Ciclo de Desarrollo Profesional para Equipos de Apoyo y Orientacin a las escuelas

Produccin construida colectivamente con los referentes provinciales y la coordinacin del Equipo Nacional en el marco del Ciclo de Desarrollo Profesional para Equipos de Apoyo y Orientacin a las escuelas, organizado por la Subsecretara de Equidad y Calidad Educativa del Ministerio de Educacin de la Nacin, con la coparticipacin de las diferentes jurisdicciones del pas1.

El acompaamiento que los Equipos de Apoyo y Orientacin realizan a quienes cotidianamente llevan adelante la labor de ensear, dirigir las instituciones y sostener las trayectorias escolares de sus alumnos, resulta un trabajo constitutivo y esencial para la tarea docente. En la actualidad, la existencia de estos equipos es una realidad en todas las jurisdicciones y responde a un requerimiento propio de los complejos procesos sociales y educativos contemporneos, no slo con el fin de intervenir ante la dificultad o el conflicto, sino para ofrecer, mediante su trabajo cotidiano, espacios y tiempos de pensamiento y accin transformadora de la escuela actual hacia una escuela efectivamente inclusiva. Uno de los puntos de partida consisti en reconocer las condiciones actuales de este escenario educativo y repensar el ejercicio profesional de quienes acompaan los procesos necesarios para la inclusin educativa y el acceso a saberes ponderados culturalmente, por parte de todos los sujetos, cualquiera sea su origen, condicin social, gnero, lugar de residencia. Analizar, debatir, problematizar las situaciones educativas, participar activamente de los debates culturales acerca del sentido de la educacin hoy, es inherente a la posicin profesional, es reconocerse como parte de la poltica educativa, asumiendo las certezas y las incertidumbres propias de un tiempo de transformacin. El objeto de trabajo de los equipos y la complejidad de relaciones puestas en juego a la hora de sostener las intervenciones, muestra que es necesario repensar y acordar sobre cmo entendemos a las trayectorias, el acompaamiento y la intervencin, las instituciones educativas, la enseanza, el aprendizaje, los maestros y alumnos, la prctica profesional, el lugar de la institucin escolar y sus dispositivos. Un segundo punto de partida, en el marco de este trabajo conjunto entre equipos de orientacin de diferentes jurisdicciones, implic la construccin de un posicionamiento en el ejercicio efectivo de la Poltica Educativa. Esta se sostiene en la definicin de la Ley de Educacin Nacional, en los Acuerdos Federales, las Leyes de Educacin Provinciales y diferentes normativas que encuadran la funcin sustantiva de los equipos de Orientacin y Apoyo. Trabajar en educacin y en la escuela hoy requiere de un doble movimiento: sostener con firmeza principios que garanticen la educacin como derecho para todos/as y a su vez abrir, cuestionar, habilitar y reconfigurar las maneras de mirar y ofrecer espacios de encuentro entre quienes ensean y quienes aprenden, quienes dirigen las escuelas y quienes llegan a ella para ser educados. Se trata de hacer que los principios que se sostienen se

Entre 2009 y 2010, se han llevado adelante una serie de encuentros nacionales con referentes provinciales de Equipos de Apoyo y Orientacin, a fin de expresar, analizar, problematizar y acordar posiciones, estrategias e intervenciones que siten la prctica de los equipos de orientacin y apoyo en el mbito educativo de modo de garantizar el derecho a la educacin de todos los nios/as, jvenes y adultos.

