UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

ESCOLA DE ENGENHARIA Programa de Ps-Graduao em Engenharia Civil

DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS PARA A INTRODUO DE INOVAES GERENCIAIS NA CONSTRUO ATRAVS DA APRENDIZAGEM NA AO

Erclia Hitomi Hirota

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Engenharia Civil da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como parte dos requisitos para a obteno do ttulo de Doutor em Engenharia.

Orientador: Prof. Carlos Torres Formoso

Porto Alegre 2001

Esta tese foi julgada adequada para a obteno do ttulo de DOUTOR EM ENGENHARIA e aprovada em sua forma final pelo orientador e pelo Programa de Ps-Graduao em Engenharia Civil.

Prof. Carlos Torres Formoso PhD pela Universidade de Salford, Inglaterra Orientador

Prof. Francisco de Paula Simes Lopes Gastal Coordenador do Programa de Ps-Graduao em Engenharia Civil

BANCA EXAMINADORA Prof. Ioshiaqui Shimbo Doutor pela Universidade Estadual de Campinas - Unicamp Prof. Roberto Lima Ruas Docteur pela Universit de Picardie - Frana Prof. Marco Antnio Moreira PhD pela Cornell University - EUA

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Aos meus pais, Tieco e Alfredo, e meus irmos, Nair e Milton.

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Agradecimentos

Foram inmeras as pessoas que contriburam para que este trabalho fosse concretizado. E foram contribuies das mais diversas, desde profundas discusses conceituais at um simples mas valioso olhar de carinho e segurana na hora certa. Uma pgina certamente no seria suficiente para nominar todos. Agradeo imensamente famlia NORIE, pela amizade e pelo enorme aprendizado proporcionado nesses ltimos quatro anos, aos amigos que ganhei em Porto Alegre, pelo carinho, aos amigos de Londrina e familiares, pelo apoio, e aos amigos da Universidade de Salford, particularmente Prof. James Powell pela inestimvel ajuda. Eu no poderia deixar de agradecer, em especial, a Carlos Formoso, no apenas pela orientao e amizade, mas principalmente pela formao acadmica proporcionada: uma dvida eterna. Por fim, agradeo s instituies que possibilitaram esse perodo de aprendizagem: Universidade Estadual de Londrina, CAPES,FINEP, Programa de Ps-Graduao em Engenharia Civil da UFRGS e Universidade de Salford.

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Sumrio
LISTA DE FIGURAS .......................................................................................................................... VIII LISTA DE QUADROS ..........................................................................................................................IX LISTA DE SIGLAS .................................................................................................................................X RESUMO ............................................................................................................................................XI ABSTRACT.........................................................................................................................................XII 1 INTRODUO ............................................................................................................................ 1 1.1 PROBLEMA DE PESQUISA ...................................................................................................................2 1.2 FOCO E ESCOPO DO TRABALHO........................................................................................................3 1.3 PRESSUPOSTOS .................................................................................................................................4 1.4 ESTRATGIA DA PESQUISA..................................................................................................................6 1.5 ESTRUTURA DE APRESENTAO DA TESE..............................................................................................8 2 PRODUO ENXUTA ............................................................................................................... 10 2.1 ORIGENS DA PRODUO ENXUTA .................................................................................................. 10 2.1.1 Pilares do Sistema Toyota de Produo.................................................................. 12 2.2 MUDANA DE PARADIGMA ........................................................................................................... 14 2.3 A GENERALIZAO DO SISTEMA TOYOTA DE PRODUO ................................................................. 18 2.4 CONCEITOS FUNDAMENTAIS: PRODUO E PERDA.......................................................................... 23 3 FORMAO DE GERENTES PARA A CONSTRUO ............................................................. 27 3.1 O PAPEL DO GERENTE .................................................................................................................... 27 3.2 A FORMAO NA GRADUAO ................................................................................................... 30 3.3 MTODOS DE ENSINO .................................................................................................................... 32 3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.3.4 3.4.1 3.4.2 3.4.3 Aprendizagem por descoberta ............................................................................... 34 Problematizao ........................................................................................................ 34 Ensino Baseado em Problemas (PBL)....................................................................... 35 Aprendizagem Vivencial........................................................................................... 36 Aprendizagem Significativa de Ausubel ................................................................. 43 Teoria da aprendizagem de Vygotsky .................................................................... 44 Elementos para a formao de gerentes .............................................................. 46

3.4 TEORIA DA APRENDIZAGEM INDIVIDUAL........................................................................................... 39

3.5 APRENDIZAGEM NA AO (ACTION LEARNING) ........................................................................... 47 3.5.1 3.5.2 3.5.3 4 A relao da aprendizagem na ao com a teoria da aprendizagem... ....... 51 A aplicao da Aprendizagem na Ao .............................................................. 53 Avaliao da Aprendizagem na Ao .................................................................. 55

MTODO DE PESQUISA............................................................................................................ 58 4.1 ESTRATGIA GERAL DA PESQUISA .................................................................................................... 58 4.2 DELINEAMENTO DO PROCESSO DE PESQUISA ................................................................................... 65 4.3 PRIMEIRA ETAPA: APRENDIZAGEM INDIVIDUAL DOS CONCEITOS DA PRODUO ENXUTA.................... 69 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.4.1 4.4.2 4.4.3 4.5.1 4.5.2 4.5.3 4.5.4 4.5.5 Objetos empricos....................................................................................................... 69 Delineamento do processo ...................................................................................... 70 Coleta e anlise de dados ....................................................................................... 73 Grupo de Aprendizagem na Ao: ps-graduandos do Norie/UFRGS ............. 73 Grupo de Aprendizagem na Ao: diretores de empresas construtoras .......... 74 Workshops para discusso dos conceitos da Produo Enxuta ......................... 76 Objetos empricos....................................................................................................... 79 Delineamento do processo ...................................................................................... 80 Variveis observadas ao longo do processo ......................................................... 82 Fontes de evidncia .................................................................................................. 83 Anlise dos dados ...................................................................................................... 85

4.4 SEGUNDA ETAPA: ESTUDOS EXPLORATRIOS SOBRE O USO DA APRENDIZAGEM NA AO.................. 73

4.5 TERCEIRA ETAPA: RELAO COGNIO AO SIGNIFICADOS ................................................... 78

PRIMEIRA ETAPA: aprendizagem individual ........................................................................ 90 5.1 RESULTADOS ................................................................................................................................. 92 5.1.1 5.1.2 5.2.1 5.2.2 Grupo de alunos da UFRGS ...................................................................................... 92 Grupo de alunos da uel ............................................................................................ 93 Visita tcnica ao Revans Centre for Action Learning and Research.................. 97 Concluses para a conduo da segunda etapa da pesquisa ...................... 101

5.2 DISCUSSO ................................................................................................................................... 95

SEGUNDA ETAPA: Aprendizagem na Ao....................................................................... 104 6.1 GRUPO DE APRENDIZAGEM NA AO PARA DISCUSSO DE PROJETOS DE PESQUISA ....................... 105 6.1.1 6.1.2 6.2.1 6.2.2 Objetos empricos..................................................................................................... 106 Resultados ................................................................................................................. 108 Objetos empricos..................................................................................................... 112 Resultados ................................................................................................................. 119

6.2 GRUPO APRENDIZAGEM NA AO COM DIRETORES DE EMPRESA ................................................... 110

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6.3 NEGOCIAO DE SIGNIFICADOS ATRAVS DO MAPA CONCEITUAL................................................. 120 6.3.1 6.4.1 6.4.2 7 Resultados ................................................................................................................. 122 Contribuies da bibliografia................................................................................. 129 Concluses para a conduo da terceira etapa da pesquisa........................ 134 6.4 DISCUSSO ................................................................................................................................. 127

TERCEIRA ETAPA: pesquisa-ao........................................................................................ 136 7.1 ESTRATGIAS DA FACILITADORA.................................................................................................... 136 7.1.1 7.1.2 7.1.3 Familiarizao com a abordagem........................................................................ 137 Explorando os problemas individuais .................................................................... 138 Explorando os significados atribudos a conceitos relacionados gesto da produo.................................................................................................................. 140 7.2 TRAJETRIA INDIVIDUAL DOS GERENTES ......................................................................................... 141 7.2.1 7.2.2 Evoluo dos problemas......................................................................................... 141 Fatores que influenciaram o processo de mudana.......................................... 158

7.3 DISCUSSO ................................................................................................................................. 166 8 CONCLUSES ........................................................................................................................ 174 8.1 PROCESSO DE PESQUISA .............................................................................................................. 175 8.2 PRODUO ENXUTA .................................................................................................................... 176 8.3 APRENDIZAGEM NA AO .......................................................................................................... 177 8.3.1 Contribuies tericas para a Aprendizagem na Ao .................................... 178 8.4 SUGESTES PARA TRABALHOS FUTUROS ......................................................................................... 180 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................................................................... 182 ANEXO A........................................................................................................................................ 189 ANEXO B ........................................................................................................................................ 200

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1.1: Figura 2.1: Figura 2.2: Figura 3.1: Figura 3.2: Figura 3.3: Figura 4.1: Figura 4.2: Figura 4.3: Figura 6.1: Figura 6.2: Figura 7.1a: Figura 7.1b: Figura 7.2a: Figura 7.2b: Figura 7.3a: Figura 7.3b: Figura 7.4a: Figura 7.4b: Figura 7.5: Figura 7.6: Figure 7.7: Figura 7.8: Figura A.1: Figura A.2:

Representao do Processo de pesquisa................................................ Representao do conceito convencional de processo (Koskela, 2000)............................................................................................................... Representao da estrutura da Produo (adaptado de Shingo (1996)) ........................................................................................................... Esquema de Arco de Charlez Maguerez ................................................. Modelo de Aprendizagem Vivencial........................................................ Estilos de aprendizado (KOLB, 1997) ......................................................... Configurao geral das etapas da pesquisa.......................................... Ciclos da pesquisa-ao desenvolvida.................................................... Modelo da Aprendizagem na Ao de Powell (2000)........................... Mapa Conceitual de Transparncia......................................................... Mapa Conceitual para diferenciao dos conceitos de operao, tarefa e pacote de trabalho...................................................................... Resultados da anlise de contedo para a classe de variveis foco de controle Gerente B.............................................................................. Mudana do foco de controle Gerente B............................................ Resultados da anlise de contedo para a classe de variveis estilo de controle Gerente B.............................................................................. Mudana do estilo de controle Gerente B............................................ Resultados da anlise de contedo para a classe de variveis imagem do profissional Gerente C......................................................... Manuteno da imagem do profissional Gerente C........................... Resultados da anlise de contedo para a classe de variveis solucionando seu problema Gerente D.................................................. Transio da classe de variveis solucionando seu problema Gerente D .................................................................................................... Comportamento do Gerente A como membro de grupo de Aprendizagem na Ao............................................................................. Comportamento do Gerente B como membro de grupo de Aprendizagem na Ao............................................................................. Comportamento do Gerente C como membro de grupo de Aprendizagem na Ao............................................................................. Comportamento do Gerente D como membro de grupo de Aprendizagem na Ao............................................................................. Representao do processo de produo segundo Koskela (1992) .. Perdas segundo sua origem ......................................................................

7 24 24 35 37 38 66 81 87 123 125 147 147 150 150 154 154 157 157 160 161 163 166 190 198

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LISTA DE QUADROS

QUADRO 4.1: Quadro 4.2: Quadro 4.3: Quadro 4.4: Quadro 7.1: Quadro 7.2: Quadro 7.3:

Caractersticaschave dos paradigmas positivista e fenomenolgico........................................................................................... Programa de atividades do grupo de alunos da UFRGS........................ Programa de atividades do grupo de alunos da UEL............................. Fontes de evidncia.................................................................................... Variveis da anlise de contedo da evoluo do problema Gerente B...................................................................................................... Variveis da anlise de contedo da evoluo do problema Gerente C..................................................................................................... Comparao entre Aprendizagem na Ao e a abordagem convencional para a desenvolvimento gerencial coletivo...................

60 71 72 84 146 153 169

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LISTA DE SIGLAS

ASEE American Society for Engineering Education FINEP Financiadora de Estudos e Projetos IGLC International Group for Lean Construction NORIE Ncleo Orientado para a Inovao da Edificao PBL Problem-based learning (Aprendizagem baseada em problemas) TQM Total Quality Management (Gesto da Qualidade Total) UEL Universidade Estadual de Londrina UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul

RESUMO

Este estudo tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento de competncias gerenciais necessrias implementao dos conceitos e princpios da Produo Enxuta na Construo, partindo da premissa de que esta implementao implica mudana do paradigma gerencial predominante no setor. A estratgia de pesquisa adotada neste estudo consistiu no desenvolvimento de estudos exploratrios em dois ciclos de aprendizagem que levaram ao desenvolvimento do estudo emprico final, atravs de pesquisa-ao. O primeiro ciclo consistiu em um estudo sobre mtodos de ensino para formao gerencial, cujos resultados conduziram a uma mudana de foco para o processo de aprendizagem com o uso da Aprendizagem na Ao. No segundo ciclo, foram desenvolvidos estudos exploratrios sobre a abordagem da Aprendizagem na Ao e o uso de Mapas Conceituais para negociao de significados dos conceitos da Produo Enxuta, visando o planejamento da pesquisa-ao e preparao de instrumentos de coleta e anlise de dados. Para este estudo emprico final foi constitudo um grupo, composto por gerentes de produo de empresas construtoras de pequeno e mdio porte, com o uso da Aprendizagem na Ao. Os dados coletados foram analisados atravs de Anlise de Constedo, sendo que os resultados obtidos permitiram a identificao de barreiras de origem cultural para a disseminao dos conceitos e princpios da Produo Enxuta na Construo. Alm disso, o estudo resultou em contribuies conceituais para a construo de uma teoria sobre a Aprendizagem na Ao: perfil dos membros do grupo, conduo do processo pelo facilitador e induo mudana de atitudes atravs da reflexo na ao e nos significados dos conceitos utilizados na anlsie e resoluo de problemas.

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ABSTRACT

This study is concerned with the development of management competencies for the implementation of the Lean Production concepts and principles in Construction. It assumes that this implementation implies the need for changing the dominant managerial paradigm in the Construction Industry. The development of a series of exploratory studies was the research strategy adopted. These studies comprised two learning cycles which resulted in the development of an action research in the final empirical study. The first cycle consisted of an examination of teaching methods for construction management education. The results from this study led to a shift on the research focus, from teaching methods to the learning process in Action Learning sets. In the second learning cycle a number of exploratory studies were developed on the Action Learning approach as well as on the use of Conceptual Maps for the negotiation of the meanings of Lean Production concepts. The main objective of this second cycle was to plan both the strategies and data collection tools for the final study. The action research study consisted of the operation of an Action Learning set, formed by four construction managers from small and medium sized building companies. The transcripts of set meetings were the main source for data analysis, which was performed with the use of the Content Analysis technique. The results from this Action Learning set indicated some cultural barriers for the application of Lean Production concepts and principles in the Construction context. Besides, this study produced some theoretical contributions to the Action Learning approach: set members profile, set advisers strategies, and the use of induction for changing managers attitudes through reflection in action as well as in meanings connected to the concepts used on their problem solving processes.

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INTRODUO

Produo Enxuta um termo que vem sendo usado para designar uma filosofia de gesto da produo, que teve origem aps a Segunda Guerra Mundial, com os estudos desenvolvidos por Ohno, na Toyota Motor Company, para adaptao do sistema de manufatura norte-americano ao contexto da indstria automobilstica japonesa da poca (OHNO, 1997). As abordagens, conceitos e tcnicas resultantes desses estudos integram o chamado Sistema Toyota de Produo ou Produo Enxuta, posteriormente disseminado no Ocidente, principalmente a partir da publicao de Womack et al. (1990), como um modelo de produo que substituiria a produo em massa, como padro de sucesso (BARTEZZAGHI, 1999). Embora existam questionamentos quanto ao carter inovador e consistncia do conjunto de idias como uma filosofia ou como um modelo de produo, o fato que tais idias influenciaram positivamente o desenvolvimento de pesquisa cientfica em gesto da produo na Construo. A possibilidade de aplicao dos conceitos da Produo Enxuta aos processos da Construo induziram a uma profunda anlise dos processos de produo e concepo do produto no setor. A publicao dos resultados de uma pesquisa realizada por Koskela (1992), propondo a aplicao da chamada Nova Filosofia de Produo na Construo, impulsionou o desenvolvimento de estudos visando adaptao dos conceitos e princpios da Produo Enxuta para o contexto da indstria da Construo. Alm da disseminao dos conceitos da Produo Enxuta na Construo, a contribuio de Koskela (1992) foi o de abstrair conceitos e sistematiz-los na forma de princpios, buscando estabelecer as bases de uma teoria para a produo que considerasse tambm as caractersticas inerentes Construo. Posteriormente, os estudos de Koskela evoluram efetivamente para a proposta de uma teoria, chamada Teoria TFV Transformao, Fluxo e Valor Agregado (KOSKELA, 2000).

1.1

PROBLEMA DE PESQUISA
Esta tese faz parte de um conjunto de pesquisas voltadas

implementao de conceitos oriundos da Produo Enxuta na Construo e da consolidao de uma teoria de gesto da produo. No entanto, ao contrrio da formulao de modelos, mtodos e ferramentas, que tem sido enfatizada pela literatura, o problema de pesquisa em foco nesta tese est relacionado implementao de tais modelos, mtodos e ferramentas. Dois fatores compem a justificativa para esse enfoque. Primeiramente, uma forte motivao pessoal da autora, como professora universitria, em melhor compreender o universo da aprendizagem para uma formao profissional mais adequada para os desafios da sociedade moderna. O segundo e mais importante argumento para o enfoque na implementao est relacionado ao processo de transferncia dos conceitos da Produo Enxuta para a Construo. A implementao dos conceitos e princpios da Produo Enxuta no contexto da Construo no est sendo tratada, neste trabalho, como uma simples aplicao, mas como um processo de transferncia, com base nos argumentos apresentados por Lillrank (1995). Segundo esse autor, inovaes gerenciais originrias de cultura e contexto muito diferentes daqueles em que se pretende aplicar devem passar por um processo de transferncia, o qual compreende abstrao e adaptao. A aplicao direta ou cpia de tais inovaes pode provocar distores. preciso identificar os significados dos conceitos (abstrao), analisar a influncia do contexto e cultura, e promover a adaptao atravs da aplicao prtica, para verificao dos reflexos no novo contexto. Este o caso da aplicao dos conceitos e princpios da Produo Enxuta na Construo. Trata-se de uma transferncia de conhecimentos originados na indstria de manufatura japonesa, para o contexto da Construo ocidental. De acordo com Lillrank (1995), abstrao e adaptao so tanto mais importantes quanto maiores forem as diferenas tcnicas, sociais e culturais entre os dois contextos e maior o grau de dependncia entre o modelo ou mtodo e o contexto. O problema de pesquisa analisado nesta tese consiste, ento, na

necessidade de capacitao de profissionais para a aplicao dos conceitos da Produo Enxuta em processos de Construo, com vistas a permitir um estudo mais aprofundado sobre a transferncia de tais conceitos para o contexto da Construo, considerando as caractersticas do pblico alvo desse processo de capacitao profissional: gerentes atuantes no contexto da Construo.

1.2

FOCO E ESCOPO DO TRABALHO

O foco de ateno nesta tese est direcionado aos profissionais

que atuam como gerentes de produo na Construo, em funo do importante papel exercido por estes profissionais na introduo de inovaes nas organizaes. Segundo Beer, Eisenstat e Spector (1995), a introduo de mudanas em uma organizao exige mudanas de comportamento das pessoas envolvidas, que por sua vez resultam da atuao dessas pessoas em novos contextos, assumindo novos papis, responsabilidades e relacionamentos. A partir do estudo de diversas organizaes que implantaram programas para mudana cultural, de processo e de estrutura, os autores concluram que o enfoque da mudana deve ser o trabalho em si, na medida em que conhecimento, atitudes, posturas e crenas so moldados pelos padres recorrentes de interaes comportamentais, e no pela introduo de conceitos abstratos como participao, cultura e misso. Para os autores, a forma mais eficaz de introduzir mudanas iniciar pelas unidades perifricas mais distantes da diretoria, ou seja, no caso da construo, atravs da ao do gerente de produo. Embora o conceito convencional de gerente indique

planejamento, organizao, coordenao e controle como suas atividades essenciais, estudos realizados por Mintzberg (1995) em diversos tipos de organizaes (empresas, rgos governamentais, gangues de rua, instituies religiosas, etc.) mostram que tais atividades consomem um tempo mnimo da jornada de trabalho desse profissional. Segundo esses estudos, cerca de 70% do tempo do gerente tomado por atividades relacionadas comunicao, as quais envolvem tomada de decises e resoluo de problemas em meio ao recebimento, fornecimento, anlise e reteno de informaes. Assim, a
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concepo de gerente adotada nesta tese do profissional responsvel pela tomada de decises, sobre problemas muitas vezes complexos, abrangentes e cujas solues no dependem da aplicao de tcnicas ou ferramentas, mas de uma sistematizao de conhecimentos (MINTZBERG, 1995; SENGE, 1995). A reviso de literatura realizada a partir da delimitao do problema de pesquisa, indicou a Aprendizagem na Ao como uma abordagem eficaz no desenvolvimento gerencial e na introduo de mudanas organizacionais. No entanto, verificou-se a existncia de uma lacuna na literatura com relao a conceitos, princpios e teorias sobre o processo da Aprendizagem na Ao, a natureza e causas das mudanas e aprendizagens verificadas nos relatos apresentados. Considerou-se oportuno, portanto, o desenvolvimento de um estudo que contribusse tanto para a compreenso das barreiras ou dificuldades para a implementao dos conceitos da Produo Enxuta na Construo, como para a construo de uma teoria sobre Aprendizagem na Ao. Assim sendo, embora o escopo do estudo desenvolvido esteja relacionado induo de mudana do paradigma gerencial no contexto da Construo, espera-se que seus resultados contribuam tambm para a formulao de conceitos relacionados Aprendizagem na Ao e, consequentemente, para o conhecimento sobre o processo de capacitao gerencial para introduo de inovaes nas organizaes.

1.3

PRESSUPOSTOS
O trabalho parte do pressuposto de que o perfil dos profissionais

de

engenharia

civil

que

atuam

no

gerenciamento

de

empresas

empreendimentos da Construo constitui uma das maiores dificuldades para a disseminao e implementao dos conceitos da Produo Enxuta na Construo. A aplicao dos conceitos desta teoria exige uma mudana do paradigma gerencial, segundo Koskela (1992), da nfase nas atividades de transformao, com a preocupao centrada na produtividade, para a abordagem sistmica do processo, caracterstica essencial da Produo Enxuta. O perfil dos gerentes da Construo identificado por Koskela (2000), no entanto, caracteriza-se pela predominncia da orientao para tarefas, busca de
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solues de curto prazo e concentrao de esforos na tentativa de fazer as coisas acontecerem. Desta forma, os gerentes em geral no dispem do tempo necessrio para pensar sobre os problemas de uma forma mais abrangente e aprofundada e, como conseqncia, as solues encontradas so aquelas possveis para o momento e no as mais adequadas ou eficazes (KOSKELA, 2000). Os estudos desenvolvidos por Sommerville e Sulaiman (1997), sobre a implantao de programas de Qualidade Total (TQM) tambm apontam o perfil gerencial como uma barreira para a implantao de inovaes. Esses autores concluram que muitas das dificuldades encontradas por empresas de construo na implementao de programas de qualidade esto relacionadas ao posicionamento relativamente conservador diante de mudanas gerenciais, e falta de viso sistmica, estratgica e de longo prazo dos gerentes das empresas analisadas. Assim, considerando a mudana de paradigma mencionada por Koskela (1992) e o perfil dos profissionais, o processo de capacitao gerencial para aplicao de conceitos e princpios da Produo Enxuta requer um mtodo que considere no apenas o contedo terico, mas a induo mudana de atitudes gerenciais. Como conseqncia, o segundo pressuposto adotado no processo de pesquisa foi de que mtodos tradicionais de ensino no so eficazes para a formao profissional requerida. Entende-se como mtodos tradicionais de ensino aqueles fundamentados na abordagem pedaggica tradicional, centrada no professor ou instrutor e no ensino. Nesta abordagem, o instrutor define contedo, forma e oportunidade para o ensino. O aluno, neste caso, considerado um receptor de conhecimentos, tendo sua motivao, experincia, valores e necessidades desconsiderados nesse processo (KNOWLES, 1984). A educao de adultos requer uma abordagem diferenciada. Segundo Knowles (1984), os instrutores devem atuar como facilitadores da aprendizagem, ou seja, o processo deve estar centrado no aluno e na aprendizagem. A justificativa para essa nfase rene um conjunto de especificidades decorrentes, basicamente, do fato do adulto ter controle adequado das funes intelectuais e emocionais, como resultado da construo de um conceito prprio de responsabilidade sobre seu prprio destino (KNOWLES,

1984). Tais especificidades envolvem o papel exercido pela experincia e conhecimento acumulados, como base fundamental da aprendizagem, mas tambm como origem de barreiras para a aquisio de novos conhecimentos. Alm disso, a natureza da motivao para a aprendizagem est vinculada no a aspectos externos, mas internos, como necessidade de satisfao pessoal, resoluo de problemas e melhoria de desempenho profissional.

1.4

ESTRATGIA DA PESQUISA
O delineamento do problema de pesquisa e a reviso

bibliogrfica preliminar deram origem a uma questo de pesquisa genrica: Como obter mudana no paradigma gerencial predominante atravs do processo ensino-aprendizagem sobre os conceitos da Produo Enxuta transferidos para o contexto da Construo? O processo de pesquisa desencadeado por esta questo de pesquisa inicial constituiu-se em um processo de aprendizagem da prpria pesquisadora, representado de forma genrica na Figura 1.1. Em cada etapa, os estudos empricos realizados, acompanhados de reviso de literatura, conduziram reflexo sobre a aprendizagem e reformulao da questo de pesquisa, buscando um grau de especificidade que permitisse a obteno de respostas adequadas no mbito da pesquisa em desenvolvimento. O resultado pretendido desde a formulao da primeira questo de pesquisa foi o de capacitar gerentes atuantes na Construo a utilizar conceitos oriundos da Produo Enxuta na resoluo de problemas e tomada de deciso. Os objetivos, no entanto, sofreram reformulaes, acompanhando o detalhamento da questo de pesquisa. A reformulao das questes de pesquisa e dos objetivos decorreram do detalhamento conceitual do problema de pesquisa e, portanto, da abordagem deste problema. A Figura 1.1 mostra que o processo de pesquisa teve incio com a adoo da teoria sobre a aprendizagem conceitual individual para abordar o problema do ensino dos conceitos e princpios da Produo Enxuta, na forma como se apresenta em literatura.
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problem a de pesquisa

Questo de pesquisa 01

Questo de pesquisa 02

Questo de pesquisa 03

Proposio 01

Proposio 02

Proposio 03

Referncias tericas

Referncias tericas

Referncias tericas

Estudo em prico 01

Estudo em prico 02

Estudo em prico 03

m eta

Reflexo sobre a aprendizagem

Reflexo sobre a aprendizagem

Reflexo sobre a aprendizagem

Reform ulao da questo e objetivos da pesquisa

Reform ulao da questo e objetivos da pesquisa

Aprendizagem individual de conceitos

Aprendizagem como pr ocesso scio-cultural

Relao significado- ao - cognio

Figura 1.1 : Representao do Processo de pesquisa

Os resultados desta primeira etapa, compreendendo estudos empricos, reviso de literatura e reformulao da questo de pesquisa e objetivos, indicaram que o problema do ensino dos conceitos da Produo Enxuta est no processo de construo dos significados conceituais, o que indicou a necessidade de uma abordagem sociocultural da aprendizagem e a transferncia do foco de ateno da formao profissional para o desenvolvimento de competncias gerenciais. Assim, aps dois ciclos de aprendizagem, foi formulada uma questo de pesquisa que propiciou o planejamento e desenvolvimento do estudo emprico final, desenvolvido atravs de pesquisa-ao. Esta terceira e ltima etapa da pesquisa adota o conceito cultural da construo do conhecimento, tendo em vista as barreiras identificadas para a mudana de paradigma gerencial na construo,
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analisando especificamente a relao entre cognio, ao e significados atribudos a conceitos da Produo Enxuta.

1.5

ESTRUTURA DE APRESENTAO DA TESE

Esta tese est estruturada em oito captulos. Este primeiro

captulo, que apresenta o contexto e o problema de pesquisa, seguido de uma reviso bibliogrfica, apresentada em duas partes. O segundo captulo compreende uma anlise do carter inovador da Produo Enxuta e a transferncia de seus conceitos e princpios para o contexto da Construo. O captulo 3 apresenta o problema da capacitao dos gerentes, especialmente na Construo Civil e discute conceitos relacionados aprendizagem, com nfase na construo de significados, com o objetivo de justificar a adoo do processo de aprendizagem como um veculo da mudana de paradigma gerencial requerida para a implementao dos conceitos da Produo Enxuta em processos da Construo, mais especificamente, atravs do uso da abordagem da Aprendizagem na Ao. O quarto captulo apresenta o mtodo de pesquisa, com a descrio da estratgia geral e detalhamento dos procedimentos adotados nos estudos empricos desenvolvidos. O desenvolvimento de cada uma das trs etapas do processo de pesquisa e seus resultados so apresentados em captulos distintos. O captulo 5 compreende os resultados obtidos nos primeiros estudos exploratrios que levaram identificao da Aprendizagem na Ao como abordagem a ser estudada. O captulo 6 apresenta os estudos exploratrios que contriburam para o planejamento e operao da pesquisa-ao, cujo desenvolvimento e resultados so apresentados no captulo 7. Cada um dos trs captulos de resultados so finalizados com uma seo de discusso, na qual so apresentadas as reflexes da pesquisadora quanto aos resultados e reviso de bibliografia gerada por estes resultados. O objetivo da incluso dessa seo o de apresentar, de forma transparente, as decises tomadas pela pesquisadora ao longo do processo de pesquisa. No captulo 8 desenvolve-se uma discusso dos resultados da
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pesquisa, sob o aspecto da contribuio para o conhecimento sobre o assunto, seguido das concluses e sugestes para trabalhos futuros.

PRODUO ENXUTA

O estudo desenvolvido por Womack et al

(1990)

sobre

benchmarks na indstria automobilstica apontado como o responsvel pela disseminao, no mbito da gesto de processos de produo, do termo Lean Production - traduzido para o portugus como Produo Enxuta (BARTEZZAGHI, 1999; DANKBAAR, 1997). Este termo vem sendo adotado para designar uma nova filosofia de produo que tem origens no Sistema Toyota de Produo concebido por Ohno e Shingo (CORIAT, 1994). Embora a literatura sobre o assunto seja farta e abrangente, no se observa ainda um consenso acerca da identidade da Produo Enxuta. Denominaes como Sistema Toyota de Produo, Produo com Estoque Zero (SHINGO, 1996) e Nova Filosofia de Produo (KOSKELA, 1992) so muitas vezes entendidas como sinnimos de Produo Enxuta. Como conseqncia, esse conjunto de idias, conceitos e princpios vem sendo tratado tambm de forma diferenciada pela bibliografia como uma filosofia de produo (KOSKELA, 1992), um paradigma (BARTEZZAGHI, 1999), um modelo de gesto da produo (WOMACK, 1990) ou um novo sistema de produo (DANKBAAR, 1997). Essa falta de consenso tem como pano de fundo a falta de uma teoria sobre o gerenciamento da produo, como afirmam Hopp e Spearman (1996) e Koskela (2000). Este captulo apresenta, em linhas gerais, essa nova abordagem para a produo e sua aplicao no contexto da Construo, seguido de discusses acerca da caracterizao de um novo paradigma para a gesto da produo.

2.1

ORIGENS DA PRODUO ENXUTA

Uma forte poltica nacional de recuperao da economia

japonesa aps 1945 e um considervel auxlio financeiro dos EUA ao Japo,

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diante das ameaas do domnio comunista na sia, fazem parte do ambiente poltico-econmico no Japo poca da concepo do Sistema Toyota de Produo (GHINATO, 1996). Diante da necessidade de produzir pequenas quantidades de numerosos modelos de produtos, Ohno estudou os sistemas de produo de Taylor e Ford, adaptou seus conceitos para a realidade japonesa da poca, que se caracterizava pela escassez de recursos (materiais, financeiros, humanos e de espao fsico), e aplicou novas abordagens para a produo industrial, o que acabou consolidando, na prtica, o chamado Sistema Toyota de Produo ou Produo com Estoque Zero (CORIAT, 1994). Coriat (1994) descreve a trajetria do Esprito Toyota, que pode ser resumido nos seguintes pontos: ! A direo tomada por Ohno foi oposta de Taylor: ao invs de padronizar os produtos e obter reduo de custos atravs da produo de grandes quantidades (produo em massa), optou pela produo de pequenas quantidades de numerosos modelos de produtos para atender uma demanda diversificada (foco no cliente). O resultado a flexibilizao da produo. ! Para ganhar produtividade com essa diversidade, Ohno buscou a fbrica mnima, voltando sua ateno para a reduo dos recursos estocados em fbrica (materiais, equipamentos, recursos humanos, rea construda). A idia era de que os estoques escondiam ineficincias do processo e a explicitao de problemas dava oportunidades para aprender e melhorar o processo. A transparncia predominava no ambiente de trabalho e nos processos. Esta reduo de recursos era imprescindvel, tambm, em virtude da grave crise financeira da Toyota Motor Company, na poca. ! Em termos de recursos humanos, a fbrica mnima exigia mo de obra multifuncional e que desempenhasse tambm atividades de planejamento e controle (enriquecimento vertical). Neste aspecto importante salientar que a evoluo do movimento sindical japons, com grande liderana no setor automobilstico, teve uma forte interao com o movimento Toyota: passou de um perodo de demisso em massa (destruio do sindicalismo de
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indstria) para uma relao de parceria, com o surgimento do sindicato de empresa, com as devidas contrapartidas - o emprego vitalcio e o salrio por antigidade. A palavra de ordem era Proteger nossa empresa para defender nossa vida!. 2.1.1 PILARES DO SISTEMA TOYOTA DE PRODUO Ohno estabeleceu as bases do Sistema Toyota de Produo sobre dois pilares: a autonomao e o Just-in-time (OHNO, 1997; HOPP & SPEARMAN, 1996). Autonomao um conceito criado por Ohno para designar a combinao da automao, a qual possibilita que um operrio se responsabilize pela operao de diversas mquinas durante o ciclo de produo, e a atribuio de autonomia mquina ou ao operrio para paralisar o fluxo de produo a partir da identificao de qualquer anomalia. Essa automao com um toque humano, como define Ohno, evita a propagao de erros no processo. A identificao de erros feita atravs de um mtodo de controle denominado zero defeito, o qual pode ser utilizado como um mecanismo de advertncia, sinalizando a deteco de alguma anomalia, ou como mtodo de controle, paralisando a mquina. A autonomao tem como premissa toda filosofia de qualidade do Sistema Toyota, que pode ser descrita segundo alguns princpios (HOPP & SPEARMAN, 1996; SHINGO, 1996): ! Os operrios so responsveis pela qualidade e pelo controle do processo, de forma que os erros so corrigidos por aqueles que o causaram, dando oportunidade para refletir sobre as causas do problema e formas de evit-lo; ! Visto por outro ngulo, a qualidade deixa de ser responsabilidade apenas do setor de produo, envolvendo toda a organizao, desde a concepo do produto e do processo de produo at a entrega do produto ao cliente final, ou seja, o controle da qualidade passa a ser exercido tambm nos nveis gerenciais e no somente no operacional; ! Transparncia no processo, com a utilizao de sistemas visuais para o controle da qualidade e identificao de anomalias; ! Rigorosa exigncia de qualidade na relao cliente-fornecedor entre postos
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de trabalho, o que coloca a qualidade como prioridade frente necessidade de produo; ! ! Inspeo em 100% das peas; Melhoria contnua na busca do ideal, ou seja, parte-se do pressuposto de que h sempre uma forma de melhorar o produto. O segundo pilar do Sistema Toyota de Produo, o Just-in-Time, foi concebido por Ohno inspirado nas prateleiras de supermercados norteamericanos, das quais os clientes retiram o que precisam, quando precisam e na quantidade necessria. A transferncia dessa noo de atendimento s necessidades do cliente resultou no em uma ferramenta mas em uma filosofia Just-in-Time. O objetivo dessa filosofia que cada posto de trabalho produza apenas a quantidade necessria, quando necessrio e na qualidade exigida, reduzindo a necessidade de estoques, tanto de matria prima como de subprodutos (work in progress). A caracterizao como uma filosofia decorre do fato de que esse objetivo s pode ser alcanado mediante uma srie de condies que envolvem o ambiente fsico, o comprometimento das pessoas envolvidas em toda cadeia de produo, treinamento e a prpria cultura focada na qualidade (HOPP & SPEARMAN, 1996; ALVES, 2000; SHINGO, 1996). Dentre as ferramentas para a implantao do Just-in-Time destaca-se o kanban, que reproduz o sistema de aquisio do supermercado: um sistema de cartelas nas quais os clientes internos do processo de produo informam seus fornecedores o que, quanto e quando produzir. Desta forma, Ohno implantou o sistema de controle de produo puxada pela demanda (interna e externa), ou seja, a produo nos postos de trabalhos so autorizados e no programados de acordo com a expectativa de demanda (produo empurrada). Alm da utilizao do kanban, fazem parte do suporte ao Just-inTime estratgias como (HOPP & SPEARMAN, 1996; ALVES, 2000):

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reduo dos tempos dos ciclos de produo1, atravs da reduo do tamanho dos lotes, sincronizao do processo e reconfigurao do espao fsico para reduzir fluxos;

reduo do tempo de preparo das mquinas para a produo (setup), atravs de trocas rpidas de ferramentas possibilitado por simplificados de encaixes nas mquinas. sistemas

2.2

MUDANA DE PARADIGMA
Em funo da abrangncia e complexidade dos conceitos do

Sistema Toyota de Produo, alguns autores analisaram as diferenas entre este sistema e a produo em massa, para discutir seu carter inovador (BARTEZZAGHI, 1999; DANKBAAR, 1997). Trata-se efetivamente de uma mudana de paradigma gerencial ou um estgio avanado do Taylorismo-Fordismo? A turbulncia2 e a globalizao da economia na dcada de 70 provocaram, nas organizaes, a necessidade de buscar novas formas de produo, fazendo com que idias originrias das dcadas de 40 e 50 como Sistema Toyota de Produo ou Produo com Estoque Zero e Sistema Sociotcnico fossem redescobertas na gesto da produo. A expresso mudana de paradigma foi originariamente utilizada pelo filsofo Thomas Kuhn (19703 apud HOPP & SPEARMAN, 1996), para designar uma das formas pelas quais o conhecimento cientfico avana. Segundo Kuhn, a cincia construda pela agregao incremental de novos conhecimentos ou atravs de propostas inovadoras, que mudam significativamente o entendimento que se tem sobre um determinado assunto. Esta ltima alternativa (BARTEZZAGHI, 1999; DANKBAAR, 1997). A disseminao desses sistemas colocou em discusso a mudana de paradigma

Tempo de ciclo o tempo mdio decorrido entre o incio e a concluso da produo de um produto. 2 Turbulncia caracteriza a imprevisibilidade do ambiente e difere de mudanas rpidas, as quais so previsveis (Dankbaar, 1998) 3 KUHN, Thomas S. The structure of scientific revolutions. Chicago: University of Chicago Press, 1970.
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caracterizada por Kuhn como uma mudana de paradigma (HOPP & SPEARMAN, 1996). Segundo alguns autores, a Produo Enxuta representa uma mudana de paradigma na gesto da produo (KOSKELA, 2000; BARTEZZAGHI, 1999; HOPP & SPEARMAN, 1996). Para melhor compreender esta mudana, Hopp e Spearman (1996) apresentam um histrico da evoluo industrial, destacando o fato de que a essncia da mudana observada na Produo Enxuta no est nos conceitos, mas na forma de pensar a produo. O Fordismo e o Taylorismo, tidos como padres de sucesso antes do advento da Produo Enxuta, foram concebidos sob a influncia de mtodos cientficos reducionistas (HOPP & SPEARMAN, 1996). Esta abordagem parte do princpio de que a anlise e compreenso de sistemas complexos devem ser desenvolvidos atravs da diviso em partes menores e do estudo detalhado de cada uma das partes isoladas. Segundo Hopp e Spearman (1996), a abordagem reducionista uma caracterstica fundamental da forma como os problemas so abordados no mundo ocidental, j que o reducionismo teve a a sua origem e resultou em muitos avanos para a cincia. Taylor, a quem atribuda a introduo da administrao cientfica, props uma clara diviso entre as atribuies de planejamento (gerentes) e a execuo (operrios) e introduziu a noo de que a melhor forma de execuo de uma atividade pode ser determinada cientificamente, atravs do estudo de tempos e movimentos. Parte-se da premissa de que existe uma forma ideal para execuo de todas as atividades. Assim, o principal enfoque de Taylor foi a padronizao das tarefas (DANKBAAR, 1997). Ford introduziu a linha de montagem para viabilizar a produo em massa na indstria automobilstica. J incorporando conceitos da administrao cientfica de Taylor, Ford buscou a padronizao das peas e a intercambialidade de partes do produto para facilitar o processo de montagem (DANKBAAR, 1997). Essas diretrizes tinham como objetivo final manter um fluxo contnuo da produo (reduzindo o tempo de manuteno de estoques) e reduzir o tempo de ciclo do produto. A linha de montagem evitava o deslocamento dos operrios e, portanto, interrupes no processo, fazendo com
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que o produto se deslocasse ao longo dos postos de trabalho. Desta forma, o ritmo de produo era ditado pela mquina. A simplificao das atividades no processo de montagem, com a padronizao do trabalho e das peas visava substituir a mo de obra especializada por operrios tecnicamente no qualificados e, portanto, com custos reduzidos (HOPP & SPEARMAN, 1996). Segundo Hopp e Spearman (1996), a estratgia adotada por Ford de reduo do tempo de ciclo e de estoques para reduo de custos foi uma de suas contribuies mais importantes para a gesto da produo. Este foi um dos princpios adotados por Ohno na concepo do Sistema Toyota de Produo. A falha de Ford, segundo Hopp e Spearman (1996), foi ter desconsiderado, na concepo de seu sistema, o importante papel exercido pelo cliente. A viso reducionista nas abordagens adotadas por Taylor e Ford contrape-se perspectiva holstica e sistmica, que caracteriza a cultura japonesa (HOPP & SPEARMAN, 1996). A viso sistmica resulta da metfora de organismos vivos, a qual considera as relaes de integrao entre as partes a essncia dos sistemas (HOPP & SPEARMAN, 1996; MIRVIS, 1996). Ou seja, as partes devem ser analisadas no contexto do sistema, considerando-se a influncia de cada uma sobre o todo e vice-versa. Esta forma diferenciada de pensar resulta na alterao do significado da produo (item 2.4), o que caracteriza uma mudana de paradigma. Bartezzaghi (1999) discute a mudana de paradigma e classifica em cinco diferentes teses os pontos de vista apresentados pela bibliografia acerca da relevncia da Produo Enxuta no contexto do gerenciamento da produo: ! Tese 1: Produo Enxuta como o modelo dominante, representado pelos argumentos de Womack et al (1990) de substituio da produo em massa como padro de sucesso; ! Tese 2: Inexistncia de um nico modelo de produo, baseado, principalmente, na concepo da organizao como um sistema complexo, no qual os fatores humanos, histricos e culturais atuam fortemente na conduo de mudanas organizacionais. Ou seja, o contexto social, cultural
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e econmico introduzem variaes significativas na forma com que as organizaes conduzem suas atividades; ! Tese 3: Existncia de diferentes modelos de produo para diferentes pases (contexto scio-econmico) e estratgias competitivas; ! Tese 4: Convergncia dos modelos de produo em direo a uma organizao flexvel a mudanas e que opere segundo princpios da aprendizagem organizacional; ! Tese 5: Emergncia de um novo paradigma, entendido como um metamodelo, constitudo de princpios coerentes e compartilhados, utilizados para o planejamento e gerenciamento de sistemas de produo e que renem diversos modelos e prticas de diferentes setores, pases ou tipos de organizaes. Aps anlise dessas teses segundo o conceito de paradigma, Bartezzaghi (1999) conclui que o paradigma gerado pelo sistema de produo conhecido como Fordismo-Taylorismo, o qual foi idealizado e obteve sucesso em um contexto marcado pela estabilidade de mercado, est sendo substitudo por um novo paradigma em funo da necessidade das organizaes de se adaptarem a um ambiente de turbulncia. Para esse autor, modelos de produo so especficos de cada organizao e evoluem ao longo do tempo. Esses modelos podem estar agrupados segundo um mesmo paradigma. Bartezzaghi (1999) acrescenta que o novo paradigma deve permitir o desenvolvimento de competncias para melhorias contnuas e incrementais, ao lado de mudanas radicais e descontnuas, alm de alto nvel de desempenho das atividades de rotina. Da mesma forma, Dankbaar (1997) aponta eficincia no processo de produo, alto nvel de qualidade, flexibilidade e, principalmente, inovao como caractersticas essenciais para a competitividade das organizaes. Apesar de considerar a Produo Enxuta como a forma mais avanada do Fordismo-Taylorismo, e no como substituto desse sistema, Dankbaar reconhece o carter inovador da Produo Enxuta. Cooperao, integrao, responsabilidade e viso sistmica so elementos bsicos que permeiam abordagens, tcnicas e ferramentas da Produo Enxuta e que
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potencializam a melhoria contnua, inovao, aprendizagem e adaptao contnua a mudanas (DANKBAAR, 1997).

