PROGRAMACIN CURRICULAR

BETTY RSULA MENA POMAZON

PARTE I BASES TERICAS DEL CURRCULO

ENFOQUES TERICOS DEL CURRCULUM

Sntesis de los principales enfoques curriculares durante el siglo XX

Durante las ltimas tres dcadas, la problemtica del currculum ha inspirado una enorme produccin difcil de abarcar as como una amplia gama de teorizaciones. Lo que preocupa inicialmente de la teora del currculum es, tal como seala Domingo Contreras, mostrar cual es el conjunto de decisiones globales que deben tomarse junto a su fundamento para organizar una propuesta de enseanza consistente y realizable. As, algunos de los problemas que se analizan son: 1. Transmisin de contenidos vs. experiencia formativa: el currculum como prescripcin de lo que debe ensearse o lo que los alumnos han de aprender.

2. Legitimidad y responsabilidad de las decisiones: qu y quienes deben aprender, quines participan en las decisiones

3. Intencin vs. Prctica: el currculum real no es idntico al prescripto

4. Caractersticas del currculum: puede ser un programa especfico o su delimitacin estar dada por el proceso de desarrollo, puede estar armado en base a principios generales, a contenidos o incluir estrategias... etc.

Las diversas respuestas a estos interrogantes, conforman el complejo campo del currculum. Como seala Kemmis, uno de los elementos importantes en la reconstruccin de la teora social en general ha sido la relacin entre la teora la prctica sociales. Esto tambin se vi reflejado en la educacin respecto a la teora y la prctica educativa. Siempre ha habido una preocupacin por la adecuacin entre lo que las teoras describen o explican sobre la prctica y por la medida en que la prctica lleva a cabo la teora. Pero ste problema, se ha planteado de un modo nuevo que no contempla en primer trmino las funciones de la teora como fuente de prescripciones para la prctica o que la prctica sea considerada primariamente como fuente para las teoras.

TEORA PRCTICA VS. PRCTICA TEORA

Las nuevas formas de plantear los problemas de la teora y de la prctica, ofrecen caminos ms reflexivos y mutuamente constitutivos de entender la relacin entre teora y prctica en cuanto histricamente formada, socialmente constituida y la prctica. TEORA PRCTICA

PRCTICA Y TCNICA
Desde la antigedad han existido una diferencia entre textos "para la pedagoga" (utilizados como soporte de la enseanza) y textos "sobre la pedagoga" (desarrollos tericos sobre pedagoga y el curriculum destinado, entre otros, a los profesores). Luego, aparecer una distincin entre las teoras que tratan de la relacin general entre educacin y sociedad como no problemticas y, las que por el contrario consideran problemtica esa relacin.

El nacimiento de la escolarizacin de masas, impulsada por los objetivos planteados desde el estado de la escolarizacin de masas, la cual ha favorecido el nacimiento de una teora tcnica del currculum.

===Para comprender este punto, recordemos que Aristteles distingue entre razn tcnica y la razn prctica Mientras que la primera requera nicamente conformidad en la aplicacin de las reglas, la segunda, demandaba un juicio prudente. Por eso, ubicaba a la primera por sobre la segunda.=== Las teoras "prcticas" del curriculum del siglo pasado fueron suplantadas por la teora "tcnica" del currculum. Schwab argumenta a favor de la prctica, en un intento de resucitar el antiguo tipo de teora educativa, centrndose especialmente en la toma prctica de decisiones de los profesores en las clases y en las comisiones del currculum de la escuela.

En efecto, como seala Lundgren, una vez que la educacin de masas fuera instalada en la sociedad, y el estado moderno comienzaara a pulir los mecanismos para la compleja produccin industrial, aparece el cdigo de currculum racional. El cdigo racional (orientado explcitamente a la preparacin para el trabajo) se opona abiertamente a los defensores de los antiguos cdigos morales. Este autor, que se alinea entre los pensadores crticos, afirmar que la teora del currculum se ocupa del problema de la representacin, ya que los distintos enfoques contienen las ideas de lo que significa educara las personas para una sociedad en un determinado momento, por lo cual, todo cambio en el campo del currculum refleja cambios histricos de largo alcance.

La mayora de los docentes, estaran de acuerdo con que el trabajo docente requiere un permanente juicio prctico, porque las elecciones no se dan solamente sobre medios alternativos para obtener un fin determinado sino que depende de los fines que, en conflicto, deben ser perseguidos en un momento determinado. En otras palabras, las elecciones de la prctica de la enseanza suponen la adopcin de una lnea de valores en competencia.

De all que la prctica, en cuanto a aplicacin no debera limitarse a la tcnica, sino referirse a un marco terico que contemple la naturaleza de los fines perseguidos.

TEORA, INTERDISCIPLINARIEDAD Y METATEORA

Las teoras del currculum representan diversas concepciones y diferentes opciones para el anlisis y para la formulacin de propuestas. Pero ms all de sus diferencias es posible observar como se hallan insertas en otras de 3

mayor alcance. Esto no es un problema si se tiene presente la interdisciplinariedad, dada la complejidad del objeto de estudio. As, es posible observar un cambio de tendencia en el desarrollo de las especializaciones, en lugar de aspirar a un mayor conocimiento sobre un objeto ms fragmentado, se pretende integrar las diferentes dimensiones de un objeto complejo, integrando los aportes de diferentes disciplinas. As, la interdisciplinariedad permite establecer "teoras regionales" dentro de los cuales pueden confluir varios niveles. En educacin, an queda pendiente un avance significativo en esta direccin y la teora curricular no es una excepcin, ya que se trata de un conglomerado cuerpo terico de dbil integracin. Por otra parte, la dificultad en el campo se incrementa en tanto no se pretende tan solo interpretar el objeto de estudio sino que se aspira a proyectar postulados en principios para la accin. Y adems, siendo escasas las investigaciones de base emprica y baja la financiacin de este tipo de estudios, especialmente en aquellos pases en los cuales el currculo es una herramienta burocrtica de conduccin del sistema educativo ms que un campo de estudios o experimentacin.

METATEORA

Dice Kemmis a teora del currculum es un anlisis sobre su naturaleza. Se refiere a una discusin prctica sobre la educacin tal y como se lleva a cabo en los centros educativos, en definitiva, no es otra cosa que un dbate sobre la prctica de la enseanza. Pero a su vez, tener una visin completa del currculum es haber recorrido aquellas etapas por las que fue desarrollndose la teora. Esto ha desarrollado una teora de la teora: la metateora.

Sin embargo, utilizaremos el trmino aqu para referirnos a los paradigmas que sustentan las distintas producciones y que determinan las formas en que se producen las teoras en el campo de los estudios curriculares.

As, el anlisis metaterico nos permite identificar dos lneas diversas en la produccin de teoras: 1.En relacin a la problemtica teora-prctica

a. El currculum como campo de conocimiento aplicado o derivado de ciencias fundamentales 4

b. El currculum como inseparable de la prctica alica y la escuela 1.En relacin a la problemtica escuela-sociedad

a. El currculum es un instrumento a travs del cual se adapta a la escuela y a los individuos a las necesidades del desarrollo econmico y social

b. La escuela y el currculum se entienden como motores de cambio social a partir de la facultad reflexiva de los individuos

c. El currculum refleja el conflicto entre la dominacin social y la construccin de movimientos emancipadotes

CURRCULUM Y CONTROL DEL PROFESORADO

El currculum condiciona el trabajo de los docentes en tanto conforma un marco de actuacin, ya que no solo organizo contenidos, espacios, tiempos y metodologas sino tambin enmarca el modo de pensar. Bernstein, observa as diferentes formas de regulacin del trabajo docente: 1. Control simblico: promoviendo determinados valores, doctrinas o ideologas, legitimando un discurso frente a otro.

2. Control instrumental: estableciendo tcnicas, clasificaciones, procedimientos, tecnologas.

3. Estimulando la emancipacin crtica: generando reflexin sobre los determinantes del dispositivo escolar y la docencia, en direccin a la construccin de una nueva hegemona en las decisiones escolares.

EL CURRCULUM RACIONAL

De acuerdo a Lundgren, cada sociedad, cada cultura ha sostenidos ciertos principios de acuerdo a la seleccin, ordenacin y transmisin de la enseanza, desarrollando as, ciertos cdigos curriculares para cada momento histrico. Por ejemplo, para la sociedad clsica, el Trivium y el Quadrivium eran las estructuras identificables con el currculum y responda a una seleccin y a un ordenamiento especfico que fue luego cambiando en funcin del devenir histrico.

El cdigo curricular nacional propio de la sociedad americana a comienzos y mediados de siglo responda al siguiente fundamento: 1. El currculum debe tener una base pragmtica, o sea que debe construirse sobre el conocimiento de que los individuos y la sociedad tienen libertad de eleccin. Se seleccionarn los conocimientos que se juzguen necesarios para la vida social e individual.

2. El cdigo curricular se identifica con las necesidades del individuo

3. La educacin se desarrolla como una aplicacin de la psicologa (dada la importancia otorgada al individuo y al pragmatismo). La psicologa permiti establecer, controlar y legitimar las funciones clasificadoras del sistema educativa.

4. La nocin del vnculo racional entre poltica educativa y ciencia. La sociedad se concibe como construida racionalmente en tanto el conocimiento de la condicin humana conforma la base del cambio.

As, el pensamiento educacional moderno en EEUU podra sintetizarse en tres caractersticas centrales: 1.

Racionalismo: separando el asunto religioso de la esfera estatal, concibiendo lo cientfico como la base del proyecto pedaggico

2. Individualismo: subsidiario del liberalismo poltico y el desarrollo capitalista

3. Pragmatismo: diferencindose as del iluminismo clsico, considerando que el criterio de verdad est en lo til y susceptible de un desarrollo prctico eficaz

TEORAS RACIONALES I: LAS TEORAS EXPERIENCIALES DEL CURRCULUM

La obra de John Dewey puede verse como la influencia ms notable de este enfoque, en efecto, este pedagogo, postul una pedagoga centrada en la formacin de individuos para la democracia, concebida sta como una sociedad racional, progresista y humanista. Sus ideas fueron profundamente liberales, en tanto no estaba tan centrada en las necesidades del nio como en la preparacin para la democracia. Consecuencia de la fe en la ciencia y en el progreso social basado en la democracia, la educacin era el motor del cambio social.

As, el trabajo de Dewey, inspirador, junto a su seguidor William Kilpatrick, del movimiento de la Nueva Escuela, represent el paso del currculum de tipo clsico (centrado en la mera transmisin y disciplinas y conservaciones de los valores morales) a un currculum que priorizaba la experiencia activa del individuo. Los contenidos y los valores eran importantes en tanto se adquirieran de manera interactiva, por que la escuela deba ser una comunidad democrtica en donde el pensamiento se ejerciera libremente y respetando los intereses particulares de los individuos. La psicologa de la poca, an siendo de base asociacionista, proporcion un marco terico para stos postulados, porque produca la comprensin del fenmeno de la infancia y su desarrollo.

Las diferentes propuestas generadas por este enfoque, poseen un currculum que no se refiere solamente al plan o programa pedaggico sino que incluye formas alternativas de organizacin escolar tanto dentro de sus espacios (cocina, talleres, huertas, aulas, etc.) como en sus materiales 7

(recursos, material didctico, muebles escolares) y tiempos (segn se tratara de internados, doble turnos, etc.). As el currculum experiencial entiende por tal a todas las experiencias de aprendizaje que proporciona la escuela, o el conjunto de experiencias planificadas por la escuela para ayudar a los alumnos a obtener en el mejor grado los objetivos prescriptos. Entonces, dentro de esta concepcin, resulta significativa la deliberacin de los docente e implica cierta perspectiva de participacin activa en la investigacin educativa.

Centrados en las concepcin liberales, los autores de esta lnea se concentraron en dar a todos la oportunidad de experiencias educativas, justificando diferencias sociales y logros en las diversas capacidades individuales. En efecto, no aparecen otras explicaciones que permitan comprender resultados diferenciales en el aprendizaje de acuerdo a niveles socio-econmicos, etnias u otro tipo de minoras comunitarias.