verifiquen efectivamente, que lo que se dice se haga prctica y que estas prcticas puedan ser explicitadas, pensadas, analizadas desde diferentes perspectivas. Las condiciones de poca actuales generan interrogantes habituales propios de una prctica compleja y operan como disparadores y posibilitadores de nuevos posicionamientos y prcticas profesionales en el mbito de la educacin. Reflexionar crticamente sobre el cambio de poca y sobre las categoras y conceptos puestos en juego hacia el interior de cada dominio disciplinar, no constituye un tiempo o espacio externo a la prctica profesional sino un atravesamiento de la prctica misma. Resulta indispensable volver a mirar o mirar de otro modo la propia formacin disciplinar (sus fronteras, sus debates, sus intersecciones) lo interdisciplinar, el dilogo entre saberes diferentes, para abordar e intervenir la complejidad, ello supone una construccin colectiva que siempre se est desplegando y constituye una perspectiva que reconoce las tensiones como inherentes al trabajo profesional. Un trabajo efectuado entre saberes diferentes y que tiende a visualizar otros modos de crear e imaginar maneras posibles de intervencin de todos y entre todos, en el marco de una poltica que pone en el centro de la cuestin a la educacin como derecho. Por lo antedicho, es importante definir la funcin de los Equipos de Apoyo y Orientacin como ejercicio de articulacin constante entre los propsitos que delinean las polticas nacionales y jurisdiccionales y los diversos territorios, con sus caractersticas singulares y su definicin especfica de problemas educativos a abordar. La perspectiva profesional no se desgaja del marco poltico, por el contrario, ofrece una mirada que articula y reconfigura sentidos a la vez comunes y singulares. PRINCIPIOS ESTRUCTURANTES En consecuencia con el marco legal existente y con las reflexiones sintetizadas en el primer apartado, a partir de lo debatido entre colegas de diferentes jurisdicciones, se puede enunciar un primer principio estructurante: 1- Los nios/ nias, adolescentes, jvenes y adultos como sujetos de derecho. El derecho a la educacin y el Estado como garante. Reconocemos como principios subsidiarios al enunciado 2- La confianza en su sentido tico y poltico. 3- El conflicto como constitutivo de las relaciones humanas y por lo tanto, de las relaciones pedaggicas. Estos principios, al actualizarse en acciones, generan las condiciones necesarias para configurar la posicin y la tarea de los equipos de apoyo y orientacin en las escuelas. El reconocimiento del sujeto de la educacin , cualquiera sea el nivel y modalidad de que se trate, como sujeto de derecho, conduce a afirmar la responsabilidad indelegable del estado como garante del derecho a la educacin, y por lo tanto, de quienes ejercen cualquier tipo de funcin estatal. Desde all se afirma una prctica que sostiene que todos en la escuela pueden aprender y que la escuela es el espacio en el cual se hace posible la verificacin de esta posibilidad. La confianza como principio es constitutiva de la relacin pedaggica y caracteriza la manera a travs de la cual el docente se vincula con quien aprende, cualquiera sea su edad, 2

condicin social, gnero, etc. La dimensin tico-poltica de la confianza sienta las bases para estructurar tanto la posicin del docente al ensear como la posicin de los equipos de orientacin al intervenir con otros en situaciones educativas. Generar confianza entre docentes, directivos y equipos, en el propio trabajo y en las relaciones con los alumnos es una de las formas del acompaamiento a las trayectorias educativas por parte de estos equipos, en tanto se sostiene como objetivo principal garantizar el derecho a la educacin. El reconocimiento del conflicto como parte inherente de las relaciones humanas y pedaggicas en marcos institucionales, es un tercer principio estructurante. Se advierte que, en este sentido, el conflicto no constituye un simple obstculo que debe suprimirse, sino una dimensin que demanda ser reconocida, retrabajada y reconfigurada cada vez para poder garantizar la democratizacin de las instituciones educativas en las que los equipos intervienen.

INTERVENCIONES DE LOS EQUIPOS DE APOYO Y ORIENTACIN LOS EQUIPOS DE APOYO Y ORIENTACIN EN LAS ESCUELAS Y LA CONSTRUCCIN DE SUS INTERVENCIONES Las intervenciones de los equipos de apoyo y orientacin forman parte de un proceso de prcticas profesionales realizadas con otros, son de carcter poltico y se proponen transformar situaciones y contextos institucionales con el propsito de que los sujetos puedan aprender y ensear. En este sentido, las intervenciones generan una transformacin de lo dado para dar lugar a otra manera de mirar, de hacer y pensar una situacin educativa. Se mencionan aqu los principales rasgos de las intervenciones de los equipos de apoyo y orientacin: constituyen un modo de presencia y acompaamiento en las instituciones educativas que permite que se abran preguntas, se generen nuevos sentidos y se busquen formas habilitadoras para todo/as de ensear y aprender; proponen un espacio intermedio de dilogo y lazo entre sujetos, procesos, organizaciones, dispositivos, roles y nuevos roles en las escuelas que colabora para que se vuelva a mirar la propia prctica profesional, la prctica docente as como la escuela misma; demandan una necesaria revisin del lugar profesional y un anlisis sobre las propias categoras tericas para pensar los problemas as como un reconocimiento habilitador de los otros y sus posibilidades para ensear y aprender.