2.3

A GENERALIZAO DO SISTEMA TOYOTA DE PRODUO

No trabalho desenvolvido por Womack et al (1990), Produo

Enxuta designa uma generalizao dos conceitos e princpios do Sistema Toyota de Produo. Esses autores apontam ainda a substituio da produo em massa como sistema de produo industrial competitivo, pelo uso generalizado do Sistema Toyota de Produo. preciso lembrar, no entanto, o alerta de Lillrank (1995) quanto transferncia de inovaes gerenciais entre contextos com diferentes caractersticas culturais, mencionado no captulo anterior. Muito ainda se fala sobre as particularidades da cultura japonesa que possibilitam a implantao de sistemas Just-in-Time e Gesto da Qualidade Total, tais como a disciplina, o comprometimento com o coletivo, o respeito hierarquia e a averso ao desperdcio (BENNET, 1993). Ghinato (1996) analisa o sucesso do Sistema Toyota de Produo a partir da combinao das caractersticas dos ambientes sociocultural, empresarial-governamental, concorrencial e organizacional. Aponta, entre outros, a lealdade, administrao pelo consenso, esprito coletivo e cooperao como caractersticas importantes desses ambientes. Nonaka e Takeuchi (1995) desenvolvem uma anlise mais humanista para tratar das diferenas observadas entre a cultura japonesa e a ocidental no que se refere ao processo intelectual. Segundo esses autores, a tradio intelectual japonesa marcada pela unicidade humanidade-natureza, corpo-mente, eu-outros. Os japoneses pensam visualmente e no atravs de um pensamento racional e objetivo. Um dos exemplos claros desse pensamento est na linguagem e escrita, que composta de conceitos visuais apresentados na forma de ideogramas (que so smbolos) cujos significados so fortemente vinculados ao contexto. Alm disso a experincia pessoal mais valorizada do que teorias e conceitos abstratos, no s em funo da unicidade humanidadenatureza, mas tambm pelo carter inseparvel do corpo e mente. Para os

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japoneses, os sentimentos so inerentes ao conhecimento e ao pensamento. O esprito de coletividade uma manifestao do conceito filosfico japons do eu: o indivduo no reconhecido como um ser parte do coletivo. Nonaka e Takeuchi (1995) afirmam que o indivduo se percebe atravs de sua relao com outras pessoas. As caractersticas apontadas por Ghinato (1996) e Nonaka e Takeuchi (1995) explicam a viso holstica, a nfase na cooperao e a transparncia observada na operao do Sistema Toyota de Produo. Spear e Bowen (1999) discutem a replicabilidade do Sistema Toyota de Produo ressaltando a necessidade de decodificar o conhecimento tcito envolvido na forma de operar o sistema. Para esses autores, o diferencial do Sistema Toyota est muito mais no conhecimento tcito do que em fatores culturais, j que organizaes como Nissan e Honda no reproduzem o bom desempenho da Toyota Motor Company. Spear e Bowen (1999) consideram elemento chave na

compreenso do Sistema Toyota de Produo a existncia de um paradoxo entre especificao rigorosa de atividades, conexes e fluxo de produo, ao lado da flexibilidade e adaptabilidade do sistema de produo. Esses autores desenvolveram um estudo durante quatro anos em mais de quarenta fbricas localizadas nos Estados Unidos, Japo e Europa, com o objetivo de analisar, em detalhe, a rotina de trabalho na produo e nos servios de apoio, como manuteno, treinamento e at projeto do processo de produo. Dentre as fbricas estudadas algumas operavam de acordo com o Sistema Toyota de Produo e outras no. A concluso de Spear e Bowen (1999) nesse estudo foi de que o princpio fundamental da operao do Sistema Toyota de Produo o uso de processos de resoluo de problemas fortemente vinculados ao teste de hipteses atravs da anlise detalhada e rigorosa do problema, muito similar ao mtodo cientfico. Este princpio colocado em prtica de forma natural e espontnea. intrnseco forma de ver e agir das pessoas na organizao, segundo observaes dos autores desse estudo. Spear e Bowen (1999) identificaram ainda as regras que guiam essas atitudes como conhecimento
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tcito, o qual foi desenvolvido ao longo de cerca de cinco dcadas de um processo de aprendizagem organizacional iniciado por Ohno. Tais regras enfocam a especificao rigorosa das tarefas, a simplificao e, fundamentalmente, o uso de mtodo cientfico na resoluo de problemas. Esse resultado refora os argumentos apresentados por Adler e Cole (1993) aps estudo comparativo entre a unidade da joint venture ToyotaGM conhecida como NUMMI (New United Motor Manufacturing Inc.) e a unidade da Volvo em Uddlevalla, Sucia, que operava com o Sistema Sociotcnico4. Esses autores haviam concludo que embora o Sistema Socio-tcnico adote como princpio bsico a valorizao dos recursos humanos, colocado em prtica atravs da manuteno de alto nvel de qualidade de vida no trabalho e de processos de aprendizagem individual, o Sistema Toyota de Produo apresenta estratgias de aprendizagem organizacional de forma explcita, obtendo melhores resultados quanto eficincia e qualidade na produo. Entre as estratgias de aprendizagem organizacional

mencionadas por Adler e Cole (1993) encontra-se o constante esforo no sentido de obter melhorias nos detalhes do processo de produo. Ao contrrio da diretriz adotada por Taylor, de que existe uma forma ideal de executar as tarefas, o Sistema Toyota parte do pressuposto de que haver sempre uma forma melhor para executar as tarefas (DANKBAAR, 1997). A padronizao do trabalho outra estratgia que aumenta a eficincia da retroalimentao no sistema de avaliao de desempenho do processo de produo. Todo desvio com relao ao padro identificado como um problema. Alm disso, a reduo do tempo de ciclo facilita a identificao de problemas e cria mais oportunidades para analisar alternativas e implementar melhorias no processo (ADLER & COLE, 1993). importante ressaltar que elementos como conhecimento tcito, processo de aprendizagem organizacional e processo de resoluo de problemas implicam a necessidade de atuao sobre as pessoas paralelamente ao desenvolvimento tcnico da produo.

O Sistema Socio-tcnico teve origem na Inglaterra e tem como princpio bsico o equilbrio entre aspectos sociais e tcnicos no sistema de produo. A organizao do trabalho feito a partir da criao de grupos semi-autnomos de trabalho, os quais tm como objetivo criar um ambiente de trabalho altamente motivador para obter altos ndices de produtividade. (DANKBAAR, 1997).

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Shingo (1996) considera que os conceitos e princpios do Sistema Toyota de Produo so suficientemente genricos para serem aplicados a qualquer tipo de organizao, independentemente de natureza, tamanho, processo ou produto. No entanto, essa aplicao generalizada encontra dificuldades na medida em que a origem desses conhecimentos no foram estudos acadmicos e tericos. Ao contrrio, a teoria est sendo consolidada a partir da estruturao da experincia prtica. No contexto da Construo, as conferncias anuais do

International Group for Lean Construction (IGLC, 2001) constituem o principal frum de discusso e disseminao desses novos conceitos. A expresso Construo Enxuta (Lean Construction) pretende representar o desafio com que pesquisadores e profissionais se deparam em aplicar os conceitos do Sistema Toyota de Produo na Construo. De acordo com Howell (1999), sempre houve uma rejeio, por parte da indstria da Construo, s idias e solues provenientes da manufatura sob a alegao de que as caractersticas da Construo so significativamente diferentes da manufatura. Nesse sentido, diversos autores apresentam as chamadas peculiaridades da Construo. Koskela (2000) apresenta um resumo dessas contribuies, que incluem a imobilidade do produto, a complexidade da organizao e do processo de produo, o longo tempo requerido para a produo, o alto custo, entre outros. Koskela (2000) destaca, entretanto, o fato de que o conhecimento sobre tais peculiaridades apenas qualitativo. No foram identificados estudos que tivessem analisado com maior profundidade o impacto dessas caractersticas na gesto dos processos. Howell (1999) assinala os principais fatores diferenciadores da abordagem segundo a Produo Enxuta, no contexto da Construo: ! Estabelecimento de um conjunto de objetivos claros para o processo de entrega do produto da construo. ! Direcionado para a maximizao do desempenho sob o ponto de vista do cliente final, no nvel do empreendimento. ! Desenvolvimento simultneo de projetos do produto e do processo de

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produo. ! Aplicao de controle da produo ao longo de todo o empreendimento. A base desses fatores identificados por Howell a mesma apontada por Hopp e Spearman (1996) para a manufatura: a necessidade de mudana de uma viso reducionista dos processos para uma viso sistmica, com nfase na integrao das partes. Embora sejam significativos os avanos observados em literatura, tanto sob aspecto conceitual como na aplicao prtica de tcnicas, ferramentas e modelos desenvolvidos com base nos conceitos e princpios da Produo Enxuta, so poucas as contribuies identificadas nos pontos destacados por Adler e Cole (1993), Dankbaar (1997) e Spear e Bowen (1999), ou seja, o fator humano e cultural. No entanto, a aplicao dos conceitos do Sistema Toyota de Produo em processos e contextos diferentes, como o caso da Construo, deve resultar de um processo de transferncia e no de rplica. Segundo Lillrank (1995), transferncia um termo genrico que expressa tanto o estudo de prticas bem sucedidas como a aprendizagem atravs da ao durante a implementao dessas prticas em outros contextos. O processo de transferncia requer abstrao e adaptao, como foi apresentado no captulo anterior. O nvel de abstrao depende do grau de complexidade do sistema ou idia a ser transferida, sendo que o grau de complexidade refere-se, principalmente, s interfaces sociais com alta influncia do componente humano em tais sistemas. Alm disso, a natureza tcita dos conhecimentos utilizados nos modelos de gesto torna ainda mais complexos os processos de transferncia de inovaes gerenciais (LILLRANK, 1995). A ausncia de uma teoria para a produo, segundo Koskela (2000), dificulta a compreenso do paradigma predominante e a prpria discusso sobre tema, na medida em que os conceitos no esto claramente definidos, prejudicando a comunicao. Uma teoria para a produo, segundo esse autor, deve ter como objetivo explicar e prever fenmenos, direcionar novos estudos e testar hipteses, alm de fornecer instrumentos para tomada de deciso, facilitar a comunicao, a aprendizagem e a transferncia do conhecimento.
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Embora as experincias prticas sejam importantes para o desenvolvimento do conhecimento acerca da produo, Hopp e Spearman (1996) tambm destacam a necessidade de formulao de teorias para a produo. Esses autores ainda alertam para o fato de que generalizao, explicao racional e comparaes de fenmenos s podem ser efetuados atravs de uma abordagem cientfica, que inclua anlise e coleta de dados de forma criteriosa e sistemtica. No processo de transferncia do Sistema Toyota de Produo para o contexto da Construo, os significados de seus conceitos fundamentais so considerados, nesta pesquisa, como elementos importantes a serem analisados. A atribuio de significados diferentes para palavras de uso corrente na linguagem da gesto da produo podem dificultar a compreenso do contedo da Produo Enxuta e, portanto, sua transferncia.

2.4

CONCEITOS FUNDAMENTAIS: PRODUO E PERDA

Na base de toda filosofia e princpios que compem o Sistema

Toyota de Produo esto dois conceitos importantes e amplamente utilizados na gesto da produo, aos quais so atribudos novos significados. Produo deixa de ser entendida como uma transformao de fatores de produo em um produto (Figura 2.1) e passa a ser concebida como uma rede de dois eixos ortogonais (Figura 2.2), denominado por Shingo de Mecanismo da Funo Produo (SHINGO, 1996). Um dos eixos representa o fluxo de materiais, definido como processo, ou seja, os estgios pelos quais a matria-prima passa at se transformar em um produto. O processo , portanto, um fluxo constitudo por quatro elementos (SHINGO, 1996; ALVES, 2000): ! Processamento ou transformao: nica etapa que pode agregar valor ao produto, na qual o material sofre alteraes de forma ou composio. ! ! Inspeo: comparao com um padro Transporte: caracterizado pela movimentao de materiais ou produtos

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Espera: perodo de tempo durante o qual no h processamento, inspeo ou transporte.

Materiais, fora de trabalho

Processo de produo

Produtos

Sub-processo A

Sub-processo B

Figura 2.1 : Representao do conceito convencional de processo (KOSKELA, 2000)

Estoque de produto transporte

Estoque de produto inspeo

p ro c e s s o

processam ento

processam ento

inspeo

transporte

Estoque de m atria-prim a

Estoque de m atria-prim a

o p e ra o

Figura 2.2 : Representao da estrutura da Produo (adaptado de Shingo (1996))

No segundo eixo, o fluxo dos trabalhadores, so representadas as operaes executadas pelos sujeitos da produo. Shingo (1996) estabelece uma clara relao de hierarquia entre processo e operao. As operaes so fenmenos auxiliares de um processo. Desta forma, somente aps terem sido esgotadas as oportunidades de melhorias no processo devem ser introduzidas as melhorias nas operaes. O segundo conceito fundamental o de perda, cujo significado
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est relacionado incorporao do cliente no conceito da produo (SHINGO, 1996). Para uma melhor compreenso deste conceito, Shingo prope a classificao do trabalho em trs categorias (ANTUNES JR., 1995): ! Trabalho efetivo, no qual as atividades desenvolvidas geram custos e modificam o material ou servio e agregam valor ao produto (por exemplo, colocao de portas, levantamento de alvenaria); ! Trabalho adicional so atividades que geram custos, no agregam valor ao produto, mas so necessrias ao trabalho efetivo (por exemplo, transporte vertical de materiais em obras de edificaes); ! Perda definida como toda atividade (como retrabalho, transporte desnecessrio de materiais) ou no atividade (como espera e ociosidade) que geram custo e no agregam valor ao produto. Assim, a busca da eficincia do sistema de produo, segundo Shingo (1996), deve ser orientada pela maximizao da eficincia do trabalho efetivo, minimizao do trabalho adicional e eliminao das perdas. Para facilitar aes gerenciais para eliminao dessas perdas, Shingo estabelece sete categorias de perdas, de acordo com as causas: ! ! ! ! ! ! ! perda por superproduo; perda por transporte; perda no processamento em si; perda por estoque disponvel; perda devido produo de produtos defeituosos; perda por movimento; e perda por espera. No contexto da Construo, o conceito convencional de perdas restrito ao desperdcio de materiais, passa a ter tambm um significado mais amplo segundo a perspectiva da Produo Enxuta. A partir da classificao genrica proposta por Shingo (1996), alguns estudos foram desenvolvidos no sentido de adaptar essa classificao, de forma a considerar as caractersticas do processo de produo da Construo (KOSKELA, 1992; FORMOSO et al, 1996;
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COSTA, 1999). Um objetivo comum a esses estudos foi contribuir para a identificao das causas e origens das perdas para possibilitar o estabelecimento de estratgias de atuao na preveno e controle, na medida em que uma parcela significativa das perdas tem origem nas falhas gerenciais (SOIBELMAN, 1993). A classificao proposta por Formoso et al (1996) acrescenta s sete categorias de Shingo outras duas: perda por substituio, decorrente da utilizao de recursos (mo de obra, materiais ou equipamentos) com valor ou caractersticas de desempenho acima do necessrio, como por exemplo, um operrio especializado executando tarefas aqum de suas habilidades, e perdas devido ocorrncia de acidentes de trabalho, que incluem, por exemplo, as indenizaes devidas e danos materiais causados pelo acidente. Alm da classificao segundo as causas, Formoso et al (1996) propem a classificao segundo a origem das perdas, envolvendo no apenas o processo de produo, mas tambm as etapas que o antecedem: fabricao do material, elaborao do projeto, preparao dos recursos humanos, suprimentos e planejamento. O objetivo desta categoria de perdas o de possibilitar a correo da causa no processo em andamento e a preveno, em processos futuros, alm de propiciar a aprendizagem ao longo do processo de controle da produo. Ainda segundo Formoso et al (1996), existe uma parcela de perdas que pode ser considerada aceitvel ou inevitvel, na medida em que sua eliminao depende de uma mudana do patamar tecnolgico ou cujos custos so inferiores ao investimento necessrio para sua eliminao. A partir da anlise da caracterizao da Produo Enxuta como um conjunto de conceitos e princpios que mudam o paradigma gerencial da produo, de uma forma geral, e da produo na Construo, em particular, o desenvolvimento desta pesquisa foi norteado pela complexidade do processo de transferncia de tais conceitos e princpios para a Construo. Nesse sentido, considerou-se importante analisar em detalhes processos cognitivos que podem, por um lado, criar barreiras para a aprendizagem dos conceitos e princpios da Produo Enxuta, e por outro, facilitar o processo de transferncia, a partir da compreenso e aplicao de tais conceitos e princpios.

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3 FORMAO DE GERENTES PARA A CONSTRUO

O problema de pesquisa apresentado no captulo 1, indica a capacitao de profissionais para a aplicao dos conceitos e princpios da Produo Enxuta na Construo como foco de estudo. Desta forma, julgou-se necessrio analisar o processo ensino-aprendizagem na perspectiva do aprendiz adulto e principalmente, considerando a mudana de paradigma gerencial apontadas no captulo anterior. Este captulo apresenta, primeiramente, uma caracterizao do papel do gerente, justificando desta forma a opo, neste estudo, pela capacitao gerencial. Segue-se uma reviso bibliogrfica sobre mtodos de ensino e aprendizagem individual, com o objetivo de compreender o processo de aquisio de novos conhecimentos, especialmente, a construo de conceitos. A partir dessa reviso, a Aprendizagem na Ao apresentada como uma alternativa para a capacitao de gerentes, apesar de prescindir, ainda, de uma teoria consolidada que permita ampla disseminao de sua aplicao.

3.1

O PAPEL DO GERENTE
A relevncia do papel exercido pelos gerentes de produo na

introduo de inovaes gerenciais na construo discutido em um estudo realizado por Beer, Eisenstat e Spector (1995). Segundo esses autores, a introduo de mudanas em uma organizao exige mudanas de comportamento das pessoas envolvidas. Esses autores alertam para a falcia dos programas que promovem mudanas com base na introduo de conceitos abstratos como participao, cultura e misso. Os mesmos argumentam que as mudanas de comportamento decorrem da atuao das pessoas em novos contextos, assumindo novos papis, responsabilidades e relacionamentos, com base no estudo de diversas organizaes que implantaram programas para mudana cultural, de processo e de estrutura. A concluso desses autores, nesse

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estudo, de que a forma mais eficaz de introduzir mudanas iniciar pelas unidades perifricas mais distantes da diretoria. Na mesma linha, Nonaka e Takeuchi (1995) defendem a nfase nos gerentes de nveis intermedirios das organizaes (middle managers) nos processos de aprendizagem organizacional, definido por eles como os processos de mudana impulsionados pela criao do conhecimento nas organizaes. Os argumentos apresentados por esses autores esto baseados no fato de que a aprendizagem organizacional e, portanto, as mudanas comportamentais, culturais e estruturais decorrentes dessa aprendizagem, envolvem necessariamente toda a organizao, sendo que os gerentes intermedirios ocupam uma posio privilegiada neste processo. Em primeiro lugar, esses gerentes estabelecem conexes entre funes e pessoas de hierarquia superior, responsveis pela estratgia, e o cho de fbrica, onde as aes so concretizadas. Alm disso, grande o poder de influncia dos gerentes intermedirios, segundo Nonaka e Takeuchi (1995), nos processos de aprendizagem organizacional, em decorrncia da prpria funo desses gerentes: resoluo de problemas e aes. Para Nonaka e Takeuchi (1995) as aes so componentes intrnsecos do conhecimento e, portanto, da aprendizagem. Considera-se importante, portanto, analisar o papel e o perfil do gerente, enquanto agente indutor de mudanas na organizao e nos processos. Um estudo realizado por Mintzberg (1995) em diversos tipos de organizaes (empresas, rgos governamentais, gangues de rua, instituies religiosas, etc.) mostra que o conceito convencional de gerente como aquele que planeja, organiza, coordena e controla, precisa ser revisto. O autor acompanhou o dia-a-dia dos gerentes dessas organizaes, identificando minuciosamente as atividades desenvolvidas, e obteve uma mdia de 583 atividades em uma jornada de 8 horas, ou seja, uma atividade a cada 48 segundos. Em uma jornada de trabalho, 66% a 80% do tempo despendido com comunicao verbal, gerando um problema de reteno e centralizao de informaes, o que por sua vez explica a dificuldade ou relutncia apresentada pela grande maioria dos gerentes, na delegao de atribuies. Dentre as atividades observadas por Mintzberg (1995) encontram-se atividades sociais para
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manuteno de um bom relacionamento com pessoas de interesse para a empresa, como fornecedores, instituies bancrias, polticos, clientes; ateno para os funcionrios e operrios; troca de informaes com membros da equipe ou com pessoas de outros departamentos dentro da empresa; contato com colegas de outras empresas. Mintzberg (1995) conclui que o gerente , essencialmente, um profissional que toma decises e que, para isso, depende de informaes. Assim, o gerente acaba exercendo um papel de catalisador de informaes, recebendo, transmitindo, processando, analisando ou simplesmente retendo informaes. Como conseqncia disso, as atividades desenvolvidas pelo gerente so tanto mais caticas quanto menor for a habilidade deste profissional em lidar com informaes e comunicao. Esse autor cita como habilidades gerenciais mais importantes o desenvolvimento de relaes de parceria, negociao, motivao dos subordinados, resoluo de conflitos, tomada de deciso em condies adversas e a alocao de recursos. Na mesma linha, Senge (1995) afirma que a essncia do trabalho do gerente tomar decises sobre problemas divergentes, que no tm respostas simples. Somam-se a isso, as adversidades do ambiente: uma sociedade em constante evoluo e um mercado cada vez mais competitivo e exigente que impe s empresas uma busca contnua de novos paradigmas. Essa concepo de gerente parece ser bastante adequada ao ambiente da construo civil, no qual cada caso um caso, os problemas detectados ao longo do processo de desenvolvimento de um empreendimento tm implicaes em uma cadeia de atividades, a anlise de causas e repercusses complexa e abrangente (envolve desde a definio do projeto, a escolha da clientela a ser atendida, a cadeia produtiva, etc.) e, muitas vezes, falta percepo, por parte do gerente, da complexidade do problema. Mas, em que medida a formao dos gerentes atuantes na construo civil vem atendendo ao perfil traado por Mintzberg (1995) e Senge (1995)? Quais so os mtodos de ensino-aprendizagem mais adequados a esta formao?

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3.2

A FORMAO NA GRADUAO
Diante da rpida evoluo tecnolgica e gerencial observada

nas duas ltimas dcadas, a American Society for Engineering Education ASEE constituiu um grupo de trabalho, com diretores de escolas de engenharia, empresrios do setor industrial e representantes da sociedade organizada, para avaliar o ensino de engenharia nos Estados Unidos e propor medidas de melhoria do ensino, tendo como perspectiva o novo milnio. O argumento motivador adotado pelo grupo foi a existncia de uma relao direta entre a qualidade na formao de engenheiros e a capacidade de desenvolvimento e gerao de riquezas de um pas (ASEE, 1994). O grupo ressalta que a formao dos profissionais de engenharia no deve contemplar apenas o desenvolvimento intelectual e a capacitao tcnica, mas deve ter tambm como objetivos o desenvolvimento de habilidades de comunicao e para o trabalho em grupo, alm da conscientizao e do entendimento do contexto social, econmico e ambiental em que se inserem as suas atividades profissionais. Dentre as sugestes apresentadas pelos autores, destacam-se: ! o uso de tcnicas inovadoras de ensino e reformulao curricular com vistas a preparar o profissional para atuar em um ambiente em constante transformao; ! o estabelecimento de parcerias com o setor produtivo para permitir contato do aluno com a realidade da atividade profissional, alm de obter o comprometimento do setor com a qualidade da formao dos profissionais; ! a disseminao da educao continuada, tendo em vista que a tendncia do mercado de trabalho tornar-se cada vez mais restritivo e concorrido, implicando a necessidade de capacidade empreendedora e habilidades para a aprendizagem individual por parte dos profissionais; e ! uma formao bsica e conceitual slida, ao longo do curso de graduao, para permitir o desenvolvimento profissional de forma autnoma e com maior flexibilidade. No Brasil, a Associao Brasileira de Ensino de Engenharia

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ABENGE - iniciou em 1997 uma discusso para a reformulao da legislao que estabelece o currculo mnimo para os cursos de engenharia. O grupo constitudo pela associao analisou o perfil necessrio para os profissionais e discutiu a substituio do currculo mnimo por diretrizes curriculares. O objetivo principal destas mudanas dar flexibilidade ao contedo curricular para a adaptao s necessidades e caractersticas regionais. A proposta encaminhada pela ABENGE ao Conselho Nacional de Educao estabelece que as Diretrizes Curriculares devero garantir slida formao tcnico-cientfica e profissional, que capacite o profissional a absorver e desenvolver novas tecnologias, estimulando a sua atuao crtica e criativa na identificao e resoluo de problemas, considerando seus aspectos poltico-econmicos, sociais, ambientais e culturais, com viso tica e humanstica, em atendimento demandas da sociedade (ABENGE, 1998). A proposta destaca a necessidade de formao de profissionais com senso crtico e de cidadania, compromisso com a tica profissional, esprito empreendedor e compreenso da necessidade de atualizao profissional permanente. O projeto Engenheiro 2001 foi outra iniciativa brasileira recente na discusso da formao profissional em engenharia, coordenado pela Fundao Vanzolini da Universidade de So Paulo (USP) e financiado pela Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP). Constituiu-se em uma srie de teleconferncias interativas, com o objetivo de discutir a qualidade e alternativas de melhoria do ensino nas engenharias, numa perspectiva de longo prazo. As conferncias proferidas destacaram a globalizao, a rpida evoluo do conhecimento tcnico-cientfico e a tendncia reduo de empregos como fatores que exigem mudanas no ensino dos cursos de engenharia, tendo em vista o perfil necessrio ao profissional que vai atuar nesse novo mercado. O programa apresentou poucas experincias inovadoras voltadas para o atendimento deste perfil, mas discutiu problemas relacionados ao contexto em que se insere a formao de profissionais, como a integrao universidade-setor produtivo, o financiamento do ensino superior, a necessidade da educao continuada e da
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capacitao docente, e o processo de avaliao dos cursos de engenharia (REVISTA ENGENHEIRO 2001, 1997). Tanto as iniciativas brasileiras como o trabalho desenvolvido pela ASEE chamam a ateno para a necessidade da educao continuada ou permanente, que deve ser entendida no como um sistema institucionalizado ou um programa de cursos de atualizao, mas como um conjunto de condies necessrias ao aperfeioamento contnuo do profissional, no qual a qualidade da formao na graduao exerce papel fundamental. Malglaive (1995) salienta que existem distores na abordagem da educao continuada de adultos, relacionando-a correo das insuficincias na formao inicial. Na verdade, no h formao continuada sem uma formao inicial eficaz, de qualidade. O autor aponta como caractersticas da formao continuada de adultos o objetivo de satisfazer necessidades emergentes de uma sociedade em constante evoluo e a heterogeneidade do pblico a ser atendido no que se refere a motivaes ou interesses, estrutura cognitiva, metas e cultura. Esse processo de desenvolvimento contnuo de habilidades e conhecimentos, to ressaltado pelas modernas correntes de Gesto Empresarial e pelos estudos sobre as grandes tendncias scio-econmicas para a virada do sculo, depende de uma srie de fatores diretamente relacionados ao perfil dos cursos de graduao: a exigncia de uma formao bsica (inicial) consistente, que permita ao aluno aprender a aprender, e a adoo de tcnicas de ensino adequadas s caractersticas do pblico alvo, ou seja, adultos com experincias anteriores e objetivos diversos (MALGLAIVE, 1995).

3.3

MTODOS DE ENSINO
Alguns trabalhos discutem a relao entre o mtodo de ensino

adotado, tanto em cursos de graduao como em treinamentos, com a eficcia do processo de formao de profissionais melhor preparados para os desafios impostos pelo desenvolvimento gerencial e tecnolgico. Russel e McCullouch (1990) questionam a existncia de um
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mtodo de ensino que possa ser considerado o mais eficaz, mas defendem a adoo de estudos de caso nos cursos de Engenharia Civil, para que os alunos desenvolvam a capacidade de lidar com questes multidisciplinares e de buscar solues a partir dos conhecimentos tericos adquiridos, o que envolve criatividade, autoconfiana, raciocnio lgico e sistmico. Betts e Liow (1993) avaliaram algumas estratgias de ensino na rea de edificaes, na perspectiva dos professores e dos alunos, partindo da definio de um perfil profissional a ser alcanado e considerando a coerncia entre os objetivos de ensino e os mtodos adotados. Apresentam como mtodos que conduzem aos melhores resultados de aprendizado aqueles que promovem o contato do aluno com os problemas reais da atividade profissional e o desenvolvimento de projetos de pesquisa. Os autores concluem que as aulas expositivas apresentam deficincias com relao ao alcance dos objetivos de ensino, mas reconhecem que as tcnicas de ensino que exigem a atuao efetiva do aluno em seu aprendizado encontram dificuldades decorrentes da cultura conservadora predominante nas escolas, da falta de preparo dos professores e da falta de articulao das escolas com o setor produtivo para o desenvolvimento dos trabalhos. Newton e Ormerod (1997) analisam a dificuldade encontrada por engenheiros oramentistas em aprender com a prpria experincia. Os autores concluem que as dificuldades decorrem da falta de conscientizao e de formao para a aprendizagem contnua e defendem a adoo de tcnicas de ensino baseadas na reflexo sobre a prpria experincia profissional, originada nos estudos de Schn (1982) e Kolb (1997). Segundo Newton e Ormerod (1997), a Aprendizagem Vivencial (experiential learning) de Kolb difere das estratgias de ensino tradicionais, sejam racionalistas ou cognitivistas, na medida em que busca o fortalecimento da relao entre o ensino, o trabalho e o desenvolvimento pessoal. Os trabalhos relatados apresentam como aspecto comum a centralizao do processo ensino-aprendizagem no aluno, mas defendem abordagens diferenciadas: aprendizagem por descoberta, problematizao, ensino baseado em problemas (pbl problem-based learning) e aprendizagem

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vivencial (experiential learning). 3.3.1 APRENDIZAGEM POR DESCOBERTA A aprendizagem por descoberta, segundo Jacobs (1992), tem como objetivo fazer com que o aluno exera um papel ativo em seu processo de aprendizagem, adquirindo o conhecimento atravs da reflexo sobre o assunto, ao contrrio do papel passivo dos modelos de transmisso ou transferncia de conhecimentos do professor para o aluno. O autor apresenta uma retrospectiva histrica do assunto e aponta Scrates como o primeiro autor a defender o ensino por descoberta. Descreve uma srie de documentos que tratam do ensino por descoberta escritos por filsofos como Locke, Jean-Jaques Rousseau, Kant e John Dewey. Esses autores citados por Jacobs destacam a curiosidade ou motivao do aluno como fator essencial para a aprendizagem, independentemente do mtodo de ensino adotado. Wave (1997) e Jacobs (1992) argumentam que o aluno aprende melhor quando descobre por si mesmo. Estudos posteriores indicaram, no entanto, que esta abordagem da aprendizagem no era precisa. Autores da corrente construtivista argumentam que a motivao proporcionada pela descoberta apenas um dos fatores intervenientes nas construo do conhecimento pelo indivduo (tem 3.4). 3.3.2 PROBLEMATIZAO A teoria da Problematizao pode ser representado pelo esquema de arco de Charlez Maguerez (BORDENAVE & PEREIRA, 1994), conforme Figura 3.1. O princpio bsico desta teoria a atuao do aluno em seu prprio processo de aprendizagem, ao longo de um ciclo. Para Maguerez (19705 apud BORDENAVE e PEREIRA, 1984), o processo deve iniciar com a exposio do aluno realidade para delimitao de um problema, o qual deve ser analisado pelo aluno com base nos conhecimentos e experincias anteriores. Em seguida,

MAGUEREZ, Charles. Anlise do sistema paulista de assistncia agricultura. Campinas, Relatrio de assessoria prestada Coordenadoria de Assistncia Integral (CATI), 1970.

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devem ser identificados os pontos-chave ou conceitos centrais para a compreenso do fenmeno ou processo atravs da teorizao do problema. No processo da Problematizao o professor assume o papel de facilitador da aprendizagem, supervisionando o trabalho do aluno, indicando material bibliogrfico e levantando questionamentos. A partir da compreenso terica, o aluno deve buscar hipteses de soluo para os problemas detectados, exercitando a criatividade, a anlise crtica e a capacidade de aplicar conhecimentos adquiridos em outras disciplinas ou atravs de experincia prpria. A aplicao das solues encontradas tem como objetivo consolidar conceitos e tcnicas, atravs da comprovao ou no das hipteses formuladas, alm de motivar o aluno a buscar o desenvolvimento de suas habilidades pessoais e sua autoconfiana.

teorizao pontos-chave hipteses de soluo aplicao

observao da realidade

REALIDADE

FIGURA 3.1: Esquema de Arco de Charlez Maguerez (BORDENAVE & PEREIRA ,1994)

3.3.3

ENSINO BASEADO EM PROBLEMAS (PBL) O Ensino Baseado em Problemas, ou PBL (Problem Based

Learning), como mais conhecido, tambm adota a anlise e soluo de problemas como atividades de ensino, mas distingue-se da problematizao, nos seguintes pontos (KENLEY, 1996, SAN DIEGO STATE UNIVERSITY, 1998): ! No PBL, o problema elaborado ou selecionado pelo professor, podendo ser, portanto, um caso real ou simulado, enquanto na problematizao, o aluno deve identificar o problema atravs da observao da realidade. No PBL,
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podem ser utilizadas simulaes de casos reais, como em jogos de empresa, auxiliados ou no por recursos computacionais. No caso de utilizao de casos reais, em tempo real, o aluno envolvido emocionalmente pelo problema, assim como na problematizao, sentindo a responsabilidade de suas aes, as incertezas de sua formulao terica e de suas hipteses. Alm disso o aluno vivencia a complexidade de sua atividade profissional, a qual exige abordagem interdisciplinar e sistmica, preparo emocional, avaliao de riscos e conhecimentos tcnicos. ! A problematizao requer interveno na realidade, para avaliar os efeitos das solues propostas, sendo que no PBL os pontos centrais so a estruturao do problema e a proposta de solues com base na teoria ou na experincia. ! O PBL desenvolvido em pequenos grupos, sendo que um dos objetivos principais dessa abordagem o desenvolvimento de habilidades para soluo de conflitos, trabalho em equipe e troca de informaes e experincias, no qual um aprende com o outro. A problematizao pode ser aplicada individualmente, j que o aspecto mais importante fechar o ciclo da observao interveno. Em ambos os casos, o objetivo desenvolver habilidades para soluo de problemas em contextos que representem casos reais, sendo que o professor assume o papel de facilitador e o aluno assume a conduo de sua aprendizagem. Os estudos de caso propostos por Russel e McCullouch (1990) e os projetos de pesquisa mencionados por Betts e Liow (1993) podem ser includos na categoria PBL. preciso lembrar, entretanto, as barreiras apontadas por Betts e Liow (1993) quanto dificuldade em encontrar campo de estudo, rigidez dos currculos e dos programas de ensino e, principalmente, quanto disposio e preparo dos professores para adoo de tcnicas de ensino consideradas no convencionais e que demandam maior tempo de dedicao aos alunos. 3.3.4 APRENDIZAGEM VIVENCIAL A Aprendizagem Vivencial considera a experincia profissional
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como fonte de novos conhecimentos e no apenas como campo para a aplicao dos conhecimentos adquiridos no ensino formal. Para Kolb (1997), que desenvolveu o modelo de aprendizagem vivencial a partir do trabalho do psiclogo social Kurt Lewin, o conhecimento um processo de transformao da experincia, que continuamente criado e recriado, e no uma entidade independente a ser adquirida e transmitida (NEWTON & ORMEROD, 1997). O modelo representa o ciclo da aprendizagem (Figura 3.2), que inicia na traduo da experincia em conceitos, os quais, por sua vez, guiam a tomada de deciso e a escolha de novas experincias (KOLB, 1997).

E xp e rinc ia co ncre ta

T este da s im p lica es do s co nce itos em no vas situa e s

O b se rva es e refle x es

F o rm a o d e co nc e itos a b s tra to s e g e nera liza e s

FIGURA 3.2 : Modelo de Aprendizagem Vivencial Fonte: Kolb (1997)

Segundo Kolb, os aprendizes precisam desenvolver quatro tipos diferentes de habilidades para um aprendizado efetivo: ...eles precisam ser capazes de se envolver completa, aberta e imparcialmente em novas experincias (experincia concreta), refletir sobre essas experincias e observ-las a partir de diferentes perspectivas (observao reflexiva), criar conceitos que integrem suas observaes em teorias slidas em termos de lgica (conceituao abstrata), e usar essas teorias para tomar decises e resolver problemas (experimentao ativa) (KOLB, 1997). O modelo tem estreita relao com a estrutura desenvolvida tambm por Kolb (1997), para os estilos de aprendizagem. Segundo esse autor, as
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pessoas,

de

uma

forma

geral,

priorizam

determinadas

habilidades

de

aprendizagem, como resultado de experincias anteriores, por hereditariedade, por estmulos externos ou condicionantes do ambiente de trabalho ou aprendizado. A Figura 3.3 apresenta, de forma resumida, as caractersticas de cada estilo de aprendizado.

experincia concreta
Chamado de acomodador porque adapta-se facilmente a novas circunstncias, realizador, executa planos e experimentos.

Tem capacidade de imaginao, distinguese pela capacidade de ver coisas concretas sob diferentes perspectivas, desempenha-se bem na gerao de idias, interessa- se por pessoas.

ACOMODADOR experimentao ativa CONVERGENTE

Destaca-se na aplicao prtica de idias, tem o conhecimento organizado atravs do raciocnio hipottico-dedutivo, prefere lidar com coisas a pessoas; Caracterstico dos engenheiros

DIVERGENTE observao reflexiva ASSIMILADOR

Sobressai-se no raciocnio indutivo e na criao de modelos tericos, interessa-se por pessoas e preocupase com conceitos abstratos.

conceituao abstrata

FIGURA 3.3 : Estilos de aprendizado (Kolb, 1997)

Newton e Ormerod (1997) analisaram a influncia do estilo de aprendizagem dos oramentistas observados, por considerarem importante o conhecimento da preferncia individual para a aprendizagem para a compreenso das dificuldades neste processo. Por outro lado, no recomendam a compatibilizao de estratgias de ensino com o estilo de aprendizagem. Ao contrrio, sugerem o balanceamento de estratgias de forma a permitir que o profissional desenvolva habilidades para aprender com a experincia, independentemente da forma com que as oportunidades se apresentem. O modelo de aprendizagem vivencial um importante

instrumento para o planejamento e prtica das atividades de ensino e

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treinamento, na medida em que induz o aluno ou profissional a aprender a aprender atravs da atividade em seu ambiente de trabalho. A conscientizao das etapas do ciclo de aprendizagem vivencial propicia a reflexo sobre a prtica profissional, ou a reflexo sobre a ao, defendida por Schn (1982). Esse autor argumenta que os profissionais detm um conhecimento tcito, proveniente da experincia prtica, que permite a soluo dos problemas imediatos, mas que deve ser utilizado tambm para o aprimoramento profissional, ou seja, para a aprendizagem contnuo. Schn (1982) defende que a reflexo sobre a ao permite conhecer a forma e os mecanismos de raciocnio adotados tacitamente pelo profissional para a delimitao, estruturao e resoluo de problemas. Embora os estudos apresentados apontem para uma tendncia adoo de mtodos de ensino que propiciem a atuao efetiva do aluno na deteco, anlise e soluo de problemas, preciso salientar que os mtodos traduzem filosofias do processo ensino-aprendizagem. A compreenso da teoria da aprendizagem dever esclarecer os princpios bsicos dos mtodos de ensino descritos e, desta forma, contribuir para a identificao dos elementos essenciais a serem considerados na formao de profissionais para a atuao na gesto de produo, na perspectiva da inovao gerencial.

3.4

TEORIA DA APRENDIZAGEM INDIVIDUAL

A teoria sobre a aprendizagem tem origem na Psicologia da

Educao que classifica as filosofias de aprendizagem, basicamente, em quatro linhas: behaviorismo, humanismo, cognitivismo e construtivismo. A diferena fundamental entre as mesmas est no entendimento de como ocorre o processo de aprendizagem. O behaviorismo baseia-se no estabelecimento de objetivos de aprendizagem que possam ser observados, medidos e controlados, sendo que a aprendizagem ocorre em resposta a certos estmulos. O princpio bsico de que o comportamento controlado por suas conseqncias e sempre que a conseqncia for boa, estimulante, o comportamento volta a se repetir

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(MOREIRA, 1995; BORDENAVE & PEREIRA, 1994; WAVE, 1997). uma abordagem centrada no professor, ou seja, o sucesso da aprendizagem depende da ao do professor, que emite estmulos para obter as respostas programadas, e no do aluno. Esta teoria foi bastante empregada no desenvolvimento da Tecnologia Educacional e ainda vem sendo adotada, principalmente, em programas de ensino que visam a condicionar comportamentos operacionais (BORDENAVE & PEREIRA, 1994). Segundo Moreira (1995), a abordagem behaviorista refora a memorizao e no permite a assimilao de significados cientficos. A corrente humanista, ao contrrio da behaviorista, est centrada no aluno. Carl Rogers introduziu a idia de que a aprendizagem ocorre basicamente atravs da reflexo do aluno sobre suas experincias anteriores (Moreira, 1985). Alm disso, para os humanistas, o objetivo do ensino abrange a formao e o crescimento do ser humano como um todo, no apenas sob o aspecto intelectual (MOREIRA 1995; WAVE, 1997). A caracterstica de centralizao do ensino no aluno vai mais alm. Segundo a teoria humanista, o aluno deve ter liberdade de escolha quanto a o qu, como e quando estudar. O importante que haja motivao e empenho pessoal para a aprendizagem. Essa corrente vem influenciando a rea de educao de adultos, principalmente no desenvolvimento de programas de treinamento: os instrutores deixam de ter a funo de repassar novas informaes e conhecimentos e passam a atuar como catalisadores e organizadores de idias e de conhecimentos oriundos da experincia dos prprios alunos. Assim, a necessidade de solucionar um problema, esclarecer uma dvida ou aprofundar conhecimentos em uma determinada rea motiva o aluno a aprender. O aluno conduzido aprendizagem pelo professor, atravs do relacionamento de seu conhecimento ou experincia prvia com a descoberta de novas informaes (WAVE, 1997). A teoria de desenvolvimento mental de Piaget deu origem s correntes construtivista e cognitivista, que tambm consideram o aluno como um agente atuante em seu aprendizado e no um mero receptor de informaes. O
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cognitivismo aborda a aprendizagem como um processo de compreenso, transformao e armazenamento de informaes significativas e que tenham relao com a realidade (MOREIRA, 1995). Cognio se refere ao ato de conhecer, atribuio de significados aos conceitos, acontecimentos e objetos do mundo real construtivismo significa que a cognio se produz por construo. (MOREIRA,1995) O construtivismo considera que o conhecimento construdo pelo indivduo a partir da interpretao da nova informao com base nas experincias anteriores, elaborao e teste desse novo conhecimento. Para tanto, as informaes que o indivduo retm so armazenadas de forma estruturada e hierarquizada, e as novas informaes s so absorvidas por essa estrutura se forem relevantes ou significativas e se estiverem relacionadas com outras informaes j existentes nesta estrutura (MOREIRA, 1995;). Segundo Moreira (1995), as teorias cognitivistas mais aceitas atualmente so construtivistas, de forma que estas duas correntes so compatveis. MOREIRA (1995) alerta para o equvoco da associao direta da aprendizagem por descoberta com o construtivismo. Embora alguns autores argumentem que os alunos aprendem melhor quando descobrem por si mesmos (WAVE, 1997; JACOBS, 1992), Moreira esclarece que A construo do conhecimento se produz muito mais pela organizao, relao e hierarquizao da informao recebida do que pela informao descoberta. (MOREIRA, 1995) Significa dizer que os benefcios da linha construtivista no so alcanados apenas com procedimentos de ensino que coloquem o aluno em contato com casos reais, como afirmam Betts e Liow (1993). Moreira (1984) demonstra que o planejamento adequado da aula expositiva, segundo princpios cognitivistas e construtivistas, permite conduzir o aluno a aprender a aprender. Assim sendo, o sucesso na adoo de mtodos de aprendizado ativo ou de tcnicas de problematizao continua dependendo do planejamento adequado do contedo, que considere a estrutura cognitiva e o estilo de aprendizado do aluno, a organizao do contedo com base nos conceitos
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fundamentais e a motivao para a aprendizagem. Tanto as linhas cognitivista e construtivista como a humanista consideram a aprendizagem como resultado da ao do indivduo sobre as informaes recebidas, sendo o professor, um facilitador desse aprendizado. Assim sendo, esto fortemente vinculadas ao princpio de que o ensino deve permitir que o aluno aprenda a aprender. Estudos realizados (WAVE, 1997) indicam que algumas pessoas apresentam maior capacidade para aprender e resolver problemas, independentemente do maior ou menor conhecimento sobre o assunto. Tais pessoas apresentam como caracterstica comum a habilidade de domnio sobre como seu raciocnio se processa. Esta habilidade denominada metacognio, que a capacidade de refletir sobre o estilo de aprendizagem pessoal, mtodos e tcnicas mais eficazes adotadas na aprendizagem, em experincias passadas (WAVE, 1997). A incorporao dessa habilidade tem sido apontada como necessria formao de profissionais, diante da velocidade com que novos conhecimentos vm sendo gerados e da necessidade da educao continuada para a manuteno do profissional no mercado de trabalho (ASEE. 1994; WAVE, 1997). Os mtodos de ensino baseados em problemas, a

problematizao e a aprendizagem vivencial, descritos acima, possibilitam o desenvolvimento da metacognio, atravs da reflexo crtica sobre o problema apresentado ou sobre experincias anteriores. preciso ressaltar que a simples anlise de problemas reais no implica necessariamente no desenvolvimento da metacognio. Assim como se confunde a aprendizagem por descoberta com abordagem construtivista, outro equvoco freqente apontado por Moreira (1995) a considerao da simples aula prtica como aplicao de mtodos construtivistas. O autor observa que, primeiro, o construtivismo no um mtodo mas uma postura e, segundo, que a construo do conhecimento ocorre a partir de conceitos e proposies e, portanto, a mera manipulao de instrumentos, objetos ou materiais sem a estruturao conceitual do tema da aula no conduz o aluno, necessariamente, construo de seu conhecimento. Os fundamentos desse argumento esto na Teoria sobre a Aprendizagem Significativa de Ausubel e Novak (MOREIRA &

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MASINI, 1982; NOVAK & GOWIN, 1996). 3.4.1 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL A aprendizagem significativa o conceito central da teoria cognitivista desenvolvida por David Ausubel e, mais tarde, por Joseph D. Novak. Para Ausubel, a aprendizagem um processo no arbitrrio e substantivo, ou seja, no literal, de organizao e integrao dos conceitos e idias que constituem a estrutura cognitiva (MOREIRA & MASINI, 1982). Novas idias e informaes podem ser aprendidas e retidas na medida em que conceitos relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponveis na estrutura cognitiva do indivduo e funcionem, dessa forma, como ancoragem para as novas idias e conceitos (MOREIRA & MASINI, 1982). Dessa forma, a aprendizagem ocorre quando as novas idias ou informaes interagem com a estrutura cognitiva existente, sendo assimilados pelos conceitos e idias que a compem e adquirindo assim um significado para o indivduo. Este significado pode ser relacionado a contedos cognitivos anteriores ou ser resultado de algum outro contedo dentro de sua estrutura cognitiva - o que Ausubel denomina de organizao e interao de conceitos. Esse relacionamento do novo com o existente dito no arbitrrio, porque consciente e porque ocorre apenas com conceitos efetivamente relevantes da estrutura cognitiva: Ausubel os denomina conceitos subsunores (MOREIRA & MASINI, 1982). Novak introduziu a abordagem humanista na teoria de Ausubel (MOREIRA & MASINI, 1982). Para Novak, a aprendizagem decorre de um processo de troca de significados e sentimentos entre o professor e o aluno. A troca de significados ocorre na medida em que o contedo da atividade e do material de ensino so organizados segundo os conceitos subsunores, ou conceitos de ancoragem dos novos conceitos. E a troca de sentimentos, na viso de Novak, caracterizada pela predisposio do aluno em aprender e pelo entusiasmo do professor pelo contedo ou pela prpria atividade de ensino (MOREIRA & MASINI, 1982).