TEORAS RACIONALES II: LAS TEORAS FORMATIVAS DEL CURRCULUM

La perspectiva de la ciencia aplicada se transforma en hegemnica a partir del siglo XX. La ciencia comienza a entenderse como clave del progreso y esta concepcin domina el pensamiento pedaggico, particularmente en los EEUU. La ciencia es un parmetro legtimo incuso para discutir cuestiones meramente axiolgicas. Se produce as una priorizacin de ciencias fundantes con el objeto de comprender la educacin cuya aplicacin fue luego trasladada al contexto escolar.

El conocimiento, fruto del desarrollo cientfico, es la base del cambio social. La misin de la escuela sera la de distribuir este conocimiento masivamente, lo cual requiera la accin estatal, una presencia mayor en la consolidacin de una sociedad caracterizada por un progresivo incremento de la industrializacin.

La elaboracin del currculum, deba estar pues a la altura de las circunstancias: se aspiraba a responder a las demandas de la sociedad, para lo cual era necesario recurrir a los saberes especializados de diversas ciencias y sus diferentes investigaciones empricas. La nueva teoras curricular, introduca una divisin del trabajo en el terreno educativo: los especialistas del currculum por un lado y el profesorado, por el otro. Este enfoque gener una serie de instrumentos para determinar objetivos escolares y secuencias tcnicas especficas para elaborar el currculum. 8

Bobbit y Charters son representantes de esta lnea, sistematizada y ampliada ms tarde por Tyler y Taba.

Gimeno Sacristn observar diferentes matices dentro de la lnea normativa. Ubicar a Taba como seguidora del Tyler en tanto enfatiza secuenciaciones tcnicas similares para la elaboracin del currculum, aunque por otra parte, la diferenciar claramente de la lnea tecnicista de Frank, Gagne y Bloom, en tanto para ella (as tambin como para Stenhouse y Tanner) los objetivos tienen bsicamente un esntido orientador y admiten distintos niveles de precisin, estudindolos en interrelacin con los dems elementos. Los problemas tericos a estudiar y a resolver en la prctica son muchos por las mltiples interrelaciones. Adems, los objetivos tienen que reflejar tanto el contenido al que se aplican como el tipo de actividad mental o conducta en general que desarrollan, porque sobre un contenido se puede ejercer la memorizacin, el anlisis, la crtica, etc y una actividad mental vara segn el contenido al que se aplique. El proceso educativo consiste tanto en el dominio del contenido como en el desarrollo de las facultades. En efecto, para Taba de que los objetivos son evolutivos y representan caminos por recorrer antes que puntos terminales.

Ms all de estas diferencias de matiz, la intencin era la de adaptar los contenidos de la enseanza correspondientes a una sociedad ms avanzada, incluyendo en ellos tanto el conocimiento cientfico como el conocimiento prctico necesario para la vida.

Resulta paradjico en esta lnea que el control social en aumento no poda eludir el pensamiento liberal, esto es, el nfasis en el individuo. La psicologa resuelve la contradiccin en tanto los objetivos educacionales se expresan siempre en trminos individuales.

TEORAS RACIONALES III: LAS TEORAS TECNICISTAS DEL CURRCULUM

Durante la segunda mitad del siglo XX, tras las guerras mundiales, el desarrollo econmico adquiri un papel decisivo para el cambio social al tiempo que la economa capitalista y el proceso de industrializacin comenz a generar evidentes presiones sobre el sistema educativo. La educacin pas a ser vista como una inversin para el desarrollo, lo cual supone hacer cada vez ms eficiente esta inversin. As la educacin alcanza dos funciones esenciales: 9

1. Formar capital humano: esto es, individuos aptos para aportar al desarrollo econmico

2. Clasificar a los sujetos de acuerdo a sus capacidades: a fin de ocupar los distintos requeridos por el sistema econmico

En efecto, no slo haba que formar a los individuos en conocimientos y destrezas sino tambin en los valores, disposicin y actitudes que eran requeridos para la adaptacin de los sujetos al modelo de la sociedad industrial. As, el currculum deba concebirse como un instrumento eficiente y planificado para asegurar estos logros y dar herramientas a los profesores para que stos pudieran colaborar con esta necesidad econmica a travs de la planificacin prescriptita y de una batera de tecnologas escolares.

La psicologa conductista, aporto el marco terico necesario para las concepciones curriculares derivadas de este enfoque. Se facilitaron as las tcnicas de control del comportamiento como base para la instruccin y para la organizacin del currculum.

Son representantes de esta lnea terica Gagn, Bloom, Mager y Popham, en ellos se advierte la intencin de definir claramente los objetivos conductuales de manera tal que la enseanza se transforme en un entrenamiento que permitiera ejercitar dichas conductas y sus resultados pudieran ser verificados y medidos. Entonces, el aprendizaje se poda explicar independientemente del contexto, de los sujetos y de los contenidos, lo importante era una adecuada planificacin y ejecucin que asegurara los logros. Este marcado tecnicismo acab postergando problemticas centrales de la teora curricular como los contenidos o los principios de seleccin, haciendo de los aspectos instrumentales (formulacin y evaluacin de objetivos) la nica dimensin desarrollada.

EL RECONCEPTUALISMO

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Mientras los modelos del currculum racional se instalaban como corrientes dominantes en el pensamiento pedaggico, comenzaron a aparecer otras perspectivas, diferentes enfoques que aspiraban a encontrar otra mirada que pudiese echar luz sobre la problemtica curricular. Las primeras crticas, surgieron a partir de un movimiento conocido como conceptual empirismo que, aunque no lleg a convertirse en una lnea terica ya que sus representantes fueron rpidamente adoptando distintas posiciones: algunos se orientaron hacia el reconceptualismo y otros, se inclinaron por posturas prcticas en relacin al currculum.

Son representantes de la lnea reconceptualista, tericos como Kliebard, Hueber, Pinar, Phenix y Jackson. Las principales crticas, se centraban en el rechazo de la teora como aplicacin de meras tcnicas, y su objetivo era el de recuperar lo que se consideraba la problemtica central del campo. En efecto, tal como seala Schaw (que luego se posicionara tras las lneas prcticas) el campo curricular se hallaba "moribundo" puesto que, diludo en una serie de enfoques parciales, no haba podido avanzar en cuestiones centrales.

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Seala as Huebner respecto a los desarrollos tericos del campo que exista una notable incoherencia, fallos y discontinuidades dentro de la escolarizacin y diversas desviaciones del propio tema en su campo. Coincide con Schwab cuando afirma que esto estaba ocasionado por una excesiva confianza en la teora cuya solucin dependa de un renacimiento del campo, si el espritu del Currculum se trasladase desde las pretensiones tericas actuales a modelos operativos que fuesen prctico, cuasi prcticos y eclcticos.

De acuerdo a Huebner el problema bsico es diferenciar aquellos intereses esenciales del currculum de otros que se pueden sustentar en ellos mismos, o pueden ser, ms satisfactoriamente asociados con otras facetas de la educacin. Propone as, comenzar con el significado de la palabra Currculum porque el trmino apunta a las diversas, incluso paradjicas intenciones de los educadores; est cargada de ambigedad, le falta precisin. Generalmente, la referencia es a programas educativos dentro de la escuela. Pero la significacin poltica de los programas educativos y la ambigedad del trmino estimula definiciones programticas y su frecuente uso en eslganes educativos. Estos usos han agrupado a individuos y educadores, con diversos intereses educativos que deseaban legitimar sus intereses programticos en los contenidos de las escuelas 11

Huebner propone:
1. Volver al significado original del currculum y preocuparnos del plan de estudio. Nuestro problema es estudiar la naturaleza del plan de estudios el contenido y eliminar los intereses que no se hallan directamente en este contenido. Para l, el discurso sobre el contenido educativo es un discurso sobre la cultura. El especialista en currculum parece haber sido atrapado en una distincin entre cultura y sociedad. Esto ha contribuido a incrementar recientes problemas. Las diferentes concepciones de la cultura han confundido nuestro sentido de la direccin y nuestro discurso, porque han sido ideadas, no como problemas concernientes al plan de estudios, sino como problemas concernientes al propsito de las escuelas.

2. En su opinin, se ha confundido el posible contenido con el propsito. Y se ha tendido a incluir cuestiones acerca del contenido, en cuestiones sobre objetivos. As, la teora ha sido atrapada en un discurso poltico e ideolgico.

3. El modo en que la cultura se hace accesible a alumnos determinados El trabajo requiere seguir dos lneas:

a. El qu: La identificacin de aquellos elementos de la cultura "la sabidura de la especie" que puedan transformarse en contenidos del programa de estudios;

b. El cmo: La identificacin de las tecnologas mediante las que podemos hacer accesible este contenido a individuos determinados.

Huebner observa adems que existe, desde principios de siglo, una tensin inherente entre los intereses del individuo y los intereses sociales. Por un lado, los educadores proclaman la dignidad de la persona, la autorrealizacin, la libertad individual y el compromiso con un orden social, sus necesidades, requerimientos y realidades. Pero los conflictos de inters 12

en las escuelas y las aulas son manifestaciones de las contradicciones sociales subyacentes, que tienen races histricas y socioeconmicas, por lo tanto, debe reconocerse que se requiere una accin antes poltica que educativa. En vez de mediar, de alguna manera, entre los presuntos intereses del alumno y el inters expreso de los grupos sociales, lo que el autor propone es luchar para mantener estos intereses, inherentemente contradictorios, diferenciados y separados.

Observa adems que el inters por el estudio del nio puede ser un recurso tcnico para la presentacin y reinterpretacin de la cultura. Pero tambin se puede usar tcnicamente para mayor control y manipulacin. La correccin de esta tendencia no es asumir que las buenas intenciones del especialista de currculum y del educador, altruismo, protegern al nio.

Observar tambin que en llos pasados 50 aos el currculum ha centrado su inters en aspectos de la vida social como contenido educativo potencial, pero inters en la vida social, ha distorsionado el campo curricular: 1.Surgiendo una lucha ideolgica sobre la funcin de la escuela. El problema de la clarificacin poltica y el problema tcnico se ocultan mediante componentes ideolgicos.

2.El contenido social del currculum ha sido la disputa filosfica entre los perennialistas- esencialistas y los reconstruccionistas- experimentalistas. Esta disputa aleja al campo de sus problemticas centrales.

Concluye Huebner que el campo del currculum de los ltimos cien aos no slo est moribundo para todos los propsitos prcticos, est muerto. Y afirma que no muri porque dependiese de la teora y no de la prctica. Muri porque la creciente diversidad de intereses que trat de llevar adelante, en esos cien aos , no se poda mantener ms tiempo con un solo enfoque. Para un renacimiento debemos regresar a las races.

El trabajo es identificar el contenido educativo y encontrar maneras de hacerlo accesible a los jvenes.

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Alexander, tambin se ocupar de hacer evidente la necesidad de considerar el currculum como un campo de controversia y confrontacin dialctica sin soluciones fciles ni mecnicas y susceptibles de influjos explcitos u ocultos desde la estructura social en donde se desarrollan.

En un reporte sobre una conferencia realizada en 1963 en Chicago, el autro recoge los principales planteos de los trabajos presentados y marca ciertas ideas de accin que corresponden al momento histrico especfico que en relacin con el sistema educativo en general y el currculum en particular, se estaba viviendo en la sociedad norteamericana.

El lanzamiento del Sputnik por parte de la URSS gener un impacto notable en los EEUU, desatando una serie de crticas que trajeron como consecuencia:

a. Un proyecto de innovacin de los currculums especialmente dentro de las ciencias naturales y las matemticas;

b. Un desplazamiento de los especialistas en currculum por parte de las diversas disciplinas cientficas;

c. Un mayor nfasis en el contenido de la educacin y en los mtodos didcticos, para propiciar el desarrollo de campos cognoscitivos como el de la formacin de conceptos y su derivacin en principios fundamentales;

d. Un incremento en el empleo de materiales diversificados de la enseanza.

La repercusin de estas consecuencias gener un fortalecimiento de tesis intervensionistas encubiertas por posiciones educacionistas que en vez de favorecer programas de transformacin curricular, depositaron toda su confianza en las dinmicas grupales, el uso de materiales didcticos y la planificacin por objetivos.

