscientes, indo do mais estruturado pelo adulto para o mais definido pela prpria criana: comeando pela entrevista (em que a criana responde a perguntas formuladas pelo entrevistador), passando para as Histrias para completar (onde a criana decide como continua a histria iniciada pelo adulto) e, por fim, o Desenho com histrias (onde a prpria criana que faz o desenho que serve de estmulo para a sua histria). Assim, era esperado que os materiais obtidos atravs dessas estratgias se complementassem, permitindo que os objetivos das pesquisas fossem atingidos satisfatoriamente. No podemos perder de vista, no entanto, que a anlise dos elementos que dificultam ou comprometem a meta que pretendemos alcanar acrescenta novos

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conhecimentos tanto sobre o procedimento metodolgico quanto sobre o prprio objeto de estudo. Um exemplo significativo o fato das crianas gostarem de desenhar outros temas, mas reclamarem ao serem solicitadas a desenhar qualquer coisa de escola ou qualquer coisa de creche. Tantos essas reclamaes como o visvel empobrecimento das produes relativas ao tema proposto so reveladores da relao que elas mantinham, naquele momento, com a escola ou com a creche. Nesse caso, o problema no a utilizao do desenho como meio de expresso das crianas, mas a reao que o tema proposto provoca. No se pode desconsiderar que usamos mecanismos de defesa para diminuir a angstia que algo nos provoca. E a situao de entrevista com algum mobiliza na criana, como nesse algum, todo um conjunto de fenmenos subjetivos. Esses fenmenos no somente influem na relao entre a criana e seu interlocutor, mas pode-se dizer que eles a organizam em todos os momentos. (Arfouilloux, 1983: 9) Assim, pode-se supor que a pouca fluncia ou mesmo a recusa expressas diante da solicitao de que desenhassem algo, continuassem (nas histrias para completar) ou elaborassem (no caso do desenho com histria) textos que giravam em torno da vivncia na escola ou creche sejam reaes ao prprio tema proposto. Tais recusas foram explcitas (Outra vez coisa de escola?, Queria desenhar outra coisa...) ou apareceram de maneira indireta, nas entrevistas ou outros instrumentos: por exemplo, quando N. diz, na entrevista, que ele gosta da creche, mas... (?), que eu quero ficar de frias11, C. diz que o personagem da sua histria pensava feliz na hora de ir para casa porque todo mundo tava na creche e ele tava indo embora e D. afirma, justificando a sua resistncia a fazer um dos desenhos com histria, ruim a gente lembrar. Por outro lado, o instrumento pode introduzir elementos que facilitam ou dificultam a apreenso da perspectiva das crianas. Nesse sentido, vale a pena trazer algumas reflexes acerca da utilizao de ilustraes para as Histrias para Completar, que foram introduzidas na pesquisa que procurou captar o ponto de vista das crianas sobre a vivncia delas na creche. Na pesquisa piloto as crianas (menores que na pesquisa anterior) mostraram certa dificuldade de permanecer atentas e dispostas a

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Tambm interessante notar, nessa passagem, que a afirmao de que gosta da creche parece mais uma

resposta correta que a criana d a um adulto (que espera que as crianas gostem da creche), do que propriamente o seu sentimento mais forte.