En tal sentido, las intervenciones pueden ser una forma de hacer circular el pensamiento y la palabra, ms horizontal y democrtica, entre equipos profesionales y otros sujetos implicados en el sistema educativo. Habilitan nuevas prcticas democratizadoras de la escuela ya que reubican posiciones en un sentido igualitario. Se plantean como construccin y experiencia, requieren de voces diferentes, hacen lugar a otros saberes y generan novedad desde una perspectiva que no naturaliza los problemas.

La intervencin supone una manera de acompaar a otros de la escuela en lo habitual de sus prcticas y a la vez, una forma de interrumpir procesos no deseables que se expresan en modos de la desigualdad, el autoritarismo, el no reconocimiento de otros y de sus derechos, la incomunicacin, la falta de decisin y de responsabilidad, entre otros. En este sentido las intervenciones de los equipos son de carcter poltico tanto como lo es la educacin porque crean vnculos ms democrticos y garantes de los derechos as como de las obligaciones de todos/as. Las operaciones por medio de las cuales se realizan son: -generacin de condiciones institucionales para que los procesos de transmisin, apropiacin y recreacin de cultura as como de los conocimientos sean posibles en un mbito democrtico, -asesoramiento y orientacin a supervisores, directivos y docentes en tanto roles y lugares significativos en los procesos de transmisin del acervo cultural y su enriquecimiento por parte de las nuevas generaciones, -promocin de relaciones fluidas entre las escuelas, las familias y la comunidad, -promocin de articulaciones entre la escuela e instituciones del campo de la salud, la accin social, la justicia entre otras, -orientacin acerca del vnculo docente alumno y de los alumnos o docentes entre s de modo que habilite la posibilidad de ensear y aprender, -intermediacin entre diferentes posiciones en la escuela abriendo espacios de reflexin sobre la tarea, de capacitacin situada, de articulacin entre niveles o modalidades diferentes, etc. -acompaamiento y orientacin en la elaboracin e implementacin de proyectos institucionales que favorezcan los procesos de enseanza y aprendizaje, -acompaamiento de la construccin colectiva de acuerdos de convivencia democrticos, -apoyo y asesoramiento para generar condiciones que permitan el desarrollo de las trayectorias educativas integrales de los alumnos de todos los niveles, reas y/ modalidades que garanticen la centralidad de la enseanza en los procesos de inclusin. Estas mltiples operaciones, entre otras, muestran el particular entramado que constituye el objeto de trabajo de los equipos de apoyo y orientacin y las complejas relaciones puestas en juego a la hora de sostener trayectorias y actos educativos en los nuevos escenarios contemporneos. El impacto de las situaciones que hoy se plantean en el aula y en la escuela requieren fundamentalmente de intervenciones consistentes, oportunas y pertinentes, al mismo tiempo que giles, claras y en torno a preocupaciones y objetos comunes compartidos con los otros. Esta construccin comn posibilita que cada actor (del equipo de apoyo y orientacin, directivo, docente, no docente) pueda hacerse responsable aportando una mirada particular desde su

campo de conocimiento o desde su posicin institucional y que los efectos deseables de las intervenciones se sostengan y multipliquen.