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O aspecto substancial, no literal, da aprendizagem significativa pode ser melhor entendida quando comparada aprendizagem mecnica, conforme Moreira (1997). Na aprendizagem mecnica as novas informaes so aprendidas pelo aluno atravs da memorizao ou compreenso, com pouco ou nenhum tipo de relacionamento com conceitos relevantes j existentes em sua estrutura cognitiva. Ou seja, a aprendizagem literal, o aluno no assimila o significado do conceito porque no encontra relao com conceitos j significativos para ele. Assim, a informao aprendida mecanicamente armazenada na estrutura cognitiva de forma arbitrria, guardada na memria, normalmente at que se atinja um objetivo de verificao de conhecimentos, e depois esquecida, por no ser mais necessria e porque no estava ancorada em conceitos relevantes j conhecidos. Moreira (1997) salienta, entretanto, que o fato de ocorrer a aprendizagem significativa no implica que o significado aprendido esteja correto. O aluno pode perceber o significado de um novo conceito ou idia de forma distorcida, em decorrncia de conceitos mal elaborados existentes em sua estrutura cognitiva ou de falhas na conduo da atividade de ensino (conceitos mal formulados, falha na identificao dos conceitos subsunores, falha na conduo da discusso do tema em aula, etc.) Na formulao da teoria da aprendizagem significativa, Ausubel considera o conhecimento existente como base fundamental e o elemento que mais influencia o processo de aprendizagem (MOREIRA, 1997). Por outro lado, a aprendizagem tambm influenciada pelos smbolos e conceitos culturalmente construdos e influenciados pelo ambiente social que envolve o aprendiz (aluno ou profissional). Assim sendo, tendo em vista que a introduo de inovaes (SOMMERVILLE & SULLAIMAN, 1997) e do prprio processo de aprendizagem dentro da organizaes (SENGE, 1990) encontram barreiras de origem cultural, o estudo do processo de aprendizagem, nesta pesquisa, no poderia deixar de considerar a construo dos significados no processo de aprendizagem. 3.4.2 TEORIA DA APRENDIZAGEM DE VYGOTSKY Vygotsky apontado pela literatura como o precursor da rea da psicologia que estuda o papel dos signos na atividade humana e da
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concepo da aprendizagem como processo social . Sua teoria deu origem aos estudos sobre o compartilhamento de significados e estabeleceram as bases para a anlise e compreenso do processo cognitivo (WERTSCH, 1985). A teoria da aprendizagem social de Vygotsky est centrada no papel fundamental exercido pela linguagem no desenvolvimento de conceitos na mente humana e, consequentemente, no desenvolvimento do pensamento. A linguagem estabelece um sistema de mediao que propicia, no apenas a comunicao entre pessoas mas tambm a comunicao intra-pessoal (pensamento). O elemento central deste sistema de mediao, segundo Vygotsky, a palavra, como signo que representa coisas ou idias (VYGOTSKY, 1993, OLIVEIRA, 1997). O significado das palavras o elemento-chave na teoria de Vygotsky, designado como unidade de anlise na relao entre pensamento e linguagem. Assim, os significados so atributos dos signos que permitem a generalizao no uso das palavras. O significado parte inalienvel da palavra e , ao mesmo tempo, ato do pensamento. (VYGOTSKY, 1993) A capacidade dos adultos em generalizar os significados das palavras constitui a base para a comunicao, bem como para o desenvolvimento de conceitos. Novak e Gowin (1984) definem conceitos como termos que adquirem regularidade de significados em uma determinada comunidade ou grupo. Para entender como os conceitos so formados na mente humana, Vygotsky desenvolveu estudos com crianas e adultos com deficincias mentais e concluiu que at a idade de doze anos, aproximadamente, as crianas no operam com conceitos, mas com palavras designadas por Vygostky como complexos, em processos de associao e no de generalizao (VYGOTSKY, 1993). O uso de complexos implica que as relaes estabelecidas entre palavras e objetos so concretas e reais, ao invs de abstratas e lgicas, como no caso do uso de conceitos. Trata-se de um processo de associao entre caractersticas percebidas e palavras. Por outro lado, a necessidade de resoluo de problemas induz ao desenvolvimento de conceitos. A palavra um
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signo utilizado para conduzir as operaes mentais que objetivam solucionar os problemas encontrados. Trata-se de um exerccio de abstrao em um processo criativo, segundo Vygotsky (1993). A evoluo do pensamento atravs da operao com

complexos para a operao com conceitos similar evoluo da linguagem. Os significados das palavras podem mudar ao longo do tempo, porque normalmente as palavras surgem como complexos, em decorrncia da associao com caractersticas objetivas dos objetos ou eventos representados. Posteriormente, o uso dessas palavras por uma determinada comunidade ou grupo de pessoas resulta em um significado que compartilhado por esta comunidade ou grupo e se estabiliza ao longo do tempo, transformando-se em conceito. Ainda assim, o significado de um conceito pode ser alterado na medida em que o uso da palavra um processo de compartilhamento. Um dos exemplos citados por Vygotsky para ilustrar esse processo dinmico, a palavra, em russo, que designa tinta. H muito tempo atrs, toda tinta utilizada para a escrita era preta e a palavra russa ainda utilizada para designar tinta refere-se a esta cor (VYGOTSKY, 1993). Alm do aspecto dinmico dos significados das palavras ao longo do tempo, podem existir diferentes sentidos para uma mesma palavra. Vygotsky denomina de sentido a soma de todos os eventos psicolgicos provocados pela palavra em nossa conscincia. O significado apenas uma das zonas do sentido, a mais estvel e precisa delas. Este aspecto do uso das palavras relevante, na medida em que quando as pessoas esto conscientemente tentando compreender algo, elas operam com os sentidos das palavras e no com os significados (VYGOTSKY, 1993). Intelecto e afeto so elementos indissociveis no processo de interao social, no pensamento e, portanto, na aprendizagem (VYGOSTKY, 1993; NONAKA & TAKEUCHI, 1995; WEICK & WRESTLEY, 1999; FOLLET, 1995). 3.4.3 ELEMENTOS PARA A FORMAO DE GERENTES A reviso bibliogrfica desenvolvida at este ponto indica que a abordagem para a aprendizagem dos conceitos da Produo Enxuta adaptada ao contexto da construo, com enfoque em engenheiros civis j graduados,
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deve contemplar alguns elementos importantes: ! reflexo sobre experincias anteriores, por se tratar de aprendizagem de adultos, j que estas experincias podem facilitar e, ao mesmo tempo, consistir em barreiras para a aprendizagem; ! discusso de problemas, para permitir estruturao, teorizao ou abstrao, reflexo crtica, formulao de hipteses e anlise de resultados, que propiciam a construo do conhecimento e o desenvolvimento de habilidades para soluo de problemas buscando o desenvolvimento da metacognio; ! considerao do sistema de mediao de signos dos indivduos, no sentido de quebrar barreiras para a mudana do paradigma gerencial e facilitar a disseminao dos conceitos adaptados da Produo Enxuta nas organizaes, atravs da conscientizao e compreenso do processo de mediao e construo dos conceitos; A abordagem da Aprendizagem na Ao, alm de preencher esses requisitos, tem como elemento fundamental, a ao do indivduo sobre a realidade, o que constitui fator de motivao tanto para a aprendizagem como para a promoo de mudanas. Por outro lado, apesar de ter origens no final da dcada de 30, trata-se de uma abordagem de capacitao de recursos humanos pouco conhecida no Brasil, com baixos custos e possibilidade de reproduo dentro da empresa, segundo a bibliografia (PEDLER, 1997b).

3.5

APRENDIZAGEM NA AO (ACTION LEARNING)

A Aprendizagem na Ao teve origem nos estudos realizados por

Reginald W. Revans, iniciados em 1938, quando o autor buscava entender a dualidade entre matria (proezas fsicas) e esprito (talentos conceituais), ou seja, entre o trabalho intelectual e o trabalho braal. O interesse pelo assunto surgiu, primeiramente, durante a anlise do trabalho das enfermeiras em hospitais, e levou Revans a trabalhar, posteriormente, com treinamento e desenvolvimento pessoal em uma indstria de minerao, o que possibilitou o estabelecimento dos primeiros passos para o desenvolvimento de sua teoria sobre a
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aprendizagem organizacional (REVANS, 1982). De 1940 a 1960, Revans dedicou-se anlise das dualidades existentes entre o fsico e o intelecto, a indstria e a educao, o eu e o outro, com nfase na indstria de minerao, o que resultou em uma proposta de programa de formao gerencial, em 1960, na Blgica. Somente em 1970 a abordagem da Aprendizagem na Ao foi aplicada integralmente na indstria britnica (REVANS, 1982). A Aprendizagem na Ao uma abordagem ainda pouco conhecida no Brasil e que vem sendo adotada como mecanismo de capacitao de recursos humanos nos Estados Unidos, na Austrlia, na frica do Sul e em diversos pases da Europa, com maior concentrao na Inglaterra, em setores pblicos, pequenas empresas e, principalmente, nos servios de sade (PEDLER , 1997b). A literatura consultada no explicita uma clara definio da Aprendizagem na Ao, mas descreve o processo e seus princpios, alm de apresentar relatos de experincias. Pedler (1996) a define como um mtodo de resoluo de problemas e de aprendizagem em grupo que visa provocar mudanas nas pessoas, no grupo e na organizao. Segundo ele, o prprio idealizador da abordagem, Reginald Revans, sempre argumentou que no existe uma verso nica da abordagem. REVANS (1982), em uma de suas primeiras publicaes no assunto, declara que sempre teve grande dificuldade em explicar o que

Aprendizagem na Ao, mesmo depois de t-la praticado por mais de vinte e cinco anos em mais de vinte pases diferentes.... quase impossvel e uma perda de tempo tentar comunicar uma idia por palavras e argumentos quando a principal caracterstica desta idia mostrar que o intercmbio verbal , em si, extremamente pobre em comunicao (REVANS, 1982). Para Weinstein (1995) a Aprendizagem na Ao uma forma de aprender a partir das aes e atravs da dedicao do tempo necessrio ao

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questionamento e reflexo sobre essas aes, de modo a descobrir novas formas de anlise para o mesmo problema e a pensar melhor quanto s aes futuras. O processo da Aprendizagem na Ao consiste na reunio peridica de um pequeno grupo de pessoas, denominado set, para a discusso de problemas na atividade profissional, que envolve compartilhamento de problemas e experincias, questionamentos, esclarecimento dos pontos obscuros ou no conhecidos, formulao e implementao de solues (ao) e anlise e reflexo sobre as conseqncias e os resultados obtidos (IFAL, 1996; PEDLER, 1996). O objetivo das reunies o de induzir as pessoas reflexo e desafi-las a buscar solues com base em seus prprios conhecimentos. As reunies iniciamse normalmente com o relato individual das atividades desenvolvidas no intervalo entre as reunies e encerra com respostas de cada participante pergunta o que eu posso fazer agora?, com relao ao problema relatado e aos questionamentos levantados. A realizao de reunies peridicas para discusso de problemas relativos atividade profissional pode caracterizar uma similaridade entre a Aprendizagem na Ao e os Crculos de Qualidade. Para Pedler (1996), qualquer que seja a nomenclatura adotada para designar as reunies de pequenos grupos dentro das organizaes, a Aprendizagem na Ao caracteriza-se pelo fato dos participantes do grupo estarem sendo apoiados, encorajados e desafiados a tomar atitudes sobre os problemas de sua organizao e aprender com isso. As caractersticas dos Crculos de Qualidade apontadas por Lillrank (1995) auxiliam a sintetizao de suas diferenas com a Aprendizagem na Ao: ! O objetivo dos crculos de qualidade a resoluo de problemas comuns a um grupo de pessoas, atravs da socializao e troca de experincias e conhecimentos, fazendo com que as pessoas conheam melhor o processo dentro da organizao (foco no processo); os componentes do grupo no so voluntrios, mas so pessoas envolvidas com o problema e que tm competncias para buscar solues;
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A Aprendizagem na Ao faz uso da resoluo de problemas para promover a capacitao da pessoa, fazendo com que ela conhea melhor o seu mecanismo interno de pensar e estruturar problemas, reflita sobre seu conhecimento, tenha maior segurana na exposio de suas incertezas e melhore seu trabalho em grupo (foco no indivduo); por implicar na necessidade de mudanas de atitudes e comportamentos, a participao no grupo deve ser voluntria. As reunies so coordenadas por um facilitador6 (set adviser) que

tem como funes principais garantir a equidade na distribuio do tempo de discusso entre todos os participantes, conduzir a discusso para o levantamento de questes sobre o tema e, consequentemente, para provocar cada um dos participantes a tomar atitudes, no sentido de solucionar os problemas relatados. Lewis (1997) analisa o papel do facilitador em um processo de Aprendizagem na Ao dentro de uma empresa e conclui que o facilitador pode assumir diferentes papis em diferentes etapas do grupo ou em diferentes grupos: coordenador, catalisador ou simples observador. O grupo pode ser assessorado por um consultor, cuja funo a de fornecer informaes desconhecidas pelos membros do grupo, sobre assuntos especficos, e de levantar questes, no sentido de auxiliar a discusso dos problemas discutidos, sem apontar, no entanto, de forma direta, respostas aos questionamentos levantados pelo grupo. As reunies so, normalmente, mensais ou quinzenais, com durao de duas a trs horas e se desenvolvem ao longo de um perodo que varia entre um e dois anos. O espao de tempo entre as reunies deve ser longo o suficiente para permitir a ao dos membros do set em suas organizaes e a reflexo sobre a ao propriamente dita e seus resultados sem, no entanto, provocar perda da motivao para a permanncia no grupo. Lewis (1997) destaca o importncia do tempo na abordagem da Aprendizagem na Ao: em seu estudo, o grupo reunia-se a cada quinze dias durante quatro horas e,

6 O termos set adviser traduzido neste trabalho como facilitador em funo do papel indutor exercido pelo mesmo nos estudos empricos desenvolvidos como parte desta pesquisa. A induo nas reunies, por sua vez, tem origem nas hipteses de trabalho da pesquisa. As justificativas da induo so apresentadas no Captulo 7.

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somente a partir da stima reunio, as contribuies passaram a ser mais consistentes e questionadoras. 3.5.1 A RELAO DA APRENDIZAGEM NA AO COM A TEORIA DA APRENDIZAGEM O princpio bsico da Aprendizagem na Ao de que a aprendizagem requer um contedo programado, entendido como o conhecimento que rotineiramente utilizado na atividade profissional ou adquirido por meios formais, e uma postura questionadora. Os pressupostos bsicos da Aprendizagem na Ao , enquanto mecanismo de aprendizagem propriamente dito, podem ser resumidos nos itens abaixo (IFAL, 1996): ! A motivao para a aprendizagem decorre dos problemas ou dificuldades enfrentados pelo indivduo na sua atividade profissional; ! Uma das maiores barreiras para a aprendizagem pode ser uma idia ou conceito distorcido, conseqncia de experincias passadas. Portanto, a aprendizagem no deve ser entendida apenas como a aquisio de novos conhecimentos, mas envolve tambm o reordenamento do conhecimento j adquirido; ! A aprendizagem torna-se mais eficaz quando aprende-se de e com outras pessoas, superando problemas vitais de suas atividades, para os quais, em princpio, ningum tem a soluo; ! A aprendizagem decorre do contato do indivduo com a realidade e com as conseqncias de suas aes. Em princpio, a abordagem defendida por Revans parece se confundir com as abordagens de aprendizagem baseada em problemas (PBL problem based learning, problematizao e vivencial). No entanto, Revans (1982) e Morris (1997) ressaltam que a Aprendizagem na Ao preocupa-se com problems e no puzzles. A diferena entre esses dois termos, que so traduzidos para o portugus indiferentemente como problemas, est no fato de que os puzzles, ou seja, as dificuldades de carter tcnico, podem ser resolvidas atravs da aplicao de tcnicas, modelos ou instrumentos e tm uma soluo ou uma resposta certa para a questo. Problems, na concepo da Aprendizagem na Ao, no tm respostas certas, podendo ter diversas formas de abordagens e
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solues, as quais, porm, so desconhecidas, em princpio, pelas pessoas que compem o set. Tais problemas tendem a ser mais complexos, envolvendo, normalmente, o fator humano. Pedler (1996), Weinstein (1995) e Revans (1982) indicam que outra diferena com relao s abordagens de aprendizagem baseada em problemas est na reflexo sobre a ao e no foco sobre o indivduo (processo) e no no contedo ou problema. A Aprendizagem na Ao busca induzir as pessoas reflexo por diversas formas, nas quais o problema um meio e cuja essncia pode ser apresentada em dois pontos principais: ! A aprendizagem decorre do questionamento sobre o conhecimento programado, ou seja, aquele obtido atravs da educao formal e dos mtodos tradicionais. O processo de Aprendizagem na Ao requer o levantamento de questes tanto sobre os problemas enfrentados no cotidiano como sobre as solues apontadas. O argumento de que o questionamento leva o indivduo a refletir sobre o que sabe e a pensar antes de agir. Morris (1997) observa que o conhecimento programado o domnio dos chamados experts, ou autoridades no assunto, e o questionamento a prtica do lder. ! A aprendizagem decorre do compartilhamento de informaes e

experincias: para compartilhar, as pessoas devem aprender a ouvir e, ao ouvir, dedicam o tempo necessrio para estruturar melhor o seu raciocnio. Para Pedler (1997b), a aprendizagem pode evolver quatro aspectos diferentes: conhecimento (aprender sobre); habilidades e competncias (aprender a fazer); desenvolvimento pessoal (aprender a nos transformar, atingindo o potencial pessoal); inteligncia coletiva (aprender a realizar coisas em conjunto, alcanar objetivos comuns), sendo os dois ltimos os objetos da Aprendizagem na Ao. Tanto o conhecimento como as habilidades e competncias podem ser adquiridos atravs de processos tradicionais de formao. No entanto, o desenvolvimento pessoal e o trabalho em grupo implicam mudanas de atitudes, comportamento e cultura. Assim sendo, a Aprendizagem na Ao requer tambm um forte componente motivacional, no sentido de que as pessoas devem ser voluntrias e
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levadas a participar do grupo pela necessidade de solucionar problemas encontrados na atividade profissional. Os problemas so, normalmente, diversificados e, portanto, o desenvolvimento do grupo exige flexibilidade, o que consiste em outra forte caracterstica da Aprendizagem na Ao. O desenvolvimento das reunies no deve ser prejudicado pelo rigorismo das regras de comportamento e relacionamento (comprometimento, pontualidade, forma de apresentao dos relatos, horrios, datas, local, etc.), que so estabelecidas em comum acordo, na primeira reunio do grupo. Na realidade, estas regras devem constituir o mnimo necessrio para a manuteno da interao no grupo por um perodo de um a dois anos. 3.5.2 A APLICAO DA APRENDIZAGEM NA AO McGill e Beaty (1995) recomendam o uso da Aprendizagem na Ao em processos de aquisio de habilidades e competncias, no desenvolvimento profissional contnuo, no ensino de graduao, no desenvolvimento gerencial e como mecanismo de implantao da Organizao que Aprende, ou seja, como parte do sistema gerencial da organizao. Porm, a bibliografia consultada no apresenta casos de aplicao da abordagem especificamente para os trs primeiros pontos, mas indica o desenvolvimento de habilidades gerenciais e capacitao para o desenvolvimento contnuo como resultados da Aprendizagem na Ao. Thorpe, Taylor e Elliott (1997), embora argumentem favoravelmente aplicao da abordagem em programas de ps-graduao, reconhecem a existncia de muitas barreiras, em funo da necessidade de comprometimento de empresas com o programa num horizonte de trabalho de cerca de dois anos. Branddick e Casey (1997) analisam a aplicao da abordagem em um programa de reciclagem de diretores de grandes empresas americanas. Os autores argumentam que os problemas organizacionais decorrentes do contexto econmico atual requerem solues em nvel estratgico e que, normalmente, os programas de treinamento ou reciclagem existentes no atendem s necessidades e restries dos executivos da alta administrao. Acrescentam, ainda, que esses profissionais atingem esse posto como resultado do seu prprio desempenho e apresentam como caracterstica o fato de
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aprenderem melhor com colegas de trabalho do que com livros, palestras ou discusses tericas. As reunies do grupo de executivos foram marcadas por reflexes sobre temas relacionados qualidade de vida (no trabalho ou pessoal) e menor intensidade de aes, j que tratava-se de profissionais que atuam em nveis estratgicos das organizaes. Mesmo assim, o grupo atingiu o objetivo do programa, de induzir os executivos a refletir sobre os problemas de suas empresas e agir na direo da soluo desses problemas. Uma das concluses apresentadas por Branddick e Casey (1997) de que existem dois tipos distintos de grupos de Aprendizagem na Ao: um grupo reflexivo, orientado para o desenvolvimento pessoal, e outro grupo de ao, orientado para tarefas e desenvolvimento de projetos. Segundo os autores, a falha na identificao do tipo de grupo e na adequao das pessoas ao grupo pode gerar frustrao ou falta de comprometimento com o grupo. Por outro lado, destacam que a ao nesse processo teve uma influncia menor do que nos demais grupos acompanhados pelos autores, prevalecendo outro aspecto apontado por Revans como essencial para a aprendizagem: a idia de companheiros na adversidade, na qual a ajuda mtua, a reflexo sob diferentes perspectivas e a troca de experincias constituem elementos bsicos da aprendizagem. Giles (1997) apresenta resultados de grupos constitudos na diviso de engenharia da Williams Grand Prix, em que o trabalho em equipe essencial para o sucesso da organizao. O objetivo era introduzir ou aprimorar o trabalho em equipes, uma das aplicaes mais comuns da Aprendizagem na Ao. Participaram gerentes, encarregados e mecnicos. Apesar da nfase nas tarefas, Giles ressalta que o desenvolvimento do programa no pode ser confundido com os crculos de qualidade, na medida em que o objetivo central era provocar mudanas nas pessoas e no relacionamento interpessoal e promover a aprendizagem para obter melhorias no processo do trabalho em equipes. O autor solicitou avaliaes individuais do processo e obteve depoimentos que destacaram a importncia do compartilhamento de informaes, conhecimentos e experincias, a mudana de viso quanto ao trabalho dos colegas de outras especialidades, o melhor entendimento do processo, a melhoria no relacionamento interpessoal e na resoluo de
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problemas em contextos adversos. O uso da Aprendizagem na Ao na introduo de mudanas exemplificado por Boulden e Safarikova (1997), na anlise do Programa de Reestruturao e Privatizao Industrial da Repblica Tcheca, cujos objetivos eram de auxiliar diretamente a reestruturao de empresas e desenvolver consultores, tendo em vista as novas condies impostas pela economia de mercado. O programa foi desenvolvido em um perodo de doze meses, com a participao de 12 empresas e 22 consultores. Na viso dos autores, o uso da abordagem da Aprendizagem na Ao seria a nica forma de assegurar a transferncia de conhecimentos de gesto de negcios e o desenvolvimento de habilidades gerenciais, que permitissem a contnua evoluo das organizaes. Os resultados obtidos ao final do programa superaram as expectativas dos autores, tanto no aspecto financeiro como de formao gerencial. Sob o ponto de vista das empresas participantes, os avanos obtidos foram a introduo de uma estrutura gerencial completamente nova, mudana do estilo gerencial direto para o participativo e alcance dos padres de produtividade das organizaes ocidentais. 3.5.3 AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA AO A avaliao dos resultados e do processo de aprendizagem na Aprendizagem na Ao, segundo indicaes da bibliografia (BOULDEN & SAFARIKOVA,1997; WEINSTEIN, 1997; EASTERBY-SMITH; JOHNS & BURGOYNE, 1997) pode ser feita atravs do levantamento de percepes tanto dos participantes do grupo como de seus superiores ou subordinados, acrescidos ou no de medidas indiretas sobre a mudana na organizao, tais como ganhos de produtividade, implementadas. Boulden e Safarikova (1997) avaliam o sucesso do programa atravs da comparao entre as metas estabelecidas e os ndices alcanados aps a concluso do programa, para o retorno do capital investido, volume de vendas, giro do estoque, entre outros. Weinstein (1997) entrevistou cerca de 70 participantes de 16 diferentes programas para avaliar os resultados da eficincia na soluo de problemas ou inovaes

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Aprendizagem na Ao no trabalho e os efeitos do processo no comportamento e nas atitudes dos participantes. A avaliao foi feita com base na percepo das pessoas, considerando as caractersticas do grupo e dos problemas abordados no processo. Weinstein (19947 apud EASTERBY-SMITH, JOHNS & BURGOYNE, 1997) aponta como principais resultados da Aprendizagem na Ao um melhor desenvolvimento de trabalhos em equipe, relacionamentos mais abertos no trabalho, incremento na autoconfiana e no auto-conhecimento e maior conscincia da importncia do processo no desenvolvimento das tarefas. Segundo a autora, os principais fatores que influenciam esses resultados so o foco em um projeto especfico no processo da Aprendizagem na Ao, a composio do grupo, o processo dentro do grupo, o estilo e a habilidade do facilitador e o fator tempo, j que trata-se de um processo de longo prazo. Easterby-Smith, Johns e Burgoyne (1997) ressaltam que a aprendizagem e a mudana devem ser considerados como responsabilidade de cada indivduo e, portanto, qualquer instrumento de avaliao do desenvolvimento do processo de Aprendizagem na Ao deve auxiliar os indivduos a tomarem conscincia de seu prpria aprendizagem e do processo de mudana. Para tanto, recomendam o uso de dirios individuais de aprendizagem, nos quais os participantes do grupo relatam aps cada reunio, resumidamente, o que aprenderam e quais foram as mudanas percebidas em seu comportamento ou atitudes. Alm da avaliao dos resultados individuais, a avaliao pode ser feita no nvel da organizao, quanto aos reflexos da aprendizagem em projetos especficos. Quanto aos resultados da Aprendizagem na Ao na implantao da Organizao que Aprende, os autores consideram a avaliao extremamente complexa e consideram fundamental a integrao das atividades do grupo ao nvel estratgico da organizao.

WEINSTEIN, Krystyna. Experiences of Action Learning: a dialogue with participants. Management Bibliographies and Reviews, 20 (6/7)
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No foram identificados, na reviso de literatura, procedimentos sistematizados para a avaliao de resultados da Aprendizagem na Ao, com indicaes de coleta e anlise sistemtica de dados. Assim sendo, espera-se contribuir, com o desenvolvimento deste trabalho, com propostas de procedimentos para coleta e anlise de dados, visando suprir a lacuna existente.

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4 MTODO DE PESQUISA

O mtodo de pesquisa apresenta a lgica de desenvolvimento do processo de pesquisa, com base em diretrizes que buscam dar atendimento aos critrios de objetividade e natureza emprica que caracterizam a cincia, segundo Kerlinger (1979). Objetividade em cincia, para esse autor, est relacionada replicabilidade da pesquisa. Trata-se de uma caracterstica necessria para que outros pesquisadores ou observadores, competentes na rea em estudo, possam analisar o processo e chegar s mesmas concluses. Implica, na mesma medida, a clareza da apresentao dos resultados. A natureza emprica da cincia, segundo Kerlinger (1979), indica a obteno de evidncias a partir de pesquisa desenvolvida de forma sistemtica e controlada. O controle, neste caso, est relacionado confiabilidade e validade dos resultados, caractersticas estas que dependem diretamente dos cuidados durante o planejamento, coleta e anlise de dados. A natureza do problema e da questo de pesquisa em estudo neste trabalho e a estratgia de desenvolvimento de estudos exploratrios na fase inicial da pesquisa, apresentaram-se como desafios para o desenvolvimento de um processo de pesquisa que viesse a atender aos critrios de qualidade de confiabilidade, validade e objetividade, e que constitusse, ao mesmo tempo, uma contribuio relevante para o conhecimento cientfico. Este captulo apresenta o mtodo, atravs da descrio do processo de pesquisa a partir da formulao da primeira questo de pesquisa, acompanhado dos detalhamentos quanto aos procedimentos adotados nos estudos empricos em cada etapa.

4.1

ESTRATGIA GERAL DA PESQUISA

A estratgia de pesquisa decorre da natureza da questo de

pesquisa e de decises tomadas pelo pesquisador em dois nveis hierrquicos e

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interdependentes (LOOSEMORE, 1999). Esta hierarquizao inclui, em seu nvel mais alto, a questo filosfica, que expressa a forma como a realidade percebida, e abaixo, o nvel estratgico, cuja escolha influenciada pela opo no nvel filosfico. A estratgia constitui-se de mtodos de abordagem do problema que so apoiados por ferramentas de coleta e anlise de dados qualitativos ou quantitativos. A questo de pesquisa inicial, enunciada no captulo 1, aponta para o desenvolvimento de estudos em contexto social e bastante prximos realidade, na medida em que inclui a mudana como elemento central a ser investigado. Consequentemente, a opo no nvel epistemolgico foi de adoo de uma abordagem fenomenolgica, na qual a pesquisadora participou como agente no processo de mudana observado, com nfase nos significados das palavras e atitudes, no apenas em fatos, com o objetivo de entender o fenmeno ou processo de mudana. Esta abordagem se ope ao paradigma positivista que

prevalece na pesquisa cientfica em Engenharia, marcada pela busca de relaes de causa-efeito, isenta de valores. Alguns autores criticam a adoo de abordagens positivistas na rea de Gerenciamento da Construo (SEYMOUR et al., 1997), defendendo uma maior aproximao dos pesquisadores com problemas da realidade. Outros autores questionam o carter cientfico de pesquisas fenomenolgicas, comparando-as com processos de resoluo de problemas atravs de consultoria a empresas (HARRISS, 1997; RUNESON, 1997). Easterby-Smith et al. (1991) destacam as principais caractersticas das duas correntes, apresentadas de forma sinttica no Quadro 4.1. A corrente positivista, mais tradicional, busca dar maior credibilidade investigao e seus resultados atravs da objetividade. Este aspecto acaba por dar, tambm, maior segurana ao pesquisador na conduo da pesquisa. A identificao de lacunas no conhecimento existente, seguido da identificao de um problema e uma questo de pesquisa, que por sua vez conduz formulao de uma hiptese a ser testada atravs da coleta e anlise de dados obtidos com iseno de valores, devem garantir confiabilidade, replicabilidade e generalizao dos resultados. Esta lgica parte do princpio de que o tema em estudo e o contexto

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em que se insere so absolutamente objetivos e que a ao do pesquisador, qualquer que seja o seu papel, no influencia os dados coletados.

Paradigma positivista Crenas bsicas ! O mundo externo e objetivo ! O observador independente ! A cincia isenta de valores O pesquisador deve: ! Focar em fatos ! Procurar causas e leis fundamentais ! Simplificar o fenmeno, reduzindo a elementos os mais simples possveis ! Formular hipteses e testlas Os mtodos preferidos incluem: ! Operacionalizao de conceitos de forma que eles possam ser medidos ! Trabalho com amostras representativas

Paradigma fenomenolgico ! O mundo socialmente construdo e subjetivo ! O observador parte do que observado ! A cincia influenciada pelos interesses humanos ! Focar em significados ! Tentar entender o que est acontecendo ! Olhar para a totalidade de cada situao ! Desenvolver idias atravs da induo a partir dos dados ! Uso de mtodos mltiplos para estabelecer diferentes pontos de vista do fenmeno ! Nmero reduzido de casos investigados em profundidade ou ao longo do tempo.

QUADRO 4.1: Caractersticaschave dos paradigmas positivista e fenomenolgico Fonte : Easterby-Smith et al. (1991)

Alguns

problemas

de

pesquisa,

especificamente

aqueles

relacionados ao comportamento dos sujeitos que compem uma organizao ou grupo social, nem sempre so passveis da objetividade esperada na coleta e anlise de dados e fatos. Nestes casos, corre-se o risco de buscar a objetividade (rigor cientfico) em detrimento da relevncia social da investigao. Para Schn (1999) o dilema entre rigor e relevncia uma presena constante quer na atividade profissional, quer na pesquisa. Susman e Evered (1978) apontam como uma das causas da falta de relevncia ou utilidade de pesquisas desenvolvidas
60

na rea organizacional, a adoo de abordagens positivistas, as quais privilegiam o rigorismo no desenvolvimento do estudo. Segundo Easterby-Smith et al. (1991), existem duas filosofias posicionadas nos extremos opostos de um eixo contnuo, ao longo do qual encontra-se uma enorme gama de opes de estratgias de pesquisa (da etnografia ao experimento, passando pela pesquisa-ao e estudo de caso, dentre as principais estratgias). Dificilmente um pesquisador adota uma ou outra extremidade pura em sua pesquisa. O que normalmente acontece a compatibilizao de aspectos de uma e de outra para atender s caractersticas do problema de pesquisa. Qualquer que seja a opo, importante que a mesma seja explicitada para que seja resguardada a transparncia na conduo da pesquisa. Alguns qualitativa para autores as utilizam as denominaes positivista e quantitativa e

designar

correntes

fenomenolgica,

respectivamente (HARRISS, 1997; RUNESON, 1997; GUMMESON, 1991). No entanto, as categorias qualitativa e quantitativa referem-se a ferramentas de coleta de dados, que podem ser aplicadas tanto em pesquisas da corrente fenomenolgica como positivista. A opo pela linha fenomenolgica no implica na excluso de coleta de evidncias quantitativas, e muitas pesquisas positivistas utilizam evidncias qualitativas para comprovao de hipteses (LOOSEMORE, 1999). Para Loosemore (1999), a natureza essencialmente multidisciplinar do Gerenciamento da Construo atribui pluralidade de abordagens tericas, mtodos e padres de avaliao pesquisa cientfica nesta rea. Esta caracterstica, positiva na opinio do autor, muitas vezes esquecida nos debates radicais quanto qualidade e contribuio da pesquisa. O ponto de partida para a concepo do plano de pesquisa a natureza do problema a ser investigado (LOOSEMORE, 1999). Da mesma forma, Easterby-Smith et al. (1991) ressaltam que a opo por uma ou outra estratgia de pesquisa influenciada no apenas pela identificao do pesquisador com uma das duas correntes filosficas e por sua motivao pessoal para o desenvolvimento do trabalho a partir das premissas
61

decorrentes dessas filosofias, mas tambm pelas caractersticas do contexto e do problema de pesquisa. Mais especificamente, o mtodo para o desenvolvimento do estudo deve ser delineado a partir da questo fundamental da pesquisa. Easterby-Smith et al. (1991) definem o projeto de pesquisa como uma configurao abrangente do trabalho de pesquisa que inclui os tipos de evidncia a serem coletados e respectivas fontes, e o processo ou forma de interpretao destas evidncias para obteno de respostas satisfatrias para a questo de pesquisa formulada. Assim sendo, o mtodo foi guiado pela busca de equilbrio entre rigor e relevncia, dentro das limitaes impostas pela natureza do problema de pesquisa. Segundo Turkey (apud Holsti, 1969), em pesquisa cientfica, prefervel a obteno de respostas aproximadas a uma questo relevante e corretamente formulada, a respostas precisas para questes de pesquisas que no sejam relevantes ou sejam mal formuladas. Com a opo pela abordagem predominantemente fenomenolgica, algumas diretrizes foram estabelecidas, com base nas caractersticas apontadas por Easterby-Smith et al. (1991), no sentido de dar transparncia aos procedimentos e tomada de decises: ! Desenvolvimento de idias atravs de induo, num processo cclico de reformulao do conhecimento agregado pela pesquisadora, o que implicou na formulao de proposies e no de hipteses a serem testadas. Proposies so idias norteadoras do processo de pesquisa. Segundo Whetten (19898 apud PANDIT, 1996) proposies envolvem relaes conceituais enquanto hipteses requerem avaliao dessas relaes. ! Diversificao de abordagens ao longo do processo de pesquisa,

considerando o carter sistmico e abrangente tanto da teoria sobre Produo Enxuta como da Aprendizagem na Ao. ! A coleta e anlise de dados foram desenvolvidas com mltiplas fontes de evidncias e com apoio de pesquisadores externos, para evitar distores, tendo em vista a subjetividade inevitvel tanto na coleta como na anlise dos dados.

WHETTEN, D.A. What constitutes a theoretical contribution? Academy of Management Review, 14, 1989, p. 490-495

62

O processo de pesquisa, apresentado no prximo item, foi desenvolvido atravs de uma seqncia de estudos empricos e reformulao da questo de pesquisa, com vistas a identificar um foco de investigao que contribusse para o conhecimento existente em Aprendizagem na Ao e na aplicao dos conceitos e princpios da Produo Enxuta na Construo. Como a questo de pesquisa final apontava a mudana de atitudes e de abordagens como fenmenos a serem observados e considerando a atuao da pesquisadora como facilitadora em grupos de Aprendizagem na Ao, induzindo mudanas dentro do grupo, optou-se pela pesquisa-ao como estratgia para o estudo emprico da terceira e ltima etapa da pesquisa. Segundo Lewin (19469 apud EDEN & HUXHAM, 1996), a pesquisaao uma estratgia adotada para conhecer sistemas sociais ao mesmo tempo em que se procura provocar mudanas nestes sistemas. Trata-se de um processo cclico, que envolve diagnstico do problema, planejamento e implementao da ao, e avaliao dos resultados, sendo o pesquisador parte integrante do processo de ao sobre o problema de pesquisa. Para Susman e Evered (1978), a pesquisa-ao um processo colaborativo, no qual o pesquisador busca gerar procedimentos para resoluo de problemas e comunicao nas organizaes ou em qualquer contexto social e, por outro lado, a organizao ou grupo participa do processo de investigao cientfica com os seus problemas. Segundo Susman e Evered (1978), este processo marcado pela interdependncia entre pesquisador e cliente (organizao ou grupo social). Assim sendo, o pesquisador no dispe do domnio sobre o processo. A interao envolve, inclusive, a negociao do problema a ser abordado no processo. Apesar de ter sua origem na dcada de 40, aps a segunda Guerra Mundial (RAPOPORT, 1970), a pesquisa-ao ainda contestada por diversos pesquisadores, mesmo dentro da rea social. Argumentos contra o carter cientfico da pesquisa-ao decorrem de uma viso distorcida desta estratgia, tendo em vista a franca oposio abordagem positivista. Buscando esclarecer tais distores, Rapoport (1970), Warmington (1980) e Susman e Evered

63

(1978) falam das origens da pesquisa-ao, apresentando-a, exatamente, como decorrncia da falta de procedimentos cientficos adequados, na poca, para o estudo aprofundado sobre o comportamento humano. Por procedimentos cientficos, os autores entendem aqueles atravs dos quais possam ser assegurados a confiabilidade, validade e generalizao dos resultados obtidos por toda pesquisa cientfica. Eden e Huxham (1996) e Susman e Evered (1978) indicam o uso da pesquisa-ao nos casos em que as respostas questo de pesquisa (evidncias) no podem ser obtidas por outras abordagens mais estruturadas e conhecidas pela comunidade cientfica. Eden e Huxham (1996) recomendam o uso da pesquisa-ao especialmente quando a investigao envolve a compreenso de estruturas ou ferramentas tericas ou conceituais em diferentes contextos ou no contexto de outras teorias. A pesquisa-ao requer cuidados que devem ser tomados para garantir qualidade cientfica da pesquisa. Eden e Huxham (1996) alertam para esse fato, destacando que A pesquisa ao uma atividade imprecisa, incerta e s vezes instvel quando comparada com outras estratgias de pesquisa. (EDEN & HUXHAM,1996) Assim, embora a pesquisa-ao, por sua natureza, no seja replicvel, a coleta e anlise de dados devem ser replicveis ou, minimamente, passveis de demonstrao. Significa dizer que as evidncias no podem ser intuitivas (EDEN & HUXHAM, 1996). Desta forma, a triangulao exerce um papel fundamental na anlise dos dados coletados. Alm disso, o contexto exerce um papel importante na pesquisa-ao e entender este papel e as diferentes interpretaes deste contexto , segundo Eden e Huxham (1996), o mais importante requisito da pesquisa-ao. Outra caracterstica da pesquisa-ao a impossibilidade de confirmar ou desconfirmar claramente uma hiptese, em decorrncia do carter cclico do processo de pesquisa e da interdependncia entre pesquisador e organizao ou grupo social. Para Eden e Huxham (1996) essa a contrapartida pela adequabilidade da pesquisa-ao a contextos muito complexos.

LEWIN, K. Action Research and minority problems. Journal of Social Issues. 2, 1946, p. 34-46.

64

A opo pela pesquisa-ao como estratgia de pesquisa na ltima etapa desta pesquisa justificada no s pelas caractersticas da questo de pesquisa mas, principalmente, pelas caractersticas inerentes ao processo da Aprendizagem na Ao: ! A bibliografia indica a pesquisa-ao como estratgia mais adequada quando o processo de pesquisa envolve uma interveno cujo objetivo a obteno de mudanas, quer nos sujeitos, quer na organizao ou grupo social a que pertencem (DICK, 1997); ! O uso da Aprendizagem na Ao como instrumento de interveno no permite controle, por parte do pesquisador, sobre o processo e, portanto, dificulta o uso de procedimentos estruturados ao longo do processo de pesquisa; ! No havia, por ocasio do incio do estudo emprico, conhecimento de como os trs elementos bsicos identificados na questo de pesquisa final (cognio, significados e ao) poderiam estar relacionados e, portanto, como poderiam ser observados. Acreditava-se, no entanto, que poderiam influenciar as atitudes gerenciais e atuar como fatores de mudana, contribuindo, assim, para o desenvolvimento de competncias gerenciais.

4.2

DELINEAMENTO DO PROCESSO DE PESQUISA

A Figura 4.1 mostra as etapas do processo de pesquisa. Cada

coluna apresentada na figura corresponde a uma etapa de desenvolvimento da pesquisa. Cada etapa constituiu um ciclo de aprendizagem da pesquisadora o qual tinha como ponto de partida a questo de pesquisa e formulao de uma proposio, com base em reviso de bibliografia, e conclua com uma reflexo sobre os resultados do estudo emprico. Esta anlise crtica dos resultados era apoiada por uma nova reviso de literatura, que propiciava uma melhor compreenso do problema de pesquisa e resultava na reformulao da questo de pesquisa e, consequentemente, no incio de uma nova etapa da pesquisa.

65

Problema de pesquisa: transferncia de co nceitos e princpios da Produo Enxuta requer aplicao para adaptao e abstrao dos significados

Como obter m ud an a no paradigm a gere ncial predominate atravs do processo ensinoapre ndizagem sobre conceitos de Produ o Enxuta?

Como a Ap rendizagem na Ao pode auxiliar a apre ndizagem dos conceitos da Produ o Enxuta e, consequentemente, a obteno d a mud ana de paradigm a gere ncial?

Questo de pesquisa

Como integrar cogni o, ao e significados ao processo de Aprendizagem na Ao para obte r m ud an as de atitudes gerenciais?

Proposio

As mud anas podem ser induzid as atravs de mtodos de ensino baseado em anlise de problemas

O questio name nto sobre o processo de produo na Aprendizagem na Ao pode ind uzir ao uso dos conceitos da Prod uo Enxuta

O questio name nto sobre o conhecime nto na Aprendizagem na Ao podem ind uzir m udanas de atitudes gerenciais

Referncias tericas

! Aprendizagem de adultos ! Produo Enxuta na teoria

! Aprendizagem Organizacio nal ! Aprendizagem na ao ! Aprendizagem significativa

! Concepo sciocultural d a apre ndizagem ! Aprendizagem na Ao

Estudo emprico

Estudo preliminar com alunos de grad uao

! W orkshop sobre conceitos de Produo Enxuta (map as co nceituais) ! Grupos de Apre ndizagem na A o

Pesquisa-a o com grupo de Aprendizagem na Ao composto por gerentes de prod uo

Reflexo sobre a aprendizagem

! Significados dos conceitos aind a no esto claros ! enfoque na forma o o u no desenvolvime nto de competncias?)

! Como ve ncer b arreiras culturais para a mud ana de paradigm a? ! Aprendizagem um processo scio-cultural ! Falta uma teoria sobre Aprendizagem na Ao

Anlise de d ados realizad a na Universid ade de Salford

reformulao da questo de pesquisa

reformulao da questo de pesquisa

M eta : Contrib uir para a aplic ao dos conceitos da Produo Enxuta nos processos da Constru o

Aprendizagem conceitual individual

Aprendizagem como processo scio-cultural

Relao cognio ao significados

Produo Enxuta na teoria

Produo Enxuta na percepo dos profissionais

Produo Enxuta como inovao gerencial

Figura 4.1 : Configurao geral das etapas da pesquisa

66

primeira

etapa,

com

caractersticas

eminentemente

exploratrias, teve incio com a formulao de uma questo de pesquisa enunciada da seguinte forma: Como obter mudana do paradigma gerencial predominante atravs do processo de ensino-aprendizagem sobre conceitos de Produo Enxuta aplicada Construo? O estudo emprico nessa etapa foi fundamentada pelos conceitos da aprendizagem conceitual individual e da teoria sobre a Produo Enxuta aplicada construo apresentada em bibliografia. Nesse estudo, a proposio era de que as mudanas requeridas para a aplicao dos conceitos da Produo Enxuta no contexto da Construo podem ser induzidas atravs do uso de mtodos de ensino baseado em problemas. Assim, foi desenvolvido um estudo exploratrio com alunos de graduao em Engenharia Civil, seguido de uma reviso bibliogrfica nas reas identificadas por este estudo, alimentando o processo de aprendizagem da prpria pesquisadora. Os resultados obtidos conduziram abordagem da aprendizagem como processo sociocultural e dos conceitos de Produo Enxuta segundo a percepo dos profissionais. Uma mudana relevante no enfoque da pesquisa como resultado desta primeira etapa foi a substituio da formao gerencial pelo desenvolvimento de competncias gerenciais. Como conseqncia, a questo de pesquisa foi reformulada e o escopo do trabalho foi delimitado com a identificao da Aprendizagem na Ao como foco de estudo: Como o processo de Aprendizagem na Ao pode auxiliar a aprendizagem dos conceitos da Produo Enxuta aplicada Construo e, consequentemente, a obteno da mudana de paradigma gerencial necessria? A explicitao desta nova questo de pesquisa conduziu ao desenvolvimento de novos estudos exploratrios com o objetivo de entender o processo da Aprendizagem na Ao para verificar sua eficcia no contexto da mudana de paradigma gerencial requerida pela aplicao dos conceitos da Produo Enxuta na Construo.
67

proposio

testada

nesses

estudos

foi

de

que

questionamento sobre os problemas relacionados produo durante as reunies do grupo de Aprendizagem na Ao pode induzir os gerentes ao uso dos conceitos da Produo Enxuta e desta forma, mudar abordagens gerenciais. Foram realizados dois estudos exploratrios com a aplicao da Aprendizagem na Ao paralelamente ao desenvolvimento de um workshop com o uso de Mapas Conceituais para melhor entender as dificuldades relacionadas aos significados dos conceitos da Produo Enxuta aplicados Construo. Foram identificados alguns conceitos-chave relacionados tanto Produo Enxuta como Aprendizagem na Ao, o que propiciou maior compreenso do problema de pesquisa e das teorias envolvidas, e identificao das interfaces entre estas teorias e seus conceitos. Como resultado, a questo de pesquisa foi novamente reformulada e propiciou, finalmente, o planejamento do estudo emprico final, desenvolvido ainda segundo uma perspectiva sociocultural da aprendizagem e considerando a aplicao dos conceitos da Produo Enxuta na Construo como uma inovao gerencial, implicando, portanto, barreiras culturais: Como integrar cognio, ao e significados ao processo de Aprendizagem na Ao para obter mudanas na abordagem gerencial de processos por parte dos gerentes de produo? Esta questo de pesquisa foi formulada a partir de trs argumentos decorrentes das etapas de pesquisa anteriores: ! A aplicao dos conceitos e princpios da Produo Enxuta na Construo requer mudana de modelos mentais10 e viso sistmica de processos (cognio), os quais devem se refletir na forma de atuao dos profissionais (ao); ! As atitudes tm como referncia os conceitos cujos significados esto internalizados nos sujeitos da ao,

Modelo mental um conceito introduzido por Johnson-Laird para designar esquemas utilizados pelas pessoas para perceber, abordar e entender o mundo real (NONAKA & TAKEUCHI, 1995).
10

68

! A

Aprendizagem

na

Ao

uma

abordagem

adequada

para

desenvolvimento de competncias gerenciais; Embora a Aprendizagem na Ao no esteja sendo aplicada para a aprendizagem de competncias especficas, o estudo emprico foi guiado pela proposio de que a reflexo na ao, aliada a uma maior ateno aos significados dos conceitos utilizados para a resoluo de problemas, e integrada ao questionamento do conhecimento existente e introduo de novos conceitos (cognio), podem provocar mudanas de atitudes gerenciais. Desta forma, o uso da Aprendizagem na Ao poderia contribuir para o desenvolvimento das competncias gerenciais requeridas pela aplicao dos conceitos da Produo Enxuta no contexto da Construo. Por outro lado, considerava-se que os conceitos adaptados da Produo Enxuta para a Construo no estavam claros o suficiente para possibilitar a disseminao entre profissionais atuantes no mercado, requerendo, para tanto, um processo de comunicao que explicitasse claramente os significados dos termos utilizados pela teoria. Neste aspecto, a proposio era de que o Mapa Conceitual poderia explicitar os significados e assim, servir de apoio ao facilitador para introduzir questionamentos aos membros do grupo de Aprendizagem na Ao, na tentativa de que tais conceitos fossem aplicados na anlise dos problemas discutidos. A seguir so apresentados os mtodos adotados nos estudos empricos de cada etapa.