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continuar histrias. Ento esse recurso foi pensado para aumentar o interesse delas pela proposta (as histrias para crianas geralmente so ilustradas e isso estimula o seu interesse e curiosidade acerca da histria). possvel perceber alguns ganhos que isso trouxe. Realmente, o maior interesse despertado pelo instrumento foi bastante evidente. E, principalmente, as ilustraes possibilitaram o estmulo da imaginao das crianas, o que foi decisivo em vrios momentos, como na passagem abaixo: P O Carlinhos, Bruna, ele tinha uma irmzinha, o nome dela era Renata. B Renata? P Renata. Esse aqui o Carlinhos e aqui a Renata. Ela tambm ia pra essa mesma creche. S, que s vezes, ela no queria ir pra creche. Por qu? B No sei. P Olha pra carinha dela, vamos pensar. Por que ser que a Renata no queria ir pra creche? B Porque ela... ficar na rua. Por outro lado, o uso de ilustraes trouxe a dificuldade da criana se prender ao que a ilustrao est mostrando, como no exemplo seguinte: P Aqui o Carlinhos outra vez. O Carlinhos passava o dia todo na creche. o qu que acontecia na creche do Carlinhos? M Tinha brinquedo. P Tinha brinquedo? M Pra ele brincar. Cad a irm dele? Esta relao com a ilustrao tambm precisa ser considerada. O fato de algumas crianas se prenderem bastante a ela, no a tomando apenas como um ponto de partida, pode ser um indcio do seu modo de se relacionar com a tarefa. Por outro lado, a criana faz as modificaes que quer/precisa na ilustrao, como no exemplo a seguir: diante da gravura em que um menino, andando ao lado de uma menina, passa a mo em sua cabea num gesto de carinho, a criana afirma: Ele t puxando o cabelo dela! Outro fator que merece ser levado em conta que as solicitaes de entrevista, de complementao de histrias ou de elaborao de desenhos com histrias no partiram da criana. Mesmo considerando que a oportunidade de ter um adulto interessado no que ela diz, atento s suas falas, no ser algo comum (e isso tem um valor no desprezvel para a criana), a princpio, o interesse e a motivao para essas atividades so do pesquisador, no dela. preciso lembrar tambm outras assimetrias presentes nestes encontros entre pesquisador e pesquisados: so crianas frente a um adulto, mais precisamente crianas pobres frente a um adulto de classe mdia. A forma como uma criana pobre percebe

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um adulto de classe mdia, o que ela imagina que seja a sua relao com a creche, o que ele quer saber, o que ele aprecia e aceita etc. certamente influenciam o que ela acha que pode e deve lhe dizer; portanto, marcam as suas falas. Nesse sentido, a utilizao das estratgias de continuar ou inventar histrias em que a criana solicitada a referir-se ao que um personagem hipottico pensa, deseja, rejeita etc. pretende provocar uma certa desresponsabilizao sobre o que a criana afirma: afinal, trata-se de um personagem, no dela prpria.... O recurso a outros personagens (a irm e o primo do Carlinhos) tambm procura dar novas oportunidades criana para falar de variados sentimentos diferentes (por exemplo, o Carlinhos estava contente de ir escola/creche, enquanto a sua irm s vezes no queria ir). Dessa forma, foi possvel que, atravs desses instrumentos, a criana pudesse trazer tanto contedos que s vezes complementavam e davam mais fora ao que afirmavam na entrevista como, ao contrrio, manifestar desejos/temores sobre os quais no podiam falar diretamente (talvez elas mesmas no tivessem conscincia de alguns deles). Em alguns casos, os contedos so repetidos quase que literalmente. R. , por exemplo, havia dito na entrevista que a pior coisa da escola era a professora trancar as crianas danadas dentro do banheiro, onde ficavam at de tarde! e numa Histria para completar diz que o menino no queria ir pra escola porque a professora trancava ele, porque ele era muito danado. O exemplo mais comum de contedo que se repete o grande desejo das crianas de encontrar na escola e na creche amigos e que nesses espaos haja brinquedos e possibilidades de brincar, que apareceu em todos os instrumentos utilizados. Todas as crianas atribuem brincadeira uma importncia muito grande. Brincar apareceu como o que mais as crianas gostam na escola e na creche (apenas uma criana disse que o melhor da escola era aprender). Alguns trechos extrados das Histrias para Completar de duas crianas, exemplificam tais afirmaes: P: O Paulo era primo do Carlinhos e da Renata. Ele tinha cinco anos e tambm ia na mesma creche. Sabe o que mais ele gostava de l? C: Brincar de boneco e de boneca. (...) P.: Tu j disse brincar de boneca, brincar de boneco... E o que mais ele gostava na creche? C. : De boneca. P.: S gostava de brincar? No gostava de outra coisa?