Los elementos centrales puntualizados por Alexander respecto a las nuevas ideas que comienzan a circular en el campo curricular son: 14

1.Enfasis en la formacin y aplicacin de conceptos: se necesita dar entrenamiento sobre los principios de formacin de conceptos, por lo que es necesario entrenar a la gente joven en el seguimiento de la implicacin o de la interferencia vlida (Mason). La identificacin de conceptos bsicos ha sido central tambin en Ciencias Sociales, Antropologa, Geografa, Historia Universal, Relaciones Humanas. pero el mayor nfasis es caracterstico de Matemticas y de Ciencias. Por ej. en Qumica se propusieron evitar muchos detalles no importantes y enfatizar principios fundamentales. En Matemticas utilizar el mtodo del "descubrimiento" como un procedimiento para aprender principios importantes.

Se observ una mayor "durabilidad" en los alumnos de los principios "descubiertos" y incremento de la confianza en ellos mismos. 2. La enseanza de habilidades para el aprendizaje continuo: desarrolla habilidades de aprendizaje como un producto adicional. Se puede desarrollar cualquier situacin de aprendizaje en la medida que se ayude a los alumnos a formular sus preguntas y buscar mejores respuestas.

Los trabajadores del currculum deben apoyar a los estudiantes y ayudarlos a ser ms autodirectivos y seguros de s mismos. 3. El desarrollo y uso de materiales variados de instruccin: El proceso de desarrollo de materiales en los proyectos, bien subsidiados, unidos a los servicios internos de educacin obtenidos de los distintos medios especficos (Ej : Fundacin Nacional de la Ciencia) concuerdan definitivamente con el mejoramiento de la instruccin y por ende con los principios aceptados del currculum.

Estos procedimientos sealan el camino para apresurar el cambio y mejoramiento del currculum. 1.El impacto de los proyectos: los puntos de mayor impacto de los proyectos en las escuelas son: nuevos libros de texto, institutos para maestros, proyecto de servicio interno, materiales variados de instruccin.

Se obtienen resultados sorprendentes: por un lado se unen esfuerzos en forma generalizada para propiciar la amplia revolucin en la enseanza de las disciplinas (textos nuevos, videos, etc) pero por otra parte nos encontramos con: Programas que compiten en el mismo campo de estudio / Ruptura de continuidad y secuencia producida por los materiales nuevos / 15

Falta de disposicin de los maestros / Inters marcado en los estudiantes ms capaces / Costos de nuevos equipos y medios / Frustracin de los estudiantes que utilizaron estos elementos y al llegar a la Universidad se encontraron con los mtodos tradicionales / Necesidad de una nueva forma de evaluacin.

Lograr de los maestros la aceptacin y la comprensin de estos mtodos. Se debe tratar de motivarlos para su uso 5.El papel del maestro: el maestro puede llegar a convertirse (con estmulo y apoyo), en un participante til tanto en la seleccin como en el inicio de propuestas de cambio. Existen condicionante que pueden ser importantes:

a. La resistencia del maestro al cambio si su propia educacin no enfatiz los enfoques actuales ( las Universidades deben educar maestros que practiquen las habilidades de aprendizaje continuo).

b. Puede cambiar el contenido de esa enseanza slo si tiene la oportunidad de estudiar.

Es importante que la enseanza sea un trabajo de tiempo completo (asegurarles un trabajo por 12 meses) que incluya estudio en el tiempo de trabajo. 6. Administracin: La administracin puede ayudar u obstaculizar el cambio. El papel fundamental del administrador es animar a los maestros o profesores a seguir evaluando y cambiando el currculum porque ste ebe ser sensible a las presiones y desequilibrios y ser capaz de manejarlos con equidad. 1.

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Los dirigentes del Currculum: al trabajar en cada etapa del proceso pueden ser agentes de poderosos cambios. Si la administracin los respalda apoyando el cambio saludable (rechazando los programas que compiten entre s o dispersan), el equipo de curriculum puede trabajar con eficacia hacia el mejoramiento del mismo.

2. Universidades: los acadmicos son bsicos en la creacin del nuevo curriculum. Se requieren profesores preparados, polticas adecuadas respecto a las cargas de enseanza y tiempo para estudiar, investigar y por ende participar en actividades de proyectos nacionales. La universidades ayudan proveyendo consultores para apoyo de las escuelas en el proceso de cambio.

Finalmente, observar Alexander que el marco de trabajo del currculum necesita un rediseo cuidadoso, con un patrn totalmente nuevo. Cualquiera que sea el marco del trabajo, debe probarse y plantearse por personas o grupos competentes. Debe incluir el esfuerzo cooperativo de representante del programa escolar como un todo y en sus diversas partes.

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En sntesis, para los tericos reconceptualistas, la teora del currculum se ha alejado excesivamente del inters central del campo: los principios polticos culturales para la seleccin de contenidos y los principios y justificacin o legitimacin de esta seleccin basados en una reinterpretacin de la cultura. Tambin se ha alejado el campo del estudio crtico y la construccin de los principios de distribucin del saber para guiar la enseanza a sujetos diversos en contextos distintos.

LA PERSPECTIVA PRCTICA
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La crtica de Schwab, apunta al centro mismo del modo de concebir la teora curricular hegemnica. Afirma pues una serie de huidas, que alejan del campo de sus problemticas centrales: 1. Huida del campo mismo: Traslado de los problemas y de su resolucin a terceros.

2. Huida hacia arriba: desde el discurso sobre el tema propio del campo al discurso propio del campo, de la meta teora a la meta-meta teora!

3. Huida hacia abajo: intento de los practicantes del campo por volver a una etapa previa.

4. Huida hacia la barrera: el papel de observador, comentarista, historiador, crtico de las contribuciones de otros.

5. Repeticin de lo ya dicho.

6. Inters irrelevante por lo polmico y el debate improductivo

En sntesis, Schwab considera que la crisis ha sido causada por la excesiva confianza del campo

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en lo terico. Considera necesario un eclecticismo ms abierto, una buena disposicin para utilizar teoras en donde resulten adecuadas, sin afiliarse a alguna en particular, porque cada una puede tener tanto aciertos como fallas.

Mientras que Huebner propone retornar a los problemas que fueron los originales del campo, Schwab apela a recuperar el lenguaje de la prctica. En efecto, la crtica de Schwab no pretende presentar una nueva teora sino replantear la forma en que la teora curricular es construida.

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Schwab afirma consecuentemente que el campo curricular est moribundo. Es incapaz de continuar la tarea y contribuir significativamente al progreso de la educacin. Exige mtodos nuevos que se adapten a los nuevos problemas. 1. El campo alcanz esta situacin por una incuestionada confianza en la teora. Adopt teoras extraas al campo de la educacin y utiliz esas teoras prestadas en una forma terica.

2. Habr un renacimiento del campo, una renovada capacidad de contribuir a la calidad de la educacin norteamericana, slo si las energas que en l se han puesto se apartan de los objetivos tericos para orientarse a otros 3 modos de accin: la modalidad prctica, la casi prctica y la eclctica.

a. El enfoque deliberativo (modalidad prctica): Esta es caracterizada diferencindola de la terica. Ambas difieren en los mtodos, en la fuente diversa donde originan sus problemas, en el carcter diferente de los asuntos que tratan y sus resultados. La modalidad prctica se caracteriza porque sus resultados son una decisin que selecciona y gua la accin posible. La decisiones no tienen carcter de permanencia y verdad confiable. Una decisin puede juzgarse comparativamente con otras alternativas antes de ser llevada a la prctica. lo a travs de sus resultados en la prctica que puede revisarse. Los asuntos que trata la modalidad prctica son siempre objetos concretos y particulares que pueden cambiar 19

inesperadamente. Los mtodos carecen de gua o regla predeterminada. El problema surge a medida que se van buscando los datos y la bsqueda de los datos ayuda a delimitar el problema. Surge la posibilidad de acciones alternativas. Es por eso que define el mtodo de la modalidad prctica como deliberacin: se deliberan alternativas a seleccionar en funcin del problema que hay que resolver. Y esta deliberacin implica una decisin que hay que tomar y llevar a cabo.

b. Modalidad cuasi prctica: Refiere a la aplicacin de la modalidad prctica en contextos mayores. Es intentar trabajar con un grado de generalidad mayor. Deliberar y establecer principios que sirvan para establecer soluciones posibles para una situacin problema ms amplia en su grado de generalidad. Establecer principios que no se elaboren como prescripciones rgidas. Es importante tener en cuenta que: 1. Las decisiones producto de las deliberaciones se aplican a grupos heterogneos, por lo que deben considerarse las variaciones posibles;

2. La formulacin de las decisiones no deben ser realizadas en forma prescriptiva. Son principios y sugerencias, que por su formulacin no deben ser confundidas con directivas para el que las traduce en la accin.

c. Modalidad eclctica: Esta implica recurrir a la teora, pero no para implementarla. Supone concebir a la teora a partir de su valor prctico, en relacin a una situacin problema.

Las teoras segn las entiende Schwab se utilizan prcticamente como cuerpos de conocimiento que tienen un valor prctico para los que deliberan, en cuanto a informacin que ya se posee y que no se tiene que ir a averiguar de primera mano (Ej: la teora freudiana se utiliza como conocimiento de la personalidad). Pero tambin, el discurso que la teora produce puede utilizarse con fines prcticos.

Si bien las teoras son incompletas (no abarcan la totalidad en ningn caso, por ej la teora cognitiva del aprendizaje deja de lado lo emocional) y parciales en su punto de vista debido a su incompletitud, las operaciones 20

eclcticas compensan estas dos debilidades de dos diferentes maneras: por un lado ponen en evidencia el carcter fragmentario y particular de cada teora y hacen resaltar la parcialidad de su punto de vista, y por otro lado permiten la utilizacin consecutiva o conjunta de dos o ms teoras para resolver problemas prcticos.

SCHWAB SEALA UNA CRISIS DE PRINCIPIOS EN LA TEORA CURRICULAR

Los fracasos producidos en el campo del currculum no se deben a una debilidad peculiar en ese mbito ni hay que culpar o responsabilizar a los especialistas. La falta de adecuacin de los principios comienza a percibirse a partir de ciertos fracasos: el objeto no responde a las cuestiones que se le plantean, hay incoherencias y contradicciones en los datos y en las conclusiones, existen disparidades entre el conocimiento arrojado por las investigaciones y los comportamientos del objeto que el conocimiento intenta representar.

En el caso de investigaciones prcticas hay falta de soluciones, incapacidad para llegar a ellas y frustraciones. La huida del campo es una de las formas por las cuales se revelan, modifican y adoptan los principios analgicos al campo en crisis. La huida hacia arriba, hacia los modelos y la metateora , permiten proponer y experimentar nuevos principios posibles para el campo. En primer trmino los modelos se construyen y proponen para la solucin de problemas no resueltos del campo que estn bien definidos y formulados. En segundo lugar las propuestas responsables van acompaadas por claras indicaciones de cmo y dnde pueden realizarse la investigacin . Nos interesan como signos del derrumbamiento de principios en un campo dado y sostengo que en la actualidad la mayor parte de tales signos pueden percibirse en el campo del currculum.

Y las crisis surgen cuando los principios estn agotados, cuando las preguntas a las que ellos dan lugar han sido
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formuladas y respondidas en su totalidad, o cuando los esfuerzos de investigaciones instigados por los principios exhiben finalmente su falta de adecuacin al objeto y a los problemas que deba resolver.

INEPTITUDES DE LA TEORA I: FRACASO DE SU ESFERA DE APLICACIN:

El objetivo del currculum era determinar las ideas correctas y establecer el orden en que podan ser aprendidas por los nios. Se las presentaba en el momento adecuado con claridad, asociaciones, organizacin y aplicacin. Una teora de la mente y del conocimiento resuelve el problema de qu ensear, cuando y dnde, lo fatalmente terico es la prontitud, la arrolladora apariencia de xito, la inmensa simplicidad en que se basa esta supuesta solucin al problema del currculum. Un currculum basado en una teora de la personalidad individual no puede ser otra cosa que incompleto y doctrinario, pues los individuos en cuestin son miembros de una sociedad.