4.3

PRIMEIRA ETAPA: APRENDIZAGEM INDIVIDUAL DOS CONCEITOS DA PRODUO ENXUTA

O estudo exploratrio realizado com alunos de graduao, teve

como objetivo analisar o uso de uma abordagem de ensino baseado na anlise de problemas e as dificuldades ou barreiras no processo de aprendizagem dos conceitos da Produo Enxuta aplicada Construo. 4.3.1 OBJETOS EMPRICOS O estudo foi desenvolvido em dois grupos distintos. O primeiro
69

grupo (Grupo 1) era constitudo por 39 alunos do ltimo ano do curso de engenharia civil da UFRGS, matriculados na disciplina eletiva ENG 01225 Gerenciamento da Construo I. O contedo do treinamento foi integrado ao programa da disciplina, que inclua temas relacionados gesto de processos da Construo para melhoria da qualidade e aumento da produtividade. Neste grupo, os alunos tinham conhecimentos sobre gerenciamento da construo e processos construtivos, em funo de disciplinas cursadas anteriormente. O segundo grupo (Grupo 2) era composto por 6 alunos que cursavam disciplinas do ltimo ano do curso de engenharia civil da Universidade Estadual de Londrina (UEL), com conhecimentos gerais de Gerenciamento da Construo. Os temas relacionados especificamente melhoria da qualidade e aumento da produtividade no so abordados sistematicamente neste curso de graduao. O treinamento foi ministrado como curso de extenso, durante 10 dias, com carga horria total de 14 horas. A caracterstica predominante deste grupo era o grande interesse em aprofundar conhecimentos em Gesto da Produo, em decorrncia do descompasso observado entre as leituras e palestras sobre o tema e a realidade observada no desenvolvimento de estgios em empresas construtoras da regio. 4.3.2 DELINEAMENTO DO PROCESSO No desenvolvimento das atividades de ensino, nos dois grupos, procurou-se adotar tcnicas que contemplassem os diferentes estilos de aprendizado, tais como visitas a obras, discusses em grupo, aulas expositivas e anlise do estudo de caso baseado em bibliografia, tendo como princpio norteador o Esquema de Arco de Charlez Maguerez (item 3.2). No entanto, foram adotadas estratgias distintas para os dois grupos, em funo do diferente nvel de conhecimento sobre mtodos, tcnicas e conceitos relacionados Gesto da Produo. O contedo abordado nos dois grupos constitua-se dos conceitos e princpios da Nova Filosofia de Produo para a Construo, proposta por Koskela (1992), incluindo uma redefinio do conceito de perdas e uma proposta de classificao das mesmas (ANEXO A). O destaque ao conceito de perdas, alm de representar a essncia da nova filosofia, teve como objetivo
70

motivar os alunos a problemas nos processos analisados. Os Quadros 4.2 e 4.3 apresentam os programas desenvolvidos para o grupo de alunos da UFRGS e da UEL, respectivamente.

etapa Observao da realidade trabalho em campo

Objetivos Verificar o grau de conhecimento ou viso dos alunos sobre processo, fluxo, fontes de perdas. !

contedo/programa Elaborao de um fluxograma do processo de produo de alvenarias, desde a entrada de materiais at a elevao da alvenaria Indicao de fontes de perdas de materiais e de mo de obra nesse processo Discusso sobre melhorias do fluxograma elaborado: como e por qu Apresentao dos conceitos e princpios da Nova Filosofia de Produo para a Construo proposta por Koskela Apresentao de filmes e slides para anlise dos conceitos-chave Apresentao dos conceitos de simplificao e variabilidade Orientaes para levantamento de perdas em canteiros Apresentao das ferramentas de coleta de dados: mapeamento do processo, mapofluxograma, lista de verificaes, amostragem do trabalho, carto de produo.

! 45 minutos de discusso em sala de aula

Conceituao aula expositiva 2 horas

Introduzir os conceitos de processo, operao, fluxo, converso e tempo de preparao atravs da anlise dos levantamentos efetuados em obra Introduzir o conceito de simplificao

! !

Ferramentas Aula expositiva 2 horas

Fornecer orientaes para desenvolvimento do estudo de caso

! !

Estudo de caso Trabalho de campo

Aplicar conceitos da Produo Enxuta na ! Coleta de dados com a aplicao identificao e anlise de problemas em das ferramentas processos de produo avaliao do processo de produo ! e identificao de perdas e suas causas Verificar a aprendizagem dos conceitos ! discusso dos resultados e da aprendizagem

Seminrio 2horas

Quadro 4.2: Programa de atividades do grupo de alunos da UFRGS

Para os alunos da UFRGS, a atividade envolveu a realizao de um estudo de caso desenvolvido com equipes de at 5 membros, fazendo parte da avaliao final da disciplina. O planejamento das atividades e seleo dos instrumentos utilizados foi executado em conjunto com o professor responsvel pela disciplina. As ferramentas de coleta de dados utilizadas pelos alunos foram mapeamento do processo, lista de verificaes, amostragem do trabalho e carto de produo, extrados do conjunto de ferramentas elaboradas pelos
71

pesquisadores do NORIE (OLIVEIRA et al., 1995; SANTOS et al., 1996).

etapa Introduo 2 horas

Objetivos Contextualizar o tema do curso Despertar a crtica sobre a gesto de processos de produo na Construo ! !

contedo/programa anlise da Indstria da Construo a influncia dos conceitos da indstria automobilstica na construo a Nova Filosofia de Produo para a Construo proposta por Koskela Elaborao de um fluxograma do processo de produo de alvenarias, desde a entrada de materiais at a elevao da alvenaria Indicao de fontes de perdas de materiais e de mo de obra nesse processo Discusso sobre melhorias do fluxograma elaborado: como e por qu Apresentao dos conceitos Apresentao de filmes e slides para anlise dos conceitos-chave Apresentao dos conceitos de simplificao e variabilidade Orientaes para levantamento de perdas em canteiros Apresentao das ferramentas de coleta de dados: mapeamento do processo e mapofluxograma Coleta de dados com a aplicao das ferramentas avaliao do processo de produo e identificao de perdas e suas causas. discusso dos resultados e da aprendizagem

! Observao da realidade trabalho em campo Verificar o grau de conhecimento ou viso dos alunos sobre processo, fluxo, fontes de perdas. !

! 45 minutos de discusso em sala de aula

Conceituao aula expositiva 3 horas

Introduzir os conceitos de processo, operao, fluxo, converso e tempo de preparao atravs da anlise dos levantamentos efetuados em obra Introduzir o conceito de simplificao

! ! ! ! !

Ferramentas Aula expositiva 2 horas Estudo de caso Trabalho de campo

Fornecer orientaes para desenvolvimento do estudo de caso

Aplicar conceitos da Produo Enxuta na ! identificao e anlise de problemas em processos de produo !

Seminrio 2 horas

Verificar a aprendizagem dos conceitos

Quadro 4.3: Programa de atividades do grupo de alunos da UEL

Para o grupo de alunos da UEL, o tema foi introduzido em uma aula expositiva, na qual foi apresentado, de forma bastante resumida, o contexto da Nova Filosofia de Produo para a Construo proposta por Koskela (1992), traando um paralelo entre as caractersticas da produo na Construo e na indstria automobilstica. O objetivo do curso foi o de introduzir os conceitos da Produo Enxuta, a partir da anlise de dados levantados em um estudo de
72

caso, da mesma forma como foi conduzido o trabalho com os alunos da UFRGS. Foram excludos, porm, os princpios da Produo Enxuta, em funo do tempo disponvel e da falta de contato dos alunos com assuntos relacionados com a engenharia de produo. A opo pelo uso de apenas duas das ferramentas utilizadas pelo grupo 1 teve como justificativa a restrio de tempo (10 dias), para o desenvolvimento do curso de extenso. 4.3.3 COLETA E ANLISE DE DADOS Foram efetuados registros de percepes do processo

(observao participativa), nos dois grupos, durante as apresentaes dos seminrios e foram recolhidos depoimentos dos alunos ao final das atividades. Alm disso, o trabalho apresentado foi avaliado pela pesquisadora quanto aplicao dos conceitos da Produo Enxuta na anlise e resoluo dos problemas apontados pelos alunos.

4.4

SEGUNDA ETAPA: ESTUDOS EXPLORATRIOS SOBRE O USO DA APRENDIZAGEM NA AO

Esta segunda etapa de estudos exploratrios compreendeu a

operao de dois grupos de Aprendizagem na Ao e o desenvolvimento de workshops para discusso dos significados dos conceitos da Produo Enxuta aplicados Construo e identificao de dificuldades na comunicao de tais conceitos. 4.4.1 GRUPO DE APRENDIZAGEM NA AO: PS-GRADUANDOS DO NORIE/UFRGS Os objetivos da pesquisadora neste grupo para a presente pesquisa foram de aprender a operar um grupo de Aprendizagem na Ao, analisar formas de coleta de dados ao longo do processo e identificar dificuldades relacionadas a reaes dos membros do grupo e sensibilidade da pesquisadora nos momentos de interveno.

4.4.1.1

OBJETOS EMPRICOS
Este grupo era composto por quatro mestrandos e uma

doutoranda da rea de pesquisa Gerenciamento e Economia da Construo do

73

NORIE. Do ponto de vista do grupo, o trabalho tinha como objetivo auxiliar a elaborao dos projetos de pesquisa individuais e, principalmente, desenvolver competncias para a convivncia com a incerteza e o desenvolvimento de habilidades necessrias para enfrentar as dificuldades inerentes s pesquisas nas quais existe interveno em ambientes sociais.

4.4.1.2

DELINEAMENTO DO PROCESSO
As reunies ocorriam a cada quinze dias, no perodo de 16 de

setembro a 8 de dezembro de 1998, totalizando 7 encontros com durao aproximada de duas a trs horas. A pesquisadora, atuando como facilitadora do grupo, buscava distribuir o tempo disponvel de forma homognea entre os membros do grupo, na tentativa de proporcionar oportunidades iguais a todos na discusso de seus problemas. Assim, desde o primeiro estudo exploratrio sobre o processo da Aprendizagem na Ao, a pesquisadora atuou durante as reunies, no controle do tempo, desde que no viesse a prejudicar as discusses. Ao final de cada reunio, a pesquisadora resgatava as aes com as quais cada membro do grupo havia se comprometido a realizar at a prxima reunio e fazia uma rpida avaliao da reunio com relao aos procedimentos de questionamento e ajuda mtua observados, visando o exerccio da Aprendizagem na Ao.

4.4.1.3

COLETA E ANLISE DOS DADOS

Ao longo das reunies foram registradas as percepes sobre o

processo dentro do grupo e o comportamento de seus membros, atravs de um dirio. Ao final do programa foram colhidos depoimentos pessoais sobre o processo e resultados obtidos. Na anlise dessas informaes, foram da considerados aspectos relacionados coerncia entre percepes

pesquisadora e dos membros do grupo, adequao dos procedimentos da pesquisadora como facilitadora, receptividade dos membros do grupo quanto ao processo de questionamento. 4.4.2 GRUPO DE APRENDIZAGEM NA AO: DIRETORES DE EMPRESAS CONSTRUTORAS O objetivo deste grupo para a presente pesquisa foi o de
74

aprender sobre o processo da Aprendizagem na Ao e testar instrumentos de coleta de dados e de operao do grupo elaborados como conseqncia dos resultados do grupo de ps-graduandos.

4.4.2.1

OBJETOS EMPRICOS
O segundo grupo foi composto por trs diretores de empresas

construtoras de pequeno e mdio porte e dois pesquisadores do NORIE. Estes diretores foram identificados dentre os empresrios que j haviam participado de outros projetos de pesquisa desenvolvidos pelo NORIE, por apresentarem uma acentuada motivao para a melhoria de processos dentro de suas organizaes. Os pesquisadores foram introduzidos no grupo com o objetivo de dirigir perguntas aos demais participantes relacionadas com a aplicao dos conceitos da Produo Enxuta na Construo, ao mesmo tempo em que tratavam de seus problemas, relacionados definio dos projetos de pesquisa.

4.4.2.2

DELINEAMENTO DO PROCESSO
As reunies ocorreram no perodo de 30 de maro a 30 de

setembro de 1999, com periodicidade quinzenal, para discusso de problemas relacionados reduo de perdas na construo. Aps a adeso dos diretores, foi convocada uma reunio preliminar, designada como reunio zero. Na oportunidade da convocao, foi enviado um resumo dos princpios da Aprendizagem na Ao (ANEXO B), para que os participantes resgatassem informaes sobre o processo, fornecidas pela pesquisadora por ocasio do convite para participao no grupo. As atividades da reunio zero, conduzidas por uma psicloga da rea organizacional, incluram o desenvolvimento de uma atividade de sensibilizao para o trabalho em grupo, resgatando potencialidades e qualidades pessoais para possibilitar a ajuda mtua grupo-indivduo, e a formulao do contrato de grupo, ocasio em que foram discutidas e definidas as regras para o desenvolvimento das reunies (ANEXO B). Ao final da reunio zero, foram retomados os principais pontos da Aprendizagem na Ao, com o objetivo de esclarecer dvidas e para que cada

75

participante pudesse selecionar o problema a ser discutido na prxima reunio, preparando a apresentao do mesmo. Os dois pesquisadores conheciam aspectos tericos da

Aprendizagem na Ao, sendo que um deles j havia participado do grupo de discusso de projetos de pesquisa. Em funo de serem reconhecidos pelos diretores de empresas como experts, estes pesquisadores foram orientados a dirigir perguntas desafiadoras aos demais membros do grupo, evitando, ao mximo, explicaes ou sugestes durante as discusses.

4.4.2.3

COLETA E ANLISE DE DADOS

Foram utilizadas duas formas de coleta de dados neste grupo:

Anotaes da pesquisadora/facilitadora na forma de dirios, nos quais procurou-se registrar a essncia das discusses, impresses pessoais, reaes dos participantes e possveis vinculaes de eventos com conceitos ou orientaes retiradas da bibliografia.

Um registro individual de resultados, preenchido pelos membros do grupo, ao final de cada reunio, e entregue facilitadora, contendo quatro perguntas: ! O que eu ganhei/aprendi hoje sobre mim mesmo ou sobre o meu problema?; ! O que eu ganhei/aprendi sobre os problemas de meus colegas?; ! O que eu ganhei/aprendi sobre o processo dentro deste grupo?; ! Uma dificuldade que eu senti hoje. Ao final da srie de reunies, os registros de resultados dirios

foram entregues aos participantes para uma avaliao de resultados. Alm disso, foi solicitado a cada um que expusesse, de uma forma geral, sua percepo quanto a mudanas percebidas em funo do grupo, dificuldades encontradas e expectativas atendidas ou no atendidas. 4.4.3

WORKSHOPS PARA DISCUSSO DOS CONCEITOS DA PRODUO ENXUTA

O Mapa Conceitual foi o instrumento utilizado para mediar a

discusso dos significados dos conceitos adaptados da Produo Enxuta para o

76

contexto da Construo. Os objetivos eram obter alternativas para a introduo dos conceitos centrais da Produo Enxuta adaptados construo durante as reunies de Aprendizagem na Ao e, em segundo plano, analisar a possibilidade de utilizar esse instrumento durante as reunies dos grupos de Aprendizagem na Ao para facilitar a comunicao dos conceitos.

4.4.3.1

OBJETOS EMPRICOS
As discusses ocorreram na forma de workshops, nos quais os

participantes se restringiam a pesquisadores vinculados linha de pesquisa em Gerenciamento e Economia da Construo do NORIE/UFRGS. Para a construo dos mapas dos conceitos adaptados da Produo Enxuta, os temas dos workshops foram selecionados de acordo com as prioridades do grupo de pesquisa em Gerenciamento e Economia da Construo. O problema para esse grupo na ocasio, era a integrao dos projetos de pesquisa em desenvolvimento, vinculados ao tema da Produo Enxuta, e o estabelecimento de uma linguagem comum. Desta forma, o Mapa Conceitual auxiliou na negociao dos significados atribudos aos termos em uso. Foram selecionados quatro conceitos: fluxo, transparncia, valor e a distino entre atividade, tarefa, operao e pacote de trabalho.

4.4.3.2

DELINEAMENTO DO PROCESSO
Para que os participantes se familiarizassem com o uso do Mapa

Conceitual, os dois primeiros workshops tiveram como tema a identificao dos principais conceitos de dois artigos publicados sobre o assunto (LILLRANK, 1995; KOSKELA, 1998). Os participantes fizeram a leitura dos textos, previamente, e foram reunidos em dois grupos para a construo de um mapa por grupo. A sistemtica adotada para a construo do mapa conceitual foi baseada nas orientaes de Moreira (1998): identificao dos conceitos importantes, seleo de 15 a 20 conceitos mais relevantes, classificao dos conceitos quanto ao grau de generalidade, estruturao grfica dos conceitos (mapa) com a identificao das proposies (conexes entre conceitos), posicionando os conceitos mais gerais no topo da pgina e os mais especficos
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abaixo. Para cada conceito foi realizada uma reunio do grupo, sendo que para a discusso sobre a distino entre atividade, tarefa, operao e pacote de trabalho foram necessrios dois encontros. Esses mapas foram construdos coletivamente, tendo em vista que o nmero de participantes em cada reunio variou em torno de seis pesquisadores. Alm disso, havia nesse grupo pessoas que desenvolviam pesquisa em processo de desenvolvimento do produto, gesto do processo de produo, planejamento da produo e custos relacionados s atividades de fluxo. Assim, considerou-se importante usufruir desta heterogeneidade de enfoques sobre os conceitos da Produo Enxuta na discusso coletiva dos significados atribudos aos mesmos conceitos em diferentes temas de pesquisa.

4.4.3.3

COLETA E ANLISE DE DADOS

Os dados coletados nesta etapa compreenderam a observao

participante da pesquisadora, assim como a documentao das discusses conceituais atravs dos prprios mapas e relatos de cada reunio. Alm disso, foi realizada uma avaliao final atravs de um questionrio respondido pelos participantes ao final da srie de workshops, contendo as seguintes perguntas: ! ! ! De acordo com sua experincia, qual a contribuio do Mapa Conceitual? Voc teve alguma dificuldade no uso do Mapa Conceitual? Comente. Voc se sente habilitado a utilizar o Mapa Conceitual fora deste grupo? Em caso negativo, por qu? ! Na sua opinio, qual a maior dificuldade encontrada na aprendizagem dos conceitos da Construo Enxuta?

4.5

TERCEIRA ETAPA: RELAO COGNIO AO SIGNIFICADOS

O objetivo desta etapa foi o de analisar a relao entre

cognio, ao e significados no processo de mudanas de atitudes gerenciais decorrente da Aprendizagem na Ao. Para tanto foi constitudo um grupo de

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Aprendizagem na Ao, composto por gerentes de produo, no qual a pesquisadora atuou como facilitadora. Na conduo das reunies deste grupo considerou-se a possibilidade de reduzir o tempo necessrio para a ocorrncia de mudanas (de 12 a 24 meses indicados pela bibliografia para 7 a 9 meses) atravs de uma atuao mais incisiva por parte da facilitadora. Alm disso, esperava-se contribuir para o conhecimento existente em Aprendizagem na Ao, com propostas de instrumentos de coleta de dados e anlise de resultados do processo de aprendizagem, tendo em vista a lacuna detectada na reviso de bibliografia. 4.5.1 OBJETOS EMPRICOS Os objetos empricos foram quatro engenheiros civis que atuavam como gerentes de produo. Trs foram convidados a participar do grupo de Aprendizagem na Ao devido atuao dos mesmos junto ao Sinduscon-RS, em atividades relacionadas qualidade na Construo. O quarto membro foi indicado por um dos trs primeiros. Segue uma descrio sucinta do perfil de cada um deles: ! Engenheiro A: trabalhava em uma empresa de mdio porte, com sede em outro Estado da Federao, como gerente geral de uma obra pblica de grande porte. O problema apresentado pelo mesmo estava relacionado gesto de contratos com empreiteiras de produo. Este participante abandonou o grupo aps a quinta reunio, devido ao seu desligamento da empresa. ! Engenheiro B: trabalhava para uma empresa construtora de mdio porte, atuando como gerente de produo em uma obra de grandes propores (cerca de 250 operrios, pertencentes ao quadro da empresa), com a utilizao de elementos estruturais pr-moldados. O problema apresentado pelo mesmo foi, no incio, a ineficincia da mo de obra no cumprimento de prazos, tendo em vista que o cronograma de obra exigia velocidade de execuo e o faturamento dependia do atendimento s metas estabelecidas.
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Engenheiro C: era diretor tcnico e scio-proprietrio de uma empresa construtora e incorporadora de pequeno porte, de propriedade e administrao familiar, que se dedica comercializao e produo de apartamentos a preo de custo, para classe mdia-alta. Este engenheiro era o mais jovem no grupo, tendo obtido sua graduao dois anos antes do incio das atividades do grupo. Trouxe para o grupo diversos problemas de ordem operacional.

Engenheiro D: pertencia aos quadros de uma construtora e incorporadora de pequeno porte e era responsvel pela gerncia de obras e coordenao dos processos de manuteno da certificao ISO 9002 na empresa. Trouxe para o grupo, como problema, a falta de tempo para o trabalho intelectual, para reflexo sobre problemas e planejamento adequado de suas atribuies.

4.5.2

DELINEAMENTO DO PROCESSO Os ciclos de aprendizagem da pesquisa-ao, representados na

Figura 4.2, envolveram planejamento de aes, aes, avaliaes, reflexo sobre a aprendizagem e replanejamento das aes, tendo como material de discusso os problemas de cada um dos membros do grupo de Aprendizagem na Ao e tendo como base fundamental para anlise e reflexo, os conceitos tericos obtidos em bibliografia. Esses ciclos no foram planejados previamente, mas realizados de acordo com o andamento do grupo. No primeiro ciclo foi enfatizado o processo da Aprendizagem na Ao propriamente dito, desenvolvido com atuao mais constante da facilitadora, que tinha como base, as experincias das etapas de pesquisa anteriores (grupo de ps-graduandos e diretores de empresas).

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replanejamento

replanejamento

PL 1 ciclo RE

PL 2 ciclo

PL 3 ciclo

AV

RE

AV

RE

AV

Entrevistas: perfil gerencial dos membros do grupo

Entrevista final: avaliao dos membros do grupo

COLETA DE DADOS: transcrio integral das reunies, relatrios dirios individuais dos membros do grupo, anotaes da facilitadora.

PL = planejamento

A = ao

AV = avaliao

RE = reflexo sobre conceitos

Figura 4.2 : Ciclos da pesquisa-ao desenvolvida

A partir do momento em que os membros do grupo se sentiram familiarizados com o processo, iniciou-se o segundo ciclo de aprendizagem (terceira reunio), no qual houve a participao de um pesquisador reconhecido, pelos participantes do grupo, como uma referncia acadmica na rea de Gesto da Produo. A incluso deste pesquisador teve como objetivo auxiliar os participantes na anlise de seus problemas, segundo a perspectiva da aplicao dos conceitos da Produo Enxuta em processos da Construo, dirigindo perguntas medida em que os problemas eram relatados e discutidos. Paralelamente, a pesquisadora utilizava conceitos da Aprendizagem Organizacional para observar e introduzir elementos de viso sistmica nas perguntas dirigidas aos membros do grupo. O terceiro ciclo foi marcado pela discusso explcita de conceitos da Produo Enxuta adaptados Construo sempre que a discusso dos problemas ofereciam oportunidades (a partir da oitava reunio). Nesta fase, os questionamentos por parte da facilitadora foram intensificados, na medida em que j se observava mudanas de atitudes no grupo.

81

4.5.3

VARIVEIS OBSERVADAS AO LONGO DO PROCESSO Segundo a bibliografia (PEDLER, 1997b,1996; WEINSTEIN, 1995), a

Aprendizagem na Ao pode propiciar o desenvolvimento de duas grandes classes de atributos: o aprimoramento do relacionamento interpessoal e o aprimoramento da capacidade de resoluo de problemas, com base na reflexo sobre a ao, conforme foi apresentado no Captulo 3. Porm, tendo em vista que o contexto deste trabalho foi a aplicao dos conceitos da Produo Enxuta aos processos da Construo, o foco de ateno durante o desenvolvimento da pesquisa-ao foi direcionado para atitudes e relatos relacionados a: ! habilidade para viso sistmica, considerando o envolvimento de elementos diversificados nos problemas relacionados ao processo de produo (gerncia, suprimentos, alta direo da empresa, parceiros, clientes, empreiteiros, operrios, indstria de materiais e componentes, etc) e a necessidade de abordagem dos problemas da produo segundo o processo e no com enfoque exclusivo nas atividades de transformao; ! conscientizao quanto ao processo de resoluo de problemas, tendo em vista a necessidade de explicitao dos conceitos utilizados neste processo, j que as rotinas de ao, segundo Weick e Wrestley (1999) relacionadas cognio; ! capacidade de comunicao (recepo e transmisso), em funo do papel de liderana exercido pelo gerente e considerando a preponderncia da comunicao dentre as atividades exercidas pelos gerentes, de acordo com Mintzberg (1995); ! comportamento diante de mudanas, tendo em vista a mudana decorrente da introduo dos conceitos da Produo Enxuta. Embora as caractersticas acima estejam interrelacionadas, e mesmo considerando a dificuldade em estruturar procedimentos de coleta de dados em funo da abrangncia da questo de pesquisa, fez-se uma primeira tentativa de detalhamento para identificao de variveis a serem observadas ao longo do estudo, no sentido de evitar a perda de informaes importantes esto

82

para a obteno de respostas questo de pesquisa. As variveis identificadas guiaram, principalmente, a realizao de entrevistas e as anotaes da autora durante as reunies dos grupos de Aprendizagem na Ao, cujos objetivos eram de traar um perfil da postura do gerente em sua atividade junto equipe de trabalho e frente aos problemas. As variveis identificadas foram: ! ! ! ! ! ! ! ! 4.5.4 Compartilhamento de dvidas Freqncia na troca de experincias Disposio em ouvir a opinio de colegas e membros da equipe Tipos de conflitos que ocorrem no trabalho Grau de confiana no trabalho da equipe Segurana na tomada de decises Capacidade de anlise de problemas sob diferentes perspectivas Capacidade de ouvir FONTES DE EVIDNCIA Tendo em vista que os dados coletados restringiam-se a percepes pessoais (da pesquisadora, dos gerentes e de colegas de trabalho), optou-se pelo uso de mltiplas fontes de evidncia para possibilitar a triangulao. O quadro 4.4 apresenta as informaes, as fontes e os instrumentos utilizados para coleta.

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INFORMAO Conduta no relacionamento com a equipe de trabalho e resoluo de problemas: ! ! Compartilhamento dvidas de

FONTES DE EVIDNCIA Percepo gerente pessoal

INSTRUMENTO do Entrevista individual, semiestruturada (15 a 20 minutos)

Percepo de dois Freqncia na troca de membros da equipe ou experincias colegas de trabalho, tendo ! Disposio em ouvir a dado preferncia para um opinio de colegas e superior e um subordinado. membros da equipe ! ! Relatos, questes Grau de confiana no levantadas e depoimentos trabalho da equipe durante as reunies ! Segurana na tomada de decises ! Capacidade de anlise de problemas sob diferentes perspectivas Capacidade de ouvir Percepo pessoal do gerente quanto ao processo da Aprendizagem na Ao e mudanas percebidas Relatrio simplificado de resultados de cada reunio do grupo, contendo basicamente, respostas a quatro perguntas: o que aprendeu sobre o seu problema, sobre o problema de algum outro membro e sobre si mesmo, o que preciso ser feito at a prxima reunio. Transcrio das gravaes integrais das reunies Transcrio das gravaes integrais das reunies Tipos de conflitos que ocorrem no trabalho

Transcrio das gravaes integrais das reunies

Informaes sobre o processo da Aprendizagem na Ao: foco de ateno do participante e envolvimento do mesmo em cada reunio

Relatos, questes levantadas e depoimentos durante as reunies Conceitos e premissas envolvidas no processo de anlise e resoluo de problemas Documentao do processo, com vistas anlise do processo da Aprendizagem na Ao luz da teoria. Relatos, questes levantadas e depoimentos durante as reunies Observao participativa da pesquisadora, como facilitadora do grupo Relatos, questes levantadas e depoimentos durante as reunies

Anotaes pessoais Entrevista final de avaliao com membros do grupo Transcrio das gravaes integrais das reunies

Quadro 4.4: Fontes de evidncia

84

4.5.5

ANLISE DOS DADOS As transcries integrais das reunies constituram a principal

fonte de evidncias na anlise de dados, realizada atravs da Anlise de Contedo. As informaes coletadas atravs dos demais instrumentos foram utilizadas para explicar, reforar ou verificar resultados obtidos na Anlise de Contedo. Anlise de Contedo uma tcnica utilizada em pesquisa, com o objetivo de obter inferncias replicveis e vlidas sobre o contexto no qual os dados foram coletados (KRIPPENDORF, 1980). Esta tcnica possibilita a anlise de mensagens e smbolos contidos em discursos, textos ou relatos, o que no possvel atravs da simples observao direta do processo ou fenmeno. Assim sendo, a Anlise de Contedo permite a obteno de informaes e evidncias mais detalhadas sobre o fenmeno em estudo. Alguns autores definem Anlise de Contedo como uma ferramenta de pesquisa quantitativa que permite descrever objetivamente o contedo de comunicaes, sejam eles, descritos ou falados (HOLSTI, 1969). Entretanto, Anlise de Contedo um instrumento mais poderoso e complexo, segundo Krippendorf (1980) e Holsti (1969). Dados qualitativos, como esses coletados na presente pesquisa, contm mensagens e simbologias os quais no tm apenas um significado ou uma interpretao. Os dados podem sempre ser analisados sob diferentes perspectivas, conduzindo, portanto, a diferentes interpretaes. Segundo Krippendorf (1980), os significados no precisam ser compartilhados porque os mesmos so sempre relativos ao comunicador. No entanto, na pesquisa cientfica, a coleta e anlise dos dados, quer sejam quantitativos ou qualitativos, devem ser transparentes e sistemticas. Esses requisitos so essenciais na Anlise de Contedo, tendo em vista que o objetivo desta tcnica fazer inferncias a partir dos dados coletados. Krippendorf (1980) e Holsti (1969) recomendam alguns procedimentos que foram seguidos neste estudo, para resguardar a transparncia na anlise: ! O contexto a que se referem os dados coletados, deve ser claramente apresentado, uma vez que os significados e inferncias so sempre relativos a
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um determinado contexto; ! Os objetivos das inferncias devem ser claramente estabelecidos desde o princpio. Segundo Krippendorf (1980), o pesquisador s pode julgar se a Anlise de Contedo est concluda e especificar evidncias necessrias validao dos resultados se as metas da anlise forem definidas sem ambigidades; ! Os pressupostos do pesquisador quanto relao entre os dados e o ambiente devem ser explicitados, porque seu conhecimento determina tanto a construo do contexto como as inferncias; ! Os critrios e procedimentos adotados em cada passo da anlise de dados devem ser explicitados, tendo em vista que na Anlise de Contedo o pesquisador est constantemente julgando e interpretando mensagens e tomando decises a respeito dessas mensagens; ! Finalmente, com o objetivo de assegurar a validade dos resultados, ou permitir a validao por parte de outros pesquisadores, o tipo de evidncia necessria para esta validao deve ser claramente identificada desde o incio do processo de anlise. A Anlise de Contedo foi realizada com o uso do programa Nudist Vivo, elaborado para desenvolver anlises quantitativas e qualitativas. Alm da ferramenta usual de busca de palavras e expresses, este programa permite a codificao de pargrafos e sees (partes de um pargrafo) pelo prprio pesquisador, de acordo com os significados e smbolos contidos nos discursos dos membros do grupo. A anlise dos dados teve incio com uma leitura exaustiva das transcries das reunies, buscando reconstruir o processo da Aprendizagem na Ao, pois a anlise dos dados foi iniciada aps a concluso da srie de reunies, alm de identificar termos e expresses relacionados aos temas discutidos pelos membros do grupo e s atitudes gerenciais caractersticas dos mesmos (classes de variveis). Trata-se de anlise indutiva, segundo Patton (1987), na qual as variveis no so definidas previamente, mas emergem dos dados. Em funo desta caracterstica, as classes e categorias de variveis

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analisadas sero apresentadas no captulo 7, dentro de seu contexto, para que sejam melhor compreendidas. Como o objetivo da anlise de dados era a identificao de mudanas de atitudes ou formas de abordar os problemas, para cada classe de variveis foram definidas duas categorias opostas de variveis de forma que a ocorrncia de mudanas pudessem ser identificadas visualmente atravs da representao grfica dos resultados obtidos na busca realizada no programa Nudist Vivo. Esta representao foi baseada no modelo de Aprendizagem na Ao de Powell (DAVEY et al, 2000). Os estudos desenvolvidos com a aplicao da Aprendizagem na Ao no contexto da Construo mostram que, no processo da Aprendizagem na Ao, a conduo da mudana ocorre, normalmente, em trs etapas, como mostra a Figura 4.3 (DAVEY et al, 2000).

primeira etapa segunda etapa

terceira etapa

6 a 12 meses para o trabalho coletivo

tempo

Figura 4.3: Modelo da Aprendizagem na Ao de Powell (1999)

Primeiramente os membros do grupo passam por um processo de explorao e conhecimento das pessoas, do ambiente e da abordagem atravs de questionamentos. uma etapa que pode ser desconfortvel na medida em que o grupo compartilha pensamentos, problemas, inseguranas, medos, falhas e angstias e normalmente os membros do grupo ainda no se sentem seguros
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quanto aos objetivos do grupo ou benefcios que podem obter a partir das reunies. Desta forma, as percepes das pessoas quanto satisfao ou nosatisfao em pertencer ao grupo oscilam significativamente. No entanto, tratase de uma etapa necessria, j que um dos elementos bsicos da Aprendizagem na Ao a existncia de confiana entre as pessoas. A partir do momento em que as pessoas se sentem mais seguras em compartilhar problemas e experincias com o grupo, passam por uma etapa de discusso aberta sobre os problemas. Nesta etapa, o grupo percebe que tm o tempo necessrio para pensar e o apoio necessrio para discutir abertamente os problemas nas reunies. Segundo Powell (1999), esta etapa marcada por questionamentos insistentes e muitas vezes os assuntos discutidos parecem se repetir. Mas, essa insistncia na discusso dos assuntos importante para a reflexo e realizao de aes entre as reunies. considerado um requisito porque esta etapa estabelece as bases para a mudana. Observou-se nos estudos desenvolvidos por Davey et al. (2000) que a ltima etapa s alcanada aps um perodo de 6 a 12 meses, com reunies mensais. A ltima etapa se caracteriza pelo esprito de grupo, quando cada membro do grupo aprende a aprender, colaborando na soluo dos problemas de seus colegas. Neste ponto, os membros do grupo sentem-se estimulados a reformular os seus modelos mentais e efetivamente motivados a entender melhor seus problemas e atuar sobre os mesmos. A anlise atravs do programa Nudist Vivo foi desenvolvida em ciclos, nos quais a pesquisadora identificava as variveis (termos e expresses usadas pelos membros do grupo), executava a busca no programa, verificava os resultados e refinava a busca atravs da incluso ou excluso de variveis. Este ciclo era repetido normalmente quando a visibilidade propiciada pelos resultados conduziam identificao de novas variveis ou quando alguma incoerncia era detectada. Ao longo da Anlise de Contedo, a pesquisadora verificava proposies que tiveram duas origens: as percepes da prpria pesquisadora como observadora participante durante as reunies do grupo e observaes realizadas por pesquisadores da Universidade de Salford em diversos grupos
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desenvolvidos na Inglaterra. Assim sendo, a Anlise de Contedo foi utilizada para testar estas proposies. Tendo em vista a subjetividade inerente deste processo, as transcries das reunies foram repassadas para uma pesquisadora externa, para que verificar a coerncia entre as proposies e as mensagens contidas nas transcries. Foi solicitado a esta pesquisadora externa que indicasse evidncias de mudanas ou de inexistncia de mudanas nos membros do grupo e apontasse caractersticas percebidas em cada gerente. Alm disso, as variveis e classes e categorias de variveis foram identificadas com o auxlio de um pesquisador externo, experiente no desenvolvimento de pesquisas em Aprendizagem na Ao, durante o perodo de desenvolvimento da tese na Universidade de Salford, sem que o mesmo estivesse familiarizado com o contedo das reunies e com as proposies da pesquisadora.

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5 PRIMEIRA ETAPA: APRENDIZAGEM INDIVIDUAL

Este captulo apresenta os resultados do estudo exploratrio desenvolvido em dois grupos de alunos de graduao, com o objetivo de analisar o uso de abordagens de ensino baseadas em anlise de problemas no ensino dos conceitos de Produo Enxuta aplicados Construo. O foco de ateno foi a interao dos alunos com um problema real para aprender conceitos novos e, consequentemente, identificao de possveis barreiras para essa aprendizagem, visando a obteno de elementos para o planejamento de um estudo mais detalhado sobre a formao de gerentes para a introduo dos conceitos de Produo Enxuta na Construo. No haviam sido identificados, por ocasio do planejamento do estudo, a natureza dessas interaes e barreiras. O plano de estudo, descrito no captulo anterior, estava baseado no pressuposto de que a compreenso dos conceitos e princpios apresentados por Koskela (1992) conduziria mudana de abordagem na anlise dos processos de produo por parte dos alunos, deixando o enfoque exclusivo sobre transformaes e passando a considerar as atividades de fluxo, desde que fosse adotado um mtodo adequado de ensino. Neste estudo exploratrio, optou-se pelo uso de mtodos baseados em anlise de problemas, com base na reviso de literatura (KNOWLES, 1984; NEWTON & ORMEROD, 1997; BETTS & LIOW, 1993; BORDENAVE & PEREIRA, 1984). No primeiro grupo, composto por alunos do ltimo ano do curso de Engenharia Civil da UFRGS, a exposio dos objetivos e descrio do trabalho foi precedida de uma atividade de observao de fluxos em canteiros de obra (observao da realidade) e de uma aula terica, expositiva, sobre os conceitos e princpios da produo enxuta. Para a observao preliminar de fluxos em canteiro, os alunos foram orientados a elaborar um fluxograma, com o maior detalhe possvel, baseado em conhecimentos prvios, sem que tivessem sido apresentados a eles ferramentas tcnicas apropriadas. O objetivo era de verificar

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o grau de percepo quanto s atividades de transformao, espera, transporte, inspeo e estoque em canteiro. Os fluxogramas elaborados foram apresentados na forma de seminrios, com discusso sobre os problemas detectados e identificao dos pontos-chave do problema. A aula terica ministrada aps a apresentao desses seminrios teve durao de 1h30m e foi desenvolvida pelo professor responsvel pela disciplina na qual se inseriu este estudo exploratrio. O objetivo da aula terica foi a de situar os alunos no contexto da mudana de paradigmas gerenciais, na tentativa de que, durante a execuo do trabalho, houvesse, por parte dos alunos, algum questionamento das prticas observadas em canteiro ou que fossem detectados exemplos de aplicao dos conceitos da produo enxuta nos canteiros de obra estudados. Nesta aula terica foram apresentadas as definies literais dos conceitos e princpios, acompanhados de ilustraes extradas de casos reais para exemplificar problemas e aplicaes dos princpios propostos por Koskela (1992). Posteriormente, os alunos receberam instrues para a utilizao de um conjunto de ferramentas de coleta de dados composto de mapeamento do processo, lista de verificaes, amostragem do trabalho e carto de produo e foram orientados a analisar e identificar perdas no processo de produo. As equipes deste primeiro grupo analisaram processos de elevao de alvenaria, execuo de frmas para estrutura de concreto armado, revestimento de paredes e execuo de estruturas metlicas. Para o segundo grupo de alunos, formado por dez alunos do curso de Engenharia Civil da UEL, o programa do estudo sofreu alteraes devido limitao de tempo e falta de familiaridade dos alunos com temas relacionados engenharia de produo. O contedo foi ministrado atravs de um curso de extenso desenvolvido em um perodo de 10 dias e no qual foi includo uma aula introdutria sobre caractersticas da produo na indstria da Construo e automobilstica, para contextualizar o contedo do curso. Os trabalhos neste segundo grupo foram desenvolvidos em duplas e se concentraram na anlise de execuo de alvenaria, com o uso de apenas duas ferramentas, mapeamento do processo e mapofluxograma, devido
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 exiguidade do tempo disponvel para o desenvolvimento do estudo de caso.

5.1
5.1.1

RESULTADOS
GRUPO DE ALUNOS DA UFRGS A avaliao feita pelos prprios alunos quanto ao mtodo

adotado para o desenvolvimento do assunto, foi bastante positiva. Houve grande interesse no levantamento dos dados e nas discusses em sala de aula. Alguns alunos manifestaram-se surpresos com a visibilidade dos problemas propiciada pelo uso integrado de instrumentos tcnicos adequados como a amostragem do trabalho, mapofluxograma e mapeamento do processo. Muitos afirmaram ter compreendido conceitos ou princpios vistos anteriormente nas disciplinas de gerenciamento, atravs do desenvolvimento do estudo de caso. Apontaram como aspectos negativos o levantamento de um grande volume de dados em canteiro, a exigidade do tempo e o fato de ter sido desenvolvido no final do semestre letivo: o grande nmero de disciplinas em andamento, aliado necessidade de desenvolvimento de estgio e o acmulo de avaliaes no final do semestre, no permitiram a dedicao desejada de mais tempo e ateno ao estudo de caso. Apresentaram como sugestes o desenvolvimento do estudo desde o incio do semestre letivo e a programao de discusses intermedirias para permitir anlises mais detalhadas em canteiro e aprofundamento dos conceitos e princpios. Esses depoimentos indicam a adequao da abordagem de ensino com base em anlise de problemas no que se refere ao envolvimento do aluno em seu prprio processo de aprendizagem. O estudo de casos reais relacionados atividade profissional futura motivou a busca de novos conhecimentos. Com relao aprendizagem do contedo, verificou-se que o grupo de alunos da UFRGS identificou as atividades de fluxo (espera, inspeo e transporte) no desenvolvimento do estudo de caso, o que no havia acontecido na primeira observao de processos, antes da aula terica, quando foram elaborados os fluxogramas. Observou-se nas apresentaes dos seminrios e nas discusses que os alunos haviam detectado problemas gerenciais relacionados
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s atividades de fluxo e desenvolveram uma anlise tcnica de problemas que eles haviam percebido em visitas anteriores a canteiros de obra. Dois dos problemas mais mencionados foram a falta de planejamento para instalao do canteiro de obras e falta de ateno ao processo de execuo por ocasio do desenvolvimento do projeto de arquitetura. A visibilidade proporcionada pelos instrumentos selecionados para anlise dos processos de produo certamente contribuiu para esse resultado positivo. A aula expositiva aliada anlise de casos reais propiciou a diferenciao dos conceitos de operao e processo e de atividades de fluxo e transformao. Observou-se, no entanto, que os princpios propostos por Koskela (1992) na Nova Filosofia de Produo para Construo no foram totalmente assimilados: as propostas de melhoria apresentadas enfocaram apenas a tentativa de eliminao de transporte ou manuseio de materiais, padronizao de materiais e reduo de interferncias para evitar fluxos, bastante semelhantes aos exemplos apresentados pelo docente na aula terica. 5.1.2 GRUPO DE ALUNOS DA UEL Um resultado similar, porm com menor nvel de detalhes, foi obtido no grupo de alunos da UEL. A observao de um processo, com descrio do fluxo de atividades, seguido de uma anlise sob o ponto de vista da Produo Enxuta, relacionando novos conceitos a fatos conhecidos ou observados no canteiro, propiciaram a diferenciao dos conceitos de operao e processo e de atividades de fluxo e transformao, alm de um entendimento mais amplo do conceito de perdas. Apesar do assunto ser totalmente novo para esse grupo de alunos, j que as disciplinas regulares do curso no abordam a construo como processo de produo e no utilizam a linguagem comum Engenharia de Produo, no houve restries quanto abordagem do processo de construo atravs de conceitos oriundos da indstria de manufatura, como era esperado. A avaliao do grupo da UEL quanto ao curso, foi semelhante dos alunos da UFRGS: positiva quanto s ferramentas e integrao da observao da realidade com a discusso em sala de aula apoiada pela teoria, e negativa quanto ao tempo disponvel para o desenvolvimento do estudo.
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Este estudo proporcionou uma srie de questionamentos quanto ao sistema de ensino nos cursos de graduao, principalmente relacionados cultura de transmisso de conhecimentos predominante entre docentes e alunos (HIROTA, 1998). Entretanto, como o objetivo do estudo, nesta tese, foi o de verificar a aplicabilidade do mtodo de anlise de problemas para a introduo de mudanas na forma de abordagem dos problemas na Construo, os resultados discutidos neste captulo vo se restringir aos aspectos relacionados aprendizagem dos conceitos e motivao dos alunos: a) O estudo mostrou que a anlise de problemas reais motiva o aluno a aprender, permite a aplicao, avaliao e inter-relacionamento de conhecimentos j adquiridos e estimula a anlise sistmica do problema, a criatividade e o senso crtico. b) O uso dos conceitos bsicos da Produo Enxuta (transformao, fluxo, processo e operao) na anlise de problemas pelos dois grupos de alunos podem ter resultado da lgica inerente aos conceitos e da visibilidade propiciada pelas ferramentas utilizadas, principalmente o mapofluxograma e mapeamento do processo, que induzem identificao das atividades de fluxo. Por outro lado, a compreenso e aplicao dos princpios propostos por Koskela exigem uma abstrao da abordagem convencional do processo da produo da construo e uma mudana da linha de raciocnio, que seja voltado para os detalhes do processo de produo, porm analisados de forma sistmica, sem perder a noo do todo. Infelizmente, no foi possvel detectar neste estudo exploratrio o que dificulta essa mudana de raciocnio; c) Outra dificuldade encontrada foi na avaliao objetiva da aprendizagem: por se tratar de uma mudana de raciocnio, a simples anlise de solues para os problemas detectados e a identificao das perdas no possibilitou a avaliao profunda da absoro dos princpios propostos por Koskela (1992), principalmente dentro do tempo disponvel para a discusso dos trabalhos com os alunos; d) Constatou-se, tambm, que as caractersticas dos alunos do ltimo ano de graduao como aprendizes no seriam compatveis com as dos profissionais
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que atuam em gerncia da produo, alvos desta tese. A inadequao do estabelecimento de comparao entre os grupos participantes deste estudo e os profissionais j graduados, enquanto sujeitos da aprendizagem foi apontada por dois fatores. Um deles tem origem nas dificuldades impostas pelo sistema de ensino tais como exiguidade de tempo para estudos em canteiros de obra devido ao excesso de disciplinas, dificuldades de acesso ao professor devido falta de racionalidade na alocao de salas de aula. Outro indicativo para a inadequao da comparao foi a postura passiva dos alunos com relao aprendizagem, decorrente, provavelmente, da nfase do ensino baseado na transmisso de contedos.