EL PROCESO DE INTERVENCIN Problematizacin, implicacin, construccin del objeto de trabajo, despliegue y evaluacin de la intervencin. Es posible distinguir diferentes momentos en el proceso de la intervencin que no suponen necesariamente una secuencia lineal: problematizacin, construccin del objeto de trabajo, despliegue y evaluacin de la intervencin mediante dispositivos especficos. La construccin del problema o problematizacin parte de lo que aparece en primera instancia como objeto de intervencin, en torno a lo cual se trabajar en conjunto con otros, en la escuela o fuera de ella: un docente o directivo que solicitan ayuda para desarrollar un proyecto, un grupo de padres en conflicto con la escuela, una situacin donde un alumno no puede aprender del modo en que se le est enseando, etc. Ello supone diversificar, multiplicar, hacer ms sutil la mirada y el anlisis, transitar el caso a caso, advirtiendo que no hay un problema uniforme ni una sola causa. Supone incluir la propia posicin en el anlisis, una implicacin subjetiva de quien analiza y que debe colocarse en dilogo con las posiciones de otros. La mirada crtica que pone en marcha la problematizacin no mira desde afuera sino que se incluye en el objeto que analiza: no se trata de criticar a los otros, sino de verse a uno mismo inmerso en un conjunto de prcticas que conducen a pensar y mirar en forma naturalizada los problemas. La problematizacin, adems de viabilizar la construccin del objeto de intervencin, permite diversificar los sentidos puestos en juego y fundamentalmente, evidenciar la autonoma relativa de los saberes y prcticas de los actores. Esta operacin funda las prcticas de intervencin de los equipos de apoyo y orientacin en un mbito diferente y articulado con las decisiones de gobierno de las escuelas y de los procesos de enseanza y aprendizaje que tienen lugar en ella. La construccin del objeto de trabajo opera una delimitacin del foco donde se colocar la mirada para la intervencin, que estar vinculada con la generacin de las mejores condiciones posibles para que el acto educativo tenga lugar, promoviendo el reconocimiento de los sujetos, sus capacidades y garantizando el ejercicio de sus derechos. Construir un objeto de trabajo implica una relectura de hechos y datos e incluye diversidad de perspectivas, acuerdos, desacuerdos, resistencias y conflictos entre quienes participan de la situacin. Dado que para intervenir se hace necesario un recorte es que se toma, como parte de esta instancia, una delimitacin configurada de tiempos, espacios, relaciones y sujetos que formarn parte del objeto construido. Desde esta perspectiva se pone un nfasis particular en la dimensin institucional del objeto de trabajo, para su anlisis e intervencin, considerando a la escuela como el mbito donde todo proceso educativo se desarrolla, donde lo subjetivo se produce siempre en el marco 5

de relaciones con otros. Este nfasis habilita a concebir la construccin del propio lugar profesional en el marco de las instituciones escolares, la propia disciplina -necesaria pero insuficiente al mismo tiempo- vinculada al mbito educativo, situada en la escuela y la interdisciplinaridad como forma de pensamiento colectivo a la hora de configurar el objeto de anlisis e intervencin. El despliegue y evaluacin de la intervencin son considerados, desde esta perspectiva, como aspectos no slo tcnicos sino eminentemente polticos. Ello implica la realizacin de mediaciones que garanticen y verifiquen el derecho a la educacin, desarrollen acciones que incluyan diversidad de actores (docentes, directivos, no docentes, equipos, otros equipos, etc.), promuevan responsabilidades, desplacen maneras de intervenir focalizadas en los sujetos con problemas hacia modos que influyan sobre las relaciones y los sistemas, generen confianza en los vnculos institucionales, fortalezcan posiciones de gobierno de las escuelas y de los procesos de aprender y ensear. En este sentido, la evaluacin de las intervenciones tendr como propsito atender a procesos ms que a productos, a modificar relaciones y maneras colectivas de trabajar ms que a transformar a los sujetos en s mismos. Los dispositivos de intervencin Los Equipos de Apoyo y Orientacin conciben los dispositivos de intervencin como organizadores de la accin desde un pensamiento estratgico acorde con la complejidad de las situaciones educativas, que incluye no slo lo homogneo, ordenado y general, sino lo distinto, cambiante, azaroso, singular y la dimensin del conflicto. Desde esta concepcin, los rasgos principales de los dispositivos son: . Se construyen desde una intencionalidad de provocar cambios a nivel social, institucional, grupal o individual. . Se ponen a disposicin para provocar aptitud o disposicin en otros. Posibilitan sin determinar en forma cerrada. . Se proponen como reveladores y analizadores, en tanto permiten que en su interior se desplieguen significados diversos, de carcter implcito y explcito, provenientes de lo subjetivo, lo intersubjetivo, lo social, de rdenes y desrdenes, certezas e incertidumbres, de relaciones entre los sujetos y con el saber. Ponen al anlisis lo revelado desarticulando lo aparentemente uniforme. . Son organizadores de condiciones necesarias para el cambio (espacios, tiempos, relaciones, recursos materiales y humanos, ambientes propicios) y tambin organizadores de acciones. . Son situados y contextualizados, a medida se construyen para cada situacin de intervencin singular. Por tanto, deben revisarse y reformularse, en etapas de trabajo y a partir de la evaluacin de proceso que se realice. . Sus efectos son diversos, pueden incluir los esperados y previstos as como imprevistos e incluso no deseables. Los procesos de evaluacin deben atender a unos y a otros. Algunos aspectos como la escala, el tipo de demanda, el anlisis de la situacin problema, las prioridades de la poltica educativa permiten identificar diversas modalidades de 6