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C. : No. P.: O que o Paulo mais gostava de l? N.: Pra ele brincar. Pesq.: Brincar? E o que mais? N.: Brincar de bola. Pesq.: E tinha outra coisa que ele gostava? N.: Brincar de brinquedo. Mas, mesmo em relao a este tema, o uso das Histrias para completar ou dos Desenhos com histrias traz a possibilidade de acesso a certos contedos que complementam o que expresso nas entrevistas. Por exemplo, A. disse na entrevista que, na escola, as crianas brinca, brinca muito! De jou, de bola... A melhor coisa da escola a escada. bom. Nis brinca, nis assobe, nis faz o que quiser nela. Mas nas histrias para completar apareceu o seu receio em relao s brigas que acontecem durante as brincadeiras e o desejo de ser mais forte para se defender: Contou pra me dela: Mame, mame, os meninos tavam arengando comigo, eu mandei um... taquei a mosada na cara, chega ele ficou doidim! (...) a ele nunca mais vai fazer isso... (...) Aqueles meninos so muito danado, a eu dei um cascudo nele. So vrios os exemplos em que a criana traz nas Histrias para completar ou nos Desenhos com histrias contedos que no puderam expressar nas entrevistas o que ainda mais comum entre as crianas maiores (de seis ou sete anos). Assim, F. afirma na entrevista que a escola boa e quer freqenta-la para estudar e num s burro, mas o personagem de uma histria que completa acrescenta outro sentimento em relao sua ida escola: Eu vou inventar que o menino pegou e foi pra escola. A a me dele deu uma pisa. (?) Foi porque que ele no queria ir pra escola. (?) No. (?) Porque ele no gostava no, (?) Muito ruim. (...) Ele queria ficar no meio da rua, brincando. Um dado que tambm merece registro que as Histrias para completar prestaram-se facilmente a projees diretas, com as crianas assumindo a primeira pessoa ao se referir aos personagens. o que acontece quando F. conta que o menino tava desenhando na folha (...) Uma menina tava atrapalhando e falou comigo. A a tia deu caro neu (...) Quando chega a hora de merendar, a tia bota nis sentado. No entanto, quando foram agregadas ilustraes a esse procedimento, isso ocorreu com freqncia bem menor.

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3. As dificuldades encontradas Um dos resultados da falta de explorao da linguagem, percebida nas observaes realizadas na escola e, especialmente, na creche foi sentido na aplicao dos instrumentos previstos para captar a perspectiva dessas criana: houve dificuldade de elaborar as histrias solicitadas e, como nas interaes cotidianas, o vocabulrio utilizado foi bastante limitado; alis, essas crianas pareciam pouco familiarizadas com a estrutura de uma histria. Elas usavamm frases geralmente muito curtas e fragmentadas. Entre as dinmicas prprias do pensamento da criana que puderam ser identificadas, a que mais chamou a ateno, pela sua freqncia, especialmente entre as menores, foi a perseverao, caracterstica identificada por Wallon (1989) segundo a qual as crianas no necessariamente mudam de tema de acordo com a solicitao do seu interlocutor. Durante as entrevistas, em repetidas ocasies as crianas davam inicialmente a impresso de que no haviam entendido a pergunta feita, pois ainda estavam se referindo a um tema tratado anteriormente. Dois exemplos: Aps falar sobre o que a professora fazia que ele gostava, E. solicitado a dizer o que ele no gostava e responde: Ela faz... faz nome pra ns fazer e... coisinha pra ns pintar, e... caneta; a pesquisadora procura confirmar a informao perguntando E tu no gosta disso? e a criana afirma que sim, com a cabea. C. havia falado bastante sobre o seu colgio e a pesquisadora passa a lhe indagar acerca de como se sentia ao vir para a creche, se tinha vontade de vir etc. Ento C. diz: Mas hoje eu vou receber minha carteirinha de estudante, minha me sabe que vai ter pra mim. A pesquisadora pergunta se isto vai acontecer na creche, ela esclarece que no colgio e diz que no sabe se gosta de vir creche. A pesquisadora insiste nesse tema e a criana afirma: Se eu ganhar a carteirinha e minha me deixar eu ir s, a eu vou sozinha. Outra caracterstica do discurso infantil tambm bastante presente foi a contaminao de temas prximos. O frgil poder discriminativo, a mutabilidade do fundo conceitual e os desvios e trajetos falsos que o objeto pensado sofre na mente infantil, descritos por Wallon (1989), dificultaram sobremaneira a anlise do seu discurso. O seguinte dilogo exemplifica essa situao: P: A tua tia a tia D., no ? O que tu mais gosta da tia D.? A.C.: Porque no.