5.2

DISCUSSO
O desenvolvimento deste estudo exploratrio foi importante para

a redefinio do escopo da pesquisa. Inicialmente, o estudo foi norteado por teorias relacionadas aprendizagem individual de conceitos e pelo contedo terico da Produo Enxuta adaptada ao contexto da Construo. No entanto, foram detectados problemas na comunicao dos conceitos adaptados da Produo Enxuta para a Construo sob dois aspectos. Em primeiro lugar, esses conceitos so designados por termos comuns linguagem adotada no gerenciamento da construo, porm, com significados diferentes e bastante especficos, como por exemplo, processo, fluxo, operao e perda (item 2.4). O segundo aspecto que dificulta a comunicao dos conceitos o fato de que esses significados especficos ainda no esto totalmente claros, na medida em que a transferncia dos conceitos da manufatura para a construo ainda est sendo estudada e, portanto, a teoria no se encontra consolidada. Novak e Gowin (1984) definem conceito como uma palavra cujo significado estvel e compartilhado por uma comunidade ou grupo de pessoas. No caso dos conceitos utilizados no estudo exploratrio com os alunos de graduao, a percepo da pesquisadora era de que seus significados no eram estveis e nem compartilhados ainda, pelos pesquisadores vinculados ao NORIE/UFRGS que estudam o assunto. Assim, considerando que a comunicao um elemento essencial no processo de aprendizagem e disseminao de
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conhecimentos, o uso de Mapas Conceituais foi identificado, atravs de reviso de bibliografia, como um instrumento para a explicitao e negociao de significados. Este instrumento foi utilizado na pesquisa com o objetivo de esclarecer conceitos e auxiliar a pesquisadora na discusso desses conceitos com outros profissionais, no pesquisadores, identificando os pontos de conflito e dificuldades para a aprendizagem e consequentemente, aplicao prtica. O estudo exploratrio indicou que uma das dificuldades para o uso dos conceitos adaptados da Produo Enxuta para a Construo poderia ser de ordem cultural. Demonstraes de ceticismo por parte dos alunos de graduao quanto aplicabilidade dos princpios propostos por Koskela (1992) nos processos de construo foram tomadas como indcio de barreiras para a disseminao e aplicao de tais princpios entre profissionais. Essas barreiras poderiam ser ainda mais acentuadas nos profissionais na medida em que, segundo Knowles (1984), a base fundamental para a aprendizagem dos adultos a experincia acumulada pelos mesmos, ao longo da vida pessoal e profissional. No caso dos alunos, a cultura conservadora decorrente da experincia transmitida pelos professores e pelas atividades de estgio, nas quais os alunos acompanham e observam a atuao de profissionais. Para os profissionais, no entanto, as barreiras originrias da experincia tendem a ser mais difceis de serem vencidas, na medida em que so experincias efetivamente vivenciadas na prtica profissional. Assim, alm do esclarecimento do significado tcnico mais correto para os conceitos adaptados da Produo Enxuta para a Construo, a ateno para os significados nesta pesquisa se justifica tambm pela origem social da aprendizagem. Vygotsky (1993) e Weick e Wrestley (1999) consideram os significados das palavras o cerne da linguagem, que por sua vez compe os processos de comunicao e interao social. Nessa interao, os significados so construdos no mbito social e acabam sendo internalizados e utilizados na tomada de deciso e, portanto, nas aes. Os significados atribudos aos conceitos so os elementos essenciais do pensamento, ou seja da comunicao intrapessoal (VYGOTSKY, 1993; WEICK & WRESTLEY, 1999; SPENDER, 1998). A aprendizagem passou a ser abordada, ento, nas etapas seguintes desta pesquisa, segundo sua concepo sociocultural, e no mais restrita
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aprendizagem individual de conceitos. Com relao ao mtodo adotado para o ensino dos conceitos e princpios da Produo Enxuta aplicada Construo, o estudo exploratrio mostrou que a anlise e discusso de problemas reais adequado para o contedo pretendido. No entanto, segundo Knowles (1984), os profissionais tendem a assumir postura passiva, receptiva diante de programas de treinamento, em funo da cultura gerada pelo sistema de ensino tradicional, que enfatiza a transmisso de informaes e conhecimentos, por parte de um instrutor. Desta forma, o enfoque sobre a formao gerencial foi substituda, nas etapas seguintes da pesquisa, pelo desenvolvimento de competncias gerenciais. Considerou-se necessrio adotar uma abordagem que induzisse os profissionais a uma postura mais pr-ativa com relao ao seu aprendizado e, principalmente, que aliasse a construo de novos conhecimentos com a capacidade de tomar atitudes consideradas corretas em meio a conflitos ou situaes que exijam respostas rpidas. Segundo Ruas (1999) competncia pode ser definida como a capacidade de saber agir atravs da mobilizao de conhecimentos e habilidades, num determinado contexto e diante de condies particulares. Significa dizer que a competncia no se restringe a conhecimentos (tcnicos e culturais) e habilidades (motoras, intelectuais e sociais), mas inclui essencialmente a capacidade de mobilizar estes recursos na ao, de forma adequada e no momento certo. 5.2.1 VISITA TCNICA AO REVANS CENTRE FOR ACTION LEARNING AND RESEARCH A reviso de bibliografia indica a Aprendizagem na Ao como uma estratgia de desenvolvimento gerencial adequada a produo de mudanas de atitudes gerenciais, como foi apresentado no captulo 3. Porm, o resultado esta reviso foi considerado insuficiente para o desenvolvimento de grupos de Aprendizagem na Ao no mbito desta pesquisa, principalmente considerando o envolvimento de profissionais de empresas construtoras e a atuao da pesquisadora como facilitadora do grupo. Para aprofundar conhecimentos sobre o assunto, foi realizada uma visita tcnica Universidade de Salford, na Inglaterra, na qual estavam sendo desenvolvidos os primeiros
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estudos sobre a aplicao da Aprendizagem na Ao, especificamente relacionados implantao de inovaes na Construo (POWELL, 1999). A visita realizada ao Revans Centre for Action Learning and Research da Universidade de Salford, Inglaterra, no perodo de 6 de julho a 4 de agosto de 1998, foi realizada no mbito do projeto de pesquisa Gesto da Qualidade na Construo Civil: Estratgias, Recursos Humanos e Melhorias de Processo em Empresas de Pequeno Porte, financiado pela Financiadora de Estudos e Projetos (Finep). O Revans Centre foi criado em 1995 como parte da Unidade de Educao Continuada da Pr-Reitoria de Pesquisa e PsGraduao. O Centro desenvolve pesquisas em parceria com rgos pblicos e privados e mantm um programa de ps-graduao (especializao, mestrado e doutorado) que recebe candidatos das mais diversas reas de atuao: engenheiros, psiclogos organizacionais, mdicos, enfermeiras, administradores de empresa, professores, profissionais da rea social dentre outros. Os objetivos da visita foram o de observar a aplicao da abordagem da Aprendizagem na Ao, colher depoimentos e discutir o processo com pessoas diretamente envolvidas, como facilitador ou como membro do grupo. Alm disso, a visita possibilitou a participao em grupos, como ouvinte, permitindo a coleta de dados quanto atuao do facilitador e ao comportamento dos membros do grupo, quanto forma de interveno, reaes diante de questionamentos, contedo das contribuies para as discusses e desfecho das reunies. Houve oportunidade para participao em reunies de quatro grupos de Aprendizagem na Ao. Um grupo era formado por dois empresrios da rea de edificaes e uma psicloga pesquisadora. Outro era constitudo por alunos de mestrado do Revans Centre, sendo uma administradora de empresas, um psiclogo e um engenheiro. O terceiro grupo discutia o desenvolvimento de um projeto de pesquisa inter-institucional, com participao de sete profissionais de diversas reas e vinculados a rgos pblicos e privados. Por fim, o quarto grupo era formado por cinco administradores de empresas, mestrandos do Revans Centre. No incio da programao dessa visita tcnica, imaginava-se que o resultado esperado da Aprendizagem na Ao fosse a aprendizagem em si,

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transformando o contedo programado, obtido atravs de cursos, leituras e palestras, em conhecimento adquirido atravs da ao e, portanto, envolvendo habilidades gerenciais, de trabalho em grupo e de avaliao critica. Entretanto, a rpida reviso bibliogrfica durante a visita e as entrevistas realizadas indicaram que os resultados da Aprendizagem na Ao esto muito mais relacionados ao desenvolvimento de habilidades para aprender a aprender do que aquisio de novos conhecimentos. Tais habilidades podem ser resumidas em refletir, ouvir e questionar. Segundo set advisers (facilitadores) entrevistados, o aprendizado decorre da reflexo sobre o que se sabe, o que se ouve e o que se faz e o questionamento um fator essencial nesse processo. Na opinio dos set advisers entrevistados, no existe um padro de procedimentos para dar incio s atividades de um grupo de Aprendizagem na Ao. No mbito do curso de ps-graduao do Revans Centre, realizado um seminrio de apresentao da abordagem e suas principais caractersticas e a partir de atividades de integrao dos alunos, so constitudos os grupos. Segundo os entrevistados, tambm desnecessrio o estabelecimento de regras rgidas para a conduo das reunies, embora considerem importante uma rpida explicao quanto conduo das discusses. Ressaltaram a importncia da flexibilidade, honestidade e confiana como ingredientes bsicos do processo da Aprendizagem na Ao. Observou-se, nas reunies das quais a pesquisadora participou como ouvinte, que durante cerca de 80% do tempo os participantes compartilharam experincias e informaes, ao contrrio do levantamento de questes e o questionamento desafiador de que trata a bibliografia (REVANS, 1982). Em apenas um dos grupos houve um questionamento intenso dirigido a um dos membros do grupo no sentido de fazer com que ele refletisse sobre a sua forma de atuao, seus conhecimentos e sua experincia anterior, para estruturar o problema. Os mais experientes tentavam repassar conhecimentos e experincia atravs de um processo de questionamento e de exposio de casos similares. Os facilitadores dos grupos fizeram poucas intervenes,

mantendo-se quase como ouvintes e retomando a palavra apenas nos ltimos 15 minutos, para revisar as aes a serem conduzidas pelos participantes at a prxima reunio.
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Com relao receptividade ao mtodo e motivao dos membros do grupo para participarem do programa de Aprendizagem na Ao, alguns depoimentos apontaram para a necessidade de um prazo mdio de 4 a 7 meses para que os participantes do grupo adquiram confiana no grupo, passando a questionar seus colegas de forma desafiadora e a dedicar o devido tempo a ouvir e refletir. Um dos ps-graduandos do Revans Centre, inclusive, demonstrou dvidas quanto sua participao no grupo caso as reunies no fizessem parte do programa regular do mestrado, principalmente em funo do horrio, alocado em horrio comercial e com durao de trs horas. Para os empresrios que participavam dos grupos, a motivao estava centrada em questes mais objetivas como oportunidade de compartilhar informaes, problemas e experincias, aprender a trabalhar em equipe e conhecer o que outros empresrios estavam fazendo para aprender novas tcnicas ou mtodos. Reconheciam, no entanto, a necessidade de aprender a compartilhar informaes, no apenas nas reunies do grupo de Aprendizagem na Ao mas, principalmente, na rotina da atividade profissional, e a forte resistncia dos profissionais, de uma forma geral, em sair da rotina para discutir assuntos no emergenciais. Em um dos grupos, chamou a ateno o comportamento de um dos participantes, com larga experincia como gerente e diretor industrial e que mostrava um perfil dominador e pouco flexvel. Percebia-se uma postura defensiva diante dos questionamentos e sugestes apresentadas, ao mesmo tempo em que buscava apoio dos colegas quanto ao contedo e forma do captulo apresentado como ao desenvolvida nos ltimos quinze dias. Este participante havia sido entrevistado anteriormente e declarou ter conscincia de que em alguns momentos adotava uma postura defensiva mas que, em funo de sua participao no grupo, j se considerava mais aberto a crticas e sugestes. A percepo da pesquisadora era de que o comportamento deste participante poderia ser encontrado, particularmente, em gerentes da construo civil, em funo da cultura predominante de que um engenheiro deve ter respostas e solues imediatas para comprovar sua competncia. Ao serem questionados quanto sensao propiciada pelo

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processo da Aprendizagem na Ao, muitos diziam apreciar as reunies. Porm, em um dos grupos, apesar de estarem se reunindo por quatro meses por ocasio da visita tcnica, e embora os participantes demonstrassem entusiasmo pela abordagem, ficava claro que existia ainda, uma certa insegurana quanto forma de participao. Os participantes levantaram dvidas quanto caracterizao ou no das reunies como Aprendizagem na Ao pois as discusses eram marcadas pela troca de experincias e informaes. As tentativas em substituir comentrios por questes eram espordicas como conseqncia do entusiasmo na discusso e tinham receio de que a Aprendizagem na Ao no estava sendo efetivamente praticada, sendo substituda pela discusso trivial de problemas. Ento, o que exatamente difere as dinmicas na Aprendizagem na Ao e nos grupos de resoluo de problemas? Um aspecto fundamental a ser considerado, de acordo com os set advisers entrevistados, pessoal, no que a Aprendizagem sob o na Ao visa o desenvolvimento apenas aspecto tcnico mas,

principalmente, sob aspecto da relao do indivduo com outras pessoas e com a organizao. Nesse sentido, um fator de motivao para a participao nos grupos passa a ser os benefcios decorrentes de mudanas atitudes no trabalho, tais como a maior capacidade e disponibilidade para reflexo, maior abertura para ouvir argumentos de outras pessoas e maior conscincia do coletivo. Mas, como a Aprendizagem na Ao promove essas mudanas de atitudes? 5.2.2 CONCLUSES PARA A CONDUO DA SEGUNDA ETAPA DA PESQUISA A visita tcnica ao Revans Centre for Action Learning and Research proporcionou uma importante oportunidade para aprofundar o conhecimento e discutir, com detalhes, o processo, princpios, formas de avaliao e dificuldades no desenvolvimento da Aprendizagem na Ao. A prpria reviso bibliogrfica indicava a necessidade um contato direto para melhor compreenso do processo e seus princpios. A experincia proporcionada pela visita teve como resultados, para a pesquisa em desenvolvimento, as seguintes concluses para a conduo da segunda etapa da pesquisa:

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A compreenso e anlise do processo da Aprendizagem na Ao requer participao no processo, quer seja como membro do grupo ou como facilitador;

No existem regras rgidas para o desenvolvimento do processo, mas o ambiente de confiana mtua e o questionamento so elementos essenciais;

Os consultores e coordenadores do Revans Centre no apontaram nenhuma habilidade especfica necessria para o facilitador. O facilitador deve incentivar o questionamento e procurar fazer com que todos se sintam prestigiados durante a reunio, tanto com relao ao tempo de exposio dos problemas e aes, como no processo de questionamento.

Por se tratar de um processo com resultados de mdio a longo prazo, um dos aspectos a serem observados com ateno pelo facilitador a manuteno da motivao ao longo do cronograma de reunies, principalmente considerando a resistncia dos profissionais sair da rotina para discutir assuntos no emergenciais.

Outro cuidado a ser tomado a tendncia das pessoas em explorar mais a troca de experincias durante as reunies, do que o processo de questionamento. Por um lado, essa tendncia decorre da carncia de oportunidades para esse troca no cotidiano da atividade profissional. Por outro, pelo pragmatismo dos profissionais, decorrentes de ambientes de trabalho que exigem solues imediatas para os problemas, aguando a ateno, durante as reunies, para os resultados e no para o processo de questionamento e de anlise sob diferentes perspectivas.

A obteno de fontes de evidncias que demonstrem as mudanas decorrentes da Aprendizagem na Ao baseada na percepo do pesquisador. Os pesquisadores entrevistados adotam como estratgia de pesquisa o relato na forma de histria de vida, baseada em dirios com anotaes pessoais. Este fato ressalta a necessidade de explorar com maior detalhe, formas sistemticas de obteno de informaes e evidncias que permitam uma anlise mais acurada, ao final da pesquisa, dos aspectos de confiabilidade e validade da pesquisa.

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Embora as entrevistas e as observaes nas reunies tenham indicado que a Aprendizagem na Ao no adotada para a aprendizagem de contedos tcnicos mas para o desenvolvimento de habilidades pessoais, supe-se que essa abordagem possa ser eficaz no desenvolvimento de competncias gerenciais que permitam ou facilitem a aprendizagem dos conceitos e princpios da Produo Enxuta aplicada Construo. Nesse sentido, preciso que o facilitador esteja alerta para que as reunies no se transformem em meros processos de resoluo de problemas, esquecendo-se do processo de aprender a aprender. A mudana do enfoque da pesquisa da formao gerencial

para o desenvolvimento de competncias a partir de um conceito sociocultural da aprendizagem reforou a opo pela Aprendizagem na Ao como uma abordagem adequada para o desenvolvimento de competncias necessrias mudana de paradigma gerencial requerida para aplicao dos conceitos da Produo Enxuta na Construo. Como conseqncia, a questo de pesquisa foi reformulada para o planejamento e desenvolvimento da segunda etapa da pesquisa.

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6 SEGUNDA ETAPA: Aprendizagem na Ao

O desenvolvimento da segunda etapa da pesquisa foi norteada pela busca de respostas a uma questo de pesquisa formulada da seguinte forma: Como o processo de Aprendizagem na Ao pode auxiliar a aprendizagem dos conceitos da Produo Enxuta aplicada Construo e, consequentemente, a obteno da mudana de paradigma gerencial necessria? Foram realizados estudos exploratrios sobre a Aprendizagem na Ao e o uso de Mapas Conceituais para a negociao de significados dos conceitos centrais da Produo Enxuta adaptados para aplicao na Construo. O estudo exploratrio sobre a Aprendizagem na Ao teve como objetivo entender o processo de mudana de atitudes dos membros do grupo, relatado em bibliografia e em depoimentos coletados na visita ao Revans Centre for Action Learning and Research. O que leva a essas mudanas? Qual o papel do facilitador nesse processo de mudana? Como perceber ou registrar tais mudanas? Para obter respostas a essas perguntas foram constitudos dois grupos de Aprendizagem na Ao, subsequentes, de forma que a experincia com o primeiro grupo pudesse contribuir para o desenvolvimento do segundo, com relao aos instrumentos de coleta de dados e estratgias de conduo das reunies. Alm disso, tendo em vista a meta da pesquisa de contribuir para a aplicao dos conceitos adaptados da Produo Enxuta para a Construo e a indicao da etapa preliminar da pesquisa de que os significado de tais conceitos no estavam sendo compartilhados ainda, entre os pesquisadores do NORIE/UFRGS que estudam o assunto, considerou-se importante a realizao de um estudo exploratrio tambm quanto ao uso do Mapa Conceitual. Um dos objetivos desse estudo foi analisar a possibilidade de uso deste instrumento para
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comunicao e negociao de significados, quando necessrio, em reunies do grupo de Aprendizagem na Ao. O principal objetivo, no entanto, foi de organizar os conceitos centrais da Produo Enxuta (processo, operao, atividades de fluxo, valor, transparncia) de forma que a facilitadora tivesse alternativas para a introduo desses conceitos durante as discusses nas reunies do grupo de Aprendizagem na Ao. Esperava-se que a disponibilidade de um mapa contendo conceitos e suas vinculaes (proposies), pudesse facilitar a atuao da pesquisadora na identificao de oportunidades para formular perguntas sobre o problema em discusso introduzindo conceitos da Produo Enxuta. O pressuposto adotado nesta etapa da pesquisa era de que a mudana de paradigma deveria decorrer da mudana na forma de atuao dos gerentes, que por sua vez dependeria da compreenso dos significados dos conceitos centrais da Produo Enxuta. Assim sendo, a proposio verificada nesta etapa foi de que o questionamento, inerente ao processo da Aprendizagem na Ao, sobre a forma de abordagem dos problemas e a conduo do processo de resoluo destes problemas por parte dos gerentes, propiciaria oportunidades para introduzir conceitos adaptados da Produo Enxuta para a Construo, facilitando a construo de significados que seriam internalizados atravs da aplicao destes conceitos e, portanto, mudando atitudes gerenciais.

6.1

GRUPO DE APRENDIZAGEM NA AO PARA DISCUSSO DE PROJETOS DE PESQUISA

A primeira experincia como facilitadora de grupos de

Aprendizagem na Ao, envolveu quatro mestrandos e um doutorando da linha de pesquisa Gerenciamento e Economia da Construo do NORIE/UFRGS. O objetivo do grupo, na perspectiva dos participantes, era auxiliar na elaborao dos projetos de pesquisa individuais e, principalmente, desenvolver competncias para a convivncia com a incerteza, a flexibilizao do mtodo e o desenvolvimento de habilidades necessrias para enfrentar as dificuldades inerentes aos projetos de pesquisa com interveno em ambientes sociais.

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Os

participantes

haviam

tomado

conhecimento

da

Aprendizagem na Ao atravs de bibliografia e de um seminrio, apresentado pela pesquisadora, sobre a visita tcnica realizada ao Revans Centre for Action Learning and Research da Universidade de Salford. Foram realizadas sete reunies quinzenais. Na primeira reunio do grupo, foram discutidos os objetivos e a meta da srie de reunies e foram estabelecidas algumas regras para o desenvolvimento das reunies quanto a horrios, pontualidade, assiduidade e sigilo das informaes. Procurou-se tambm relembrar os elementos bsicos da Aprendizagem na Ao: questionamento, reflexo sobre a experincia, ao, colaborao com o grupo e honestidade. Desde o princpio, houve uma ateno especial por parte da facilitadora quanto equidade na distribuio do tempo disponvel entre todos os participantes, com a concordncia dos membros do grupo. Assim, cada participante dispunha de um tempo para relatar o que foi feito ou expor suas dvidas. Este relato era, ento, seguido de um perodo de discusso. De uma forma geral, ao longo das sete reunies realizadas, os participantes comportavam-se de uma forma bastante espontnea e aberta, devido aos laos de amizade j existentes entre eles. Apesar do objetivo comum a todos (elaborao do projeto de pesquisa), os problemas individuais eram distintos e influenciados pelas caractersticas pessoais. 6.1.1 OBJETOS EMPRICOS O mestrando A era sistemtico e tinha dificuldades para lidar com incertezas. Iniciou a sua participao no grupo, alegando no ter problemas, na medida em que j havia definido o tema da pesquisa. Porm, quando foi solicitado e expor o foco da pesquisa, percebeu que no tinha conhecimento suficiente sobre o objeto de estudo porque no soube defini-lo, no conseguiu identificar o problema a ser estudado e qual a contribuio esperada. Na quinta reunio, manifestou-se, espontaneamente, satisfeito com o seu progresso no grupo, pois havia conseguido definir com facilidade os pontos

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fundamentais do projeto, como conseqncia do processo de questionamento franco do grupo. Em seu depoimento, declarou ter obtido maior capacidade de reflexo crtica sobre seu tema de estudo. O mestrando B apresentava uma certa resistncia inicial para enfrentar a necessidade de definir um tema de pesquisa. Nas primeiras reunies, no cumpria com a tarefa de trazer o resultado de suas aes. No tomava atitudes no perodo entre as reunies, parecendo evitar o problema. Quando finalmente empreendeu as aes, sentiu-se satisfeito por ter avanado na reflexo de seu problema e evoluiu para a definio do tema de pesquisa. Neste caso, o grupo serviu de apoio para vencer a insegurana e a dificuldade em se comunicar. Em depoimento, numa das reunies, disse que o apoio do grupo foi importante para conseguir externalizar seus medos e preferncias. O mestrando C era motivado e entusiasmado com o curso e com a perspectiva de desenvolvimento de uma pesquisa. Seu problema inicial era dificuldade em identificar um foco de pesquisa, porque acreditava que tudo j estava sendo feito ou estava concludo no tema escolhido para pesquisa. A partir dos questionamentos dos colegas do grupo, percebeu que sua viso sobre o problema era bastante restrita, necessitando, portanto, ampli-la atravs de leitura e discusses com outros colegas e com o orientador. Tambm em funo das perguntas, identificou algumas lacunas conceituais e conseguiu identificar um foco para desenvolvimento de seu trabalho. Em uma das reunies, sentiu-se acuado diante dos questionamentos, o que gerou angstia e tenso, mas ao final, declarou que, embora tivesse reagido negativamente no incio, o questionamento havia explicitado a sua falha na definio do problema de pesquisa. Considerou o processo de questionamento importante tambm para desenvolver sua capacidade de abstrao. Ao final da srie de reunies percebeu avanos em sua capacidade pessoal de argumentao e crtica. O quarto participante, o mestrando D, era bastante crtico e pragmtico. Havia iniciado um estudo de caso, monitorado por um grupo de pesquisa ao qual havia se integrado, antes da elaborao de um projeto de pesquisa estruturado. Seu problema era o de entender a lgica do estudo em desenvolvimento, para estruturar sua dissertao. Estava em busca de um

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produto final e tinha dificuldades em enxergar o processo de pesquisa. Ao longo das reunies, empenhou-se em executar as aes e conseguiu identificar os elementos norteadores de seu trabalho. Dentre os membros deste grupo, era o que mais questionava os colegas e, por outro lado, percebia-se maior abertura para receber crticas dos colegas. Em um de seus depoimentos, disse que o grupo lhe dava o apoio necessrio para vencer a angstia que sentia no desenvolvimento de seu trabalho. O mesmo esprito crtico era percebido no doutorando E que alegava ter a identificao do problema de pesquisa e dos prximos passos a seguir, mas as suas aes eram dificultadas pela falta de tempo. Em um de seus depoimentos, manifestou sua satisfao com um dos aspectos da Aprendizagem na Ao, que o estabelecimento de metas de curto prazo, em funo do comprometimento com o grupo de trazer resultados de suas aes para as reunies quinzenais. Este aspecto o auxiliou tambm a vencer algumas barreiras pessoais, como por exemplo, iniciar contatos com empresas para realizao de entrevistas. Ao lado do mestrando D, foi um dos membros que mais contribuiu com questionamentos, controle do tempo e objetividade nas reunies. 6.1.2 RESULTADOS A prtica da Aprendizagem na Ao pelos membros deste grupo foi facilitada por dois fatores bsicos: o conhecimento prvio do processo, a partir da palestra e das leituras, e a confiana e familiaridade existente entre os participantes. Assim, as dificuldades iniciais apontadas pela bibliografia quanto integrao do grupo e necessidade de criar um ambiente de confiana e honestidade no foram encontradas neste caso. A observao dos reflexos positivos desses fatores confirmou a orientao da literatura quanto importncia da considerao, na constituio dos grupos, das condies necessrias para que sejam criados ou garantidos laos de confiana. A ansiedade pela resoluo dos problemas, causada pelo prazo estipulado para a entrega dos projetos de pesquisa, dificultou o domnio do processo da Aprendizagem na Ao por parte dos membros do grupo. Ou seja, a necessidade de interveno da facilitadora no foi reduzida ao longo das reunies. Normalmente essas intervenes tinham como objetivo evitar o excesso
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de sugestes e opinies, resgatando a necessidade de formulao de perguntas, e o controle do tempo. Outra dificuldade encontrada no processo de questionamento foi a presena, no grupo, de pessoas com experincias no processo de pesquisa. Observou-se que a tendncia dessas pessoas o de oferecer solues, explicar ou relatar experincias anteriores e no formular perguntas com base nessa experincia, como foi verificado em um dos grupos do Revans Centre. Principalmente diante da angstia percebida no colega, o princpio do questionamento facilmente esquecido durante o processo, mesmo por parte da facilitadora. Assim, introduo de especialistas no grupo deve ser planejado com cautela, incluindo uma orientao adequada sobre o papel deste especialista nas discusses. O comprometimento de cada participante com o grupo com relao s aes empreendidas quase natural porque causa embaraos quele que no cumpre a tarefa e porque o estabelecimento de metas de curto prazo um reconhecido fator de motivao. No entanto, uma preocupao que resultou deste estudo exploratrio foi de que a ao empreendida entre as reunies deve ser acompanhada pelo processo de questionamento durante a reunio, para que seja exercitada a reflexo sobre a ao, seus resultados, dificuldades e sensaes do indivduo. Caso haja nfase excessiva sobre o relato do que se fez, como uma cobrana do grupo, a tendncia de que sejam estabelecidas metas cada vez menos desafiadoras, os relatos sejam estendidos e o processo de questionamento cada vez mais reduzido. O exerccio da formulao de perguntas foi um dos aspectos considerados crticos a partir deste primeiro estudo exploratrio, tendo em vista que, mesmo diante da disciplina dos membros deste grupo em procurar levantar perguntas, algumas reunies foram marcadas pela discusso aberta. Nessas ocasies a opo da facilitadora foi o de no interromper, tendo em vista a ansiedade e a tenso presentes, que precisavam ser, de certa forma, amenizados para permitir novamente o encadeamento do processo de questionamento. Alm disso, a troca de experincias e de pontos de vista, que se intensificava nessas ocasies, tambm faz parte da Aprendizagem na Ao. No

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entanto, esta observao alertou para o fato de que, em grupos com participao de gerentes de produo ou vinculados produo, cuidados especiais devem ser tomados para que a discusso aberta no domine as reunies, tendo em vista a caracterstica pragmtica desses profissionais. Com relao coleta de dados para avaliao do processo e coleta de evidncias, houve dificuldade em registrar anotaes como observadora participante devido atuao simultnea como facilitadora do grupo. Alm disso, a tendncia, durante as reunies, era dar nfase a registros relacionados aos problemas e sua evoluo, ou seja, aos resultados, e no s reaes, comportamentos e percepes quanto aos sentimentos dos membros do grupo. Considerando que o foco de ateno da Aprendizagem na Ao a pessoa e no o problema, foram elaborados outros procedimentos de coleta de dados para operao do segundo grupo.

6.2

GRUPO APRENDIZAGEM NA AO COM DIRETORES DE EMPRESA

O grupo foi inicialmente composto por cinco diretores de

empresas construtoras de pequeno e mdio porte e um pesquisador do NORIE/UFRGS. Estes diretores foram convidados a participar do grupo, por atenderem ao critrio de apresentar uma acentuada motivao para a melhoria de processos dentro de suas organizaes em trabalhos anteriormente desenvolvidos com o NORIE/UFRGS. O pesquisador foi introduzido no grupo com o objetivo de dirigir perguntas aos demais participantes relacionadas com a aplicao dos conceitos da Produo Enxuta aos processos da Construo, mas tambm estava motivado a fazer parte do grupo tendo em vista a oportunidade de definir um foco para seu projeto de pesquisa, atravs da anlise dos problemas das organizaes. Dois dos diretores de empresa deixaram o grupo logo no incio do programa. Em substituio a eles foi introduzido um segundo pesquisador, cuja ateno tambm estava voltada ao desenvolvimento de seu projeto de pesquisa, alm do interesse em vivenciar a Aprendizagem na Ao. Foram realizadas dez reunies, com periodicidade quinzenal e durao aproximada de duas horas. O objetivo inicial do grupo era discutir

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problemas relacionados reduo de perdas. Porm, como trs membros do grupo exerciam cargos de direo nas empresas, naturalmente os assuntos colocados em discusso estavam relacionados muito mais ao nvel estratgico e organizacional do que ao nvel da produo. Assim, no houve restries quanto pertinncia ou no do problema selecionado pelos participantes, na medida em que um dos princpios bsicos da Aprendizagem na Ao o envolvimento pessoal com o problema. Apenas um dos participantes deu enfoque a problemas operacionais. Os dois pesquisadores conheciam aspectos tericos da

Aprendizagem na Ao, sendo que um deles j havia participado do grupo de discusso de projetos de pesquisa. Em funo de serem reconhecidos pelos diretores de empresas como experts, estes pesquisadores foram orientados a dirigir perguntas desafiadoras aos demais membros do grupo, evitando, ao mximo, explicaes ou sugestes durante as discusses. As atividades do grupo foram iniciadas com uma reunio denominada Reunio Zero, que foi coordenada por uma psicloga da rea organizacional e que tinha como objetivos: ! ! ! promover a integrao dos participantes; sensibilizar os participantes para o trabalho cooperativo; resgatar potencialidades e qualidades pessoais para possibilitar um ambiente de confiana e ajuda mtua; ! formular um contrato de grupo, contendo regras mnimas para o andamento das reunies: datas, horrios, local, pontualidade, prazos para alterao de horrio ou data de reunies, uso de telefone celular, etc (ver Anexo B); ! obter da psicloga, uma avaliao preliminar do perfil dos participantes. Nesta reunio, aps a apresentao de cada participante, foi desenvolvida uma dinmica de grupo, descrita em detalhes no Anexo B, para a sensibilizao para a necessidade de confiabilidade e integrao no grupo de Aprendizagem na Ao. Ao final desta dinmica, a psicloga teceu alguns comentrios ressaltando dois aspectos importantes. Primeiramente, destacou a necessidade de todos estarem alertas para perceberem momentos em que
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outros compromissos passam a ser prioritrios com relao ao comparecimento s reunies do grupo. Segundo a psicloga, pode tratar-se de um indcio de fuga, pois as pessoas tendem a reformular prioridades quando se sentem ameaadas ou incomodadas em determinadas situaes. Outro aspecto observado foi o fato de que os grupos passam por fases de afeio, controle ou poder e desligamento e que essas fases flutuam ao longo dos encontros do grupo. A psicloga ressaltou que se trata de um processo natural e que deve ser contornado ou trabalhado em prol do grupo. Ao final desta reunio, os participantes pareciam estar

entusiasmados com a perspectiva do trabalho em grupo. Porm, como foi salientado anteriormente, dois dos diretores de empresas abandonaram o grupo, sendo um deles antes da primeira reunio do grupo e outro aps a primeira reunio. Uma das razes da sada de um desses diretores pode ter sido o fato de haver diretores de empresas concorrentes entre os membros do grupo. Na avaliao da psicloga, nenhum dos participantes parecia apresentar caractersticas que viessem a prejudicar o trabalho em grupo. Com relao ao registro de informaes neste grupo, optou-se pela coleta de percepes dos membros do grupo ao final de cada reunio, atravs de um formulrio (registro de resultados), conforme descrio no captulo anterior. Alm disso, baseado na experincia no grupo de ps-graduandos, a pesquisadora passou a fazer anotaes mais detalhadas sobre as reaes, comportamentos, evoluo do problema e mudanas observadas nos participantes do grupo, buscando, sempre que possvel, observar no grupo, indicaes e conceitos obtidos em bibliografia, tais como coerncia entre ao e discurso, viso sistmica, etc. Com essa coleta de informaes, foi possvel traar a trajetria de cada membro do grupo ao longo do programa. 6.2.1 OBJETOS EMPRICOS O diretor A havia participado de outros projetos do NORIE/UFRGS e aderiu ao grupo porque vislumbrou uma oportunidade de desenvolvimento pessoal. Declarou que uma expresso no documento de apresentao da Aprendizagem na Ao encaminhado por ocasio do convite para

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participao no grupo havia chamado sua ateno: aprender a aprender. O problema selecionado, inicialmente, foi o de decidir sobre a expanso da estrutura da empresa frente a flutuaes do mercado. No entanto, ao longo da primeira reunio, este mesmo problema evoluiu para ao desenvolvimento de um mtodo de trabalho para gerir a empresa e resultou em uma ao para os prximos 15 dias de reviso de rotinas de trabalho, comeando pelo acompanhamento fsico da produo. Esta tendncia ao enfoque operacional foi uma constante neste diretor, ao longo de todo o programa, concentrando-se na resoluo de um problema de integrao entre softwares que possibilitasse um controle mais acurado e transparente da programao financeira e da produo. Na terceira reunio, foram feitas perguntas especficas para que esse diretor abordasse o problema de forma mais sistmica, mas no houve retorno. Na quarta reunio, o mesmo reconheceu, em seu registro de resultados, a sua dificuldade em identificar um problema, percebendo que os demais j estavam dando encaminhamentos para os assuntos discutidos. Na reunio de nmero 6 ressaltou, primeiramente, sua certeza de que o encaminhamento dado para o seu problema operacional era correto, porque havia conversado com outros profissionais da rea, e apresentou, com um certo entusiasmo, um relato sobre uma srie de reunies que passaram a ser realizadas em sua empresa, para a discusso de estratgias de negcios. Deixou claro que seu papel nessas reunies era a anlise dos aspectos tcnicos, mas afirmou que tratava-se de um desafio, devido a sua falta de segurana em discusses menos operacionais (Reconheo que no o meu cho). Esse episdio ilustra uma caracterstica marcante do diretor A: a preocupao em demonstrar sua competncia em solucionar problemas, em ter respostas para as perguntas e, consequentemente, em abordar apenas assuntos sobre os quais pudesse falar com segurana. Apesar da tentativa de ampliar o espectro de aes possveis na empresa, o diretor A retomou, nas reunies seguintes, o foco em questes operacionais derivadas do problema estratgico. Ao final do programa de Aprendizagem na Ao, afirmou que o grupo o ajudou a refletir e a vencer um desafio pessoal de falar sobre seus problemas e ser questionado, e que mesmo tendo sentido dificuldade em expor seus pensamentos, o grupo o apoiou e
113

incentivou a buscar suas metas. O diretor A era o mais motivado dentre os diretores de empresa a participar das reunies. Era o mais assduo, fazia anotaes durante os relatos dos colegas, procurava contribuir na discusso dos problemas e se esforava em formular perguntas em substituio a comentrios e sugestes. No entanto, os questionamentos do grupo no conseguiram demov-lo de um enfoque exclusivamente tcnico-operacional. Na percepo da pesquisadora, ele tinha conscincia da necessidade e de sua dificuldade em tratar de assuntos do mbito organizacional, mas como se sentia inseguro, evitava tratar desses assuntos. Essa reao poderia ser uma influncia da cultura predominante entre gerentes, problemas. Os registros de resultados dirios deste diretor comprovavam sua motivao e indicavam um interesse genuno em analisar sua forma de atuar sobre os problemas. Paradoxalmente, nesses registros predominavam observaes sobre seus sentimentos com relao ao grupo e a si mesmo, raramente mencionando questes tcnico-operacionais nas respostas s perguntas sobre o que ele ganhou ou aprendeu sobre ele mesmo, sobre o seu problema ou sobre os problemas de seus colegas. O diretor B aderiu ao grupo em funo do sucesso obtido em outros projetos desenvolvidos em parceria com o NORIE/UFRGS. Segundo ele, este poderia ser mais um projeto que o auxiliaria na gesto de sua empresa. O primeiro problema abordado por ele no grupo foi a dificuldade da empresa em incorporar melhorias gerenciais. Na primeira reunio, a melhoria a que ele se referia era a implantao de um sistema de planejamento e controle da produo. O que parecia ser um problema complexo, foi facilmente resolvido com uma reunio da equipe tcnica, relatada na segunda reunio do grupo de Aprendizagem na Ao. Nesta mesma reunio, alterou seu foco de ateno sobre a incorporao de melhorias para questes mais estratgicas: buscar uma forma para ser mais pr-ativo com relao ao mercado, por considerar solucionado o primeiro problema. Essa mudana inesperada de tema parecia particularmente na Construo, de que a competncia demonstrada pela agilidade em apresentar respostas ou solues aos

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indicar uma dificuldade pessoal em manter o foco de ateno sobre problemas especficos ou superficialidade na anlise dos problemas. Na reunio seguinte o diretor B explicitou a razo para a mudana de foco aps questionamento insistente do grupo e da facilitadora. Sua tendncia natural era a de se dedicar aos problemas operacionais e de produo pelo prazer que isso lhe proporcionava. No entanto, tinha conscincia de sua responsabilidade, como diretor da empresa, de buscar empreendimentos para manter a empresa. Assim, a essncia de seu problema era a dificuldade em delegar e descentralizar a administrao da produo, aliada insegurana em assumir o papel de empreendedor, em conseqncia de episdios de dificuldade ocorridos no passado. Aps essa reunio, o diretor B esteve ausente em algumas reunies e, naquelas em que esteve presente, no apresentou resultados das aes que havia se comprometido a executar. Ao final, na ltima reunio do grupo, percebeu a sua falta de foco com relao aos planos para si mesmo e para a empresa. A sua avaliao com relao ao programa de Aprendizagem na Ao foi superficial. Apontou a troca de experincias e informaes como o maior benefcio obtido. Reconheceu que sua reflexo sobre as aes com as quais havia se comprometido se restringiam ao perodo de tempo de seu deslocamento entre a empresa e o local das reunies deste grupo. Percebeu tambm que, ao longo das reunies tomou conscincia da necessidade de definir um foco de ateno. A nfase na troca de experincias e informaes tambm foi percebida nos registros de resultados dirios. As excees foram observaes quanto dificuldade em apresentar com clareza seus pontos de vista e, na penltima reunio, um registro de percepo de que, medida em que havia uma evoluo na soluo de seu problema, ele se sentia mais confiante para resolv-lo. A oportunidade para troca de experincia tambm motivou a participao do diretor C neste grupo de Aprendizagem na Ao. Aps um relato sobre as atividades de sua empresa, apresentou como problema a ser discutido sua preocupao em garantir crescimento da empresa sem sacrifcio
115

vida familiar. No entanto, ao final da reunio, direcionou o foco de ao para a aspectos operacionais de planejamento financeiro da empresa, buscando formas mais seguras de obter o controle da administrao financeira dos empreendimentos e da empresa. Na segunda reunio, a discusso sobre o controle financeiro proporcionou uma oportunidade para observar como a troca de experincias acompanhada de questionamentos pode ajudar as pessoas a reformularem seus pontos de vista. Aps questionamentos dos colegas quanto ao objetivo do sistema de gerncia financeira da empresa, o diretor C deixou claro que seu objetivo era ter sempre disposio informaes precisas e atualizadas sobre fluxo financeiro da empresa para ter controle centralizado. Por ter passado por experincia semelhante, o diretor B fez um relato sobre as solues encontradas por ele. Para que o episdio no passasse como uma simples troca de experincias, a facilitadora solicitou ao diretor B que identificasse as causas do sucesso dessas solues adotadas. As causas apontadas foram: reconhecimento de sua prpria deficincia nas questes relacionadas administrao de uma organizao, seleo rigorosa de um profissional que se responsabilizasse pela administrao da empresa, provimento das condies necessrias para que esse profissional pudesse atuar com eficincia, incluindo a implantao de um sistema de informaes integrado e, principalmente, delegao e confiana na equipe de trabalho. O diretor C ouviu atentamente o testemunho de outros diretores e resolveu analisar a questo com mais cuidado e estabeleceu como meta, para a prxima reunio, verificar a possibilidade de integrao de dois softwares para planejamento e controle da produo e controle financeiro, alm de refletir sobre a contratao de um profissional para a administrao da empresa. Uma caracterstica de sua participao no grupo era a busca de solues pragmticas e aes concretas. Aps ausncia em duas reunies consecutivas, o diretor C relatou uma grande alterao promovida na estrutura da empresa, atravs da terceirizao da rea de produo. Desta forma, segundo o prprio diretor, ele estaria resgatando seu papel como empreendedor. Declarou estar satisfeito com

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a mudana e decidiu direcionar seu foco de ateno no grupo de Aprendizagem na Ao para a possibilidade de dividir seu tempo entre a empresa e a carreira acadmica. No entanto, ausentou-se das reunies seguintes, comparecendo apenas na reunio final, de avaliao, quando afirmou que, embora as mudanas promovidas na empresa j estivessem sendo planejadas, o grupo acabou por influenciar a tomada de deciso, dando-lhe mais segurana. Ele sempre foi considerado um sonhador e o grupo havia contribudo para aumentar sua capacidade de refletir e tomar atitudes. Para a descrio da trajetria do diretor C no grupo, a pesquisadora necessitaria de formas de coleta de informaes mais detalhadas, na medida em que parecia haver incompatibilidades entre o que era falado e as aes empreendidas. Por exemplo, embora ele se declarasse um sonhador, o foco de ateno nas discusses recaa sempre em questes operacionais e concretas. Alm disso, se por um lado seu discurso ressaltava a necessidade de reflexo e viso sistmica dos processos dentro da empresa, por outro, a desconsiderao do planejamento e controle da produo no planejamento financeiro e o abandono de temas mais relacionados empresa como organizao, indicavam uma certa dificuldade ou reao reflexo e abordagem sistmica. O pesquisador A aderiu ao grupo de Aprendizagem na Ao por vislumbrar uma oportunidade para explorar melhor seu potencial para aprendizagem. Sua participao no grupo foi importante devido s questes destinadas aos demais participantes, no sentido de explorar o contedo tcnico do problema. Entretanto, ao abordar o seu problema, que estava relacionado identificao de um foco de ateno para o desenvolvimento de sua pesquisa de doutorado, percebia-se uma acentuada dificuldade na comunicao de idias. Muitas vezes, os termos utilizados para expor o problema ou as idias tinham significados que os diretores de empresa desconheciam. Embora no seja o objetivo central da Aprendizagem na Ao, essa troca de conhecimentos, na percepo da pesquisadora, contribuiu para aumentar a capacidade de reflexo tanto do pesquisador A como dos diretores de empresa. Por um lado, conhecendo novos conceitos, os diretores puderam visualizar seus problemas de forma diferenciada, tentando aplicar tais conceitos na anlise e soluo dos
117

mesmos. Por outro, para o pesquisador A, o processo de busca de exemplos e reformulao da forma de comunicar os conceitos da Produo Enxuta, induziu a uma maior aproximao da teoria com a realidade, particularmente com a realidade de empresas semelhantes quelas dos diretores presentes. Assim, o pesquisador A pde reformular o encaminhamento de sua pesquisa, conforme relatado na reunio final de avaliao de resultados. A dificuldade em comunicar suas idias foi registrada pelo pesquisador A em seus registros de resultados dirios, principalmente quando se referia exposio do tema de sua pesquisa. Um aspecto ressaltado em duas ocasies diferentes nesses registros foi a importncia das aes entre as reunies, para o processo de reflexo. A preocupao com o direcionamento de seu projeto de pesquisa e o interesse em vivenciar a Aprendizagem na Ao foram os motivos pelos quais o pesquisador B integrou o grupo, aps a desistncia de dois dos diretores, na reunio de nmero 3. O problema discutido pelo pesquisador B estava relacionado manuteno de um sistema de indicadores de desempenho para empresas de construo e ao uso adequado desse sistema, principalmente como indutor de aprendizagem organizacional. Os membros do grupo contriburam para a reflexo, com a apresentao do ponto de vista dos usurios de sistemas como esse e, principalmente, estimularam a tomada de atitudes por parte do pesquisador. Ao final do programa, o pesquisador B considerou que os avanos com relao ao projeto de pesquisa foram pequenos, mas a oportunidade de expor suas dvidas e raciocinar sobre as mesmas foi apontada como aspecto positivo de sua participao no grupo. Os registros de resultados dirios do pesquisador B se

diferenciaram dos demais, por sua preocupao com a confiana no grupo, para a exposio aberta das dificuldades enfrentadas na pesquisa. Outro problema apontado nos registros pode ter contribudo para essa preocupao: a falta de uma clara identificao do problema de pesquisa poderia estar gerando insegurana diante de pessoas que representavam clientes de projetos de pesquisa desenvolvidos anteriormente. Infelizmente, o curto perodo de desenvolvimento da srie de reunies no propiciou condies para que esse

118

pesquisador avanasse na resoluo dessa barreira. 6.2.2 RESULTADOS A descrio da trajetria de cada participante do grupo mostra que embora faam parte de um mesmo grupo, a evoluo individual apresenta caractersticas distintas, tanto no que se refere resoluo do problema como nas mudanas de comportamento. Embora a pesquisadora tivesse procurado registrar suas observaes durante as reunies, com maior detalhe do que no primeiro grupo, no foram suficientes, ainda, para uma anlise individual adequada sobre as possveis mudanas de atitudes decorrentes da Aprendizagem na Ao. Alm disso, a tendncia da pesquisadora, como facilitadora do grupo, foi o de dar nfase ao contedo das discusses, em detrimento do processo dentro do grupo, nas observaes registradas, o que prejudicou o resgate do contexto e comportamento dos participantes, por ocasio da anlise dos dados. Considerando a complexidade e amplitude do processo de aprendizagem no grupo, detectou-se tambm a necessidade de identificao de variveis mnimas, relevantes, para guiar a observao participante durante as reunies. Nas reunies de nmeros 6 e 7, o pesquisador B passou a fazer os registros das reunies, numa tentativa de auxiliar a facilitadora na obteno de informaes sobre o processo e tambm para obter percepes de um segundo observador. No entanto, no houve diferenas significativas quanto ao contedo dos dados coletados. A falta de definio de um conjunto de variveis a serem observadas dificultou o trabalho do pesquisador B. O uso dos registros de resultados dirios foi positivo. Observou-se que os membros do grupo utilizavam esses registros como um dilogo consigo mesmo, refletindo sobre o desenvolvimento da reunio e sobre a sua prpria evoluo ao longo do programa. A falta de indicaes mais precisas em bibliografia sobre os conceitos e princpios da Aprendizagem na Ao dificultam uma avaliao adequada quanto caracterizao ou no da experincia neste grupo como grupo de resoluo de problemas ou, efetivamente, um grupo de Aprendizagem

119

na Ao. A forte motivao pela troca de experincias, por um lado, e os riscos de evaso de participantes, por outro, foram fatores crticos para o planejamento e desenvolvimento do estudo emprico final. As mudanas nos focos de ateno por parte dos diretores de empresa podem ter origem na divergncia de interesses observada por Branddick e Casey (1997), relatada no item 3.5.2. Diante de pessoas com perfis diferenciados (alguns extremamente operacionais e outros mais conceituais e estratgicos), os diretores poderiam estar buscando compatibilizar o problema de maior interesse pessoal com aquele para o qual os membros do grupo poderiam contribuir. A preocupao existente, inicialmente, quanto possibilidade de introduo de conceitos de Produo Enxuta durante as reunies foi dissipada com a observao dos benefcios advindos da discusso dos problemas apresentados pelo pesquisador A para os diretores de empresa membros do grupo. Concluiu-se que possvel abordar esses conceitos atravs de perguntas relacionadas aos problemas em anlise, auxiliando na reflexo sobre o assunto, atravs de uma perspectiva diferenciada. No entanto, a dificuldade reside na comunicao desses conceitos e na sensibilidade da facilitadora em identificar oportunidades para a abordagem do assunto. Assim sendo, tornou-se ainda mais relevante o estudo de meios para o esclarecimento dos significados dos conceitos adaptados da Produo Enxuta para a Construo, e a facilitao da comunicao desses significados.