organizacin de las acciones, cuya clasificacin puede contribuir a ordenar la reflexin y el intercambio terico y metodolgico entre los equipos profesionales de las distintas jurisdicciones.

Segn el origen de la solicitud o demanda Los requerimientos de intervencin a los Equipos de Apoyo y Orientacin suelen provenir a travs de diversas vas y actores del sistema educativo, la consideracin de quin demanda y que implicacin tiene en la situacin, constituir un aspecto relevante para el proceso de problematizacin y construccin de los dispositivos de intervencin. Podemos anticipar que las caractersticas de la intervencin tendrn matices, escalas y propsitos diferentes si los requerimientos se originan: como solicitud expresa por parte de algn miembro de la comunidad educativa (supervisores, directivos, docentes, familias o alumnos) como fundamentacin que permite tomar decisiones en la poltica educativa (colaboracin para la elaboracin, desarrollo e implementacin de diseos curriculares, elaboracin de documentos terico-metodolgicos sobre diversas temticas: Vnculo Escuela y Comunidad, Atencin a la Diversidad, Convivencia Escolar, Educacin Sexual, generar e implementar capacitacin para aspirantes a concursos de cargos directivos, etc.) a consecuencia de eventos extraordinarios que afectan fuertemente el servicio educativo (intervencin ante catstrofes o desastres naturales y/o artificiales), entre otros.

Ahora bien, no todas las intervenciones de los Equipos de Apoyo y Orientacin necesariamente deben construirse como respuesta a una demanda especfica. Con frecuencia se verifica que los dispositivos de intervencin surgen como una propuesta de trabajo en cooperacin con las instituciones educativas, originada en el anlisis de situaciones problemticas relevadas por los equipos y/o por los resultados de la investigacin, desde diversas disciplinas. Estas propuestas de trabajo pueden estar vinculadas a problemas estructurales que atraviesan el sistema educativo en su conjunto, por ejemplo, el fracaso escolar, o coyunturales, derivadas en ocasiones de los procesos de transformacin del sistema o las vicisitudes en la relacin entre la poltica nacional y jurisdiccional en un momento determinado. En otros casos se relacionan con las condiciones de poca que introducen problemas novedosos no deseables, como puede ser la medicalizacin de la infancia y la adolescencia o bien, ante cambios ostensibles en los procesos de subjetivacin de nios, adolescentes y jvenes y que resignifican las anteriores. Pensar las intervenciones de los Equipos de Apoyo y Orientacin no exclusivamente como respuesta a una solicitud o demanda, sino como una propuesta de intervencin que habilita el trnsito por una experiencia para los diversos actores de una escuela, de un conjunto de escuelas, de una zona o regin constituye una alternativa que promueve y da sustentabilidad a los procesos de desarrollo institucional y comunitario orientados a mejorar las practicas de enseanza, de aprendizaje, las modalidades de habitar y convivir en la escuela. Este tipo de intervenciones, no slo contribuyen a generar y sostener procesos de cambio, sino que adems impactan en la transformacin paulatina de los modos tradicionales de solicitar la intervencin de los equipos -caracterizados generalmente por la depositacin de la 7