INEPTITUDES DE LA TEORA II: EL VICIO DE LA ABSTRACCIN:

El material de la teora est compuesto por representaciones abstractas o idealizadas de las cosas reales. Pero un currculum en accin se trata de cosas reales: actos, maestros y alumnos reales. La teora no se preocupa por los xitos y los fracasos de las realizaciones presentes. Por lo tanto, los fracasos actuales, al menos que coincidan con las innovaciones propuestas, pasan inadvertidos (as como los xitos del momento). La modalidad prctica se preocupa directa y deliberadamente por diagnosticar los males del currculum.

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La modalidad prctica se preocupa por las fricciones y fallos del mecanismo del currculum y busca sus problemas donde estos se encuentran. Esto significa seguir evaluando a los alumnos a medida que dejan los grados primarios y luego al terminar los secundarios. Es una evaluacin sensible por va de impresiones, percepciones y reacciones de la comunidad que enva a sus nios a la escuela o emplea a los estudiantes.

La propuesta de Schwab: El currculum prctico (creacin anticipada de alternativas): La creacin anticipada de alternativas es la tercera faceta de la modalidad prctica. El conocimiento ntimo del actual estado de las cosas, la identificacin temprana de las situaciones problemticas y la eficaz formulacin de los problemas son necesarios para una efectiva decisin prctica pero no suficientes. Una decisin efectiva requiere el mayor nmero posible y la mxima diversidad de soluciones alternativas y nuevas para los problemas plantados.

Los problemas prcticos no se presentan con rtulos visibles. Por eso es necesario crear soluciones por anticipado y no esperar a que surja el problema mismo.

El currculum prctico: deliberacin.: Una de las actividades involucradas es el mtodo deliberativo. Se requiere la formacin de actitudes nuevas y medios de comunicacin entre los miembros. Para ser efectiva la deliberacin exige considerar una gama de alternativas lo ms amplia posible. Una variedad representativa de todos los individuos que deban convivir con las consecuencias de la accin seleccionada tendr que sondear la conveniencia de cada alternativa, ensayarla. Concretamente esto significa la aparicin de nuevas publicaciones peridicas de educacin de los docentes a fin de que puedan escribir para ellas y leerlas. Las publicaciones sern foros donde se ventilen los problemas del currculum. Hay que formar a los docentes para que participen del proceso deliberativo. Schwab estima que esto.... no ser fcil.
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En sntesis, el autor aspira a que: 1. Las instituciones sean preservadas y modificadas gradualmente integrando la deliberacin colecitva incluyendo a todos los actores (alumnos, docentes, supervisores e investigadores)

2. Se abran nuevas lneas de investigacin emprica a travs de los problemas indentificados en la prctica, permitiendo la creacin anticipada de alternativas

3. Se mantenga siempre abierta la teora curricular a los foros de debate y discusin

EL MODELO PROCESUAL

Stenhouse, dentro del pensamiento ingls (tradicin en la que resulta extrao comprender el currculo como un documento prescriptivo y de limitador) se interesa por las dos dimensiones que hacen a la problemtica curricular: 1. Por un lado observa el currculo como intencin o prescripcin

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2. Por el otro, observa el currculo como realidad

As, concluye que la realidad rara vez coincide con el formato prescriptivo. Desde su anlisis, el problema central, reside en la distancia que existe entre las ideas y aspiraciones y el intento por hacerlas prcticas. Criticar a Tyler y a Taba en tanto considera que confunden la naturaleza del conocimiento, los modelos racionales no parecen contribuir en modo alguno a perfeccionar las prcticas eucativas.

El modelo de Stenhouse apela a la responsabilidad de los profesores y los integran al proceso de investigacin, para ello, desarrolla la nocin de "profesionalizad ampliada" lo cual supone por parte de los docentes el inters y el compromiso por: 1. Poner sistemticamente en cuestin la enseanza impartida por s mismos

2. Estudiar el modo propio de ensear

3. Cuestionar y comprobar la teora en la prctica mediante el uso de sus capacidades

Stenhouse no niega la importancia del currculum como documento pblico e incluso evita que ste se convierta en un objeto "privado" de los docentes. Lo define como una
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tentativa para comunicar los principios directivos, de manera tal que permanezca abierto a la discusin crtica y pueda ser efectivamente trasladado a la prctica.

Como organizador y regulador de las prcticas educativas, el currculum debe proporcionar una base para proyectar recursos y estudiar empricamente los procesos de la prctica y analizar tambin los motivos de su justificacin. En sntesis, el currculum deber reunir los siguientes requisitos:

Como proyecto: Prinicpios para la seleccin de contenidos, para el desarrollo de estrategias, para la adopcin de decisiones relativas a lo secuencial y criterios para diagnosticar fortalezas y debilidades de los estudiantes considerados individualmente, para ajustar los principios generales a los casos individuales.

Como estudio emprico: Principios para evaluar el progreso de los estudiantes y profesores. Orientaciones para llevar el currculum en diferentes situaciones escolares. Informacin respecto a la variedad contextual, diferentes alumnos y causas de las variaciones.

En relacin a la justificacin: Una formulacin o la finalidad del currculum que sea susceptible de un examen crtico.

EL PROYECTO DE STENHOUSE: HUMANITIES CURRCULUM PROYECTO

Jurjo Torres, pedagogo espaol, hace un anlisis de la propuesta que llevar Stenhouse en escuelas inglesas y ayuda a conocer una propuesta prctica del Currculum. Este Currculum se conoce como Humanities Currculum Proyect

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Este proyecto fue elaborado por once personas bajo la direccin de Stenhouse y el equipo de evaluacin dirigido por Mac Donald entre 1967 y 1970 en 36 escuelas tanto urbanas como rurales. Fue diseado para estudiantes secundarios. La finalidad ayudar a los alumnos a desarrollar una comprensin de las situaciones sociales, de las acciones humanas y cuestiones de valor controvertido que le son circunstanciales. Los mbitos de conocimiento fueron las humanidades: artes, religin, historia y ciencias humanas.

Este proyecto fue inspirado en el hecho de que es necesario ayudar a los adolescentes a comprender que sus estilos, valores y personalidades son diferentes, tanto entre ello como con los docentes y los adultos en general. Es importante que las instituciones cumplan con sus compromisos de ayudar a comprender sus roles y responsabilidades de ciudadanosLas cuestiones morales, polticas, sociales controvertidas, tpicas de la vida en democracia puedan deben ser visibles en los contenidos curriculares en las aulas.

El criterio para la seleccin de temas fue que los temas propuestos tengan todos posibilidades de ser interesantes. Se eligieron: la guerra, la educacin, la familia, las relaciones sexuales, la pobreza, la gente y el trabajo, la vida en las ciudades, la ley y el orden, las relaciones raciales. Dados los puntos de vista diferentes se elabor un conjunto de principios de procedimiento para garantizar un clima de libertad que posibilite el respeto a las opiniones individuales atendiendo a las divergencias.

Se elaboraron materiales impresos (textos, poemas, novelas, extractos de teatro, mapas), materiales audiovisuales (grabaciones, videos, pelculas, diapositivas, programas de radio). Todos estos materiales estaban concebidos bajo la filosofa de currculum abierto y flexible por lo que deban se completados por profesores y alumnos a medida que se desarrollaba el proyecto.

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La funcin de los profesores: stos no deban expresar sus opiniones. Slo escuchar, resumir, controlar interrupciones; introducir nuevos datos; animar al grupo a interpretar los materiales; Impedir el consenso prematuro; mantener la continuidad en las discusiones; asegurar una articulacin clara de la materia objeto de debate. Los alumnos tambin tuvieron pautas de comportamiento que se adecuaran a este estilo de trabajo.

Este proyecto refiere al concepto de "profesorado investigador" y supone una transformacin del rol del docente recuperando la capacidad de decisin, al igual que en los estudiantes. En palabras de Stenhouse: "Los estudiantes se benefician del currculum no tanto porque modifican su instruccin cotidiana como porque mejoran los profesores" . Prospera aqu el movimiento de investigacin implicando que el profesor est comprometido continuamente en el anlisis de sus propias prcticas. Los profesores dejan de convertirse en aplicadores pasivos de recetas para concertirse en miembros de equipos de trabajo curricular, disponiendo de plena capacidad de decisin y pasando a ser creadores de nuevas prcticas y pensamiento curricular.

ENFOQUES CRTICOS DEL CURRCULUM

Para la perspectiva crtica, el currculum es una construccin social y como tal, subsidiario del contexto histrico, los intereses polticos, las jerarquas y la estratificacin social y los instrumentos de control y presin ejercidos por distintos grupos.

Esta corriente, se centra ms en la comprensin del currculum que en la elaboracin pedaggica de propuestas, pero su contribucin puede leerse desde el principio que solo comprendiendo como funcionan stos procesos ser posible operar sobre ellos y encontrar alternativas de trasformacin.

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En su anlisis de la teora crtica, Kemmis, seala que la teora crtica trata el tema de la relacin de la sociedad y la educacin y las cuestiones especficas de cmo la escolarizacin sirve a los intereses del estado y de cmo la escolarizacin y el currculum determinan ciertos valores sociales y cmo el estado representa ciertos valores e intereses de la sociedad contempornea. Ofrece formas de elaboracin cooperativa mediante las que profesores y otros relacionados con la escuela puedan presentar visiones crticas de la educacin que se opongan a los presupuestos y actividades educativas del estado no slo a travs de la teora sino tambin de la prctica y su inters se centra en el estado moderno.

La teora crtica implica una forma de razonamiento diferente de la prctica y la tcnica: el razonamiento dialctico, se rige por un tipo de inters emancipador (Habermas) y adopta una forma diversa de las otras teoras: la crtica ideolgica

Teora y Prctica en la ciencia social crtica: teora de los intereses constitutivos del saber y el inters emancipador

Habermas distingue tres formas de investigacin social en trminos de sus intereses constitutivos de los intereses humanos que guan la bsqueda del saber. As determina las siguientes diferencias: 1. El inters tcnico: que se dirige a controlar y regular los objetos. Se consigue mediante la ciencia emprica- analtica. Adopta el mtodo hipottico- deductivo. (Tyler).

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El inters practico: que busca educar el entendimiento humano para informar la accin humana. Sus productos son informes interpretativos de la vida social. Anima a los educadores a hacer interpretaciones de las circunstancias sociales y educativas actuales en situaciones reales concretas y a tomar decisiones sobre la base de su razonamiento prctico. (Schwab)

3. La ciencia social crtica: Habermas determina que los enfoques tcnicos y prcticos de la ciencia social comparten cuestiones tcnicas y prcticas pero adoptan posturas opuestas,. Postula una nueva forma de pensamiento que trata de conciliar y trascender estas oposiciones en una nueva postura: la de la ciencia social crtica.

Postula entonces el inters constitutivo del conocimiento emancipador. Se trata de un inters por la autonoma y la libertad racionales, que emancipen a las personas de las ideas falsas, de las formas de comunicacin distorsionadas y de las formas coercitivas de la relacin social que constrien la accin social humana. Se intenta crear las condiciones por las que las relaciones sociales distorsionadas existentes puedan transformarse en accin organizada, cooperativa, una lucha poltica compartida en donde las personas traten de superar la irracionalidad y la injusticia que desvirta sus vidas.

CRTICA DE LA IDEOLOGA EN CIENCIA Y EN EDUCACIN:

La ciencia social crtica trata de construir criticas de la vida social que muestren cmo nuestras ideas y accin han sido constreidas mediante desconocidas relaciones de poder y su mtodo caracterstico es el ideolgico crtico que consiste en
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realizar investigaciones que tratan de cartografiar nuestras circunstancias histricas y sociales actuales. Trata de "hacia fuera" iluminar el mundo social y "hacia adentro" la formacin de nuestros modos de ver y de estar en nuestro mundo conscientemente. Su objeto es la relacin entre estos dos rdenes de conocimiento.