6.3

NEGOCIAO DE SIGNIFICADOS ATRAVS DO MAPA CONCEITUAL

A srie de workshops para a discusso dos conceitos adaptados

da Produo Enxuta para a construo contou com a participao mdia de seis pesquisadores vinculados rea de pesquisa Gerenciamento e Economia da Construo do NORIE/UFRGS. Todos os participantes estavam envolvidos, por ocasio das reunies, em projetos de pesquisa que envolviam diferentes aspectos da adaptao e aplicao da Produo Enxuta em diferentes processos da construo: planejamento e controle da produo, processo de

120

desenvolvimento do projeto, reduo de perdas e contribuies tericoconceituais. As duas primeiras reunies tiveram como objetivo a familiarizao dos participantes com o uso do Mapa Conceitual, alm da contextualizao do problema abordado ao longo da srie de reunies. Os temas nessas reunies foram a identificao dos principais conceitos de um artigo de Lillrank (1995), que trata do problema da transferncia das inovaes gerenciais que deram origem Produo Enxuta, e outro artigo de Koskela (1998), o qual aborda a construo da teoria sobre a produo na Construo, notadamente diante da influncia da Produo Enxuta na forma como produo vem sendo tratada na Construo. Os participantes fizeram a leitura dos textos, previamente, e foram reunidos em dois grupos para a construo de um mapa por grupo. Os passos para a construo do mapa conceitual, baseada nas orientaes de Moreira (1998) consistiam na identificao dos conceitos importantes, seleo de 15 a 20 conceitos mais relevantes, classificao dos conceitos quanto ao grau de generalidade, estruturao grfica dos conceitos (mapa) com a identificao das proposies (conexes entre conceitos), posicionando os conceitos mais gerais no topo da pgina e os mais especficos abaixo. O resultado grfico do mapa no o foco principal, de acordo com Moreira (1998). O aspecto mais importante no uso dos mapas conceituais o processo de explicitao e negociao dos significados. A elaborao do mapa induziu explicitao dos significados atribudos aos conceitos identificados, atravs da discusso do grau de generalidade e relevncia, bem como das proposies que interligavam uns aos outros. Para que apenas um mapa fosse elaborado em cada grupo, todos os elementos do mapa conceitual (significado dos conceitos, posicionamento no mapa e proposies) tiveram que ser negociados. Posteriormente, cada grupo apresentou o mapa elaborado para uma negociao de significados, entre todos os participantes do workshop, dos principais conceitos apresentados no artigo. A apresentao de diferentes pontos de vista sobre um mesmo contedo foi positiva para anlise do artigo e para a aprendizagem sobre o uso dos Mapas Conceituais.

121

Para a construo dos mapas dos conceitos adaptados da Produo Enxuta, os temas dos workshops foram selecionados de acordo com as prioridades do grupo de pesquisa em Gerenciamento e Economia da Construo. O problema para esse grupo, na ocasio, era a integrao dos projetos em desenvolvimento, vinculados ao tema da Produo Enxuta, e o estabelecimento de uma linguagem comum. Desta forma, o Mapa Conceitual auxiliou na negociao dos significados atribudos aos termos em uso. Foram selecionados quatro conceitos: fluxo, transparncia, valor e a distino entre atividade, tarefa, operao e pacote de trabalho. Para cada conceito foi realizada uma reunio do grupo, sendo que para a discusso sobre a distino entre atividade, tarefa, operao e pacote de trabalho foram necessrios dois encontros. Esses mapas foram construdos coletivamente, seguindo os mesmos procedimentos recomendados por Moreira (1998), porm sem que houvesse a diviso dos participantes em dois grupos, tendo em vista o reduzido nmero de participantes nestas reunies e o envolvimento de cada um deles no estudo de diferentes aspectos da Produo Enxuta. Esta heterogeneidade de conhecimentos especficos foi considerada positiva para a discusso dos diferentes significados atribudos aos mesmos conceitos em diferentes temas de pesquisa. 6.3.1 RESULTADOS As Figuras 6.1 e 6.2 apresentam dois exemplos de mapas elaborados durante o workshop. Transparncia era um dos conceitos centrais nos trabalhos em desenvolvimento no Grupo de Pesquisa em Gerenciamento e Economia da Construo, por ocasio da realizao dos workshops. Os estudos relacionados ao processo de planejamento e controle de obras e gesto do processo de projeto do produto, que estavam sendo desenvolvidos nesse grupo de pesquisa, buscavam aumentar a eficincia atravs da superao de entraves ou barreiras na comunicao entre os diversos agentes intervenientes no processo. Esta superao poderia implicar na obteno de elementos para tomada de deciso, de forma clara e objetiva, ou na explicitao de informaes necessrias ao desenvolvimento do processo de produo ou de produto.
122

visibilidade
mostra

Sistemas visuais

TRANSPARNCIA
informao
pode ser comunica visa

pode ter como objetivo

Informao til

de

Comunicao ativa
usa

atravs de

atravs de

atravs de

Ambiente de trabalho transparente

Auto ordenado

simplificao

medio

Dispositivos visuais
Para dar

desenvolve

reduzindo

Auto explicativo

Auto regula -do

Melhoria contnua

tornando visvel

Aderncia a padres

requer

autonomia
necessria para

Interdependncia

Atributos invisveis
atravs de

Dar transparncia ao processo (princpio)

indicadores

Figura 6.1: Mapa Conceitual de Transparncia

Durante a discusso do conceito de transparncia, foram identificadas algumas barreiras de comunicao, as quais dificultavam a discusso da aplicao deste conceito nos processos estudados pelo Grupo. A primeira delas estava relacionada ao significado especfico de transparncia, no contexto da Produo Enxuta. Embora o termo transparncia, na linguagem cotidiana, indique a propriedade de algo evidente, claro, no contexto da Produo Enxuta, seu significado est relacionado comunicao de informaes teis, que propiciem aes por parte das pessoas que as recebem. Assim transparncia um conceito distinto de visibilidade. Ou seja, a simples disponibilizao de informaes atravs do processo de planejamento da
123

produo, ou a elaborao indiscriminada de indicadores de desempenho ou a explicitao de critrios e premissas no processo de desenvolvimento do produto, no caracteriza a aplicao do conceito de transparncia. A utilidade e o carter pr-ativo da informao definida pela necessidade do sujeito que a recebe. Outra barreira identificada durante a discusso foi a dificuldade de alguns participantes em distinguir o conceito do princpio enunciado por Koskela (1992), de dar transparncia aos processos, em sua proposta de aplicao da Nova Filosofia de Produo Construo. Segundo este princpio, a aplicao do conceito de transparncia s se torna eficaz se acompanhada da autonomia das pessoas envolvidas, na tomada de deciso ou de atitudes. Percebeu-se, neste caso, que a falta de uma teoria estruturada em termos de conceitos, princpios, abordagens e mtodos efetivamente dificulta a comunicao, conforme aponta Koskela (2000). A elaborao do mapa conceitual revelou a impreciso e a falta de dissociao existente, entre os participantes, sobre o que so princpios, abordagens e conceitos da Nova Filosofia de Produo proposta por Koskela (1992). No entanto, o uso do mapa como instrumento de negociao de significados, propiciou consenso entre os participantes do workshop, quanto distino entre os conceitos transparncia e visibilidade, bem como entre o conceito transparncia e o princpio de dar transparncia aos processos. A Figura 6.2 apresenta outro exemplo dos mapas conceituais construdos neste estudo. Neste caso, o objetivo do mapa era o de auxiliar na diferenciao de termos usualmente utilizados no processo de planejamento e controle da produo: operao, atividade, tarefa e pacote de trabalho. Alm disso, estes mesmos termos estavam sendo tambm adotados nos estudos sobre gesto do processo de desenvolvimento do produto, porm com significados diferentes. O processo de negociao inerente construo do mapa conceitual resultou em significados distintos e mais esclarecedores, o que favoreceu a discusso e maior compreenso na comunicao entre os pesquisadores. Nesse mapa, o principal conceito identificado (subsunor) foi o

124

de operao, que, no contexto da Produo Enxuta, designa a execuo de trabalho pela mo de obra ou equipamento sobre materiais ou sub-produtos. Deste conceito derivaram os conceitos de pacote de trabalho e tarefa, que se diferenciam pela vinculao ao espao fsico ou a uma unidade de produo.

material

Mo de obra
executa

equipamento
tem tem

ferramenta
tem

subproduto

Objeto da ao na

OPERAO
pode ser

capacidade de produo
pode ser

! inspeo ! transporte ! transformao

pode ser

Operao principal
constituem

Preparao/ ps-ajuste

folga

Local de trabalho

associado a

Pacote de trabalho

associado a

Etapa

designada a

de

de

de

unidade de produo

Produo

Projeto

Planejamento

Quando se repete

Tarefa (assignment) ciclo de produo

deve atender a

! ! ! ! !

Tamanho Sequenciamento Definio Confiabilidade Aprendizagem

so

Requisitos de qualidade

Figura 6.2 : Mapa Conceitual para diferenciao dos conceitos de operao, tarefa e pacote de trabalho.

O mapa apresentado na Figura 6.2 tambm ilustra uma caracterstica importante dos Mapas Conceituais, destacado por Moreira (1998, MOREIRA & BUSHWEITZ, 1987). O processo de construo do mapa mais importante do que o resultado ou configurao final do mesmo, principalmente devido ao fato de que este resultado deve ser necessariamente contextualizado.
125

Ou seja, o mapa pode apresentar conceitos e vinculaes erradas ou no adequadas ao contexto do leitor, que significativamente diferente do contexto daqueles que elaboraram o mapa. A Figura 6.2 apresenta, por exemplo, folga como um tipo de operao. No entanto, por definio, no existe trabalho executado na folga. Assim, sendo, o conceito de folga no poderia ser vinculado a operao, mas a um conceito mais genrico de atividade, o qual no foi includo no mapa final. Esta excluso se deveu ao fato de que o foco de ateno do grupo era o de diferenciar pacote de trabalho e tarefa, os quais esto relacionados a operaes principais e de preparao ou ps-ajuste. Na avaliao feita por alguns dos participantes dos workshops, atravs do questionrio final, o uso do mapa conceitual foi fundamental para a negociao de significados e melhor compreenso dos termos utilizados nos diferentes estudos em andamento. A simplicidade e a induo reflexo foram as caractersticas mais ressaltadas do processo de construo dos mapas. Na questo referente dificuldade na aprendizagem dos conceitos adaptados da Produo Enxuta para a construo, apontaram o uso de termos com diferentes significados e imprecisos como a principal dificuldade. A falta de uma teoria consolidada sobre a Construo Enxuta impe barreiras na comunicao e explicao desse contedo terico (KOSKELA, 2000). Alm disso, observou-se que, a disponibilidade e discusso de definies literais dos conceitos no acompanhada da mudana de abordagens dos problemas da construo, de um enfoque restrito s transformaes para uma abordagem sistmica dos processos. Na percepo da pesquisadora e de alguns participantes dos workshops, o uso de termos triviais (como processo, operao, transparncia, valor) para designar conceitos especficos, com significados distintos dos usualmente conhecidos e j internalizados, cria barreiras para a aprendizagem e uso desses conceitos. Por outro lado, verificou-se que o uso dos mapas conceituais nas reunies dos grupos de Aprendizagem na Ao no adequado. O processo de construo, embora simples, demanda tempo (as sesses de workshops tiveram durao mdia de duas horas) e poderia desviar a ateno do grupo para questes eminentemente tcnicas, o que prejudicaria o processo da

126

Aprendizagem na Ao. Entretanto, a realizao dos workshops possibilitou que a pesquisadora identificasse conceitos subsunores e obtivesse maiores esclarecimentos sobre os conceitos, visando o estabelecimento de uma linguagem que facilitasse a comunicao dos mesmos durante as discusses do grupo de Aprendizagem na Ao, na terceira etapa do projeto.

6.4

DISCUSSO
O desenvolvimento desses estudos exploratrios possibilitou a

identificao de lacunas importantes, tanto na teoria sobre a Aprendizagem na Ao como na adaptao dos conceitos e princpios da Produo Enxuta para o contexto da Construo. Os estudos exploratrios realizados indicam que, embora o uso da Aprendizagem na Ao como estratgia para o desenvolvimento de competncias gerenciais seja adequado, por estimular a reflexo sobre a forma de atuao e sobre o conhecimento utilizado pelos gerentes para a resoluo de problemas, o conhecimento sobre as bases tericas desse processo de aprendizagem e mudanas ainda no se encontra devidamente discutido em literatura. Assim como a teoria sobre o processo de produo na construo, os conceitos fundamentais e os princpios que regem o processo da Aprendizagem na Ao encontram-se ainda em construo, a partir das experincias desenvolvidas. Durante visita ao Revans Centre for Action Learning and Research, no entanto, observou-se que no existe uma preocupao, por parte dos pesquisadores envolvidos, em documentar e coletar dados sistemticos sobre os estudos, no sentido de avaliar o processo e os resultados e de buscar conceitos que permitam a construo de base terica sobre o assunto. A falta desse contedo terico foi um dos fatores que dificultou a coleta e anlise dos dados nesta etapa. A adoo do registro dirio de resultados no grupo de diretores de empresas e a maior ateno por parte da pesquisadora na coleta de informaes sobre o comportamento dos membros do grupo e sobre o processo de discusso, contriburam para o levantamento das lacunas existentes em

127

bibliografia: ! Qual o papel do facilitador (set adviser) no processo de aprendizagem e mudana dos membros do grupo? A atuao do facilitador no encaminhamento da reunio e nos questionamentos auxilia o processo ou prejudicial? Entrevistas realizadas com set advisers da Universidade de Salford indicam que o papel do facilitador deve ser o mais neutro possvel, evitando interferncias no processo. Ento, como manter a neutralidade e, ao mesmo tempo, obter mudanas de atitudes ? ! O questionamento livre, por si s, induz a mudanas? No deveria existir diretrizes para a formulao de perguntas-chave, que apresentem caractersticas adequadas para a induo reflexo e, portanto, mudana de atitudes? Por outro lado, at que ponto a ausncia de perguntas e o predomnio de troca de experincias realmente prejudica a aprendizagem? Qual , essencialmente, o papel do questionamento no processo de aprendizagem? ! O que influencia a mudana nos diferentes membros do grupo? A personalidade? O comprometimento com o grupo em executar as aes prometidas em cada reunio? O empenho pessoal em mudar? No grupo de diretores de empresas, por exemplo, apesar dos registros dirios do diretor A indicarem conscincia sobre a necessidade de mudar sua forma de agir e seu foco de ateno, no foram observadas diferenas significativas em suas atitudes e em sua forma de abordar os problemas em sua empresa. ! E, finalmente, qual a natureza das dificuldades observadas durante os workshops para compreenso e uso dos conceitos provenientes da Produo Enxuta? Mesmo com o apoio de literatura e com o desenvolvimento de pesquisas com a aplicao desses conceitos no contexto da construo, muitas vezes os participantes do grupo apresentavam dificuldade em explicar os conceitos.

128

6.4.1

CONTRIBUIES DA BIBLIOGRAFIA A busca de respostas a essas perguntas envolveu uma nova

reviso bibliogrfica, com o objetivo de identificar conceitos tericos que pudessem explicar os resultados obtidos (ou a falta de resultados) nessa etapa de estudos exploratrios. Esta reviso foi guiada principalmente pela percepo da pesquisadora de que, apesar da recomendao contrria interferncia excessiva do facilitador nas reunies dos grupos de Aprendizagem na Ao, a mudana na abordagem dos problemas relacionados aos processos da construo com o uso dos conceitos da Produo Enxuta s seria possvel com a atuao da facilitadora no levantamento de questes que induzissem os gerentes a compreender os conceitos centrais desse novo paradigma de gesto da produo e, assim, aplic-los. A teoria sobre a aprendizagem individual discutida nos captulos anteriores, apresenta o processo de aprendizagem conceitual como uma construo de significados com base na interao social e na inter-relao com significados j internalizados. Assim, a aprendizagem depende essencialmente do conhecimento acumulado pelo sujeito (MOREIRA & MASINI, 1982; KNOWLES, 1984; VYGOTSKY, 1993). Mas o que vem a ser conhecimento? Follet (1995) define conhecimento como um processo, uma atividade de construo de significados, e no apenas um produto acumulado. Segundo Follet, o conhecimento existe em funo da interao do sujeito com o mundo real, num processo dinmico de uso e reformulao do que se sabe. Da mesma forma, Novak e Gowin (1984), Vygotsky (1993) e Nonaka e Takeuchi (1995) apresentam a distino entre conhecimento (produto) e informao. Para esses autores, conhecer envolve tanto o contedo da informao como as sensaes e percepes do sujeito, tendo em vista a unicidade do ser humano: no processo de aprendizagem, designado por Nonaka e Takeuchi (1995) como processo de criao do conhecimento, no h como separar o pensamento dos sentimentos. Desta forma, a construo social do conhecimento envolve no apenas a construo coletiva de significados mas tambm valores e crenas

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culturais (VYGOTSKY, 1993; NONAKA & TAKEUCHI, 1995; FOLLET, 1995; WEICK & WRESTLEY, 1999). Neste processo de construo, a linguagem exerce o papel mediador na comunicao inter e intrapessoal (VYGOTSKY, 1993; WEICK & WRESTLEY, 1999). A dificuldade de comunicao interpessoal causada pela falta de preciso dos conceitos da Produo Enxuta adaptados para o contexto da construo, foi claramente detectada durante o estudo exploratrio com o uso do mapa conceitual. Alguns dos participantes dos workshops expressaram surpresa diante da falta de preciso com que se referiam aos conceitos discutidos. Esta observao ilustra o argumento de Eden e Ackermann (1998) a favor do uso de Mapas Cognitivos, que so instrumentos grficos semelhantes ao Mapa Conceitual, nos quais se estabelecem, porm, relaes de causa e efeito. A questo, segundo esses autores, como saber o que penso sem ver o que eu digo? (EDEN & ACKERMANN, 1998). Alm da relao entre pensamento e linguagem, as observaes realizadas nos estudos exploratrios apontam para a existncia de incoerncias entre pensamento e aes. O que explica a incoerncia observada no grupo de diretores de empresas entre os relatos e as atitudes? As Teorias das Aes (theories in practice) de Argyris e Schn (1974) e os conceitos de conhecimento tcito de Polanyi e modelos mentais de Johnson-Laird (NONAKA & TAKEUCHI, 1995) podem contribuir para a discusso da relao pensamento e aes. Aprendizagem Organizacional uma rea de estudos que vem discutindo tais conceitos no mbito das organizaes. A aprendizagem considerada como elemento chave para a competitividade por autores como Garvin (1995), Pedler et al (1991), Senge (1998) e Nonaka e Takeuchi (1995) tendo em vista a necessidade de adaptao das empresas s mudanas do mercado e introduo de inovaes tecnolgicas e gerenciais. Dodgson (1993) cita a influncia do Sistema Toyota de Produo na indstria de manufatura ocidental como exemplo de uma demanda imposta pela competitividade do mercado por mudanas na forma de operar a organizao. As empresas precisam aprender a gerir processos de uma forma filosoficamente diferente. Aprendizagem Organizacional ou

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Organizaes que Aprendem so termos empregados para designar um conjunto de trabalhos publicados na rea de Administrao de Empresas (management) que buscam entender os processos atravs dos quais as organizaes enfrentam os desafios do mercado (DODGSON, 1993; TSANG, 1997; MIRVIS, 1996). Apesar do grande nmero de trabalhos publicados sobre o assunto, no existe ainda consenso quanto ao significado do termo Aprendizagem Organizacional e tampouco o conhecimento acumulado suficiente para que se caracterize uma teoria (DODGSON, 1993; TSANG, 1997). Mirvis (1996) coloca em dvida a possibilidade de modelar ou sistematizar as tomadas de decises e as aes no mbito das organizaes, apresentando como argumento a existncia de fatores culturais e de relaes de poder que diferenciam tais processos de forma significativa e complexa. Tsang (1997) e Dodgson (1993) analisam a bibliografia sobre Aprendizagem Organizacional e concordam em trs pontos fundamentais: ! Apesar da diversidade de definies propostas na literatura, o conceito de Aprendizagem Organizacional est relacionado ao processo atravs do qual as organizaes produzem, acumulam e utilizam conhecimentos para aumentar a capacidade de adaptao a mudanas. O termo Aprendizagem Organizacional se diferencia de Organizaes que Aprendem, na medida em que este ltimo refere-se no a um processo mas a um produto resultado de uma opo estratgica pela aprendizagem organizacional como elemento chave de competitividade da organizao; ! A Aprendizagem Organizacional uma metfora da aprendizagem individual. Quem aprende so as pessoas que compem a organizao. No entanto, o processo de mudana dentro da organizao no se resume na aprendizagem coletiva. Sobre essa caracterstica, Mirvis (1996) ressalta que a organizao deve ser entendida como um organismo, de forma sistmica, no qual as partes interagem de maneira a buscarem o equilbrio do todo atravs da integrao e adaptao a mudanas tanto do ambiente interno como do externo; ! O desafio que se apresenta para os estudos sobre a Aprendizagem
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Organizacional a busca da integrao da aprendizagem individual com o processo de evoluo da organizao, ou seja, a aprendizagem da organizao. Segundo Argyris e Schn (1974), as pessoas elaboram, ao longo da prtica profissional e da vida pessoal, um srie de teorias segundo as quais so estabelecidas estratgias de aes, do pensamento, ou seja, a forma de visualizar e operar o mundo real. A denominao Teorias das Aes decorre do entendimento desses autores de que as aes resultam de um processo, internalizado nos indivduos, de formulao e teste de hipteses. Qualquer que seja sua natureza, teorias visam explicar, prever e controlar fenmenos. As Teorias das Aes permitem, portanto, s pessoas, especificar ou optar por determinadas aes, em determinadas situaes ou contextos, com base em pressupostos e hipteses, para atingir os resultados esperados. Na prtica, a verificao do alcance desses resultados, reforam a teoria (comprovao da hiptese) ou exigem sua reavaliao ou reformulao (hiptese rejeitada). Os estudos desenvolvidos por Argyris e Schn (1974) identificaram a existncia de dois tipos de Teorias das Aes, muitas vezes significativamente diferentes uma da outra, embora de forma inconsciente: as chamadas Teoriasem-uso, que so tcitas e guiam as aes, e as Teorias Expostas, que guiam o discurso de forma consciente. As Teorias Expostas podem ser explicadas, apresentadas e discutidas na medida em que o indivduo questionado sobre como seria seu comportamento em determinadas situaes ou como solucionaria determinado problema. As Teorias-em-uso, ao contrrio, operam com uma parte do conhecimento que tcito, conceito primeiramente desenvolvido por Polanyi, que designa a parte do conhecimento que est de tal forma internalizado que passa a ser usado de forma inconsciente, no podendo, portanto, ser transmitido (SPENDER, 1998). O conceito de conhecimento tcito tambm forma a base da argumentao de Nonaka e Takeuchi (1995) na afirmao de que as aes so guiadas pelo conhecimento tcito, o que refora a tese de Argyris e Schn (1974) Nonaka e Takeuchi (1995) acrescentam, ainda, que o
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conhecimento tcito composto por conhecimentos tcnicos e cognitivos, podendo ser includos na parcela cognitiva os modelos mentais, concebidos por Johnson-Laird. Estes modelos so esquemas utilizados pelas pessoas para perceber, abordar e operar o mundo real, e so fortemente influenciados por variveis culturais. Tratam-se de modelos construdos pelas pessoas, com base em suas experincias anteriores, que acabam mediando a percepo da realidade. Operar o mundo real implica tomada de decises e resoluo de problemas. Como parte do conhecimento tcito, os modelos mentais so utilizados de forma inconsciente (NONAKA & TAKEUCHI, 1995). Alm de identificar o uso inconsciente das Teorias-em-uso, Argyris e Schn (1974) identificaram tambm a existncia de variveis governantes das aes. Se as atitudes so resultados de um processo semelhante formulao e teste de teorias cientficas, os mesmos autores propem que as pessoas utilizam tambm variveis para verificar se os resultados obtidos so satisfatrios ou no. Exemplos destas variveis so nvel de ansiedade, tempo despendido com outras pessoas, segurana, auto-estima, energia despendida, entre outras. As variveis governantes so aquelas eleitas pelo indivduo como prioritrias ou mais relevantes para cada situao. Nos estudos desenvolvidos por Argyris e Schn (1974), observou-se que o uso de variveis governantes normalmente conduzem as pessoas a agir de modo a inibir questionamentos e testes de suas aes segundo a lgica de outras pessoas. Assim como nos experimentos cientficos, existe uma preocupao, mesmo que inconsciente, em manter os valores das variveis governantes em nveis aceitveis, ou sob controle. As pessoas criam, assim, barreiras para mudanas. Como esse processo defensivo predominantemente inconsciente ou no voluntrio, os autores sugerem que a forma de auxiliar as pessoas a transpor estas barreiras o de desafi-las a transformar as Teorias Expostas em Teorias-em-uso, ou seja, alterar as Teorias-em-uso de forma que se aproximem daquelas que, racionalmente, so reconhecidas como mais apropriadas. Na tentativa de tambm entender o processo defensivo contra mudanas, e em decorrncia da concepo sociocultural da aprendizagem,

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Weick e Wrestley (1999) contestam a argumentao de muitos autores de que aprendizagem est relacionada mudana, ou seja, de que a inexistncia de mudanas seja um indicativo de no-aprendizagem. Os autores argumentam que, no processo de aprendizagem, as pessoas tambm aprendem a reafirmar suas identidades para enfrentar as ameaas do desconhecido, reforando e sustentando seus valores e crenas. Na mesma linha de raciocnio Tsang (1997) destaca a existncia de trs elementos essenciais associados a aprendizagem organizacional: mudanas cognitivas, mudanas no comportamento real e mudanas de comportamento potencial. Segundo esse autor, a aprendizagem organizacional pode no apresentar resultados imediatos, identificados atravs das mudanas cognitivas ou no comportamento real. No significa, entretanto, ausncia de resultados. Impactos de um processo de aprendizagem organizacional podem ocorrer a mdio e longo prazo, como resultado de mudanas de comportamento potencial, o qual, por sua vez, depende da existncia de oportunidades adequadas para ser colocado em prtica. Spender (1998) afirma que existe ainda um longo caminho a ser percorrido para que se obtenha uma compreenso da relao entre pensamento e ao, do que aprendizagem, onde o conhecimento armazenado e como a cognio influencia as aes. No entanto, esse autor defende o ponto de vista de que a parcela tcita do conhecimento efetivamente influencia o pensamento, o processo de resoluo de problemas e as aes. 6.4.2 CONCLUSES PARA A CONDUO DA TERCEIRA ETAPA DA PESQUISA Os estudos empricos mostraram que o questionamento em um ambiente de confiana e cooperao mtua conduzem reflexo na ao. No entanto, com base nos argumentos apresentados na reviso de bibliografia apresentada no item anterior, considera-se importante a atuao do facilitador na induo ao questionamento para a explicitao dos conhecimentos tcitos utilizados na abordagem atualmente predominante na gesto de processos na Construo.

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Ao mesmo tempo, a facilitadora deve observar e questionar os significados atribudos a termos como processo, operao, cliente, perdas, dentre outros, que tm significados bastante especficos e diferentes do usual na Produo Enxuta. Esta diretriz se justifica pelo papel fundamental dos significados das palavras na comunicao intra e interpessoal apontada por Vygotsky (1993) e Weick e Wrestley (1999). Assim sendo, a partir da perspectiva sociocultural e dinmica da construo do conhecimento, a terceira etapa desta pesquisa adotou-se como foco de ateno a induo ao questionamento e a explicitao das teorias-emuso e dos significados das palavras relacionadas a estas teorias para conduzir gerentes da construo a um processo de mudana para aplicao de conceitos da Produo Enxuta adaptados para a Construo. A opo por esse foco se fundamenta nos argumentos apresentados nesta seo de discusso, que pode ser resumida nos seguintes itens: ! o conhecimento composto por significados, nem sempre objetivos, pois so construdos pelo indivduo no apenas com base em definies literais e elementos tangveis e objetivos, mas considerando tambm sentimentos, intuies, percepes; ! uma parcela desse conhecimento operado (ou utilizado) de forma tcita e, portanto, inconscientemente; ! a forma natural das pessoas enfrentarem processos de mudana atravs da reao de proteo do que se tem e do que se sabe. Ou seja, a cultura predominante no mbito da gesto do processo de produo na Construo representa uma barreira para a introduo dos conceitos da Produo Enxuta adaptados para a Construo. Essa cultura se reflete na cognio, nos modelos mentais e na teoria-em-uso utilizados pelos gerentes na prtica profissional. Assim, na ltima etapa desta pesquisa, buscou-se integrar cognio, ao e significados no sentido de obter, atravs do processo da Aprendizagem na Ao, mudanas de atitudes gerenciais relacionadas abordagem do processo de produo segundo conceitos da Produo Enxuta.

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7 TERCEIRA ETAPA: PESQUISA-AO

Esta etapa da pesquisa, desenvolvida atravs de pesquisa-ao, envolveu um grupo de Aprendizagem na Ao composto inicialmente por quatro gerentes de produo, conforme descrio apresentada no item 4.4. A principal fonte de dados para a anlise dos resultados da pesquisa-ao foram as transcries das reunies gravadas. Este captulo apresenta a anlise de contedo, discutindo a evoluo dos membros do grupo, precedida de uma descrio das estratgias adotadas pela pesquisadora, como facilitadora da Aprendizagem na Ao. Ao final, apresenta-se uma discusso dos resultados alcanados neste grupo e as contribuies do estudo para a construo de uma teoria sobre a Aprendizagem na Ao.

7.1

ESTRATGIAS DA FACILITADORA
De uma forma geral, a facilitadora assumiu a conduo das

reunies do grupo, desde o incio do programa, controlando a distribuio do tempo entre os participantes, fazendo perguntas, comentrios, estimulando a participao nas discusses e a execuo das aes por parte dos gerentes. Esta estratgia foi adotada para atender o objetivo neste grupo de Aprendizagem na Ao de promover mudanas de atitudes dos gerentes com relao forma como exerciam o gerenciamento dos processos de produo. Supunha-se que essa mudana seria alcanada atravs da identificao dos conhecimentos tcitos e modelos mentais utilizados nas aes. Alm disso, uma das proposies da pesquisadora era de que a mudana da abordagem tradicional para o novo paradigma na gesto de processos mencionada por Koskela (1992) requer uma mudana nos significados atribudos pelos gerentes da construo para conceitos como processo, fluxo, comprometimento, cliente e valor agregado. Desta forma, a facilitadora concentrou-se na induo reflexo na ao durante a conduo das reunies do grupo, buscando explicitar teoorias-em-uso envolvidas e dificuldades na aprendizagem de novos conceitos.
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A diferena entre a Aprendizagem na Ao e crculos de qualidade ou grupos de resoluo de problemas foi uma das caractersticas ressaltadas pela facilitadora desde o incio do programa, tendo em vista a caracterstica pragmtica dos gerentes de produo apontada por Koskela (2000) e Sommerville e Sulaiman (1997). A facilitadora procurou esclarecer, ao longo da srie de reunies, que o mais importante para a Aprendizagem na Ao no so os resultados ou a resoluo dos problemas mas o processo atravs do qual esses resultados e solues so alcanados. Por esse motivo, toda e qualquer apresentao de mtodos ou ferramentas que pudessem auxiliar na soluo de problemas tcnicos apresentados nas reunies foram programadas fora dos horrios das reunies do grupo, evitando que houvesse nfase excessiva na resoluo desses problemas durante as discusses. As reunies do grupo evoluram segundo trs ciclos distintos e subsequentes, apresentados na Figura 4.2 e descritos, mais detalhadamente, nos itens a seguir. 7.1.1 FAMILIARIZAO COM A ABORDAGEM O objetivo da facilitadora nas primeiras reunies foi de criar um ambiente de confiana e descontrao, no qual os membros do grupo sentissem-se vontade para discusso de seus problemas. Nesta primeira fase, a nfase na conduo das reunies foi tambm o de permitir que os membros do grupo se familiarizassem com o processo de questionamento que caracteriza a Aprendizagem na Ao. Neste grupo, no houve dificuldade para que os participantes do grupo se sentissem seguros na discusso de seus problemas na medida em que os mesmos j se conheciam e trs deles haviam trabalhado juntos em grupos temticos do Sinduscon-RS. Na segunda reunio, dois dos participantes passaram a expor seus erros e a falta de segurana na resoluo de seus problemas, sem embaraos. O Gerente A admitiu ter cometido erros na gesto do processo de produo que agravaram ainda mais os problemas relatados na primeira reunio e o Gerente D falou da insegurana em delegar atividades a seus estagirios e mestres de obra, mesmo considerando ser esta uma atitude necessria para equacionar seu problema de falta de tempo. Para a facilitadora
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essas observaes indicavam que os objetivos deste primeiro ciclo da pesquisaao haviam sido atingido, permitindo, portanto, o incio de um questionamento mais incisivo sobre os problemas apresentados, na tentativa de induzir reflexo sobre as aes e as premissas adotadas nessas aes, o que caracterizou o segundo ciclo da pesquisa-ao. 7.1.2 EXPLORANDO OS PROBLEMAS INDIVIDUAIS Para dar incio a este segundo ciclo, a facilitadora sugeriu ao grupo que um pesquisador da rea de Gesto da Produo fosse convidado a participar de uma reunio, com o objetivo de auxili-los a analisar seus problemas. Com a concordncia de todos, um pesquisador da linha de pesquisa em Gerenciamento e Economia da Construo do NORIE/UFRGS participou das reunies de nmeros 3 e 4. Este pesquisador foi previamente instrudo pela facilitadora quanto aos princpios da Aprendizagem na Ao. Ele foi orientado a auxiliar os membros do grupo na anlise dos problemas, atravs de perguntas que induzissem a uma reflexo sobre a forma com que esses gerentes estavam abordando seus problemas e ao mesmo tempo os desafiassem a analis-los segundo a perspectiva da Produo Enxuta. Dois Gerentes (A e B) anotaram no registro dirio de resultados (preenchido e entregue facilitadora ao final da cada reunio) observaes positivas sobre a participao do pesquisador nas reunies, principalmente com relao s perguntas. Segundo esses Gerentes, as perguntas formuladas pelo pesquisador os conduziram a mudar o ponto de vista segundo o qual estavam analisando os problemas relatados. Entretanto, observou-se que, nas duas reunies que contaram com a participao do pesquisador, estes mesmos gerentes tiveram comportamento reativo frente s observaes e perguntas do pesquisador durante o relato de seus problemas. Apresentavam respostas imediatas ou justificavam as atitudes tomadas ao invs de refletirem sobre a pergunta ou comentrio. Os Gerentes C e D estiveram particularmente quietos nessas reunies, como se tivessem assumido a posio de observadores. Essas reaes podem ter sido provocadas pelo fato do pesquisador ser reconhecido pelos participantes do grupo como competente. Alm disso, o pesquisador foi bastante crtico em seus comentrios e, em alguns momentos, cnico.
138

Por outro lado, os membros do grupo no estavam preparados, na ocasio, para ter suas Teorias das Aes questionadas atravs das intervenes de um especialista que, na ocasio, exercia o papel de consultor. Na percepo da facilitadora, foi um erro introduzir um especialista to cedo no grupo, pois, normalmente, as pessoas tm a expectativa de que os especialistas tenham as solues para os problemas, e os membros do grupo ainda no dispunham da confiana e segurana necessria para especialista. Como conseqncia, a partir da quinta reunio, a facilitadora passou a dirigir perguntas aos membros do grupo, com o objetivo especfico de faz-los agir e refletir sobre suas aes. Esperava-se obter como resultado a identificao dos modelos mentais, teorias-em-uso e conhecimentos tcitos utilizados pelos gerentes na anlise e resoluo dos problemas e, ao mesmo tempo, criar um ambiente em que todos encontrassem apoio para suas dvidas e problemas, de forma a desenvolver a segurana e confiana necessrias ao exerccio do questionamento. A evoluo dos gerentes a partir deste ponto foi heterognea, mas todos demonstravam estar motivados a continuar no processo de aprendizagem em grupo. Na sexta reunio, entretanto, o Gerente A abandonou o programa, por ter deixado a empresa em que trabalhava. Mudanas observadas, na reunio de nmero 6, na abordagem dos problemas de dois gerentes fizeram com que a facilitadora alterasse novamente a estratgia na conduo das reunies, dando incio ao terceiro e ltimo ciclo da pesquisa-ao. O Gerente B passou a dar menos nfase cobrana e presso sobre a mo de obra e apresentava uma viso um pouco mais abrangente com relao s suas responsabilidades sobre o processo de produo. O Gerente D parecia estar saindo da inrcia que caracterizava os seus ltimos relatos e iniciava tentativas para introduzir melhorias em processos gerenciais na empresa, o que ampliava significativamente o seu foco de ateno, anteriormente restrito ao problema do gerenciamento do tempo. As alteraes detectadas nos discursos desses dois gerentes motivaram a facilitadora a introduzir conceitos da Produo Enxuta aplicados Construo questionar um

139

nas discusses dos problemas. 7.1.3 EXPLORANDO OS SIGNIFICADOS ATRIBUDOS A CONCEITOS RELACIONADOS GESTO DA PRODUO A partir da stima reunio a facilitadora concentrou-se nos significados das palavras utilizadas pelos gerentes na exposio e discusso dos problemas, especialmente o Gerente B, tendo em vista que os temas abordados por esse gerente, naquela ocasio, estavam relacionados ao problema de suprimento de materiais. As discusses sobre esses temas davam oportunidades para a introduo de conceitos relacionados Produo Enxuta, tais como processo, cliente, fornecedor e transparncia na anlise dos problemas. Nesta fase da pesquisa-ao, os conceitos discutidos com o auxlio dos Mapas Conceituais nos workshops realizados na etapa anterior foram fundamentais tanto para a identificao de oportunidades de levantamento de questes durante as discusses, por parte da facilitadora, como para a formulao das questes. A estratgia adotada foi o de identificar no discurso do Gerente B, durante as reunies, termos como processo, cliente, fornecedor, transparncia ou qualquer dos seus conceitos subsunores ou derivados (com base nos mapas conceituais elaborados nos workshops). O primeiro e mais importante dos conceitos identificados foi processo. Nas reunies de nmeros 7 e 8 a facilitadora levantou uma srie de questes no sentido de verificar e tornar explcito o significado atribudo pelo Gerente B palavra processo, o que teve como conseqncia uma tomada de conscincia por parte deste gerente quanto impreciso com que esse conceito vinha sendo usado por ele no relato e na anlise de seus problemas desde o incio das reunies do grupo de Aprendizagem na Ao. Uma discusso detalhada destas reunies ser apresentada na anlise de contedo sobre a evoluo individual dos gerentes. Outros termos identificados e questionados nessa etapa foram fornecimento, comprometimento, transparncia e cliente. Em alguns momentos nesta terceira fase a facilitadora explicou alguns dos conceitos da Produo Enxuta aplicados Construo, assumindo um papel de instrutora, contrariando as orientaes das pessoas entrevistadas na visita ao Revans Centre for Action Learning and Research. Entretanto, nessas ocasies foi preservado o tempo necessrio para que os gerentes refletissem
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sobre o assunto, atravs da vinculao dos conceitos aos problemas reais que estavam sendo discutidos no momento. Alm disso, considerou-se importante introduzir tais conceitos, na medida em que se apresentava uma oportunidade de aprendizagem de novos conceitos.