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P: O que voc acha da tia D.? Tem uma coisa que voc gosta dela? A.C.: Porque vou fazer dever. P: Vai fazer dever? A.C.: Brincar de brinquedo, brincar de boneco. P: isso que voc gosta? A.C.: L em baixo. P: Quando vem aqui em baixo? Certo. E o que voc no gosta que a tia Daniela faz? A.C.: Minha me. P: Sua me...? A.C.: Amar. As falas das crianas da creche mostraram muito mais essas caractersticas. Alm das suas idades serem um pouco menores, um outro fato precisa ser considerado para entender essa diferena: estas crianas freqentam a creche, durante cerca de nove horas por dia, desde bem pequenas (algumas desde bebs) enquanto as crianas da escola tiveram apenas pequenas experincias de educao pr-escolar. As observaes na creche freqentada por essas crianas do elementos para concluir que essa longa permanncia na creche no tem contribudo positivamente para ampliar a capacidade de comunicao das crianas. E em relao linguagem, seu uso era restrito quase exclusivamente a ordens e recriminaes, sendo quase completa a ausncia de sua explorao como organizadora do pensamento. Parece que as suas produes evidenciam as conseqncias da falta de oportunidades para se expressar, receber e dar explicaes, ouvir e inventar histrias etc., observada na creche. Seria necessrio realizar uma pesquisa comparativa com outras crianas de mesma idade e condies scio-econmicas que no freqentam esse tipo de equipamento para se ter a exata dimenso dessa questo, mas fica evidente que a pobreza vocabular e a pouca estruturao do pensamento das crianas devem ser relacionadas suas vivncias nestes equipamentos, bem menos estimulantes que a vida cotidiana em casa ou vizinhana. Vale acrescentar um comentrio acerca do tempo necessrio para a aplicao dos instrumentos. Como prprio nesta fase do desenvolvimento, as crianas no mantinham a ateno numa mesma atividade durante muito tempo e, alm disso, como j foi comentado, os temas propostos nas entrevistas, complementao de histrias, elaborao de desenhos e histrias muitas vezes eram evitados pelas crianas. Assim, apenas a entrevista foi possvel ser realizada numa nica visita; para cada um dos outros instrumentos foram necessrias duas visitas. Mas, se por um lado isso fez com que o tempo necessrio para completar a coleta de dados fosse bastante ampliado, por outro levou a um contato maior e,conseqentemente, estimulou o estabelecimento de laos afetivos mais estreitos entre a pesquisadora e as crianas - o que foi mais intenso no

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caso da pesquisa sobre a trajetria da representao de escolar, uma vez que essa coleta teve incio antes do incio do ano letivo e se estendeu alm do final deste. A existncia desses laos podia ser constatada nas boas acolhidas, reclamaes sobre o tempo entre uma visita e outra etc. E eles parecem ter influncia marcante na confiana maior das crianas em falarem mais livremente suas opinies, expressarem seus sentimentos. Assim, no final do ano, J. j podia dizer na sua entrevista: A professora briga, que a minha ruim! Ela s vive brigando. (?) Porque a gente se dana. (?) Fica saindo da classe, a ela briga. (...) A minha professora, ela bruta porque ela chega na classe e ela vai logo brigando cum a gente.