El tipo de crtica ideolgica que la teora crtica intenta desarrollar se ejemplifica en el caso de cmo la escolarizacin ha funcionado ideolgicamente par legitimar ciertos resultados(por ejemplo; la justificacin meritocrtica de la ubicacin de las oportunidades en la vida).

Aunque los principios justificativos (meritocracia) sean contradictorios en la prctica (el mrito tal y como se mide mediante las pruebas de capacidad y las de aprovechamiento escolar no es independiente de la clase como sugiere el principio meritocrtico, sino en realidad, otra manifestacin de la clase de procedencia).

El objetivo de una ciencia crtica de la educacin es cambiarla. Pero el cambio requiere tambin la lucha poltica que permita cambiar las formas existentes para que sean adecuadas para
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poner en prctica los valores educativos. Hace hincapi en aspectos ms cooperativos, auto reflexivos y participativos.

En sntesis, la teora crtica, aporta los recursos de la ciencia social crtica a la ejecucin de anlisis histricos y sociales y de la forma y de la sustancia contempornea del currculum y a la organizacin de los procesos cooperativos de auto reflexin mediante los que los educadores pueden elaborar crticas de la educacin actual y simultneamente sumarse a la lucha histrica social y poltica para transformarla.

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LA CRTICA AL DISCURSO PEDAGGICO

Dentro de la lnea crtica, BasilBernstein, se orienta a la comprensin de las claves que regulan la transmisin cultura y la forma en qu mediante ella se expresa la distribucin del poder. Sus trabajos intentan hacer visibles las reglas por las cuales se produce el discurso pedaggico.

Seala Bernstein que el conocimiento educativo es uno de los mayores reguladores de la estructura de la experiencia. As, uno puede preguntarse cmo formas de experiencia, identidad u relacin social se evocan, se mantienen y cambian
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mediante la transmisin formal del conocimiento educativo y sus particularidades.

Considera que el sistema educativo formal puede ser realizado a travs de tres sistemas de mensajes: 1. El currculum define lo que cuenta como conocimiento vlido.

2. La pedagoga define lo que cuenta como transmisin vlida del conocimiento

3. La evaluacin define lo que cuenta como manifestacin vlida de ste conocimiento por parte del aprendiz

Tambin define el concepto de cdigo de conocimiento educativo con el cual se refiere a los principios subyacentes que configuran el currculum, la pedagoga y la evaluacin. Durkheim y Marx han mostrado que la estructura de las clasificaciones y enmarcaciones de la sociedad revela tanto la distribucin del poder como los principios de control. La tesis de Bernstein postula que los cdigos educativos proporcionan oportunidades para el estudio de la clasificacin y la enmarcaciin a tracs de las cuales se da una forma distintiva a la experiencia.

En efecto, Bernstein entiende al currculum como un dispositivo pedaggico organizado solamente en funcin de principios de clasificacin y enmarcamiento. Su hiptesis central es que existen cdigos, en el sentido de gramticas pedaggicas oficiales que son al mismo tiempo principios de oren y de desorden tcito. Estos cdigos se vinculan con el
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concepto de clase y de relaciones sociales. As, entiende el currculum en sentido abarcativo- como un dispositivo pedaggico organizado socialmente en funcin de principios de clasificacin y enmarcamiento.

El concepto de clasificacin remite a qu se selecciona como vlido y qu queda afuera del currculum, (forma parte pues, del sistema de mensajes que representa el currculum) qu lgica lo estructura u ordena, condicionando las prcticas de distribucin en los distintos niveles escolares y qu le alcanza a los distintos grupos sociales. As mismo, los principios de clasificacin se expresan de diferentes formas, adoptando clasificaciones fuertes (cuando una materia est aislada de otra) o flexibles (cuando las fronteras de contenidos son borrosas)

"La clasificacin se refiere al grado de mantenimiento de los lmites entre contenidos. La clasificacin enfoca nuestra atencin hacia la fuerza de los lmites como el rasgo distintivo de la divisin del trabajo del conocimiento educativo. La clasificacin nos da, como esperamos desmostrarlo, la estructura bsica del sistema de mensajes denominado currculum" (Bernstein)

Y el concepto de enmarcamiento alude a la distribucin de atribuciones y competencias que le corresponden a cada parte del sistema, estableciendo marcos de jerarqua, posibilidad o lmites entre el gobierno y las escuelas, regulando las prcticas de los profesores y las relaciones entre stos y los alumnos. Forma parte pues, del sistema de mensajes que conforma la pedagoga.

"El concepto de enmarcacin se usa para determinar la estrucutra del sistema de mensajes denominado pedagoga. Enmarcacin se refiere a la forma del contesto en el cual el conocimiento se transmite y recibe (...) a la relacin pedaggica especfica maestro-alumno. (...) Cuando la enmarcacin es fuerte hay un lmite agudo, cuando la
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enmarcacin es dbil el lmite entre lo que puede y no puede ser transmitido, se borra." (Bernstein)

Bernstein se interesa evidentemente por las estructuras subyacentes, los principios y las reglas de organizacin del currculum ms que por la descripcin de sus elementos visibles. Sostiene que esas estructuras y principios no slo organizan los intercambios materiales entre los sujetos sino que al internalizarse controlan las formas de pensar, valor y actuar de los diversos agentes del sistema, en particular, los profesores.

Su anlisis plantea que el proceso de transmisin cultura requiere integrar tres contextos distintos pero interconectados que su vez producen diferentes tipos de discursos. Los contextos identificados son: 1. El contexto de produccin del currculum: en las agencias del Estado, en el que participan las distintas instituciones y grupos con intereses en regular qu y con qu marcos se ensea en las escuelas, conformado el Discurso pedaggico oficial.

2. El contexto de recontextualizacin: en las instituciones de enseanza y agencias culturales especficas cuya misin es poner en accin lo que se produce en el contexto de produccin del currculum. Generan un mensaje propiamente pedaggico, el Discurso pedaggico recontextualizador.

3. El contexto de transmisin/adquisicin/evaluacin en las prcticas escolares y en las relaciones entre profesores y alumnos adquirientes, conformando el Discurso Instruccional

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Puede decirse que la reproduccin y produccin socio-cultura en las escuelas siempre hay que entenderla en relacin con el conocimiento en estos tres contextos discursivos. Observa adems que las formas de organizacin en el conocimiento de las escuelas siguien en general dos formas:

CDIGOS AGREGADOS
Se genera a partir de cualquier organizacin del conocimiento educativo que envuelva una clasificacin fuerte. En efecto, se trata de un currculum en donde las materias de base disciplinarias se hallan separadas entre s.

Diferencia adems entre cdigos agregados especializados (basado en las materias) y no especializados (basados en el curso). As el sistema europeo, en donde la clasificacin y la enmarcacin son muy fuertes, los curriculums y programas son muy explcitos. En cambio, el sistema ingls, posee una clasificacin fuerte, pero una enmarcacin relativamente dbil. Finalmente, el sistema norteamericano, representa un caso de cdigo agregado no especializado, con enmarcaciones y clasificaciones ms dbiles especialmente a nivel secundario y universitario.

CDIGOS INTEGRADOS
En este caso, el currculum se halla organizado por problemas, por centros de inters, pro proyectos, de manera tal que los marcos disciplinarios se diluyen. Supone, obviamente una clasificacin flexible.

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Diferencia adems entre cdigos agregados basados en un solo maestro (es el docente del que depende optar por mantener la divisin de las materias o borrar la delimitacin entre ellas) de los basados en la integracin a travs del trabajo coordinado de varios maestros.

Bernstein muestra como los grupos de clase media buscan para sus hijos distintas escuelas con diferentes formas de organizacin pedaggica, segn sea el nivel de escolaridad al que acudan. Mientras el currculum agregado parece ser el ms valorado para la enseanza media (bajo el supuesto de una formacin acadmica y disciplinaria ms intensa) las escuelas tienden a ensear el conocimiento recontextualizdo, desglosado y vulgarizado en relacin a las disciplinas.

LAS CUESTIONES PENDIENTES

Las teoras que mayor nmero de crticas han recibido son aquellas que responden a sus versiones formativo-aplicativas y tcnico-instrumental. Se puntualiza especialmente: 1. La visin empirista de los procesos polticos, sociales y culturales

2. Escasa reflexin sobre el qu y por qu ensear

3. Intensivo control sobre las prcticas de los profesores

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Pese a ello, estas teoras conforman en modelo ms utilizado y al cual apelan las distintas agencias de administracin y gobierno educativo como formas para regular las escuelas. Conforman una estructura de control social eficiente, consistente con la gestin burocrtica y los equipos que en ella operan. Pero En la dimensin terica, el modelo racional sigue siendo un modelo racional abstracto incapaz de abarcar la diversidad de realidades educativas.

La perspectiva prctica, brinda un potente instrumento para analizar, desarrollar y proyectar la enseanza, y en particular para potencial las prcticas en las escuelas y a sus docentes. Se pretende entender a los currculums como procedimiento hipotticos, regidos por ideas e intenciones educativas que los profesores podran experimentar en clase. Pero existen numerosas falencias para que este enfoque se adecue a los contextos burocrticos porque su desarrollo requiere una descentralizacin y democratizacin de las decisiones en materia de enseanza.

La perspectiva crtica, penetra en uno de los ejes sustantivos del currculo en relacin con la escolarizacin brindando herramientas conceptuales analticas y ha avanzado sobre aspectos medulares en la seleccin, organizacin y distribucin de conocimiento en la escuela, pero nada dice de cmo resolver los problemas de currculum.

La teorizacin actual sobre el currculum, en sociedades post industriales globalizadas con dominio de la informacin, otro tipo de desigualdades sociales y debe contemplar las nuevas relaciones entre escolaridad, sociedad y currculum. Por ejemplo, la enseanza bsica de la escolaridad masiva, por ejemplo, podra fundarse en el inters de los individuos en acceder al empelo, sobre todo en los sectores menos favorecidos. Sin embargo, ste ya no es una demanda del mercado, como lo fuera en los inicios de la industrializacin.

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El campo del currculum deber repensarse a la altura de las circunstancias a riesgo de transformarse en un mero instrumento de la burocracia escolar.

BIBLIOGRAFA

ALEXANDER, WILLIAM (1991), Cap.3 "La conferencia sobre el contenido", en: De Alba, A. Daz Barriga, A. y Gonzlez Gaudiano, E, El campo del Currculum, Antologa. Vol. 1. CESU UNAM, Mxico, pp. 189-201

BERNSTEIN, BASIL (1985), "Clasificacin y enmarcacin del conocimiento educativo", en: Revista Colombiana de Educacin, 1er. Semestre

DAVINI, MARIA CRISTINA (1999), Curriculum, UNQ, Bernal, Enfoques tericos del currculum, pp 49-79

GIMENO SACRISTN, JOS (1986),Cap.2 "El afianzamiento de la pedagoga por objetivos", en: La pedagoga por objetivos. Obsesin por la eficiencia. Cuarta edicin. Morata, Madrid, pp.14-26.

HUEBER, H (1983), Cap.10 "El estado Moribundo del currculum", en Gimeno Sacristn, Jos y Prez Gmez, Angel (comps): La enseanza, su teora y su prctica. Akal, Madrid, pp. 210-222.
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KEMMMIS, STEPHEN (1988), Cap.3 "Hacia la teora crtica del Curriculum", en: El currculum ms all de la teora de la reproduccin, Morata. Madrid, pp.78-93.

TABA, HILDA (1974),Cap 2 "Conceptos corrientes sobre la funcin de la escuela", Cap. 21"Modelos corrientes para la organizacin del Curriculo" y Cap.22 "Estructura conceptual para el planeamiento del Curriculo", en: Elaboracin del currculum, Troquel, Buenos Aires, pp. 33-52 y pp. 499-575.

SCHWAB, JOSEPH (1983), Cap.9 "Un enfoque prctico como lenguaje para el curriculum", en: Gimeno Sacristn, Jos y Prez Gmez, Angel (comps), La enseanza, su teora y su prctica. Akal, Madrid, pp. 197-208. Falta explicitar nro. de captulos (si los hubiera)

TORRES SANTOM, JURGO (1994), Cap.6 "La planificacin del curriculum integrado", en: Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculum integrado, Morata, Madrid, pp.185-263.