7.2

TRAJETRIA INDIVIDUAL DOS GERENTES

As estratgias adotadas pela facilitadora nas diferentes fases da

pesquisa-ao resultaram em diferentes reaes e, portanto, diferentes resultados nas atitudes dos gerentes. A anlise das trajetrias de cada gerente no grupo de Aprendizagem na Ao envolveu, num primeiro momento, a evoluo do problema individual ao longo da srie de reunies e, posteriormente, o comportamento dos gerentes como membros do grupo (action learners), para verificar a influncia desse comportamento nas mudanas alcanadas. Os resultados a serem apresentados tm como base a anlise de contedo e so complementados pelas informaes coletadas atravs dos demais instrumentos de coleta de dados utilizadas pela pesquisadora. Os itens seguintes apresentam, pela ordem, a anlise da evoluo dos problemas individuais de cada gerente e os fatores que podem ter influenciado nas mudanas observadas, incluindo entre estes, o perfil dos gerentes como participantes do grupo. 7.2.1 EVOLUO DOS PROBLEMAS
GERENTE A

7.2.1.1

O Gerente A foi o primeiro dos gerentes contatados para integrar o grupo de Aprendizagem na Ao. Foi atravs de sua participao nos grupos de trabalho do Sinduscon-RS que os demais gerentes foram identificados e convidados. O problema apresentado pelo Gerente A, na primeira reunio do grupo, foi o atraso verificado no cronograma de servios desenvolvidos por uma sub-empreiteira, em uma obra de grande porte, na qual atuava como gerente de produo. Tratava-se de um problema complexo que envolvia questes
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relacionadas a planejamento da produo, gesto de pessoal, parcerias e gesto de suprimentos. A empresa contratante, de mdio porte, tinha sede na regio centro-oeste do pas e havia contratado o Gerente A exclusivamente para o gerenciamento do empreendimento em Porto Alegre. A sub-empreiteira, por sua vez, havia sido contratada pelo Gerente A, para a execuo dos servios de infra-estrutura e super-estrutura da obra. Esta sub-empreiteira tinha em seu acervo obras importantes de Porto Alegre, segundo o prprio Gerente A, e era de propriedade de um engenheiro bastante experiente, que havia sido diretor da filial de uma grande empresa de So Paulo, em Porto Alegre. Este contrato envolvia um valor elevado e os atrasos no cronograma implicavam riscos de reduo de faturamento da empresa. Infelizmente, a participao do Gerente A foi interrompida a partir da sexta reunio do grupo, quando foi iniciada a etapa de realizao de entrevistas e de enfoque especfico sobre os problemas dos membros do grupo, no sentido de induzir mudanas de atitudes gerenciais. Assim sendo, no foi possvel analisar o processo de mudana com relao abordagem do problema nos relatos de Gerente A. Este item apresenta apenas as percepes da pesquisadora, fundamentadas pela anlise detalhada das transcries das reunies. A anlise do discurso do Gerente A nas cinco reunies das quais participou indicam um forte interesse na discusso de problemas e experincias com os colegas e tambm na aprendizagem decorrente dessas discusses. Foi assduo s reunies desde o incio do programa, mostrava interesse em entender o problema dos colegas de grupo atravs de perguntas e procurava dar sugestes de encaminhamento na tentativa de auxiliar na soluo dos problemas. Demonstrava, no entanto, uma certa resistncia em mudar seus pontos de vista. Este comportamento foi identificado com base em sua reao a cada pergunta ou comentrio dos colegas. Ao ser questionado, a reao imediata do Gerente A era responder, justificando suas atitudes e pontos de vista ou concordando com o colega, sem se utilizar do tempo necessrio para refletir
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sobre a pergunta ou comentrio. Mesmo quando concordava com pontos de vista diferentes do seu, o Gerente A normalmente retomava sua posio inicial ao falar sobre o que seria feito com relao ao seu problema nos prximos dias, ao final da reunio, desconsiderando as contribuies dos demais participantes. Alm disso, muitos trechos do relato de seu problema, foram perdidos na transcrio devido dificuldade de compreenso. Embora os trechos em que o Gerente A discutia problemas de outros gerentes do grupo estivessem bastante claros e facilmente captados na transcrio, quando ele iniciava o relato de seu problema, a gravao de seu relato tornava-se, muitas vezes, inaudvel. Na ocasio em que a facilitadora comentou esse fato, o Gerente A respondeu, em tom de brincadeira, por que ser?. Este poderia ser um indicativo de que este gerente se sentia, de alguma forma, constrangido, provavelmente por ter conscincia de sua responsabilidade sobre o problema, sem conseguir, por algum motivo, dar encaminhamento soluo do problema. A postura do Gerente A parecia ser influenciada pelo modelo mental o problema est l fora, identificado por Senge (1998), que, de uma forma geral, conduz as pessoas a buscarem causas dos problemas em outros departamentos, outras pessoas ou em esferas fora do seu alcance imediato, evitando identificar a responsabilidade sobre o problema em si mesmo ou em sua prpria forma de atuao. Um dos indicativos dessa postura foi detectado na segunda reunio, quando o Gerente A demonstrava estar particularmente preocupado com o andamento da obra e das negociaes com o subempreiteiro, porm com uma certa insegurana durante o relato. Nesta ocasio, ele reconheceu o erro da estratgia adotada por ele na contratao deste subempreiteiro, forando-o a reduzir os preos. Porm, assegurou, imediatamente, que a origem dos constantes atrasos estava no desconhecimento, por parte do sub-empreiteiro, da real capacidade de produo da mo de obra disponvel. Ou seja, a causa do problema estava na falta de capacidade gerencial do subempreiteiro (fora do alcance das aes do Gerente A). Outra observao do Gerente A que demonstra a influncia do modelo mental o problema est l fora diz respeito s causas da baixa produo da mo de obra. Para este gerente, baixa produo combatida

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apenas com acrscimo de operrios na equipe. Se a produtividade baixa, tem que colocar mais gente. No tem mgica nenhuma (Gerente A, reunio 2) Mesmo quando questionado pelo pesquisador (especialista convidado nas reunies 3 e 4) e tendo reconhecido falhas de sua parte no atraso da instalao de uma grua necessria para agilizar o transporte do grande volume de material no canteiro de grandes dimenses, o Gerente A reforou sua convico de que a capacidade de produo dos operrios dependia exclusivamente da capacidade fsica e da motivao dos mesmos. Ele voltou a insistir, nesta ocasio, que a soluo para melhoria dos ndices de produo para recuperar os atrasos no cronograma, era o acrscimo de mais operrios nas equipes. Na reunio 3, quando falava dos riscos de ruptura do contrato com a sub-empreiteira por no cumprimento das metas, um dos gerentes perguntou se o planejamento estava correto e as metas viveis. Ou seja, qual era a probabilidade do Gerente A estar cobrando pelo cumprimento de metas inatingveis. A resposta foi: (As metas) so pesadas. So muito pesadas. Por isso, eu disse, ou ele tem uma produtividade enorme ou tem um grande efetivo. (Gerente A, reunio 3) Na quarta reunio, no houve oportunidade para discusso do problema do Gerente A, mas na reunio de nmero 5, ele demonstrou estar sob forte presso para solucionar o problema por parte da diretoria da empresa contratante. Nessa ocasio fez um relato de algumas aes influenciadas pelos questionamentos do pesquisador convidado nas reunies anteriores. Este pesquisador havia questionado a eficcia da comunicao do planejamento semanal da produo apenas nas segundas-feiras. O argumento do pesquisador era de que no havia tempo hbil para que o sub-empreiteiro organizasse o trabalho das equipes. O Gerente A passou a entregar o planejamento semanal na sexta-feira e este foi o nico relato de ao deste gerente, de correo de uma falha sua. Nesta mesma reunio, o Gerente A expressou sua preocupao com a dificuldade que enfrentava na resoluo do problema, mas no houve oportunidade para aprofundar questionamentos sobre sua forma de atuao
144

devido impossibilidade do mesmo em continuar participando das reunies.

7.2.1.2

GERENTE B

O Gerente B era responsvel pela produo em um complexo residencial e comercial, no qual trabalhavam cerca de 250 operrios da empresa, alm dos sub-empreiteiros. A obra contava ainda com um engenheiro coordenador e um estagirio. No incio das reunies do grupo de Aprendizagem na Ao, o Gerente B concentrou-se na discusso de alternativas para o aumento da produo da equipe de mo de obra prpria, uma vez que este gerente atribua os constantes atrasos verificados no cronograma de execuo da obra baixa produo desta equipe. O problema apresentado, na primeira reunio, foi a necessidade de buscar um equilbrio entre delegao e cobrana, termo insistentemente empregado pelo Gerente B nas primeiras reunies do grupo. Aps inmeras leituras das transcries das reunies, foram identificadas duas classes de variveis na abordagem dos problemas relatados pelo Gerente B. A primeira delas, designada foco de controle, analisa a ateno, bastante acentuada, sobre a mo de obra, como causa dos atrasos freqentes no cronograma de obra. A segunda classe de variveis, designada estilo de controle, foi identificada pela preocupao do Gerente B em ter o controle sobre os processos dentro do canteiro de obras. O Quadro 7.1 apresenta as categorias de variveis e os termos selecionados para busca atravs do Nudist Vivo correspondentes a cada classe de variveis. Em seu discurso, era sempre enfatizado o fato de que ele havia feito tudo o que estava ao seu alcance e cumprido com suas responsabilidades como gerente de produo da obra. Esta atitude novamente reproduz o modelo mental o problema est l fora de Senge (1998), que no contribui para a resoluo do problema, na medida em que obstrui a viso das causas reais. Na reunio de nmero 3, em especial, o Gerente B enfatizou repetidamente que a soluo para a recuperao dos atrasos no cronograma de obra era a manuteno de forte presso sobre as equipes de produo.

145

Classe de variveis

Categoria de variveis

Termos procurados pelo Nudist Vivo Motivar, desmotivado, motivao Prmio, premiao Equipe Pessoas, mestre, encarregado Cliente Gerenciar, gerenciamento Processo Informar, informao Fornecedor, fornecimento Presso, pressionar Cobrar, cobrana, ordem Controle, controlar Comando, comandar Meta Envolver, envolvimento Pessoas Discutir, discusso Comprometer, comprometimento

Foco na mo de obra (o problema est l fora) FOCO DE CONTROLE

Foco no processo

(assumindo responsabilidade pelos problemas) Centralizador ESTILO DE CONTROLE

Cooperativo

Quadro 7.1 : Variveis da anlise de contedo da evoluo do problema Gerente B

FOCO DE CONTROLE A Figura 7.1a mostra os resultados da anlise de contedo para a classe de variveis foco de controle, realizada para verificar a ocorrncia de mudana do enfoque exclusivo sobre a mo de obra, representado pela categoria de variveis foco na mo de obra. Para tanto foi definida uma categoria de variveis oposta a este enfoque, designada como foco no processo, para representar os demais fatores que poderiam estar influenciando o andamento da obra e que poderiam estar sob a responsabilidade do gerente. O eixo vertical indica o nmero de termos identificados pelo Nudist Vivo em cada
146

uma das reunies indicadas no eixo horizontal. Para melhor visualizar a mudana ocorrida e para traar um paralelo com o modelo da Aprendizagem na Ao proposta por Powell (1999), foi gerado o grfico da Figura 7.1b atravs da somatria das curvas representadas na Figura 7.1a.

40

Gerente B - foco de controle

foco no processo

Gerente B - Foco de controle

foco no processo

30 20 10 0 -10 R1 R3 R4 R6 R7 R8 R9

R1

R3

R4

R6

R7

R8

R9

-20 foco na mo-de-obra -30

foco na mo-de-obra

reunies

reunies

Figura 7.1a: Resultados da anlise de contedo para a classe de variveis foco de controle Gerente B

Figura 7.1b: Mudana do foco de controle Gerente B

As mudanas observadas na curva da Figura 7.1b podem ter sido provocadas por dois eventos. Na reunio de nmero 3, o Gerente B relatou ao grupo que, devido s dificuldades sentidas por ele nas tentativas de obter o comprometimento da mo de obra com o cumprimento das metas da programao, havia solicitado o auxlio de um dos diretores da empresa, reconhecido por sua capacidade de liderana e facilidade de comunicao com os operrios. Este diretor compareceu ao canteiro de obras para conversar com as equipes e encarregados, no sentido de motiv-los e, ao mesmo tempo, chamar a ateno para a responsabilidade de todos no cumprimento das metas e, portanto, no sucesso do empreendimento. Este evento acabou por ressaltar uma deficincia da qual o Gerente B j tinha conscincia: sua dificuldade em se comunicar com as pessoas, principalmente subordinados. O impacto desse evento no processo de mudana, na percepo da pesquisadora, foi fundamental para que o Gerente B iniciasse uma reflexo mais aprofundada sobre sua personalidade e sua forma
147

de atuao como gerente. Nas reunies seguintes, ele continuou a dar nfase s equipes de operrios e encarregados, porm as alternativas de soluo dos problemas passaram a incluir processos de comunicao alm da cobrana e presso sobre a mo de obra. importante observar que o nmero bastante reduzido de termos identificados pelo Nudist Vivo na reunio 4, como mostra a Figura 7.1a, devido ao fato de que nesta reunio no houve oportunidade para que o Gerente B relatasse seus problemas. O discurso do Gerente B nessa reunio corresponde aos comentrios e perguntas dirigidas aos demais membros do grupo. Na sexta reunio, o Gerente B j no culpava a mo de obra pelos atrasos sistemticos no andamento da obra. Nesta reunio, ele apresentou trs causas principais para esses atrasos: ! a falta de um projeto do sistema de frmas, agravado pela heterogeneidade da planta de frmas em cada pavimento; ! falhas no suprimento de materiais, causadas principalmente por falhas na retroalimentao do planejamento de suprimentos elaborado pelo Gerente B; ! desmotivao dos encarregados quanto ao alcance das metas, devido excluso dos mesmos do sistema de premiao por produo, implantado no canteiro. Dentre as causas apontadas, uma delas (suprimentos) foi reconhecida pelo Gerente B como sendo de sua responsabilidade direta. Na mesma reunio, o Gerente B relatou melhorias significativas alcanadas atravs da identificao e ao sobre as trs falhas apontadas, superando, inclusive, os atrasos no cronograma. Quando perguntado pela facilitadora por qu e como esses resultados positivos tinham sido alcanados, o Gerente B mencionou o comprometimento da equipe dos encarregados com as metas, devido ampliao do sistema de premiao e, novamente, cobrana e presso sobre a mo de obra. A facilitadora perguntou, ento, qual dos dois fatores foram mais eficazes. Comprometimento foi a resposta dada, sem hesitao. Esse discurso reflete as conseqncias do segundo evento que

148

pode ter contribudo para as mudanas observadas no Gerente B, na Figura 7.1 a e b. O coordenador da obra havia se afastado do trabalho, por cerca de trinta dias. Nesse perodo, apesar de no ter havido incluso de atividades muito diferentes daquelas com as quais estava acostumado, o Gerente B foi forado a adotar uma viso mais abrangente, sistmica do empreendimento porque teve que tomar decises e solucionar problemas sem a ajuda do coordenador. Nesta situao, ele passou de observador da atuao do coordenador para responsvel pelo bom andamento das atividades em canteiro. Como ele teve que agir e assumir toda a responsabilidade pela obra, as perguntas e comentrios das reunies anteriores podem ter se tornado significativos para ele e, assim, ter provocado a mudana de atitude diante dos problemas, relatada no pargrafo anterior. O declnio na curva foco no processo, na Figura 7.1a, na reunio 9, justificado pelo fato de que nesta reunio, o discurso do Gerente B voltou a ser marcado por termos relacionados ao foco na mo de obra. Porm, nessa ocasio, esses termos eram usados para tratar de sua tomada de conscincia quanto ao modelo mental que estava adotando no incio do programa e para analisar a cultura predominante na empresa, de um forte controle e presso sobre a mo de obra. ESTILO DE CONTROLE A outra classe de variveis, denominada estilo de controle, tinha como objetivo analisar a preocupao do Gerente B em manter tudo sob seu controle, como se ele pudesse fazer com que a produo tivesse um bom andamento apenas a partir das instrues e da presso sobre a mo de obra e encarregados. A Figura 7.2 a e b mostram que para mudanas no estilo de liderana necessrio um esforo maior, na medida em que requer mudanas em valores e crenas que moldam a personalidade e no apenas em aspectos cognitivos. Palavras associadas ao estilo centralizador apareceram

regularmente no discurso do Gerente B. Essa predominncia s foi amenizada nas reunies finais (8 e 9) com o uso de termos como comprometimento e envolvimento da mo de obra. Na ltima reunio as palavras cobrana, presso
149

e controle foram repetidas vrias vezes porm, no sentido de questionar sua postura anterior e lamentar a cultura de cobrana ainda predominante na empresa.

Gerente B - estilo de controle

cooperativo
20 15 10 5 0 5 R1 10 15 R3 R4 R6 R7 R8 R9

Gerente B - Estilo de controle

cooperativo
5

R1

R3

R4

R6

R7

R8

R9

centralizador 20
25

centralizador -15

reunies

reunies

Figura 7.2a: Resultados da anlise de contedo para a classe de variveis estilo de controle Gerente B

Figura 7.2b: Mudana do estilo de controle Gerente B

A partir da sexta reunio o Gerente B passou a se referir aos operrios como pessoas e no como recursos, chamando ateno para as necessidades dos operrios para que o desempenho fosse melhorado. As mudanas de atitudes do Gerente B e a natureza do problema apresentado por ele (gesto de suprimentos) motivaram a mudana de estratgia por parte da facilitadora a partir da reunio de nmero 7. Assim, nas reunies 7 a 9 o questionamento foi intensificado, enfocando, principalmente, o uso de conceitos da Produo Enxuta. Foi uma oportunidade para provocar mudanas tanto no modelo mental deste gerente, caracterizado como o problema est l fora, como no foco de ateno sobre os operrios para o foco no processo. Nessas reunies, as perguntas da facilitadora tiveram como objetivo explicitar os significados atribudos, pelos membros do grupo, aos termos: ! Fornecer ferramentas adequadas e condies de trabalho para as equipes, ressaltando a relao cliente-fornecedor no mbito do processo de produo e as necessidades dos clientes internos nesse processo. ! Comprometimento com metas quase impossveis de serem alcanadas
150

exigido pelo Gerente A do sub-empreiteiro e comprometimento, exigido pelo Gerente B, para a realizao de metas de atividades para as quais no haviam sido providenciados material nem ferramentas adequadas para a execuo. ! Cliente era considerado apenas como o comprador ou aquele que paga pelos servios. As equipes de trabalho no eram consideradas como clientes internos no processo de produo, o que dificultava a tomada de conscincia do Gerente A, por exemplo, quanto s suas responsabilidades sobre os atrasos no andamento da obra. ! Processo como termo genrico, discutido nas reunies 8 e 9. As reunies de nmero 8 e 9 foram marcadas pela mudana significativa de viso do problema por parte do Gerente B. Estava mais consciente do processo de produo, deixando o foco exclusivo sobre a mo de obra na anlise do problema. Na ltima reunio, a facilitadora lanou uma srie de perguntas com o objetivo de explicitar o significado atribudo por ele palavra processo. De uma forma geral, todos os membros do grupo utilizaram esta palavra nas reunies, ocasies em que a facilitadora percebeu que o significado atribudo era vago: processo poderia designar uma operao de elevao de alvenaria, a entrega de materiais ou era usada para designar algo para o qual no se encontrava um termo mais especfico. Quando o Gerente B apresentou uma anlise do problema sob uma perspectiva mais ampla e foi questionado a respeito das inter-relaes com outras unidades do sistema de produo, como suprimentos, projeto, planejamento, existncia de procedimentos padro e parcerias, o significado de processo comeou a ser melhor definido. A discusso sobre o significado da palavra processo ilustra o que foi levantado em sees anteriores sobre a ateno que deve ser dada ao uso das palavras na comunicao entre pessoas. As palavras podem ter significados diferenciados de acordo com a experincia, o contexto do trabalho, valores e crenas de cada um. No caso deste grupo de gerentes, o termo processo foi discutido durante a participao do pesquisador nas reunies 3 e 4. Na ocasio, o pesquisador procurou chamar a ateno para o fato de que o processo de
151

produo composto por fluxos de atividades que incluem, alm das transformaes, atividades que no agregam valor ao produto como transporte, retrabalho, inspeo e espera. No entanto, como os gerentes no haviam ainda se deparado com problemas que envolvessem a identificao dessas atividades, o significado do termo processo no havia sido adequadamente apreendido. A viso de processo a partir de respostas pergunta como? s foi possvel diante da necessidade de ter que atuar de forma mais abrangente (em decorrncia da ausncia do coordenador da obra). Este fato refora a idia de que adultos aprendem atravs da ao e motivados por problemas que os afetem diretamente ou cujas solues estejam sob sua responsabilidade.

7.2.1.3

GERENTE C

O Gerente C era o mais assduo e comprometido dos membros deste grupo de Aprendizagem na Ao. Parecia estar aprendendo a partir das experincias relatadas pelos colegas. Costumava tomar notas e em duas ocasies diferentes justificou suas atitudes e solues adotadas com base nas solues apresentadas por outros gerentes em reunies anteriores. Demonstrava interesse em entender e ajudar os colegas mas, normalmente, suas perguntas tinham carter bastante tcnico, apesar da expectativa de que, como diretor da empresa, seus interesses fossem voltados para questes mais estratgicas e culturais. O Gerente C mencionava ferramentas, tcnicas, instrumentos operacionais, mesmo quando o contexto da discusso envolvia questes culturais e de relacionamento interpessoal. A principal caracterstica do Gerente C como membro do grupo de Aprendizagem na Ao era a dificuldade em identificar problemas. Ele trouxe para o grupo uma srie de problemas relacionados com fluxo de produo, contratos com empreiteiros e indicadores de desempenho, que foram facilmente solucionados. De acordo com a literatura sobre Aprendizagem na Ao, problemas como esses apresentados por Gerente C, so chamados de puzzles, porque a soluo existe e conhecida por algum (REVANS, 1982; MORRIS, 1997). Apesar do apoio e desafios oferecidos pelo grupo, no foi possvel auxiliar o Gerente C na identificao de um problema que propiciasse uma aprendizagem mais efetiva.
152

As reaes do Gerente C s perguntas dos colegas sugeriam uma inteno, consciente ou no, de demonstrar que sabia como resolver o problema. Por isso, foi realizada uma busca, atravs do programa Nudist Vivo, de termos ou expresses que pudessem confirmar ou no essa percepo da pesquisadora. A Quadro 7.2 apresenta as categorias de variveis e os termos utilizados pelo Nudist Vivo para a classe de variveis denominada imagem do profissional.

Classe de variveis

Categoria de variveis

Termos procurados pelo Nudist Vivo No sei Eu acho Talvez que... A gente j Eu j fiz Eu j at... O cara...

IMAGEM DO PROFISSIONAL

(Demonstrao de incerteza) Eu sei (Justificando e apresentando solues) Eu no sei

Quadro 7.2 : Variveis da anlise de contedo da evoluo do problema - Gerente C

A Figura 7.3a mostra os resultados obtidos para as duas categorias de variveis opostas. A primeira representa os depoimentos do Gerente C nos quais apresenta justificativas (indicada pelo uso do termo que...) ou demonstra j ter a soluo do problema (usando termos como a gente j..., eu fiz..., eu j at...). Esta categoria foi designada como Eu sei. Em oposio a esta categoria, adotada para verificar se a percepo inicial da pesquisadora quanto postura do Gerente C era verdadeira, foi executada uma busca de termos que indicassem dvidas, insegurana ou desconhecimento. Os termos procurados foram no sei, talvez e eu acho.

153

Gerente C -imagem do profissional

10 5 eu no sei 0 -5 -10 -15 -20 -25 eu sei -30 -35 R1 R2 R4 R5 R6 R7 R8 R9
10

Gerente C - imagem do profissional

Eu no sei
5 0 -5 -10 -15 R1 R2 R4 R5 R6 R7 R8 R9

Eu sei -20
-25

reunies

r euni es

Figura 7.3a: Resultados da anlise de contedo para a classe de variveis imagem do profissional Gerente C

Figura 7.3b: Manuteno da imagem do profissional Gerente C

Observou-se tambm o uso freqente da expresso o cara para se referir a si mesmo nas ocasies em que havia uma conotao negativa nas aes realizadas ou nas justificativas apresentadas. Ao relatar a resoluo de um problema relacionado ao fluxo de materiais em canteiro de obras, por exemplo, o Gerente C reconhece a falha no planejamento do processo: Estava faltando esse planejamento mais esmiuado, por que... o cara s vezes at pensa, mas o cara est com tanta coisa na cabea para fazer, que o cara [diz] na semana que vem eu vou fazer, da sempre na reunio do final de semana o cara est com tanta coisa para planejar que o cara no... E agora eu parei para pensar... (Gerente C, reunio 02). A categoria competente e o uso do termo o cara foram colocados na parte negativa do grfico, por representarem posturas negativas para a aprendizagem. O nmero reduzido de palavras e expresses encontradas pelo programa Nudist Vivo na reunio de nmero 4 foi conseqncia de falha na gravao, que impossibilitou a coleta integral do relato do Gerente C. No entanto, o Gerente C esteve particularmente reservado nesta reunio, segundo observaes registradas pela pesquisadora na ocasio, devido presena do pesquisador. Na reunio seguinte (5 reunio), no houve discusso do problema de Gerente C e, por esta razo, novamente houve um nmero reduzido de
154

termos encontrados pelo Nudist Vivo. Nas reunies de nmero 6 a 9, os demais membros do grupo questionaram o Gerente C, insistentemente, no sentido de ajud-lo a refletir sobre sua dificuldade em falar sobre problemas relacionados ao trabalho. Sua reao, como mostra a Figura 7.3a, foi de justificar e apresentar respostas imediatas e tcnicas. O Gerente C usou a expresso o cara com mais freqncia na reunio 7, ocasio em que a facilitadora havia alterado sua estratgia e intensificado perguntas relativas aos problemas de cada membro do grupo. O fato de no ter havido transio entre as observaes nas duas categorias opostas, no significa que o Gerente C no tenha aprendido ao longo das reunies. Os dados apenas no indicam evidncias de mudanas. Esse fato ilustra a afirmao de Weick e Wrestley (1999) de que aprendizagem no um sinnimo de mudana, como acreditam alguns autores. No processo de aprendizagem, as pessoas tambm aprendem a reafirmar suas crenas e premissas diante da ameaa do que ainda desconhecido.

7.2.1.4

GERENTE D

O Gerente D aceitou o convite para participar do grupo de Aprendizagem na Ao por estar enfrentando um problema de gerenciamento de seu prprio tempo. Alm de exercer a funo de principal gerente de produo, era tambm coordenador do processo de manuteno da certificao ISO9002 na empresa. Em seu depoimento, alegou estar descontente com seu desempenho profissional e colocou como prioridade, como membro do grupo, a melhoria na gesto do tempo disponvel para o trabalho. Os relatos apresentados nas primeiras reunies indicavam que as aes executadas entre as reunies estavam contribuindo para a reduo de atropelos e elevao da moral e da motivao deste gerente. A percepo da facilitadora e dos membros do grupo era de que havia uma certa inrcia para organizar melhor as atividades de rotina, a qual estava sendo vencida devido ao apoio e cobrana do grupo de Aprendizagem na Ao. Algumas idias para soluo do problema foram apresentadas pelo grupo, mas a impresso que se tinha era de que o Gerente D tinha conhecimento dessas alternativas, mas
155

precisava de um estmulo para coloc-las em prtica e sair da inrcia. Por outro lado, seus relatos indicavam uma tendncia centralizao de tarefas. Apesar de ter estagirios e auxiliares sua disposio, declarou preferir executar as tarefas para garantir confiabilidade nos resultados. Porm, de acordo com os relatos do prprio gerente, no houve dificuldades para delegar tarefas aos mestres e estagirios, aps ter identificado prioridades no elenco de atividades sob sua responsabilidade, com o auxlio do grupo. Aps inmeras leituras das transcries das reunies, foi

identificada apenas uma classe de variveis nos relatos do Gerente D que poderia caracterizar sua evoluo no decorrer do Programa, denominada solucionando seu problema. Seus dilogos foram classificados de acordo com trs categorias: ! Planos: relatos nos quais o Gerente D demonstra ter planos, idias para corrigir ou melhorar a sua eficincia na gesto de seu prprio tempo; ! Solues e aes: relatos em que so explicitadas solues que poderiam ser colocadas em prtica ou aes que foram executadas para soluo de seu problema relacionado ao tempo; ! Problemas: dilogos nos quais so relatados problemas ou dificuldades relacionadas gesto do tempo. Para esta anlise de contedo, no foram identificadas palavras para a busca atravs do programa Nudist Vivo, e por isso foi realizada uma avaliao qualitativa pela prpria pesquisadora em todas as intervenes (identificadas como sesses no programa) do Gerente D. Nesta avaliao, a pesquisadora utilizou o instrumento de codificao manual do mesmo programa, classificando sesses (pargrafos ou partes de pargrafos) segundo as categorias acima listadas, cujos resultados so apresentados na Figura 7.4.

156

Gerente D - solucionando seu problem a

10 solues 5 0 R1 -5 -10 problemas -15 problemas R2 R4 R6 R7 R8 R9 planos solues e aes

G erente D - s oluc ionando s eu problem a

solu es1 4 12 10 8 6 4 2 0 -2 R 1 p rob lem as -4 R2 R4 R6 R7 R8 R9

reunies

reunies

Figura 7.4a: Resultados da anlise de contedo para a classe de variveis solucionando seu problema Gerente D

Figura 7.4b: Transio da classe de variveis solucionando seu problema Gerente D

Os resultados apresentados na Figura 7.4 a e b mostram que houve forte predominncia de solues e aes nos dilogos do Gerente D. Esperava-se uma maior dificuldade na soluo dos seus problemas, tendo em vista que o assunto envolvia caractersticas de personalidade, como a tendncia centralizao de tarefas e inrcia para agir em assuntos relacionados a si mesmo. A reduo do nmero de sesses identificadas ao longo das reunies, como mostram as Figuras 7.4 a e b, no foram percebidas pela pesquisadora durante as reunies, mas pelo pesquisador externo que auxiliou na anlise dos dados. Na percepo desse pesquisador, medida em que o Gerente D encontrava solues para seu problema, perdia sua motivao para a discusso no grupo. Esta observao foi posteriormente reforada pela anlise de contedo do comportamento do Gerente D como membro de um grupo de Aprendizagem na Ao. Mesmo tendo sido estimulado e desafiado pelos membros do grupo a enfocar outro problema de carter mais abrangente, na reunio 6 (como a anlise da necessidade dos processos para os quais foram elaborados procedimentos para efeito de certificao), acabou mantendo a discusso sobre o problema de falta de tempo. Nas ltimas reunies no apresentou relatos de suas aes, embora se sentisse constrangido por isso. Uma questo no respondida ao longo da srie de reunies, e
157

que contribuiu para a aprendizagem do Gerente D, est relacionada postura adotada de evitar novos desafios. Em algumas ocasies, este gerente mencionou a inteno de buscar novos horizontes para sua atividade profissional, por exemplo, atuando em reas mais estratgicas da empresa. No entanto, suas respostas e atitudes diante dos desafios lanados pelos colegas de grupo, caracterizavam-se como tentativas de evitar tais desafios, retomando sistematicamente a resoluo do problema da falta de tempo, que j se encontrava quase que totalmente resolvido, ou ento no executando as aes com as quais havia se comprometido. Neste caso, a Teoria Exposta do Gerente D enfatizava a mudana e a inovao, mas a Teoria-em-uso relacionada a essa inteno, demonstrada nas reunies, era de acomodao numa srie de atividades para as quais tinha competncia reconhecida pela diretoria da empresa. 7.2.2 FATORES QUE INFLUENCIARAM O PROCESSO DE MUDANA Muitos fatores podem ter influenciado a trajetria diferenciada dos gerentes ao longo do Programa. O comprometimento com a aprendizagem do grupo e no apenas de si mesmo, pode ser um desses fatores. A anlise do comportamento dos gerentes como membros do grupo teve como objetivo buscar evidncias para demonstrar essa hiptese, que teve origem nas observaes feitas por pesquisadores da Universidade de Salford, em grupos de Aprendizagem na Ao. A anlise de contedo foi desenvolvida, neste caso, excluindo-se as sesses das transcries das reunies correspondentes ao relato do problema de cada membro do grupo. Foram consideradas, ento, as contribuies (perguntas, comentrios ou sugestes) do gerente na discusso dos problemas dos colegas de grupo e as respostas s perguntas desses colegas, durante discusso de seu problema. As categorias de variveis identificadas para esta anlise foram: a) Comprometido: perguntas e comentrios que indicam a inteno de entender o ponto de vista do colega, desafi-lo a tomar atitudes ou de questionar para estimular a mudana de ponto de vista. Intervenes dessa natureza caracterizam o perfil adequado para um participante de processos
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de Aprendizagem na Ao por indicar um comprometimento com a aprendizagem do grupo (OWEN, 1997). Atuaes nesse sentido propiciam uma reflexo mais aprofundada sobre aes e resoluo de problemas e contribuem mais para a aprendizagem coletiva. b) Pensando em si mesmo: comentrios sobre experincias pessoais ou sugestes baseadas em experincia prpria indicam a inteno de ajudar os colegas. Embora no seja uma postura totalmente negativa sob o ponto de vista da Aprendizagem na Ao, por permitir a troca de experincias, intervenes desse tipo no desafiam o colega e indica que o gerente analisa o problema de outros segundo o seu prprio ponto de vista, o que limita a capacidade de aprendizagem do grupo. c) Reativo: comentrios ou respostas a perguntas e crticas contendo

justificativas ou reaes contrrias, no precedidas por reflexo adequada sobre a pergunta ou comentrio. Esse tipo de interveno indica a falta de abertura para mudana ou para reformulao de seu ponto de vista, o que constitui barreira para a aprendizagem. A partir da definio destas categorias foi desenvolvida uma anlise de contedo qualitativa, na qual a pesquisadora classificou as sesses de cada participante do grupo atravs do programa Nudist Vivo.

7.2.2.1

GERENTE A

A Figura 7.5 mostra o comportamento do Gerente A durante as discusses dos problemas dos demais membros do grupo. Embora a srie de dados disponvel no seja suficiente para analisar tendncias ou mudanas no comportamento do Gerente A, a Figura 7.5 ilustra duas observaes anotadas pela pesquisadora (observao participativa).

159

Gerente A - comportamento como membro do grupo

10 8 6 4 2 0 -2 -4 -6 -8 -10 pensando em si mesmo reativo R1 R2 R3 R4 R5 comprometido

reunies

Figura 7.5 : Comportamento do Gerente A como membro de grupo de Aprendizagem na Ao.

Na reunio de nmero 3, o Gerente A parecia discordar de todos os comentrios do pesquisador convidado, mesmo durante a discusso sobre problemas relatados pelos outros gerentes. As suas manifestaes foram preponderantemente dirigidas ao pesquisador, deixando de lado as perguntas dirigidas aos colegas do grupo. Esta reao foi interpretada pela pesquisadora como um sinal de insegurana frente a um pesquisador ao qual ele atribua competncia acadmica, mas com o qual discordava. Durante o relato do Gerente B, os comentrios do Gerente A foram dirigidos quase que exclusivamente ao pesquisador convidado, rebatendo seus comentrios e perguntas. Insistiu na idia de que os gerentes de produo esto sempre envolvidos com problemas que exigem respostas imediatas na obra e que, portanto, no h tempo hbil para medidas de longo prazo, no que diz respeito motivao das equipes. Depois de um perodo sem se manifestar, o Gerente A voltou a se posicionar contrariamente aos comentrios do pesquisador, enfatizando a impossibilidade de se pensar nos problemas de longo prazo nas obras, quando o pesquisador tentava chamar a ateno para os problemas da viso de curto prazo adotado na gesto dos processos na construo. A segunda observao foi a de que medida em que o Gerente A se sentia mais pressionado a resolver o problema do atraso no cronograma, por seus superiores, reduzia tambm o seu interesse pelos problemas dos colegas do grupo. Embora no haja evidncias suficientes, esta perda de interesse pode ser explicada pelo carter colaborativo da Aprendizagem na Ao. Como o
160

Gerente A no percebeu ajuda efetiva dos membros do grupo para a soluo do seu problema, perdeu seu interesse em aprender com e apoiar os outros gerentes.

7.2.2.2

GERENTE B

O Gerente B demonstrou interesse em entender e explorar os problemas apresentados pelos colegas, desde o incio da srie de reunies, como mostra a Figura 7.6. Nas primeiras reunies, apresentava, no entanto, dificuldades ao ser questionado, justificando seus procedimentos e buscando argumentos para reforar a idia de que havia agido de forma acertada. Seu discurso mudou com a mudana de seu foco de controle. No havia justificativas a serem apresentadas, j que o foco de controle sobre o processo no lhe era familiar.

Gerente B: comportamento como membro do grupo

20 15 10 5 0 5 10 15 R1 R3 R4 R6 R7 R8 R9

comprometido

pensando em si mesmo

reativo

Figura 7.6 : Comportamento do Gerente B como membro de grupo de Aprendizagem na Ao.

Apesar dessa reao inicial, a sua atuao durante as discusses foi predominantemente concentrada na tentativa de entender os problemas de seus colegas. Esta caracterstica pode ser um dos fatores que contriburam para as mudanas observadas nas atitudes do Gerente B, segundo Owen (1997). Esse autor aponta o interesse genuno nos assuntos discutidos pelos companheiros de grupo como principal caracterstica para uma aprendizagem efetiva em mtodos como a Aprendizagem na Ao. Owen observa que esse interesse
161

propicia a anlise do problema sob o ponto de vista de quem relata e no o seu prprio, buscando entender o contexto, as razes e aes do colega. Nesse exerccio de reflexo o seu prprio ponto de vista questionado. Trata-se de uma forma de aprender a ter uma viso mais abrangente do mundo real segundo a perspectiva de outras pessoas. As curvas apresentadas na Figura 7.6 mostram uma significativa reduo, ao longo das reunies, tanto das respostas reativas do Gerente B s perguntas dos colegas, como das sugestes e comentrios sobre sua prpria experincia, o que compatvel com a trajetria de mudana experimentada por este gerente. Alm de seu perfil como membro do grupo, o ambiente de trabalho de Gerente B tambm contribuiu para o processo de mudana identificado na anlise de contedo. As dificuldades impostas pela complexidade do projeto foraram-no a refletir sobre a sua forma de atuar, durante seus relatos nas reunies. Paradoxalmente, o ambiente de trabalho parece limitar as possibilidades de mudanas a que se predispe o Gerente B. A cultura da empresa, detectada tanto nos relatos durante as reunies como em entrevistas realizadas, de um gerenciamento centralizador com tendncia ao modelo mental o problema est l fora. Por fim, a trajetria do Gerente B tambm confirmou a proposio da pesquisadora de que a atuao sobre o conhecimento, significados e cognio dos gerentes de produo pode conduzir a mudanas atitudinais. Os significados atribudos pelo Gerente B a palavras como processo, comprometimento, cliente, transparncia e fornecedor, por exemplo, estavam vinculados sua crena de domnio da eficincia da produo atravs do controle sobre a mo de obra, estabilidade dos processos e impotncia diante das incertezas. Mudar esses significados no apenas uma questo de fornecer a informao correta atravs de cursos ou leituras. Trata-se de uma reformulao de significados que pode implicar a necessidade de desaprender conceitos, desvencilhar-se de valores culturais arraigados em decorrncia de longos anos de atividade profissional.

7.2.2.3

GERENTE C

162

Alm de ser o participante mais assduo, o Gerente C era tambm um dos membros que mais participava das discusses. Algumas intervenes eram caracterizadas como perguntas buscando entender o problema (curva da categoria comprometido na Figura 7.7). Nesse caso, o Gerente C buscava aprender a partir das experincias de seus colegas, como ficou demonstrado em ocasies em que adotou solues com base na discusso dos problemas em reunies anteriores.

Gerente C - comportamento como membro do grupo

8 6 4 2 0 -2 -4 -6 -8 -10 R1 R2 R5 R6 R7 R8 R9

comprometido

pensando em si mesmo

reativo

Figure 7.7: Comportamento do Gerente C como membro de grupo de Aprendizagem na Ao

Como pode ser observado na Figura 7.7, a curva da categoria reativo manteve-se constante ao longo das reunies. Coerente com a anlise efetuada atravs da Figura 7.3 a e b, o Gerente C apresentava, com bastante freqncia, justificativas para todas as suas aes. Particularmente na reunio de nmero 8, essa reao foi acentuada pelo insistente questionamento da facilitadora e dos colegas de grupo, em funo de sua dificuldade em identificar ou expor problemas, quer seja na produo, quer na direo da empresa. Na ltima reunio, o Gerente C esteve significativamente mais reflexivo, ocasio em que ele fez diversas perguntas para entender o problema relatado pelo Gerente B, mas no falou sobre sua experincia ou deu sugestes, como era usual. No caso do Gerente C, o ambiente de trabalho pode ter sido um dos fatores de maior influncia para que no tivessem sido observadas

163

tendncias ocorrncia de mudana de atitudes, apesar dos questionamentos e da participao nos processos de mudana de outros membros do grupo. Um dos princpios da Andragogia, rea do conhecimento que trata da aprendizagem de adultos, de que adultos aprendem a partir da necessidade de resolver problemas que os afetem ou cujas solues estejam sob sua responsabilidade (KNOWLES, 1984). Alm disso, o conhecimento existente e a experincia do adulto constitui a base fundamental para a aprendizagem, na medida em que novos conhecimentos so apreendidos apenas se forem significativos para o sujeito (MOREIRA & MASINI, 1982; KNOWLES, 1984). Os significados so construdos com base no que j se sabe. Segundo relatos durante as reunies, o ambiente de trabalho do Gerente C era marcado por estabilidade e sucessos, quando comparado realidade de seus colegas de grupo. Os desafios nesse ambiente de trabalho, da forma como se apresenta, so menos complexos e desafiadores do que os do Gerente B, por exemplo. Outro fator que explica os resultados obtidos o perfil do Gerente C. Entrevistas realizadas com dois membros de sua equipe de trabalho confirmam a caracterstica percebida pela pesquisadora no Gerente C de se preocupar com o fato de ter as respostas e de manter a imagem de profissional competente. Ambos mencionaram a reao a crticas como uma caracterstica marcante deste gerente. Tem dificuldades em aceitar opinies contrrias e so necessrios muitos argumentos para que ele seja convencido de que est errado ou a adotar uma soluo diferente daquela apresentada por ele. Um dos membros de sua equipe apontou, sem hesitao, a intransigncia como uma caracterstica negativa do Gerente C. O prprio Gerente C, em entrevista, reconheceu ser uma pessoa de opinies muito firmes e que dificilmente aceita opinies diferentes da sua. Quando perguntado sobre suas atitudes frente a uma situao em que lhe faltassem respostas, brincou falando do uso de subterfgios como uma ligao telefnica urgente, para ter tempo para buscar respostas para serem apresentadas em outra ocasio. Esta resposta refora os resultados da anlise de contedo quanto preocupao do Gerente C em manter uma imagem de profissional competente. Esta caracterstica foi considerada importante na medida em que representa uma barreira para a aprendizagem e
164

 normalmente percebida no ambiente da Construo Civil. Reconhecer que no sabe no denigre a imagem e um passo importante para explorar novos conhecimentos e permitir uma maior abertura para a aprendizagem. Um dos objetivos principais da Aprendizagem na Ao exatamente o de exercitar a dvida para facilitar a aprendizagem. A trajetria do Gerente C ilustra a coexistncia da Teoria-em-uso e Teoria Exposta de Argyris e Schn (1974). O discurso do Gerente C era voltado para a inovao e melhoria, mas suas atitudes demonstravam uma reao de proteo ao que se sabe e o que se faz em sua empresa. Tendo em vista o carter inconsciente da Teoria-em-uso, a tomada de conscincia dessa incoerncia entre pensamento e ao deveria ser o primeiro e mais importante passo para permitir aes concretas para mudanas. Entretanto, o Gerente C teria dificuldades em reconhecer essa incoerncia, mesmo que houvesse continuidade das reunies do grupo, de acordo com o resultado das entrevistas com colegas de trabalho e com o prprio gerente.

7.2.2.4

GERENTE D

Os resultados apresentados confirmam as informaes coletadas atravs das entrevistas a respeito da facilidade com que Gerente D recebia crticas e sugestes. Trata-se de uma caracterstica bastante positiva para a aprendizagem de adultos. Entretanto, se analisada em conjunto com a Figura 7.4, a Figura 7.8 mostra que, medida em que o Gerente D resolvia seu problema (linha problemas na Figura 7.4, com base nos relatos de Gerente D), perdia tambm o interesse em discutir os problemas dos colegas (linha comprometido na Figura 7.8, com base nas perguntas e comentrios do Gerente D sobre os relatos dos outros membros do grupo). Ao mesmo tempo, provavelmente pelo fato de no ter relatos a fazer, passou a falar mais sobre suas experincias e a dar sugestes para os colegas. Esta atuao em grupos de Aprendizagem na Ao no favorece a aprendizagem nem a ocorrncia de mudana de atitudes. O comprometimento com o relato do colega, na verdade, caracteriza o comprometimento com a aprendizagem deste colega, e colocado em prtica atravs do esforo em entender o problema sob a perspectiva e segundo o
165

contexto do colega e no segundo seu prprio ponto de vista. Desta forma, cada um dos membros do grupo aprende a analisar problemas segundo abordagens diferenciadas, enriquecem sua experincia com a compreenso da experincia de outras pessoas, tornam-se mais crticos com relao ao seu prprio conhecimento e forma de agir.

G e re n te D - co m po rta m en to co mo m e m bro d o g ru p o
8 6 4 2 0 -2 -4 -6 -8 R1 reativo pe nsa ndo em si m esm o R2 R3 R4 R5 R7 R8 com p ro m etido

Figura 7.8 : Comportamento do Gerente D como membro de grupo de Aprendizagem na Ao.

As entrevistas realizadas indicaram uma forte percepo de Gerente D com relao a suas caractersticas e falhas. O resultado das entrevistas realizadas com dois de seus colegas de trabalho confirmaram sua abertura para crticas e sugestes, sua tendncia ocasional de adiar decises ou trabalhos e a facilidade no relacionamento interpessoal.

7.3

DISCUSSO
Os resultados obtidos nesse grupo de Aprendizagem na Ao

apresentam alguns pontos sobre os quais cabe uma discusso sob o ponto de vista terico. Como o Gerente B poderia assimilar os conceitos e princpios da Produo Enxuta aplicados Construo e, consequentemente, passar a utilizlos na gesto de processos, se ele atribua significados genricos a conceitos centrais como processo e cliente?
166

Como este mesmo Gerente poderia reformular tais conceitos sem ter tomado conscincia do modelo mental e suas teorias-em-uso relacionados gesto do processo de produo? As mudanas observadas no Gerente B na anlise e discusso do problema comprovam a proposio de que a adoo de uma abordagem que integre cognio, significados e aes pode induzir mudanas cognitivas necessrias para a implementao de conceitos e princpios da Produo Enxuta na gesto de processos da Construo. A predominncia do modelo mental o problema est l fora na abordagem do problema por esse Gerente dificultava a identificao das reais causas dos atrasos no andamento da obra. Ele no percebia, na ocasio, suas falhas no planejamento de suprimentos e no planejamento da produo. O Gerente B no evitava a identificao dessas causas de forma proposital, pois seus relatos indicavam uma certa angstia em resolver o problema, ao mesmo tempo em que havia reflexo sobre aes realizadas ou imaginadas. Os eventos relatados no item 7.2.1.2 deram oportunidade ao grupo de questionar a forma de atuao do Gerente B e, assim, induzi-lo reflexo sobre suas aes. Segundo Weick e Wrestley (1999), as pessoas so obrigadas a refletir durante a ao quando se vm diante de situaes que exigem tomada de atitudes. Nesse sentido, ambientes desafiadores criam oportunidades para a reflexo na ao e, portanto, para tornar explcitos conhecimentos tcitos. Esses mesmos autores citam o argumento de Normann (198511 apud WEICK & WRESTLEY, 1999) de que pressupostos bsicos, crenas e frmulas de sucesso s podem ser questionados ou testados medida que se tornam explcitos e conscientes. Sem isso, no podem ser mudados nem reforados. A resistncia mudana observada no Gerente C refora os argumentos apresentados por Weick e Wrestley (1999). Seu ambiente de trabalho era pouco desafiador, na medida em que dirigia uma empresa familiar atuando no mercado de classes mdia-alta e alta, com empreendimentos vendidos na

Normann, R. Developing capabilities for organizational learning. In J.M. Pennings (ed). Organizational strategy and change. San Francisco: Jossey-Bass. Pp. 217-248.
11

167

forma de condomnios e executados atravs de sub-empreiteiros parceiros da empresa, muitos deles h cerca de trinta anos. Esta estabilidade pode ter sido um dos motivos pelos quais o Gerente C teve dificuldades em identificar problemas para discusso no grupo. CARACTERIZAO DO PROCESSO COMO APRENDIZAGEM NA AO Embora a questo de pesquisa formulada para esta ltima etapa da pesquisa tenha sido respondida, com base nas mudanas identificadas no Gerente B, durante o desenvolvimento da pesquisa-ao outras questes foram sendo levantadas relativas ao processo da Aprendizagem na Ao. A primeira delas diz respeito caracterizao dessa experincia com os quatro gerentes de produo, como um processo de Aprendizagem na Ao, na medida em que a atuao da facilitadora foi intensa ao longo de toda a srie de reunies, ao contrrio do que indicaram os set advisers entrevistados na Universidade de Salford (item 5.2). Bouner e Weinstein (1996) relatam suas experincias como facilitadores de grupos de Aprendizagem na Ao e discutem os sucessos e insucessos atravs da apresentao de uma srie de problemas que normalmente comprometem a qualidade do processo de aprendizagem. Entre esses problemas encontram-se a expectativa demasiadamente alta com relao aos resultados esperados do processo de Aprendizagem na Ao, incompatibilidades entre membros do grupo, desequilbrio na distribuio do tempo e, portanto, do foco de ateno, entre os participantes da reunio, transformao do grupo em grupo de discusso ou fora tarefa, imposio de regras (as regras devem ser estabelecidas em comum acordo pelo grupo) e o fato de membros do grupo no trazerem para discusso um projeto ou trazerem um problema que no envolva aes. Embora alguns desses problemas tenham ocorrido eventualmente, os registros indicam que nenhum deles predominou ao longo das reunies do grupo de gerentes. Outra referncia para a caracterizao da Aprendizagem na Ao extrada das concluses de um evento realizado em junho de 2000, em Glentruim, Esccia, com dez pesquisadores sobre o assunto, com o objetivo

168

aprofundar

compreenso

sobre

processo.