4. Consideraes finais Gostaria de concluir reafirmando a possibilidade da criana nos falar sobre as suas vivncias, seus desejos, seus receios etc. E a necessidade de que sejam ouvidas. Compartilho a idia de que A infncia, como construo social, sempre contextualizada em relao ao tempo, ao local e cultura, variando segundo a classe, o gnero e outras condies socioeconmicas. Por isso, no h uma infncia natural, e nem uma criana natural ou universal, mas muitas infncias e crianas. (Dahlberg, Moss e Pence, 2003: 71) Portanto, no podemos generalizar para todas as crianas o pouco que sabemos acerca de um grupo, que tem caractersticas particulares (geralmente pertencente a grupos de maior prestgio social). Diferentes crianas precisam ser ouvidas, elas tm muito o que dizer sobre as suas percepes, desejos, receios etc., que so nicas mas podem nos ensinar sobre outras crianas que tm experincias semelhantes. Apesar das dificuldades relatadas, as duas experincias trazidas aqui se constituram em oportunidades preciosas para saber, por exemplo: que essas crianas vem a escola no como um lugar para aprender, mas para mostrar o que sabe (por exemplo, na histria de J., a professora do menino disse no dia que tem a reunio das me: O seu filho no sabe nada, voc tem que deixar ele mais em casa pra poder ele vim pra aula; a ele no foi mais pra aula no. Passou um horror de dia... Quando ele j tava sabendo mais do que todo mundo a ele foi pra aula., e explica que a sua me o ensinou);

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que essas crianas percebem que a ajuda que tm em casa fundamental para seu sucesso na escola (D., por exemplo, afirma que precisa aprender pra passar de ano, mas esclarece que aprende na sua casa, com sua irm.); que essas crianas se sentem ameaadas de castigos sempre que mostram que no sabem o que deveriam (Se no saber o alfabeto, fica de castigo, a tia bota de castigo. Se num fizer direito, a diretora d caro, tambm bota de castigo, como R. descreve a sala de aula); que a maioria dessas crianas parece no saber bem porque precisa ir para a creche; quando justificam isso, o fazem associando necessidade de seus familiares trabalhar, ficando clara a funo de guarda da creche (eu fico aqui porque minha me vai trabalhar ou num posso ficar s em casa) ; essas crianas prefeririam ficar em casa, especialmente as que tm possibilidade de espao, companhia e brinquedos (numa das Histrias para completar, por exemplo, E. afirma que a personagem no queria ir pra creche porque queria ficar na casa dela, brincar de boneca)12; o que mais atrai a essas crianas na escola ou na creche a possibilidade de encontrar amigos e brincar com eles (mais um exemplo: J. diz que o menino contou pra me que na escola era to bom! Que ele brincava na escola, que ele j tinha arranjado um monte de colega.)13; essas crianas tm bastante clareza sobre o que a professora espera delas, sabem que ela gosta que elas se comportem bem: faam as tarefinhas, comam sem baguna, faam fila, lavem as mos etc. e se aborrece quando desobedecem, brigam, fazem baguna...

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Isso contraria a opinio geral, entre professoras e pais, de que as crianas gostam da creche (Cruz,

2001)..
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Mais uma informao na contra-mo de senso comum, segundo o qual a criana vai pra creche ou

escola s pra comer. Para as crianas, a possibilidade de alimentao no apareceu como importante.

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um dado preocupante que essas crianas parecem ver esse controle com naturalidade (relatam, por exemplo, que a professora briga e bota tudim de castigo sem reclamaes, parecendo ter assimilado a idia de que precisam se comportar direito e merecem ser punidos quando isso no acontece. Isso muito claro quando A. conta que Ela ficou de castigo, a ela disse pra tia e a tia tirou ela do castigo: Tia, tia, eu obedeo a senhora, tia! Agora eu vou orar a Deus pra obedecer a senhora!). Acredito que todas essas informaes so relevantes para se conhecer melhor o que se passa nas instituies que deveriam acolher todas as crianas, cuidando-as e educando-as com o respeito que elas merecem e tm direito, e para se pensar a formao de seus professores. Mas, especialmente, para entender como essas crianas vem, como se sentem, o que temem, o que desejam na sua experincia educativa. E isso fundamental para que a creche e a escola sejam espaos de enriquecimento, de desenvolvimento e de prazer para todas as crianas, especialmente para aquelas que precisam ainda mais dessa oportunidade, devido situao precria em que j vivem. Espero que o presente trabalho possa contribuir para o debate acerca do desafio de ouvir as crianas pequenas e se constitua num estmulo para aqueles que tm curiosidade em saber o que se passa pelas suas cabeas e pelos seus coraes.

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