dificultad en el alumno y su familia-, que aparece como portadores del fracaso. Intervenciones planificadas, aunque siempre flexibles y situadas, facilitan la interpelacin de todos los actores implicados en las situaciones- problema abordando su complejidad. Segn las caractersticas de la situacin problema y alcance de los propsitos que permite formular. Se considera relevante discriminar las modalidades de intervencin en funcin de los propsitos que es posible formular de acuerdo a las caractersticas de la situacin inicial identificadas en el proceso de problematizacin y a las condiciones, recursos y posibilidades. En esta lnea se pueden distinguir intervenciones que pretenden: -Provocar movimientos de interpelacin de lo cotidiano y generar cambios en los sujetos y en las instituciones. -Acompaar y sostener los procesos de cambio, desarrollo y fortalecimiento institucional. -Abordar situaciones de urgencia. O intervenciones que priorizan: -La asistencia tcnica: mediante operaciones tales como asesoramiento, orientacin y/o intervencin (inter-subjetiva, grupal, institucional, comunitaria) -El desarrollo profesional en servicio: ya sea externo, esto es a otros agentes del sistema (supervisores, directivos, docentes, formadores) o interno: orientado a los profesionales que integran los equipos: intercambio, talleres, ateneos sobre diversos tpicos tales como anlisis institucional, metodologas cualitativas, etc. -La investigacin: al otorgar sentido que nutra las operaciones profesionales. Asimismo esta tarea implica un contacto regular con aquellos equipos de investigacin que actan en la jurisdiccin provincial, nacional e internacional sobre temticas educativas especficas (universidades, organizaciones cientficas, etc.)

Criterios que configuran modalidades de funcionamiento de los equipos

Perspectiva institucional Se propone asumir una perspectiva institucional en tanto se sostiene como necesario provocar un doble movimiento simultneo en la mirada y en la posicin de los equipos: de los sujetos a las relaciones entre sujetos posiciones (alumnos-docentes, escuelasfamilias, nios, jvenes-adultos, sujetos-instituciones) en el marco de las instituciones educativas, del dficit de los sujetos (en general, los alumnos y sus familias) a la dimensin institucional que fortalece posiciones de docentes y directivos en su tarea especfica. Esta dimensin se visibiliza en el trabajo con las condiciones organizacionales, relaciones pedaggicas, normativas, formas de hacer, pensar y decir que la escuela genera.