PARTE I

EL CURRCULUM Y LA PROGRAMACIN

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Las corrientes ideolgicas, las polticas formativas nacionales o autonmicas, las sugerencias de la Comunidad Europea en materia de formacin, junto a los estudios y anlisis de los procedimientos u observatorios de necesidades formativas provinciales y locales conforman el todo considerado como entradas del sistema curricular. A ello hay que aadir los mismos programas bsicos, las necesidades propias de los alumnos y los procesos de seleccin de los mismos. Las entradas del currculum son normalmente marcadas por las mismas administraciones, y los gestores de planes formativos y los profesores que imparten las enseanzas deben adaptarlas a sus propias programaciones.

EL CURRCULUM Y LA PROGRAMACIN
TIPOS DE CURRCULUM
Arborescente o ramificado

Sobre materias, mdulos o tpicos. Por poner un ejemplo: Un curso de Gestin empresarial, se compone de mdulos muy diversos entre s, pero que entre todos forman un conjunto. Mdulos cuyo fundamento sea el derecho, van entremezclados con lo administrativo, lo comercial, los idiomas, la informtica, lo laboral, la prevencin de riesgos, el marketing y otras mil cuestiones.

Por reas de enseanza

Cuando las materias, mdulos o tpicos son absolutamente afines. Por ejemplo, una accin formativa que tenga que ver exclusivamente con la informtica de gestin.

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Por reas de vida

Se da en momentos en que la accin formativa responde a necesidades vitales de un grupo humano o social: formacin hacia el empleo, la mujer en el trabajo, el aprendizaje de la organizacin de una cooperativa

Por reas de experiencia

Cuando la accin formativa se estructura a partir de necesidades reales de un grupo de alumnos, de una empresa o de alguna institucin interesada. Unos nuevos puestos de trabajo que requieren formacin especializada, un barrio que necesita promotores sociales, etc.

GLOBALIZADO O INTEGRADO

Es el currculum que responde ms ampliamente a las expectativas de la sociedad actual. Puede ser cualquiera de los anteriores siempre que se elabore desde todas las reas posibles y abarque profesionalmente varias disciplinas.

LA PROGRAMACIN

Programacin es el trabajo de organizacin que realiza el profesor con el fin de componer en un todo sistemtico, y con vistas a impartir una accin formativa, todos los elementos de que dispone en funcin de la consecucin de los objetivos de aprendizaje. Sin embargo, as como la planificacin puede hacerla tanto el profesor, como el gestor de la accin formativa, o venir propuesta desde la administracin, la programacin es responsabilidad del profesor, o equipo de profesores, que va a dar las clases, talleres, conferencias o actuacin educativa.
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TIPOS DE PROGRAMACIN CON RELACIN A SU ESTRUCTURA

PROGRAMACIN LINEAL O POR OBJETIVOS

Hasta hace unos aos, era la nica programacin conocida y posible. En formacin profesional, la hizo mundialmente famosa Mager, en su texto, Formulacin operativa de objetivos didcticos, que dio nombre a los objetivos y que cre escuela.

La programacin lineal, cuya base psicolgica se puede encontrar en el conductismo, tiene como principio fundamental el de los pequeos pasos, se aprende por aproximaciones sucesivas, y en sus objetivos se tiene particularmente en cuenta que la conducta a lograr debe ser observable y evaluable, con la aplicacin de un segundo principio conductista, el del refuerzo inmediato, que el alumno se d rpidamente cuenta dnde est su error con el fin de solucionarlo.

Este sistema de programacin posteriormente se ha denostado por pedagogos actuales, no sin razn por la inflexibilidad del sistema, pero sin tener en cuenta que en algunos aprendizajes de la formacin profesional es difcil actuar de otra forma, ya que la observabilidad de las conductas es conveniente que sea inmediata, y el proceder paso a paso es imprescindible en la mayora de los aprendizajes.

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La mayor crtica que puede hacerse a este sistema es que con dificultad puede contemplar la consecucin de conductas internas, valores, actitudes y comportamientos, y que en la mayora de las ocasiones se aprenden al mismo tiempo, o con las mismas actividades, numerosos comportamientos, lo que impide la valoracin exacta del logro de los objetivos.

PROGRAMACIN GLOBALIZADA

Una programacin educativa de carcter globalizador debe incluir necesariamente la investigacin en su estructura de trabajo. La investigacin, en este caso, no debe ser utilizada como una actividad o disciplina ms, sino que se debe integrar como verdadera estrategia totalizadora del aprendizaje, que permita conectar todo tipo de contenidos, habilidades y actividades.

Por otra parte, toda estrategia globalizadora, tiene entre sus elementos de desarrollo, o bien la investigacin como substrato imprescindible, o elementos de ella que se pueden utilizar en cualquier parte de sus procesos correspondientes.

La base psicolgica que sustenta la programacin integradora es de tendencia cognitiva, lo que indica que tiene en cuenta en mayor medida las necesidades y particularidades del alumno, los mtodos heursticos y que los objetivos no siempre pueden ser evaluados en el momento de su logro. Requieren ms tiempo para su ejecucin o finalizacin y pierden, por sus caractersticas de bsqueda, la seguridad que da en el aprendizaje la programacin lineal.

Por ejemplo, para hacer un peridico hay que recabar informacin, contrastarla y compararla, tomar decisiones y fundamentarlas, etc. Un mtodo de investigacin, debe seguir ciertas normas y reglas que hay que conocer, experimentar con asiduidad y poner en prctica en las aulas.
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TIPOS DE PROGRAMACIN EN RELACIN CON LOS TIEMPOS

PROGRAMACIN A LARGO Y MEDIO PLAZO

Es la que se hace de forma genrica con relacin al espacio total de tiempo que se posee para el desarrollo de una accin formativa. Con frecuencia se piensa que la programacin a largo plazo tiene que ver con el curso escolar, la a medio plazo, con los trimestres, y la a corto plazo, con semanas o quincenas. Nada ms lejos de la realidad. Estos errneos conceptos provienen del bachillerato o de las enseanzas bsicas, pero difcilmente pueden ni deben ser aplicados a la Formacin Profesional Ocupacional, en la que se trabaja con espacios de tiempo muy diversos.

Por poner un ejemplo extremo: Una ponencia o charla de hora y media puede programarse a largo plazo, en el sentido de que se estructura con arreglo a pautas muy generales, es decir, diferenciar sus contenidos, formas de presentacin y recursos en secciones de media hora. Se puede programar tambin a corto plazo, cuando a esas medias horas, se les asigna ya unos contenidos muy concretos, y se aplican los recursos, ancdotas, ejemplos, de manera muy definida.

Si consideramos la programacin como elemento de utilidad instrumental, toda accin formativa debe pensarse a largo, medio y corto plazo. La distribucin la podemos hacer en funcin del nmero de horas, de la dificultad del aprendizaje, de los mdulos, unidades didcticas o materias en que se divide, de los profesores que intervienen, etc.

PROGRAMACIN A CORTO PLAZO

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Podemos considerar que es la verdadera programacin, ya que es la que ms se aproxima a los intereses y realidades concretas del alumno, profesores y accin formativa. La programacin a corto plazo debe constar de los siguientes elementos:

Conocimiento del grupo de alumnos.

Objetivos de aprendizaje.

Roles de los participantes del proceso:

Por la naturaleza de los objetivos.

Por las caractersticas del grupo.

Por la realidad del medio educativo.

Estrategias motivadoras:

Las actitudes del profesor.

Las actividades participativas.

Que el alumno conozca lo que se espera de l.

Los recursos empleados, etc.

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Seleccionar medios y recursos adecuados.

Cmo controlar el proceso de aprendizaje.

Metodologa clara.

PROGRAMACIN INMEDIATA

Es la que realiza todo profesor en los momentos previos a la clase. Un profesor no debe perder nunca de vista este tipo de programacin, ya que es la que ms relacionada se encuentra con los procesos inmediatos del aprendizaje del alumno y con los mecanismos de feedback. De una idea de ltima hora puede partir la motivacin hacia las actividades de esa jornada o tema.

La programacin inmediata no es una improvisacin sino ms bien un hecho creativo, que necesita de experiencias y trabajo previos, de reflexiones sobre los problemas o necesidades del momento y de una gran preparacin por parte del profesor para ejercerla. Est profundamente ligada a las dems programaciones y no se debe dar sin ellas. Es ms bien un acto creativo, producto del esfuerzo constante.

Se recomienda a todo profesor algunos momentos de distensin o relax antes de dar una clase. Es la clave de una programacin inmediata correcta. En ese momento puede venir la idea o complementar algn medio o recurso.

LA NECESIDAD DE PROGRAMAR comic.PROGRAMACIN DE MTODOS, ACTIVIDADES Y TIEMPOS

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La metodologa es la misma situacin en la que se da la enseanza y se produce el aprendizaje. En las actividades de clase se debe notar cual es el tipo de mtodo que se utiliza. Los mtodos activos, experimentales, globalizadores, integradores, heursticos o de descubrimiento, el mtodo de proyectos, la prospeccin y el anlisis, etc., deben apreciarse en la seleccin, secuenciacin y organizacin que se hace de las actividades de clase.

Si aceptamos que el mismo profesor es el mtodo, es decir, que es quien tiene la mxima responsabilidad en la aplicacin del mismo, no podemos olvidar que debe proporcionar al alumno situaciones de enseanza en la que le sea ms rentable y eficaz el aprendizaje.

La eleccin del mtodo es por ello paso previo a la programacin de las actividades en el aula. Si nos decidimos por un mtodo activo, experimental, o heurstico, las actividades deben responder en su estructura y secuencia a dichos mtodos.

LA SECUENCIACIN DE ACTIVIDADES
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La programacin es la visin previa del acto didctico. Por esta razn debe quedar muy claro que las actividades a desarrollar en el proceso, que responden a objetivos, contenidos y tiempos, deben ser secuenciales, es decir, ordenadas conforme al modo en el que se van a ir desarrollando en el aula.

ACTIVIDADES DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO

No se pueden dar actividades del alumno sin hacer constar al mismo tiempo y en el mismo momento aquello que est realizando el profesor. Si el profesor explica, los alumnos atienden, o preguntan, o toman apuntes. Si los alumnos estn trabajando en grupo, el profesor orienta el trabajo de los grupos. Si se est realizando una accin individual el profesor, u orienta individualmente, o est llevando con otros alumnos actividades de recuperacin. El tiempo total es siempre el mismo. Estamos acostumbrados a programar solamente las actividades del alumno, cuando en la realidad, triste a veces, el nico que acta es el profesor.

PROGRAMACIN DE TIEMPOS
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En otros lugares de este texto voy haciendo hincapi en la importancia de los tiempos con relacin a cualquier tipo de accin docente- En cualquiera de los modelos formativos, el tiempo est siempre presente, en la mayor parte de los casos de manera terica y sin tener en cuenta que en la prctica los tiempos marcan sobre todo en la Formacin Profesional Ocupacional, el desarrollo de la ms mnima accin formativa.

Si los profesores de bachillerato, pongamos por caso, al principio de curso echaran una simple ojeada al calendario escolar, y contaran los tiempos que realmente tienen, en horas de clase, para impartir la asignatura y lograr, adems, que el alumno aprenda, muchos de ellos, los ms conscientes, tiraran la toalla en ese mismo momento, se desmoralizaran, o analizaran la situacin con el nimo de solucionar los problemas, antes de que a final de curso se den cuenta padres, profesores y alumnos, de que han perdido el tiempo. Un profesor de matemticas, sin exagerar demasiado, a tiempo real, no da en tercero de BUP, ms de 70 horas reales de clase. Es virtualmente imposible, ya que tres horas a la semana, cuatro semanas al mes, son doce horas, multiplicado por nueve meses, suponiendo que se dieran al completo,
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son ciento ocho horas; resta veinte horas entre septiembre y mayo, por que no se empieza el da uno ni se acaba el treinta, las evaluaciones, das de Navidad, semana santa, puentes, fiestas de diversa ndole, etc., y desmoralzate. Ese es el tiempo real y no otro, el que el profesor tiene en relacin con sus alumnos.