Nesta

oportunidade,

pesquisadora colocou em discusso o uso da induo nas reunies de Aprendizagem na Ao. O assunto foi debatido por uma hora e a concluso foi resumida na forma de um quadro comparativo entre a cultura predominante na abordagem convencional para o desenvolvimento gerencial coletivo e o processo da Aprendizagem na Ao, apresentada no Quadro 7.3.

Abordagem convencional O que importa o que eu fao O que interessa so os resultados

Aprendizagem na Ao O que importa o que eu aprendo O que interessa explorar as opes e preservar a aprendizagem

Compartilhar apenas fatos Captar o que mais importante

Compartilhar fatos e sentimentos Ter viso ampla do problema e aprender a partir dessa perspectiva

Nunca demostrar falta de conhecimento

Estar aberto ao fato de no saber explorar e no ter a obrigao de saber tudo

Saber poder Competir importante Contedo tudo o que importa

Conhecimento compartilhado poder Cooperar importante Contedo e processo so igualmente importantes

Ter certeza

Tolerar ambigidades

Quadro 7.3: Comparao entre Aprendizagem na Ao e a abordagem convencional para a desenvolvimento gerencial coletivo12

O convencional,

delineamento na

da

cultura

dominante do

na

abordagem 7.3, est

apresentado

coluna

esquerda

Quadro

fundamentado em trs caractersticas principais de gerentes: orientao para tarefas, foco de ateno de resultados de curto prazo e a atribuio de poder

Resumo elaborado por Ian Hall, consultor, e Krystyna Weinstein, secretria do International Foundation for Action Learning. (junho, 2000)
12

169

pessoa que detm informaes e conhecimento. A Aprendizagem na Ao, por outro lado, enfatiza o processo ao invs dos resultados, por ser uma abordagem voltada para o longo prazo e que visa o desenvolvimento sustentvel do indivduo. Resultados e contedo so importantes na medida em que motivam as pessoas a agir e melhorar o desempenho, alm de serem veculos para a induo da mudana de atitudes. Alm disso, o principal foco de ateno da Aprendizagem na Ao a noo de compartilhamento de conhecimentos, dvidas, erros e temores. Este o significado da expresso companheiros na adversidade cunhado por Revans (1997): uma conquista coletiva de comprometimento e apoio. Assim, os membros do grupo (action learners) aprendem a estarem abertos a no ter respostas e a tolerar ambigidades, abandonando a preservao de uma falsa imagem de autoconfiana e poder, em favor de um auto-desenvolvimento como professional e como pessoa. Apesar de ter sido marcada pela induo, as estratgias da pesquisadora descritas na sesso 7.1 deste captulo aproximam-se da coluna direita da Quadro 7.3. Se for acrescentado a esse argumento a ausncia de observaes correspondentes aos problemas identificados por Bourner e Weinstein (1996) discutidos nesta sesso, pode-se afirmar que, mesmo diante da falta de uma teoria consolidada sobre o assunto, o processo desenvolvido com o grupo de gerentes de produo foi, efetivamente, um processo de Aprendizagem na Ao. AVALIAO DO PROCESSO A falta de uma teoria formal e estruturada sobre o assunto dificulta, no s a disseminao mas, principalmente, a avaliao de experincias realizadas com o uso da Aprendizagem na Ao, quanto a resultados obtidos. Nos dois primeiros grupos desenvolvidos no mbito desta pesquisa, houve dificuldades em proceder uma avaliao mais rigorosa em funo da restrio da coleta de dados s anotaes da pesquisadora (observao participante) e registro de percepes pelos prprios participantes

170

(no grupo de diretores de empresa). Apenas no grupo de gerentes de produo foi possvel analisar em profundidade os resultados e as possveis causas das mudanas observadas, devido coleta integral dos depoimentos dos participantes e da atuao da facilitadora. A questo que se levanta nesse ponto como atribuir os resultados das experincias relatadas pela bibliografia (PEDLER, 1997a, McGILL & BEATY, 1995) ao processo da Aprendizagem na Ao? O processo de mudana, tanto de comportamento pessoal como organizacional, complexo e influenciado por inmeros fatores psicolgicos, sociais, culturais e tambm organizacionais (regras, sistema gerencial e organizacional). A falta de coleta e anlise sistemtica de dados parece obstruir consideravelmente a compreenso dos efeitos da Aprendizagem na Ao e, consequentemente, a construo de um acervo de conhecimentos sobre o assunto que permita consolidar a abordagem para a aplicao nas organizaes. O uso dos depoimentos integrais e da anlise de contedo nesta tese demonstram que, mesmo considerando a complexidade do assunto, possvel identificar focos de ateno atravs da formulao de questes de pesquisa especficas e identificar mudanas nos objetos empricos da pesquisa. A anlise dos depoimentos permitem ainda a identificao de possveis causas das mudanas, conceitos tericos discutidos em literatura da rea de aprendizagem organizacional e, principalmente, elementos de aprendizagem individual que podem contribuir para a construo de uma teoria sobre a Aprendizagem na Ao e para a compreenso dos problemas da introduo de inovaes nas organizaes. CARACTERIZAO DOS MEMBROS DO GRUPO (ACTION LEARNERS) Outra questo levantada durante o processo, est relacionado ao universo de pessoas que poderiam ser beneficiados pela participao em grupos de Aprendizagem na Ao. A anlise dos dados coletados, com apoio da bibliografia, permitiu identificar pelo menos dois perfis gerenciais relevantes para o processo da Aprendizagem na Ao, na medida em que comprovam proposies levantadas por pesquisadores da Universidade de Salford, baseadas em percepes obtidas no acompanhamento de grupos na Inglaterra. O perfil
171

do Gerente B ilustra as caractersticas apontadas por Owen (1997) para o membro de grupos de aprendizagem authentically present, ou seja, genuinamente comprometido com a aprendizagem dos colegas de grupo. Para pessoas como essas, mtodos como a Aprendizagem na Ao tendem a ser eficazes, como foi discutido na item 7.2.2. Por outro lado, para pessoas com caractersticas semelhantes ao Gerente C, a Aprendizagem na Ao tende a trazer poucos benefcios, porque precisam de um tempo maior para perceber a necessidade de mudana (devido ao ambiente de trabalho pouco desafiador e necessidade de demonstrar competncia) e para reformular seus valores e crenas, j que no existe a predisposio para a mudana. Desta forma, pessoas com essas caractersticas no fazem parte do grupo, no sentido de que no h envolvimento nem comprometimento efetivo com o grupo, embora possam aprender a partir das experincia relatadas pelos membros do grupo. Os estudos de McKendree et al. (1998) sobre a aprendizagem em processos de ensino distncia levaram identificao de um perfil denominado vicarious learner, ou seja, aquele que prefere manter uma posio de observador em atividades de aprendizagem que requerem participao efetiva. A hiptese desses autores de que algumas pessoas podem se beneficiar do dilogo de outras pessoas para aprender novos contedos, embora o dilogo seja fundamental para a aprendizagem tendo em vista o uso da linguagem como uma ferramenta do pensamento (VYGOTSKY, 1993). Uma das causas desses benefcios a iseno de responsabilidades do observador. Segundo McKendree et al. (1998), o observador no sofre a presso de se expor, de no ter o conhecimento esperado, e nem se envolve emocionalmente com o fato de ter que defender seus pontos de vista. A eliminao do aspecto emocional facilita a construo dos significados e a reflexo por parte do observador. No mbito da Aprendizagem na Ao, o perfil do observador (vicarious learner) caracteriza participantes que aprendem novos contedos mas tendem a no mudar a forma de agir, ou seja, no desenvolvem novas competncias ao longo do programa de reunies.

172

Apesar do avano obtido na identificao desses perfis, o conhecimento disponvel ainda no permite instrumentalizar facilitadores de grupos de Aprendizagem na ao com diretrizes para o uso desta abordagem ou para a identificao de pessoas que melhor poderiam usufruir desse processo de aprendizagem.

173

CONCLUSES

A delimitao do foco deste estudo, a partir do problema de pesquisa delineado no captulo de introduo, foi influenciada, de forma decisiva e inevitvel, pela motivao, valores e modelos mentais da pesquisadora. Esses mesmos elementos estiveram presentes, tambm, na coleta e anlise dos dados e na tomada de decises ao longo de todo o processo. Por essa razo, buscou-se dar transparncia ao processo de pesquisa, atravs da descrio das reformulaes das questes e proposies, em cada etapa da pesquisa, e da seo de discusso ao final de cada captulo de resultados. A apresentao do processo de pesquisa e seus resultados tambm o relato de um processo de aprendizagem da pesquisadora que, em decorrncia da formao acadmica em Engenharia Civil, passou pela transio de uma viso mais prxima da positivista, da qual resultou a proposio de pesquisa centrada na anlise de mtodos de ensino e na objetividade dos conceitos da Produo Enxuta, para uma abordagem mais prxima da fenomenolgica, que conduziu ao desenvolvimento da pesquisa-ao. A falta de evidncias na anlise dos estudos exploratrios foi uma das conseqncias desse processo de transio e de aprendizagem. A opo pelo foco nos agentes da introduo dos conceitos e princpios da Produo Enxuta na Construo implicou a aceitao dos riscos comuns ao desenvolvimento de pesquisas nas interfaces de reas de conhecimento, como a falta de profundidade ou, por outro lado, falta de interdisciplinaridade. No caso da pesquisa apresentada, a compreenso das dificuldades apontadas na literatura para a implementao da Produo Enxuta exigia a compreenso do processo de aprendizagem e sua relao com as mudanas de atitudes gerenciais, especialmente no contexto da Construo e atravs do uso da Aprendizagem na Ao. Desta forma, este trabalho no apresenta a aprendizagem na perspectiva de uma especialista no assunto, mas de uma profissional de engenharia civil preocupada com o desenvolvimento de

174

competncias gerenciais para gesto da produo.

8.1

PROCESSO DE PESQUISA
O desenvolvimento da pesquisa atravs de ciclos de

aprendizagem permitiu a delimitao de focos especficos de anlise do problema de pesquisa. A realizao de estudos exploratrios integrada reviso de bibliografia conduziu identificao de conceitos importantes para a compreenso do problema, mesmo com a ausncia de um planejamento prvio detalhado para a comprovao de hipteses e a coleta e anlise de dados. A identificao da cognio, ao e significados como elementos importantes para a mudana de atitudes gerenciais no teria sido possvel sem a realizao dos estudos exploratrios. Alm disso, a sistematizao, reflexo e discusso dos resultados obtidos integrados reviso bibliogrfica, ao final de cada etapa, foram essenciais para a delimitao do foco e reformulao de proposies e questes de pesquisa. Quanto na medida em que: ! houve transcrio integral dos depoimentos dos membros do grupo, evitando, desta forma, a influncia da pesquisadora na coleta dos dados; ! a identificao de variveis e categorias de variveis para anlise de contedo desses dados foi realizada por um pesquisador externo, da Universidade de Salford, com posterior execuo da anlise, pela pesquisadora, atravs do programa Nudist Vivo; ! os pressupostos, inferncias, proposies e critrios adotados pela aos procedimentos adotados na pesquisa-ao,

considera-se que os critrios de confiabilidade e objetividade foram atendidos,

pesquisadora durante a anlise de contedo foram apresentados na descrio do mtodo e na anlise dos resultados. Alm disso, considerando que as percepes da pesquisadora sobre as reunies do grupo de Aprendizagem na Ao guiaram as condutas adotadas como facilitadora, considera-se importante a incluso de um

175

observador no grupo, que contribua com registros de percepo sobre o complexo processo no grupo. Esta medida pode evitar a perda de informaes importantes sobre o comportamento dos membros do grupo, alm de evitar a considerao apenas do ponto de vista do pesquisador na avaliao de atitudes a serem tomadas em cada reunio.

8.2

PRODUO ENXUTA
Os estudos desenvolvidos permitiram uma maior compreenso

sobre o problema da transferncia de conceitos e princpios da Produo Enxuta para a Construo. Essa transferncia de conceitos implica a considerao do conhecimento tcito desenvolvido a partir das caractersticas culturais japonesas, expressas na forma sistmica de ver e operar o mundo. Significa dizer que a prtica dos princpios e aplicao dos conceitos da Produo Enxuta requerem, alm de modelos, tcnicas e ferramentas, a internalizao dos significados dos conceitos de forma que os mesmos guiem as aes e no apenas o pensamento consciente. A trajetria do Gerente B mostrou que nem sempre os significados atribudos conscientemente aos conceitos so coerentes com as aes empreendidas, conforme as Teorias das Aes de Argyris e Schn (1974). Como desenvolver esse processo de internalizao ainda uma questo que requer estudos mais aprofundados para ser respondida. Esta pesquisa demonstrou, apenas, que o processo de questionamento em grupo, em um ambiente de confiana e apoio mtuos, como o da Aprendizagem na Ao, pode contribuir para a reflexo na ao e a identificao de alguns dos conhecimentos tcitos envolvidos nas aes. As anlises da caracterizao da Produo Enxuta como uma mudana de paradigma e dos fatores culturais envolvidos na prtica do Sistema Toyota de Produo apontam para a viso sistmica do processo de produo como caracterstica essencial da Produo Enxuta. Ou seja, o desenvolvimento de viso sistmica de processos fundamental para a aprendizagem e, portanto, para o uso dos conceitos e princpios da Produo Enxuta. Como

176

conseqncia, a comunicao de seus conceitos requer ateno especial aos significados atribudos aos mesmos. Termos usuais na gesto da produo como processo, operao e perda ganham nova dimenso na perspectiva sistmica (item 2.4). No caso do Gerente B do grupo de Aprendizagem na Ao, por exemplo, o significado atribudo por ele palavra processo era incompatvel com o conceito apresentado pelo pesquisador convidado. Entretanto, na ocasio, tanto o Gerente B como o pesquisador pareciam no ter percebido a incompatibilidade.

8.3

APRENDIZAGEM NA AO
O uso da Aprendizagem na Ao foi analisado a partir de uma

srie de proposies formuladas no decorrer dos estudos empricos das duas ltimas etapas da pesquisa. A primeira proposio analisou a possibilidade de induzir a aplicao dos conceitos da Produo Enxuta, atravs do questionamento dos problemas reais enfrentados pelos profissionais na gesto da produo. Embora os questionamentos tivessem sido eficazes na induo reflexo na ao nos primeiros grupos de Aprendizagem na Ao, observou-se a necessidade de buscar um foco mais especfico para anlise das mudanas de atitudes gerenciais relacionadas gesto da produo. Desta forma, o foco de ateno foi direcionado para a reflexo na ao e os significados dos conceitos utilizados para a resoluo de problemas, durante o questionamento nas reunies do grupo. Nesse ponto da pesquisa, o uso de Mapas Conceituais foi fundamental para a compreenso, por parte da pesquisadora, das diferentes interpretaes e vinculaes estabelecidas por diferentes pessoas para um mesmo conceito ou uma mesma palavra. A deciso de no utilizar os Mapas Conceituais para negociao de significados nas reunies dos grupos de Aprendizagem na Ao foi tomada em funo do tempo necessrio para a construo dos mapas, o que poderia provocar uma interrupo no processo de reflexo na ao. Embora no tenha sido usado nas reunies, o Mapa Conceitual apoiou a formulao de questes por parte da facilitadora, na ltima etapa da pesquisa, no sentido de tornar explcitos os significados atribudos pelos
177

membros do grupo aos termos empregados na anlise e resoluo de seus problemas. Assim sendo, a proposio verificada na pesquisa-ao foi de que, para a implementao de conceitos e princpios da Produo Enxuta na Construo, barreiras para mudanas de atitudes gerenciais relacionadas cognio podem ser vencidas a partir da identificao de alguns conceitoschave e da induo reflexo sobre os significados tcitos atribudos a esses conceitos. O ambiente de cooperao e confiana mtua, o comprometimento com o grupo e com a ao, e o questionamento so elementos da Aprendizagem na Ao que favorecem essa induo. A reflexo na ao decorrente do questionamento no grupo foi considerado, nesta pesquisa, como elemento fundamental para a aprendizagem. Assim sendo, a prtica do questionamento em substituio s sugestes e comentrios deve ser enfatizada pelo facilitador. Por outro lado, observou-se que os relatos de experincias e comentrios pessoais acerca do assunto em discusso so momentos importantes para o registro de informaes, por parte do pesquisador, na medida em que transparecem valores, crenas e significados que guiam a lgica na anlise e resoluo de problemas. Muitas das variveis detectadas na anlise de contedo foram identificadas nos pargrafos ou sees em que os membros do grupo apresentavam seus relatos, sugestes e comentrios. 8.3.1 CONTRIBUIES TERICAS PARA A APRENDIZAGEM NA AO A Aprendizagem na Ao requer o desenvolvimento de estudos com coleta e anlise de dados sistemticos, para construo de uma teoria que facilite a comunicao e uso efetivo dessa abordagem. Esta foi uma das principais caractersticas diferenciadoras entre as abordagens adotadas nesta pesquisa e pelo Revans Centre for Action Learning and Research. A falta de coleta sistemtica de dados para avaliao do processo nos estudos desenvolvidos por este centro de pesquisas foi considerada como lacuna importante, principalmente no que se refere validao e confiabilidade dos resultados obtidos.

178

O estudo desenvolvido com o grupo de gerentes de produo mostrou que: ! A atuao do facilitador na conduo dos questionamentos durante as reunies no prejudica o processo de Aprendizagem na Ao. Ao contrrio, essa induo pode contriburi para abreviar o perodo de tempo necessrio para que ocorram mudanas de atitudes; ! A coleta sistemtica de dados essencial para a avaliao do processo. Atravs da anlise dos discursos dos membros do grupo e da facilitadora, permitem a identificao de mudanas ou barreiras a mudanas, o que, por sua vez, fornecem informaes importantes para a conduo do trabalho do facilitador; A coleta e anlise sistemtica de dados permitiu tambm a identificao de caractersticas importantes do processo de Aprendizagem na Ao que podem vir a constituir conceitos dessa teoria. A identificao de perfis dos membros do grupo como action learners uma dessas caractersticas. A anlise de contedo desenvolvida nas transcries das reunies do grupo de gerentes de produo identificou dois perfis distintos que comprovaram as hipteses formuladas por pesquisadores da Universidade de Salford, com base nos diferentes grupos operados ao longo de dois anos: o participante genuinamente comprometido com os problemas dos membros do grupo (authentically present) e o observador (vicarious learner). Para o detalhamento desses perfis, necessrio um estudo mais minucioso das variveis que caracterizam o comportamento de participantes Aprendizagem na Ao. Da mesma forma, a hiptese de evoluo do processo de mudana em grupos de Aprendizagem na Ao representada na Figura 4.3 de Powell (1999) no pde ser totalmente verificada na anlise de contedo. Considera-se importante a identificao das fases indicadas por Powell, na medida em que pode orientar a ao do facilitador para que a aprendizagem seja mais efetiva. A representao dos resultados da classe de variveis foco de controle do Gerente B, com base na figura de Powell, indicou apenas que em um determinado momento do processo inicia-se uma tendncia mudana.
179

de outros

grupos

de

A identificao dos pontos de transio entre fases do processo de aprendizagem na ao, bem como a reduo do tempo necessrio para que as mudanas sejam efetivadas so objetivos a serem alcanados em estudos posteriores, para que a prtica da Aprendizagem na Ao possa ser disseminada. Um dos aspectos negativos da Aprendizagem na Ao, identificada na reviso de literatura, foi o longo perodo de durao dos programas desenvolvidos com essa abordagem, normalmente em torno de 12 a 24 meses. A induo adotada pela facilitadora no desenvolvimento do grupo de gerentes de produo indicou a possibilidade de abreviar esse perodo para 7 a 9 meses. Os grficos relativos anlise de contedo das intervenes do Gerente B (Figuras 7.1 e 7.2) mostram evidncias de que houve uma mudana na forma de abordar os problemas, o que pode implicar ou no em mudanas na forma de agir. A induo da facilitadora, atravs do foco em significados de conceitos, contribuiu para a mudana na forma de abordar os problemas, demonstrado atravs da anlise de contedo.

8.4

SUGESTES PARA TRABALHOS FUTUROS

No desenvolvimento deste trabalho, foram encontradas algumas

lacunas e oportunidades para a realizao de novos estudos: PRODUO ENXUTA ! Tendo em vista a existncia de ciclos peridicos de controle e

retroalimentao do planejamento da produo, sugere-se a introduo formal de ciclos de aprendizagem no processo de planejamento da produo, com vistas a buscar a identificao de Teorias-em-uso e Teorias Expostas adotadas na tomada de decises. Supe-se que a formalizao desses ciclos de aprendizagem possibilitem a reflexo na ao e, consequentemente, o questionamento das abordagens tradicionais da gesto da produo para adoo dos conceitos e princpios da Produo Enxuta. DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS

180

Desenvolvimento de estudos empricos para explorao do conceito de competncia, formas de caracterizao dessas competncias e, consequentemente, processos de desenvolvimento das mesmas, tanto nas organizaes como em programas de capacitao profissional.

APRENDIZAGEM NA AO ! Identificao de perfis adequados para a Aprendizagem na Ao, que possam instrumentalizar a conduo das reunies por parte dos facilitadores; ! Anlise da dinmica do grupo, gerada no processo de Aprendizagem na Ao, tais como comprometimento, poder e influncia do grupo no indivduo, atravs de anlise de contedo, para identificao de conceitos importantes para a construo de uma teoria sobre o assunto. ! Anlise de contedo de diversos grupos de Aprendizagem na Ao, para identificar estratgias e perguntas relevantes e suas conseqncias, visando a instrumentalizao de facilitadores.

181

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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ANEXO A

Contedo abordado no estudo exploratrio com alunos de graduao

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OS PRINCPIOS DA NOVA FILOSOFIA DE PRODUO A Nova Filosofia de Produo consiste em um conjunto de princpios e regras, a partir de uma nova abordagem do processo de produo, decorrente do Sistema Toyota de Produo, e que implicam em quebra de paradigmas (Koskela, 1992): o processo de produo, definido tradicionalmente como um processo de converso de inputs (entradas) em outputs (sadas), passa a ser definido como um fluxo de material e/ou informao da matria bruta at o produto pronto, ao longo do qual o material processado (converso), inspecionado, transportado e permanece em espera, como mostra a figura a seguir (Koskela, 1992):

movimento

espera

processamento

inspeo

movimento

rejeitos

Figura A.1: Representao do processo de produo segundo Koskela (1992) Analisando a figura, fcil perceber que somente a atividade de

processamento agrega valor ao produto (converso). As demais atividades (de fluxo) alm de no agregarem valor, consomem tempo e recursos e geram perdas. Assim, o objetivo da Nova Filosofia de Produo de maximizar a eficincia das atividades de converso e buscar a eliminao ou a reduo das atividades de fluxo. Nesse sentido, os diversos estudos empricos desenvolvidos por Shingo e outros seguidores do Sistema Toyota geraram mecanismos que visam o atendimento a esses objetivos. Com base nesses mecanismos, Koskela define uma srie de princpios da nova filosofia (Koskela, 1992): a) Reduzir a participao no processo das atividades que no agregam valor; Este um dos princpios bsicos da nova filosofia de produo. Considerando que as atividades de espera, inspeo e movimentao no agregam valor ao produto, e com base na abordagem sistmica que

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predomina no Sistema Toyota, as melhorias no processo devem buscar a reduo dessas atividades, a partir do projeto at a concepo e planejamento do processo de produo propriamente dito. Koskela afirma que apenas um pequeno percentual de atividades agregam valor em processos produtivos em geral e alerta para o fato de que toda desagregao ou subdiviso de tarefas (por exemplo, designar trs equipes de execuo de alvenaria, alocando uma equipe em cada pavimento) implica em acrscimo desnecessrio de atividades de fluxo. Dessa forma, se na etapa de projeto, os elementos construtivos forem concebidos ou especificados considerando o conceito de terminalidade, haver uma reduo de atividades de fluxo na etapa de produo. Por outro lado, Koskela salienta que o conceito de valor agregado deve ser considerado tambm sob o ponto de vista do cliente interno, citando como exemplo, a preveno de acidentes de trabalho e o planejamento, que, apesar de no agregarem valor ao produto final, so essenciais para os clientes internos e, evitam, inclusive, a ocorrncia indesejada de novas atividades de fluxo em decorrncia do acidente ou da falta de planejamento. b) Aumentar o valor do produto atravs da considerao sistemtica das necessidades do cliente (definio de qualidade do produto); O valor, na nova filosofia de produo, est estritamente vinculado ao atendimento aos requisitos do cliente. Embora o princpio de atendimento ao cliente seja bastante conhecido, o conceito de cliente parece no estar efetivamente incorporado na cultura gerencial, na medida em que no comum, no processo de produo, a identificao clara do cliente interno de cada uma das atividades, embora sejam conhecidos, em grande parte, os requisitos tcnicos dos mesmos. Muito mais do que o cliente externo, a identificao e valorizao do cliente interno pode reduzir o retrabalho, as atividades de inspeo, o tempo de preparo para o incio da atividade subsequente (conhecido no sistema Toyota como reduo do tempo de set up), ou seja, pode reduzir as atividades de fluxo e suas conseqncias. c) Reduzir a variabilidade: O aumento da eficincia do processo, com o consumo mnimo de recursos
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implica na necessidade de reduzir as incertezas ao longo do processo, ou seja, reduzir a variabilidade. As incertezas normalmente levam manuteno de estoques de segurana, ociosidade de recursos humanos e de equipamentos alm da gerao de atividades de fluxo. Implica no domnio do processo, obtendo informaes sobre o desenvolvimento das operaes, desempenho da mo de obra, consumo de materiais, rendimento de equipamentos, dificuldades operacionais relacionadas ergonomia e ambiente de trabalho, etc. A padronizao de produtos, elementos e procedimentos um dos mecanismos de reduo da variabilidade. d) Reduzir o tempo de ciclo; O tempo de ciclo definido como o tempo necessrio para a concluso de um processo, incluindo o tempo de processamento, de movimentao, espera e inspeo. O fundamento conceitual do princpio de reduo do tempo de ciclo est na reduo das atividades de fluxo e na melhoria contnua: a reduo do perodo de tempo transcorrido entre a execuo, identificao do problema e sua correo agiliza o processo de melhoria e permite respostas mais rpidas para a correo de problemas na fonte. Esta reduo pode ser obtida atravs da concentrao de frentes de trabalho garantindo a terminalidade das operaes, reduo do percurso de transporte atravs de um planejamento e organizao do canteiro de obras, execuo de atividades pertencentes a um mesmo ciclo em paralelo, sincronizao de atividades de modo a evitar esperas e estoques, e reduo da variabilidade. e) Simplificar o processo atravs da minimizao do nmero de passos, partes e interdependncias; A simplificao outro princpio bsico da nova filosofia, pois contribui para a compreenso do processo. Quanto mais complexo o processo, menor tende a ser a transparncia e a confiabilidade. De uma forma geral, a simplificao pode ser definida como a minimizao de partes, passos e interdependncias em um processo e pode ser obtida atravs da padronizao de partes, componentes e procedimentos, simplificao do produto na etapa de projeto, reduo do nmero de informaes
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necessrias ao controle, eliminao de etapas de execuo a partir de mudanas no processo executivo (como por exemplo a adoo de assentamento de assoalhos de madeira com cola e parafusos, eliminando a execuo de tarugamento e contrapiso) ou ainda, atravs da reduo das interferncias ao longo da execuo da atividade. f) Aumentar a flexibilidade de sada Fortemente vinculado idia de atendimento aos requisitos do cliente, o aumento da flexibilidade de sada exige antes de mais nada, que o conceito de flexibilizao seja considerado na etapa de projeto. No processo de produo propriamente dito, o atendimento a este princpio exige uma rpida adaptao a mudanas, que por sua vez requer agilidade nos procedimentos, ou seja, que os tempos de preparo para incio da atividade sejam os menores possveis (por exemplo, colocao de andaimes, preparo de argamassas, locao, deslocamento de materiais, equipamentos e pessoal, etc). Outro mecanismo utilizado pela indstria de manufatura para aumentar a flexibilidade de sada a customizao do produto o mais tarde possvel. No caso da construo de edificaes, um exemplo da adoo desse mecanismo o projeto com planta flexvel, onde as alteraes possveis so definidas na etapa de projeto e planejadas para serem executadas, de forma coordenada com o setor de vendas e de produo, por exemplo com uso de drywalls e sistemas de porta pronta, retardando, ao mximo, o acabamento interno da edificao. No entanto, as caractersticas do produto e do processo de produo tradicional da construo civil apresentam restries aplicao deste princpio, o que se viabilizaria em outros patamares tecnolgicos, como o uso de construes moduladas pr-moldadas. g) Aumentar a transparncia do processo; Ao lado da simplificao, a transparncia contribui para a compreenso do processo, evitando erros e permitindo a exposio de problemas com maior agilidade. O conceito deve ser aplicado, inclusive, nos sistemas de comunicao interna, na documentao de procedimentos e processos de controle. O aumento da transparncia do processo pode ser obtido atravs
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da desobstruo e organizao do espao fsico, uso de mecanismos de controle e comunicao visual, alm das abordagens indicadas na simplificao do processo. h) Controlar com o foco no processo como um todo; Quanto maior a complexidade do processo de produo, maior a tendncia de subdivises e detalhamentos, na abordagem convencional do controle. Normalmente essa subdiviso ocorre segundo dois eixos: o vertical, que busca hierarquizar os sub-processos, e o horizontal, que busca detalhar cada um dos sub-processos. Ocorre, porm, que esse procedimento prejudica a visibilidade dos problemas, dificulta a obteno de informaes para controle e pode gerar maiores incertezas para o processo global. Na viso da produo enxuta, a estratgia contrria: buscar a simplificao e a transparncia para possibilitar o domnio do processo, em seus detalhes, sem perder de vista o sistema global. Essa anlise auxiliada pela concepo do processo de produo como uma rede de dois eixos ortogonais representando dois fluxos: o fluxo de materiais, definido como processo, e o fluxo dos trabalhadores, definido como operao. Segundo Shingo (1996), deve-se buscar introduzir melhorias no processo antes de buscar melhorias nas operaes. i) Inserir a melhoria contnua no processo; Segundo a nova filosofia da produo, a reduo das perdas e a melhoria no processo so obtidas internamente, de forma incremental e, portanto, atravs de um processo contnuo. Para o atendimento a este princpio devem ser resgatados os fundamentos do TQC, que expande o conceito e a responsabilidade sobre a qualidade para todos os departamentos e pessoas envolvidas na produo, o que implica no comprometimento individual com a qualidade global. Este comprometimento condio bsica para a introduo de processos de melhoria contnua, que ainda auxiliada por outros mecanismos como a transparncia, a reduo do tempo de ciclo (que permite respostas rpidas aos problemas) e a simplificao. fundamental que haja motivao e abertura para a contribuio de todos no processo de melhoria.
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j) Equilibrar melhorias no fluxo com melhorias na converso; Considerando que a abordagem convencional da construo, tende a negligenciar as atividades de fluxo, Koskela (1992) afirma que existe um grande potencial de melhorias nestas atividades. Segundo Koskela (1992) quanto maior a complexidade do processo de produo, mais alto o impacto das melhorias nas atividades de fluxo e se as perdas forem inerentes ao processo de produo, as melhorias traro melhores resultados se direcionadas para as atividades de fluxo. A necessidade de equilbrio entre as melhorias nas atividades de fluxo e de converso est no fato de que estas atividades so dependentes uma da outra em certa medida: o maior domnio sobre as converses propiciam maior controle e racionalizao dos fluxos; por outro lado, o controle sobre os fluxos permitem a introduo de inovaes nas converses de forma mais segura. k) Fazer benchmarking O processo de benchmarking no deve ser visto apenas como um estmulo para a busca de melhor desempenho, mas como um mecanismo que contribui para o aprendizado da empresa, na medida em que a induz a coletar dados e a analisar os processos de seus competidores e lderes do mercado, alm de seus prprios. O enfoque do processo de produo segundo a nova filosofia de produo para a Construo exige uma reformulao do conceito de perdas, considerado como resultado de toda e qualquer ineficincia do processo, cuja eliminao ocorre por melhorias fundamentais, focalizadas, prioritariamente, no processo de produo. O conceito de eficincia da produo passa a ser resultado da sua organizao em relao aos aspectos da qualidade, produtividade e custos, simultaneamente, e no mais, meramente, da organizao do trabalho, visando, particularmente, os resultados de produtividade (Souza, 1997). Uma anlise mais detalhada desse novo enfoque apresentada a seguir. CONCEITO DE PERDAS A abordagem do processo de construo segundo a nova filosofia de produo altera o conceito convencional de perdas, restrito ao desperdcio de materiais,

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para um entendimento mais global: perdas no processo produtivo passa a ser todo recurso utilizado na quantidade alm da necessria, quer seja o uso de equipamentos, materiais, recursos financeiros ou mo de obra. Nesse sentido, toda atividade executada ou recurso empregado que no agrega valor ao produto, identificado como perda (Koskela, 1992). Em decorrncia desse novo conceito, as estratgias para a preveno de

perdas passam a exigir uma abordagem mais ampla e sistmica: os conceitos e os princpios da nova filosofia auxiliam a identificao de suas causas e de alternativas para que sejam evitadas novas ocorrncias. Na medida em que uma parcela significativa das perdas tm origem nas falhas gerenciais, segundo estudos desenvolvidos (Soibelman, 1993), e visando uma atuao gerencial prativa diante do problema das perdas na construo, torna-se necessrio estruturar este problema para possibilitar o estabelecimento de estratgias de atuao para preveno e controle. Um das formas encontradas a classificao das perdas segundo suas causas, origens e controle PERDAS SEGUNDO SUAS CAUSAS Soibelman (1993) desenvolveu um dos primeiros trabalhos sobre o assunto no Brasil, buscando identificar causas e avaliar a ocorrncia de perdas em canteiros de obras convencionais. A partir deste, outros estudos procuraram aprofundar o assunto e adaptar conceitos e classificaes s novas abordagens oriundas da produo enxuta. A classificao adotada no presente trabalho resultado de um estudo desenvolvido por Formoso et al (1996), baseado em Soibelman (1993) e Costa (1997): Perdas por Superproduo: ocorrncia de perdas de materiais ou elevado

consumo de mo-de-obra e equipamentos, relacionada produo de componentes ou ao processamento de materiais, em quantidades superiores s necessrias ou antecipadamente. Estas perdas tendem a gerar estoques ou perdas totais de materiais, no caso de produtos perecveis. Perdas por Transporte: relacionam-se s atividades desnecessrias de

movimentao interna de material e equipamento, decorrentes de manuseio excessivo, utilizao de equipamentos inadequados (tipo de equipamento e forma de utilizao), condies inadequadas de acesso, gerando perdas de
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materiais, mo-de-obra e desgastes desnecessrios de equipamentos. Perdas no Processamento em Si: incluem as perdas inerentes ao processo

adotado para a produo, que teriam, portanto, como soluo a mudana de patamar tecnolgico ou mudana de tcnicas construtivas, e aquelas decorrentes de atividades desnecessrias para que o produto adquira suas caractersticas bsicas de qualidade. Ex.: utilizao de chapisco, emboo e reboco para execuo de revestimento onde poderia ser utilizada a massa nica, com a eliminao de duas operaes atendendo aos mesmos requisitos de qualidade, o que implica, porm, em mudana da tcnica de execuo tanto do revestimento como da alvenaria. Perdas por Elaborao de Produtos Defeituosos: ocorrem quando so fabricados produtos que no atendem s especificaes de projeto, podendo resultar em retrabalhos ou em perdas nos processos posteriores, gerando consumo excessivo de materiais, mo-de-obra e equipamentos. Perdas no Movimento: ocorrem devido a movimentos desnecessrios ou

executados de forma inadequada por parte dos trabalhadores durante o desenvolvimento de suas atividades no posto de trabalho (perdas na operao), ou para satisfazer suas necessidades fisiolgicas, devido a falta de planejamento, equipamentos adequados, condies ergonmicas de trabalho e treinamento. Perdas por Espera: esto associadas ao perodo de tempo em que os trabalhadores e equipamentos esto ociosos ou quando os equipamentos no esto sendo utilizados produtivamente; esto relacionadas com a sincronizao das interaes entre trabalhadores, equipamentos e materiais. Perdas por Estoques: relacionadas existncia de estoques elevados de

materiais, devido a compra antecipada ou em quantidade alm da necessria, bem como quelas decorrentes de ms condies de estocagem, gerando perdas de mo-de-obra, materiais e equipamentos. Perdas por Substituio: resultantes da m utilizao de recursos (material, mo de obra ou equipamento), que pode ser caracterizada pela aplicao de recursos ou componente de valor ou caractersticas de desempenho superiores ao especificado, como por exemplo um operrio especializado realizando

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tarefas aqum de suas habilidades, equipamentos com maior avano tecnolgico utilizados em tarefas simples, etc.; Perda por falta de segurana: perdas devido a acidentes de trabalho, gerando afastamento, mortes, indenizaes. Outras: perdas de natureza diferente das anteriores como roubos, vandalismo, condies climticas, problemas com equipamentos, etc. PERDAS SEGUNDO SUAS ORIGENS Alm da classificao segundo as causas, Formoso et al (1996) propem a classificao segundo a origem das perdas, envolvendo no apenas o processo de produo, mas tambm as etapas que o antecedem: fabricao do material, elaborao do projeto, preparao dos recursos humanos, suprimentos e planejamento (Figura 2). O objetivo desta categoria de perdas o de possibilitar a correo da causa no processo em andamento e a preveno, em processos futuros, alm de propiciar a aprendizagem ao longo do processo de controle da produo.

Suprimentos Recursos Humanos Projeto

Recebimento

Estocagem

Transporte interno

Produo

Fabricao de materiais

Planejamento

Figura A.2 : Perdas segundo sua origem Fonte : Formoso et al (1996)

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PERDAS SEGUNDO O CONTROLE Ainda segundo Formoso et al (1996), existe uma parcela de perdas que pode ser considerada aceitvel ou inevitvel, na medida em que sua eliminao depende de uma mudana do patamar tecnolgico ou cujos custos so inferiores ao investimento necessrio para sua eliminao. Assim sendo, as perdas podem ser classificadas de acordo com a possibilidade de controle, em: Perdas inevitveis: ou perda natural, correspondem a um nvel aceitvel de perdas, ou seja, quando o investimento necessrio para sua reduo ou eliminao maior do que a economia gerada. Perdas evitveis: so decorrentes de processos de baixa qualidade, com uso excessivo ou inadequado de recursos materiais e humanos, sendo que os custos de preveno, neste caso, so significativamente inferiores ao custo da ocorrncia das perdas.

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ANEXO B

Grupo de aprendizagem na ao com diretores de empresa Resumo dos princpios da Aprendizagem na Ao distribudo aos membros do grupo no incio do programa. Roteiro e Resumo dos resultados da reunio zero

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O QUE A APRENDIZAGEM NA AO? um processo de resoluo de problemas em grupo, que conduz aprendizagem atravs da combinao de dois esforos: reflexo (atravs do levantamento de questes) e ao. QUAL O OBJETIVO DO GRUPO? Capacitar profissionais de engenharia e arquitetura para aplicao de inovaes gerenciais em processos da Construo Civil, com vistas reduo de perdas. COMO ACONTECE? A participao no grupo deve ser voluntria: cada participante integra-se ao grupo movido pela necessidade de resolver um problema e pela vontade de aprender a aprender. Sero realizadas reunies quinzenais, com durao aproximada de 4 horas, ao longo de 7 a 9 meses, sob a coordenao inicial de um facilitador, Durante as reunies, cada participante tem a oportunidade de expor o problema e, ao longo das reunies seguintes, expor os resultados das aes executadas para a soluo deste problema. O grupo, por outro lado, auxilia cada um dos membros a analisar o problema e a buscar a melhor forma de solucion-lo. QUE TIPO DE PROBLEMA PODE SER DISCUTIDO? Qualquer problema ou projeto com o qual o participante esteja envolvido, cuja resoluo seja de sua responsabilidade (direta ou indiretamente), ou seja, sobre o qual o participante possa efetivamente atuar. O problema ou projeto deve propiciar o aprendizado e por isso, problemas de fcil soluo ou de curto prazo no devem ser focos de ateno na Aprendizagem na Ao: normalmente os problemas discutidos nos grupos so complexos, envolvendo barreiras culturais ou interpessoais, e cuja soluo no depende apenas de informaes obtidas em livros, de novas tcnicas, ou de consultorias, mas dependem de mudanas de atitudes e do trabalho em equipe. QUAL O PAPEL DE CADA UM DOS PARTICIPANTES? O participante exerce dois papis distintos nas reunies: o de apresentador e o de membro do grupo de apoio. Como apresentador, ele ter a oportunidade de expor suas dificuldades e resultados alcanados a partir das medidas tomadas para resolv-las (de 20 a 30 minutos). Ao final da discusso de seu problema e em cada reunio, o apresentador deve expor que medidas sero tomadas nos prximos 15 dias e comprometer-se com o grupo em apresentar os resultados dessas medidas na prxima reunio. Como membro do grupo de apoio, cabe ao participante auxiliar o apresentador
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a resolver seu problema. Este auxlio no deve ser confundido com tentar resolver o problema do apresentador. O apoio consiste em ouvir e dirigir perguntas que induzam o apresentador a refletir sobre o problema e, desta forma, encontrar respostas para suas dvidas. QUAL O PAPEL DO FACILITADOR? No incio dessa srie de reunies, o facilitador tem a funo de coordenar a discusso, orientando os participantes quanto ao limite de tempo para a exposio do problema, incentivando o levantamento de questionamentos, direcionando a ateno para aspectos importantes no processo de aprendizagem, enfim, repassando aos participantes o mtodo de trabalho. No decorrer das reunies, o papel do facilitador deve tornar-se cada vez menos necessrio, na medida em que os participantes passem a assimilar e dominar o mtodo, controlando por si mesmos, a distribuio do tempo, levantando perguntas que efetivamente contribuam para o aprendizado dos colegas, trabalhando, enfim, como uma equipe de aprendizagem coletiva. QUAIS SO OS RESULTADOS ESPERADOS? ! ! ! ! ! Assimilao e aplicao dos novos conceitos gerenciais para reduo de perdas, com base na Nova Filosofia de Produo para a Construo; Maior habilidade para o trabalho em equipe; Desenvolvimento da reflexo na ao, como um processo de aprendizagem continuada; Desenvolvimento da capacidade de anlise sistmica de processos; Maior abertura organizao). para processos de mudanas (de processos e na

COMO AVALIAR OS RESULTADOS? O programa prev duas reunies especficas para discusso e avaliao do processo: uma intermediria, prevista para o ms de julho, e outra final, prevista para o incio do ms de dezembro. Alm disso, haver o registro individual e resumido da evoluo do processo de aprendizagem ao longo das reunies.

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REUNIO ZERO: I - Roteiro ATIVIDADE ! ! ! ! ! ! Apresentao Dinmica de grupo Intervalo Contrato de grupo Anlise de problemas Encerramento Total.................. II - Dinmica de grupo DURAO 15 min. 60 min. 20 min. 45 min. 60 min. 30 min. 4 horas

Tcnica: Tema: Durao: Objetivo:

Viver e conviver Sensibilizao 1h Resgatar as potencialidades , qualidades pessoais, para promover a realizao pessoal e, ao mesmo tempo, beneficiar o trabalho em grupo. Possibilitar ajuda mtua (indivduo x grupo e grupo x indivduo) espelhos tamanho de 10 cm x 15 cm (que possam dar uma viso de todo o rosto do indivduo); envelopes contendo um papel com as seguintes indagaes: ! ! que posso oferecer de bom ao grupo e assim, tambm me realizar? Quais os limites que encontro em mim e no grupo para a realizao?

Material:

Canetas Cartolina.

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Procedimentos:

1. Fornecer a cada um espelho e um envelope contendo as indagaes. 2. Orientar os participantes a: ! ! ! Olhar no espelho Responder com sinceridade s perguntas do envelope Guardar o envelope para posterior apresentao.

3. Dividir o grupo em sub-grupos 4. Orientar os participantes a: ! ! ! Discutir as respostas de cada participante, refletindo a qualidade das relaes interpessoais em cada subgrupo Registrar em cartolina todas as idias apresentadas e criadas pelo subgrupo, montando o manual de viver e conviver Apresentar o manual do grupo, com a finalidade de ser o referencial para aprimorar a convivncia do grupo.

Resultados da Reunio Zero (Manual de viver e conviver) PERMITIDO ! ! ! ! ! ! Alterao de data de reunio com antecedncia mnima de 3 dias Faltas s por imprevistos graves Pontualidade para incio e fim das reunies Estacionamento no Norie Local das reunies, na universidade ou eventualmente nas empresas Intervalos de 15 a 20 minutos

NO-PERMITIDO ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! Fazer reunies em feriados, sendo que as frias devero ser programadas; Uso de telefone celular Ausncias regulares Faltas sem justificativas (Deliberar sem consenso) Fumo na sala Atrasos Divagaes Debate polarizado entre poucos Conversas em paralelo
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