Este doble movimiento supone atender, al mismo tiempo, a la singularidad y situacionalidad de los sujetos, promoviendo miradas, escuchas e intervenciones contextualizadas. Pasa del individuo, la falta y el dficit a las relaciones y las situaciones donde los sujetos se vinculan, con encuadres de trabajo propios del mbito de la educacin. En esta perspectiva institucional la pregunta se centra en las condiciones que hacen que los sujetos se vean o no habilitados para aprender y ensear y se aleja de modalidades que definen categoras de sujetos, establecen capacidades o incapacidades individuales como si se tratara de atributos fijos y definidos de una vez para siempre. Desde esta perspectiva se reconocen fundamentalmente los procesos colectivos que intervienen en la produccin de nuevas prcticas educativas y en el cambio de las culturas institucionales en un sentido democratizador y garante de derechos. Interdisciplinariedad El criterio de interdisciplinariedad es aqu concebido como un dilogo entre saberes diferentes en torno a un objeto comn: la situacin educativa y los sujetos que ensean y aprenden en las escuelas. Es as que no se trata de una sumatoria de conocimientos ms o menos relacionados que intentan explicar, desde cada disciplina, los procesos o conflictos que se suscitan. Por el contrario, cada vez ms, se hace indispensable pensar dentro y fuera de ellas, utilizar sus herramientas, objetos, mtodos y en el mismo momento permitirse interrogarlos al usarlos ya que mientras habilitan la intervencin tambin corren el riesgo de encorsetar y de impedir las nuevas comprensiones que necesitamos. El dilogo entre saberes supone ubicar a stos en el complejo terreno de la realidad social e institucional, sacarlos de su encierro acadmico disciplinar, dejar que la psicologa dialogue con la pedagoga, las teoras sociales con la psicologa y la pedagoga, la filosofa con el campo educativo y del trabajo docente, etc. Las prcticas son las que hacen que los saberes tericos converjan en un punto y se entrelacen para ayudarnos a comprender. En este marco se propone pensar el saber en tanto acontecimiento, lo cual quiebra la linealidad y la totalidad, escapando de la racionalidad nica. La conformacin interdisciplinaria de los Equipos de Apoyo y Orientacin resulta as indispensable. El dilogo entre saberes hace que el experto sea quien se exponga a someter a juicio sus propios saberes y no tanto quien posee procedimientos y conocimientos acabados que permiten anticipar su encuentro con el terreno donde tendr que intervenir. La experticia consiste en abrir el propio pensamiento ante lo que el otro, los otros y los nuevos acontecimientos proponen. Asimismo, se hace indispensable volver transferibles los saberes que los profesionales ponen en juego a la hora de intervenir ya que la prctica coloca lmites, desafos, genera invenciones que luego tienen que poder explicitarse. Se vuelve necesario explorar y tensionar las fronteras de las disciplinas y, simultneamente sistematizar, recuperar y volver transferibles los saberes producidos en la prctica, generar criterios de evaluacin que atiendan al mismo tiempo la perspectiva de los sujetos, las caractersticas de las situaciones en las que stos trabajan y los saberes sistematizados de los que se dispone. Transversalidad La fragmentacin propia de nuestros tiempos e histrica en el sistema educativo, nos convoca a pensar la posicin de trabajo de los Equipos de Apoyo y Orientacin referenciando su 9

pertenencia al sistema en relacin a las trayectorias escolares en el despliegue efectivo del derecho a la educacin de todos los nios, jvenes y adultos que se traduce en la poltica educativa. En funcin de la segmentacin que a menudo se genera en el sistema (divisin entre niveles y modalidades que dificultan su articulacin) se hace necesario mantener una mirada integral del sistema, que atraviese las trayectorias, desde un lugar de pertenencia al sistema pero de autonoma para los Equipos de Apoyo y Orientacin. Dicha autonoma permite trabajar en las lneas de la poltica educativa y, a la vez, retroalimentar las polticas con los resultados de sus intervenciones. Los requisitos para configurar esta posicin autnoma son los de la implicacin, atencin a la especificidad, trabajo con otros en el marco de las polticas pblicas que se posibilitan cuando se ocupa una posicin estratgica. Regionalizacin Acorde con los anteriores criterios resulta conveniente propiciar una forma organizacional regionalizada que se configure en relacin al reconocimiento de territorios ya existentes en el sistema y que habilite a la construccin de problemas en un sentido claramente poltico, junto a posiciones de responsabilidad sobre un conjunto de escuelas en sus diversos niveles y/o modalidades. Segn este criterio que enfatiza la construccin de problemas en un sentido poltico, se trata de generar condiciones institucionales para que todos puedan aprender, alejarse de concepciones que individualicen los conflictos y reduzcan los anlisis a los sujetos y sus supuestos dficits. Ello posiciona a los equipos interviniendo y tomando decisiones en relacin con un conjunto de escuelas y otras instituciones superando la lgica del equipo por escuela y aproximndolo a la lgica organizacional del sistema. Datos de contacto Ministerio de Educacin Pizzurno 935 Oficina 306 Ciclo de Desarrollo Profesional para Equipos de Apoyo y Orientacin a las Escuelas Telfono: 011.4129.1000 (interno 7437) Email: equiposdeapoyo@me.gov.ar Coordinacin: Dra. Mara Beatriz Greco Miembros del equipo: Lic. Sandra Alegre y Lic. Gabriela Levaggi

10