Siempre me he preguntado por qu cuando estudibamos aritmtica y geometra nunca llegbamos a la geometra; cuando se estudiaba la fsica y la qumica nunca se vea ms que un poco de qumica; Cuando la asignatura era de qumica, se vea durante todo el curso la qumica inorgnica y solamente se dedicaba un escaso tiempo a al qumica orgnica; En lgebra y trigonometra, esta ltima apenas se tocaba, de la historia nos quedbamos, con suerte, en el siglo diecinueve, y as en todo. Era muy comn la frase: El resto os lo veis en casa en estos quince das que quedan para el examen. Es que las materias que no se vean tenan menos importancia?. No, ya que la qumica del carbono es la que da pie a estudiar los compuestos orgnicos, la evolucin de la vida y la economa actual, el siglo XX es el que mejor necesitamos saber para comprender la historia actual, la geometra es la ciencia que nos pone en comunicacin con las formas,
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volmenes y espacios, y posiblemente toca nuestra propia supervivencia. Por qu entonces no se estudiaban?. Falta de tiempo? Tal vez los profesores no saban de eso? Tradicin de siglos? O es que no tenan en cuenta los tiempos reales en la programacin?.

En la Formacin Profesional Ocupacional es de vital importancia la relacin entre tiempos, objetivos y contenidos. En un plazo, corto o largo, los alumnos deben aprender, o lograr, determinadas cosas. Es fundamental tener en cuenta el tiempo. Si el mdulo es de veinte horas, se debe pensar que no hay ms tiempo que ese, y que no es ampliable de ninguna forma; aquello que los alumnos no vean, observen, practiquen y aprendan en ese tiempo, no lo van a ver, observar o aprender.

En funcin de los tiempos, ya se afirma en otro lugar de este texto, tanto hay que tener en cuenta la previsin para una hora, como para una semana como para un curso largo. No es admisible la solucin que suele darse en la enseanza reglada de que lo que no se ve en clase, el alumno lo aprende por su cuenta en su casa, mediante estudio personal, textos o apuntes. Sin rechazar esta posibilidad siempre que el alumno pueda y quiera
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hacerlo, nuestra responsabilidad est en el aprendizaje dentro de las aulas. Cuando el alumno finaliza una accin formativa, se lleva un bagaje muy concreto de aprendizajes y al mismo tiempo el deseo y la motivacin para seguir aprendiendo por su cuenta, permanente y autodidcticamente hasta el final de sus das.

LA PROGRAMACIN DE RECURSOS DIDCTICOS

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Cuando se habla de los recursos didcticos, generalmente se confunden exclusivamente con los medios y materiales de apoyo audiovisual, en forma de soporte o apoyo en una clase magistral que el profesor aplica para su mejor y ms rpida comunicacin. El sentido utilitario de los medios, trasciende el simple recurso para pasar en muchas ocasiones a ser un verdadero fin, tanto por la importancia que diariamente tiene el mundo de la imagen, la informacin y las nuevas tecnologas, como el desafo que puede suponer para la sociedad tecnolgica aprender a dominar y producir los medios de comunicacin y adiestrarse en el uso de las nuevas tecnologas.
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En las aulas de adultos que adiestran y educan hacia la bsqueda y mantenimiento del empleo, la utilizacin de los recursos es de aplicacin indiscutible, tanto en su vertiente instrumental como en las ms importantes, la crtica, y la de posible utilidad futura.

EL OBJETIVO DE UTILIZAR LOS RECURSOS

Muchos son los caminos de la expresin creadora que se pueden seguir, marcados siempre en funcin de los objetivos propuestos de acuerdo con las inquietudes del profesor o centro en el cual se desarrolle esta experiencia.

A continuacin se enumeran algunos, como gua y demostracin de las enormes posibilidades didcticas que se pueden lograr con la manipulacin de estos medios.

Estimular la expresin creadora.

Desarrollar la sensibilidad de los valores estticos y sociales.

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Motivar a la expresin grfica y acstica.

Acercamiento ms cientfico y experimental a la realidad.

Conseguir una actitud crtica ante la realidad.

Incitar al trabajo en equipo.

Facilitar las relaciones entre los alumnos.

Enriquecimiento del tiempo libre.

Descubrir habilidades, con el objeto de detectar inclinaciones especiales.

Conducir hacia nuevos y ms amplios intereses de superacin (elevacin espiritual, equilibrio emocional).

Adaptacin al mundo cambiante de nuestra poca, desarrollando capacidades, destrezas y habilidades.

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Comunicarse correctamente con sus semejantes.

Desarrollar el espritu de observacin y de crtica.

Incitar a facilitar la comunicacin.

Utilizar todo tipo de sugerencias de la experiencia diaria de la realidad; peridicos, cine, TV, tebeos, revistas.

Leer las imgenes en forma denotativa, connotativa y reflexiva o crtica.

Adentrarse en el manejo de las nuevas tecnologas.

Utilizar Internet y el mundo de las comunicaciones con el fin de tomar contacto con la informacin, la empresa, el trabajo y todo tipo de documentacin.

En resumen podemos decir que los objetivos son mltiples, pudindose conseguir fcilmente varios de ellos con el solo hecho de
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manipular en forma artesanal algunos de estos medios que no supondran grandes inversiones de tiempo ni dinero. La manipulacin de los materiales audiovisuales y de las nuevas tecnologas contribuye a desmitificar los medios.

El manejo de las diapositivas, de las fotografas, de las reproducciones impresas, hace que los alumnos puedan leer las imgenes, descubrir la diversidad de significados y sobre todo interpretar los mensajes que ellas proporcionan.

LA PREVISIN DE LOS RECURSOS

La utilizacin de las nuevas tecnologas y de otros recursos, incluidos los medios audiovisuales en las aulas, depende de las posibilidades tcnicas de los equipos y sobre todo de los conocimientos que posee el profesor sobre su creacin y realizacin y debe ser dosificada por etapas a fin de lograr una verdadera adaptacin, tanto de los alumnos, como del profesor y de los programas tan rgidamente determinados. Es necesario que al fin se logre realmente una nueva forma de lenguaje y comunicacin integrada entre los distintos elementos que
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participan en la accin de transmisin, investigacin y creacin de conocimientos particulares y generales de cualquier acto docente.

Para ello, el profesor debe tener en cuenta sus posibilidades. No siempre se posee el recurso que se quiere, pero la creatividad del profesor, puede facilitar la programacin de tcnicas supletorias que permitan la consecucin de los objetivos con medios idneos. Dice un refrn espaol, que lo mejor es enemigo de lo bueno. Ms arriba, se dice que la materia prima de la tecnologa es la mente humana.

Sin cerebros, no existen los recursos, y con muchos recursos que no se utilizan o se abordan inconscientemente y de forma inadecuada, no se consiguen los objetivos. Muchas veces, se logra el efecto contrario: miedo al ordenador, fobia a todo lo que sea manual, frustraciones ligadas a concepciones de incapacidad y de minusvaloracin, etc.

LA PROGRAMACIN CREATIVA DE RECURSOS

Los ordenadores son un campo propicio para el desarrollo de la creatividad. Estimulan las
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habilidades intelectuales, ya que contienen gran cantidad de informacin, infinitas posibilidades, aportan textos, fuentes de letra, colores y dibujos, vdeos, movilidad, etc., que provocan en el alumno la accin creativa que de otra forma hubiera sido impensable dada la carencia que en muchas ocasiones se posee en los enfoques tcnicos propios de la materializacin de una idea.

Manejar estos elementos hace que el alumno ponga a prueba su aptitud creadora. No basta tener ideas originales, es necesario llegar a su formulacin expresin, siendo estos medios tan amplios en sus posibilidades como lenguaje que permiten incorporar detalles, pensando en una variedad de implicaciones y consecuencias, tanto en el momento de la concepcin de la idea como en las distintas etapas del montaje de su realizacin.

Cada profesor deber buscar su propio estilo de crear el entorno favorable, evitando bloqueos y barreras que los alumnos pueden tener al enfrentarse con unos medios que les son familiares como participantes en el consumo, pero que desde ahora sern ellos mismos quienes manejen su expresividad.

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El campo es muy amplio ya que no slo se trabaja con la elaboracin de la imagen, sino que el sonido participa como material que hace posible crear expresiones nicas, agregndose el montaje, formando as lo ms impactante de la comunicacin: la expresin audiovisual.

EDUCACIN EN MEDIOS EN EL CURRCULUM

La educacin en medios, para los medios, debe ser una educacin para todas las edades enmarcada en los postulados de la educacin permanente en la que se tenga en cuenta:

1. EL APRENDIZAJE DE LA UTILIZACIN DE LOS MEDIOS.

Desde la enseanza infantil iniciar a los alumnos en la utilizacin de todos los medios, desde la redaccin, el fotomontaje, la fotografa, la filmacin y la comunicacin telemtica- hasta el debate sobre los contenidos de los medios. No olvidar que los medios y sus lenguajes tienen relacin absoluta entre ellos y con el resto de los lenguajes. Esto tiene que ver con las posibilidades de intervencin multiprofesional
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y con el tratamiento a travs de ellos de todas las realidades humanas y sociales.

Trascender, en consonancia con la edad de los alumnos, la lectura rpida (superficial, zapping) y llegar a travs de los medios a la lectura reflexiva (comprensiva), la lectura analtica (investigativa) y la lectura independiente y eficaz (creativa).

2. Iniciar y profundizar en la valoracin de los medios

Promoviendo su valor instrumental (didctico), su valor formativo y informativo (educativo), su valor analtico (crtico) y su valor productivo (de cara a la actividad ocupacional)

3. Iniciar y profundizar en la produccin de medios

El aprendizaje de la expresin personal mediante los medios es de primordial importancia en la formacin:

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1. Por el indiscutible principio didctico Aprender haciendo

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Por sus posibilidades comunicativas

3. Por la necesidad de aprender procesos y estrategias utilizadas por los medios de comunicacin

4. Por el adiestramiento en el uso variado de los diversos aparatos que se utilizan en los medios de comunicacin

5. Por las posibilidades de futuro laboral, acadmico o social que aportan los medios de comunicacin

MBITOS DE CONOCIMIENTO EN LA ENSEANZA DE LOS MEDIOS

Los medios audiovisuales y las nuevas tecnologas utilizados en la enseanza deben aumentar la base experimental del conocimiento, a la vez que allanar el camino
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que va desde la experiencia hasta las formas complejas del pensamiento y la ciencia.

En el mbito de los conceptos

Al ensear con los medios enseamos contenidos y conceptos, damos a conocer sus procesos tcnicos y temticos, ayudamos a descubrir nuevas estrategias cognoscitivas y valorativas, damos al alumno la posibilidad de comparar situaciones, de aplicar conocimientos, de analizar e investigar los medios y sus contenidos, y finalmente les ponemos en situacin de crear nuevas estrategias de trabajo.

EN EL MBITO DE LOS VALORES

Proponemos utilizar la temtica de los medios para aprender, analizar, asumir e implicar en la consecucin de los valores solidarios y democrticos.

Proponemos el debate crtico y constructivo y planteamos las ventajas de la tecnologa (el valor de la tecnologa). Ayudamos a tomar decisiones creativas sobre le utilizacin de los medios (el valor de la creatividad
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constructiva). Proponemos valorar la creacin de vnculos solidarios con personas de todo el mundo, a travs de las redes telemticas (El valor de la solidaridad.

EN EL MBITO DE LAS RELACIONES HUMANAS

Es necesario plantear los medios como elementos indispensables para una comunicacin humana actual y futura. Los medios son vehculo de trasvase de informacin afectiva y ldica pero tambin tcnica y cientfica.

EN EL MBITO DE LA INVESTIGACIN

Los medios dan la posibilidad de entrar en otros lugares, en otros mundos. Pueden ser el inicio, el complemento, la conexin o el dato fehaciente para cualquier investigacin. Despertar el sentido de la curiosidad, de bsqueda, de intervencin y de compromiso con otros mundos. A partir de datos y conexiones que aportan los medios, investigar y profundizar los contenidos y la realidad.

EN EL MBITO DE LO SOCIAL
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La informacin se hace ms amplia en las redes telemticas. Aprender a buscarla, a salir de los canales manipulados y tradicionales de la noticia, buscar lo que sucede en otros lugares, lo que piensan otras personas. El mayor conocimiento -y su anlisis- puede incitar a la bsqueda de opinin diferente, al pensamiento autnomo y al compromiso creativo.

EN EL MBITO DE LA CREATIVIDAD

Produccin creativa de medios. Aumento y consolidacin y de las capacidades creativas.

En el mbito de la expresin y la comunicacin

Aprendizaje de los procesos que estn tras cada medio.

La utilizacin de los medios

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Los medios deben contemplarse como objeto de estudio en s mismos, como fuentes de informacin, como tecnologas indispensables para un futuro laboral y social, como herramientas de comunicacin y expresin, como puntos de partida para la investigacin, como instrumentos de aprendizaje para una metodologa de la investigacin y como elemento indispensable de avaluacin continua y de autoevaluacin.

El final debe ser siempre la investigacin tanto de los mismos medios, de los contenidos que aportan y de la utilizacin de sus estrategias de trabajo.

Los medios de comunicacin, con los que contamos para poner a disposicin de los alumnos, son de asombrosa variacin, y cada vez ms asequibles para su utilizacin en las aulas. El mensaje puede en muchos casos trasmitirse en forma de imgenes, tanto fijas como mviles, transparentes como opacas; planas, en relieve o en tres dimensiones; con sonido o sin l. Las ltimas tecnologas de la imagen, sobre todo aquellas que van ligadas a la informtica, y las redes nos deparan sorpresas constantes en la presentacin de los mensajes, que hacen posible su aplicacin.

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El medio de comunicacin debe ser utilizado, por los profesores como instrumento didctico, pero sobre todo por los mismos alumnos, como elemento comunicativo, expresivo, de aprendizaje y de investigacin.

En la base de la creatividad est el conocimiento, el esfuerzo, la memoria y las aptitudes previas. Todo ello puede ser ms fcil debido a la nueva tecnologa. El salto intuitivo, o fenmeno estrictamente creativo, se da hoy da con ms celeridad que antao, debido a las experiencias ms veloces que tiene el cerebro, provocado en gran medida por la experiencia informtica y los apoyos y ayudas que esta provee. En la fase final de verificacin y de produccin de procesos creativos, el mundo de la nueva tecnologa igualmente facilita habilidades y recursos, dibujo, textos, proporciones, formulaciones, etc., a personas a las que antes estaban negadas por sus carencias o falta de experiencia. La sociedad debe enfrentar estos problemas adelantndose a las generaciones que nos siguen en el uso de la nueva tecnologa y sus posibilidades creativas.

CRITERIOS METODOLGICOS PARA EL USO DE LOS MEDIOS

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1. La tecnologa de la educacin es la suma total de las actividades que hacen que la persona modifique sus ambientes externos (materiales) o internos (de comportamiento). Una aplicacin sistemtica de los recursos del conocimiento cientfico del proceso que necesita cada individuo para adquirir y utilizar los conocimientos.

Cuando superficialmente se habla de nuevas tecnologas, estamos empleando incorrectamente un adjetivo, ya que lo nuevo lo confundimos con lo ltimo, el ltimo grito en aplicacin de tcnicas. En tecnologa de la educacin, no hay que confundir mquinas o artefactos con aplicacin de tecnologas, que tienen ms que ver con la organizacin de medios y recursos que con los mismos medios.

2. La utilizacin de los medios de comunicacin es de imprescindible uso en las aulas de todos los niveles:

Facilita la comunicacin entre las personas, alumnos y profesores

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Abre ventanas nuevas en el dominio del conocimiento

Aporta casustica para su anlisis en casi todas las materias

Promueve la creatividad y nuevos puntos de vista en la solucin de problemas

Aporta estmulos diferentes a los de la enseanza al uso

3. El problema de los medios de comunicacin es, como tantos otros, un problema de interrelacin que debe encarar la sociedad, y sobre todo la educativa, ya que en el mundo en que vivimos prima la cultura de la imagen, la mayor parte de las comunicaciones que recibimos, ya sean fijas o en movimiento. La imagen es necesario conocerla, interpretarla, desmitificarla, fabricarla y desenmascararla. Esto supone un esfuerzo que deben realizar todos aquellos que tienen que ver con el mundo de la educacin.

4. La manipulacin, el anlisis y la produccin de los medios de comunicacin contribuyen a desmitificar los medios. La mejor forma de
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analizar los medios de comunicacin es realizando experiencias con ellos. La nica forma de aprender a hacer es haciendo. Por lo tanto, el profesorado, si quiere tener en cuenta la importancia de los medios debe trabajarlos en el aula.

Lo que debe aportar al aprendizaje la educacin en medios

La capacidad de contacto con otras personas y la transmisin solidaria de conocimientos y valores.

La produccin de medios y a travs de ella la desmitificacin de los mismos

El conocimiento y la lectura expresiva del mensaje icnico

El anlisis de la propia percepcin tanto en sus aspectos conscientes como subliminales.

El ejercicio y valoracin de la creatividad.

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La adquisicin de estrategias para conocer mejor, tanto el entorno cercano como lo que sucede en otros lugares del planeta o del espacio.

La interpretacin creativa

Descubrir las formas y los colores, crear y manipular imgenes fijas y en movimiento.

Adquirir destrezas que sern necesarias para el futuro laboral.

La idea de que el mundo est conectado, de que la transmisin de estmulos, conocimientos, valores y realizaciones es inmediata.

La concepcin de que la inmediatez y la conexin total son una ventaja para la extensin solidaria de los conocimientos, descubrimientos y nuevas ideas.

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El conocimiento de la gran manipulacin meditica y las formas de buscar nuevas pistas alternativas.

La necesidad de la conexin intercultural, del intercambio de pareceres, opiniones y descubrimientos. El intercambio cultural es todava ms veloz, cuando entramos en el siglo XXI. Las redes telemticas, la digitalizacin como estructura tcnica, el deseo de los grupos humanos de moverse, la facilidad para la informacin, la necesidad provocada por los desniveles econmicos entre norte y sur, las grandes hambrunas de los pases pobres, logran un movimiento migratorio en personas e ideas nunca visto hasta ahora.

LA FORMACIN DEL PROFESORADO

Pienso que el mayor obstculo para la aplicacin de cualquier currculum, y es especial el de educacin para los medios, est en los profesores. En general desconocen la importancia de los medios tanto en su aspecto social como didctico, estn desmotivados y ceidos casi exclusivamente a los contenidos.
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En el caso de los medios en la educacin los profesores debieran:

Descubrir la necesidad de la utilizacin de los medios en el aula.

Valorar la importancia para la formacin del dominio de los medios.

Trabajar con los medios en sus niveles de planificacin, diseo y produccin.

Para ello un plan estatal debiera:

1. Animar a travs de los mismos medios a que los profesores se integren en proyectos formativos que les inicien en la valoracin de la enseanza con los medios, en los medios, a travs de los medios. Esto sera, adems, una campaa de marketing.

2. Montar estructuras formativas en los que los profesores aprendan didctica de la de verdad, diseo y planificacin de procesos de
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enseanza-aprendizaje en los que estn presentes los medios y su utilizacin.

3. Crear una red de comunicacin entre profesores en la que se puedan trasvasar experiencias y profundizar ideas con el objetivo de abrir canales de estudio y de investigacin sobre el uso de los medios y su utilizacin y alcance en la educacin.

LA INTEGRACIN DE LOS MEDIOS EN EL CURRCULUM

En mi opinin es mejor disponer de planteamientos transversales que de asignaturas. Cuando digo planteamientos es para no confundir con contenidos transversales.

Si se diera el caso de crear asignaturas, aun as debe estar el currculum imbuido de comunicacin, de nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Obligar a aprobar asignaturas sobre medios o comunicacin sin que estn insertas en todo el proceso de aprendizaje, creo que es bastante intil.

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Un currculum abarca todo el sistema, no funciona a saltos, ni depende de los caprichos ni de las carencias de los profesores

El currculum participa del proceso de socializacin en el que no se pueden soslayar o evitar los medios.

Al ser todos los medios de comunicacin, elementos de gran importancia para la interrelacin de las enseanzas, a partir de ellos se pueden englobar los programas educativos: Lengua, Historia, Geografa, Dibujo y plstica, dramatizacin, tcnicas de estudio y trabajo, investigacin, interrelacin y sociedad, etc.

La comunicacin en general, y la base que la sustenta, la creatividad son el fundamento, en la mayora de las acciones educativas, de la motivacin del alumnado. Esta es la clave para presentar a alumnos de todos los niveles del aprendizaje nuevas vas de acceso a su propia experiencia, o lo que es lo mismo, se construir en las aulas el entramado de acciones, actitudes, contenidos y actividades de forma transversal.

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El desafo que las nuevas tecnologas de la imagen y de la comunicacin, presentan a la sociedad en general y al sistema educativo en particular, es ms bien de ayudar a la utilizacin de los medios, proponiendo en la familia y en las aulas formas de presentacin diferentes a las tradicionales, incitando al uso de las nuevas tecnologas en la presentacin de trabajos, en la creatividad, en la iniciacin a la investigacin, en la produccin de nuevos materiales, transparencias, presentaciones, dinamizacin mediante el dibujo y el movimiento. La dificultad que hace aos tenamos para lograr fotografas y diapositivas, se nos reduce actualmente con la utilizacin del escner a partir de fotografas, revistas, documentos y de la misma memoria del ordenador. La transparencia y las presentaciones de trabajos se hacen cada vez con mayor facilidad, proporcionando ms tiempo para aprendizajes de mayor nivel cognoscitivo, incitando a la sntesis creativa, a las estrategias intelectuales, a la motivacin y afecto hacia el trabajo y a la produccin y utilizacin de todos los sentidos corporales en el intento psicomotor de la creatividad. LA ESTRATEGIA TRANSVERSAL

Para sentar las bases de un procedimiento didctico, no solamente hay que tener en cuenta objetivos y contenidos. Es
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indispensable tener en cuenta las estrategias metodolgicas para llevar a cago un proyecto o accin didctica. Desde ese punto de vista, propongo la idea de estrategia transversal, que es una forma de llevar a la didctica concreta los conceptos y contenidos que deben ensearse y aprenderse transversalmente. Los medios de comunicacin son idneos para aplicar este tipo de estrategias, facilitando a profesores y alumnos su tarea metodolgica.

La estrategia trasversal es un proceso tcnico-creador que permite, mediante actividades integradoras interesantes, conocer en profundidad el mismo proceso que se desarrolla y conseguir para el alumno resultados significativos que le permitan evaluar su rendimiento y dificultades y servir de punto de partida para nuevos procesos.

PROCESO TCNICO-CREADOR

Es un proceso tcnico porque persigue una finalidad, participa de una determinado lenguaje cientfico, tiene unos pasos tcnicos propios y una metodologa especializada, as como sus propias formas de evaluacin y control.
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Es creador porque utiliza la creatividad de los participantes y va buscando productos nuevos y originales en los que lo fundamental sea la investigacin y la novedad.

ACTIVIDADES INTEGRADORAS INTERESANTES (SIGNIFICATIVAS)

Porque parten de la motivacin del alumno y de las posibilidades del profesor, reflejando en su consecucin varias o todas las reas, asignaturas, objetivos y contenidos integradas unas y otros en funcin de un resultado comn.

CONOCER EN PROFUNDIDAD EL MISMO PROCESO

Es imprescindible dominar al mximo el proceso de trabajo, con el fin de llegar a lo mas importante, que es adquirir el pensamiento transversal. La estrategia ayuda a ello con las mismas tcnicas y lenguajes, aportando al alumno el bagaje necesario para conseguirlo.

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PUNTO DE PARTIDA PARA NUEVOS PROCESOS

Es el final del proceso transversal y punto de partida para nuevos aprendizajes.

Con las destrezas adquiridas el alumno puede afrontar nuevos problemas de aprendizaje y transferir los conocimientos a otras situaciones vitales.

III parte.

PROGRAMACIN CURRICULAR EN LA EDUCACIN PERUANA

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