Renata 3

FACULDADE EDUCACIONAL DA LAPA
(ORGANIZAO)
Maristela Cristina Metz Ana Cristina Gipiela Pienta
Estgio Supervisionado: da docncia gesto na educao bsica
Curitiba 2011
s
Ficha Catalogrfica elaborada pela Fael. Bibliotecria Siderly Almeida CRB 9/1022
Faculdade Educacional da Lapa F596e Estgio supervisionado: da docncia gesto na educao bsica / Faculdade Educacional da Lapa Curitiba: Editora Fael, 2011. 270 p.: il. Nota: conforme Novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa. 1. Prtica de ensino. 2. Programas de estgio. 3. Professores Formao. I. Ttulo. CDD 370.7
Direitos desta edio reservados Fael. proibida a reproduo total ou parcial desta obra sem autorizao expressa da Fael.
FAEL Diretor Executivo Diretor Acadmico Coordenadora do Ncleo de Educao a Distncia Coordenadora do Curso de Pedagogia EaD Secretria Acadmica Maurcio Emerson Nunes Osris Manne Bastos Vvian de Camargo Bastos Ana Cristina Gipiela Pienta Dirlei Werle Fvaro
Editora fael Coordenadora Geral Coordenador Editorial Edio Dinamara Pereira Machado William Marlos da Costa Marcela dos Santos Mendona Silvia Milena Bernsdorf Thaisa Socher Ivana Valeria Gonalves Jaqueline Nascimento Silvia Milena Bernsdorf Denise Pires Pierin Cristian Crescencio Ana Lcia Ehler Rodrigues Denise Pires Pierin Sandro Niemicz Ana Lcia Ehler Rodrigues
Reviso
Projeto Grfico e Capa Ilustrao da Capa Diagramao
Ilustraes
sumrio sumrio
Estgio Supervisionado: Educao Infantil.............7
. . Apresentao.............................................................................. 9 Prefcio..................................................................................... 11 Estgio Supervisionado na Educao Infantil . ........................ 13 Educao Infantil, trajetria e qualidade................................. 19 Instituies de Educao Infantil e famlias: contextos diferentes................................................................. 25 Educar e cuidar da criana de 0 a 3 anos na Educao Infantil....................................................................... 31 Crianas de 4 a 6 anos de idade............................................... 41 Dinamismo na sala de aula....................................................... 67 Referncias............................................................................... 81
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.
sumrio sumrio
Estgio Supervisionado: anos iniciais doEnsino Fundamental....................83
. . Apresentao............................................................................ 87 Prefcio..................................................................................... 89 Estgio supervisionado nos anos iniciais do Ensino Fundamental............................................................. 91 Incluso da criana de seis anos no Ensino Fundamental..... 101 Prtica pedaggica.................................................................. 113 Planejamento nos anos iniciais do Ensino Fundamental........ 125 A ludicidade nos anos iniciais do Ensino Fundamental.......... 139 Avaliao nos anos iniciais do Ensino Fundamental............... 153 Sugestes de atividades nas disciplinas dos anos iniciais do Ensino Fundamental............................... 163 Referncias............................................................................. 179
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sumrio sumrio
Estgio Supervisionado: g estoescolar.............185
. . Apresentao.......................................................................... 187 Prefcio................................................................................... 189 Funo do estgio na formao dopedagogo........................ 191 Observao como instrumento depesquisa........................... 199 Observao da ena gesto escolar........................................ 207 Atribuies da equipe gestora................................................ 215 Pedagogo: integrante da equipe gestora............................... 223 O pedagogo e o planejamento................................................ 229 O pedagogo e aavaliao....................................................... 237 O pedagogo e a equipe detrabalho........................................ 247 O pedagogo na relao f amliaXescola................................. 255
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sumrio sumrio
10.Plano de ao.......................................................................... 261 . Referncias............................................................................. 267
Captulo
Estgio Supervisionado: Educao Infantil

Maristela Cristina Metz
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apresentao
Ao pensarmos a formao do pedagogo a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, podemos conceber a importncia que o estgio supervisionado representa para esta formao to abrangente e de cuja consistncia depende no somente a competncia profissional do egresso do curso de pedagogia, mas tambm a educao escolar de milhares de brasileiros, visto que a ao do pedagogo-docente atinge a populao de forma exponencial. O livro demonstra o conhecimento da autora sobre o contexto educacional a que se refere e o cuidado que tem em fazer as aproximaes necessrias entre as diferentes teorias que fundamentam a ao na Educao Infantil e as prticas no mbito da sala de aula. A Educao Infantil, como etapa inicial da educao bsica, vem construindo sua identidade como tal, ao longo dos ltimos anos, principalmente aps acriao da LDB 9.394/96. No entanto, assim como essa nova identidade, que assume o cuidar e o educar como instncias da formao integral da criana, a ao docente na Educao Infantil precisa ser redimensionada, o que s ser possvel a partir de uma contextualizao histrica da trajetria da Educao Infantil nos cenrios mundial e nacional, de forma a possibilitar aproximaes com o momento presente. No que se refere formao integral da criana na primeira etapa da educao formal, a autora salienta a importncia da ao conjunta da famlia e da escola, visto que o incio da escolarizao formal no pode caracterizar-se como uma ruptura da educao familiar mas, ao contrrio, deve ter carter de continuidade, de compartilhamento de aes e de responsabilidades. O texto em questo traz reflexes sobre a mudana da faixa etria correspondente Educao Infantil, alterada pela Lei n. 11.274/2006, que instituiu o Ensino Fundamental de nove anos, acolhendo as crianas
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de seis anos, anteriormente alunos da Educao Infantil, no primeiro ano, modificando a estrutura tanto do Ensino Fundamental quanto da Educao Infantil. Pensar a Educao Infantil, a partir dessa legislao, exige pensar, tambm, a criana de 0 a 5 anos em seus aspectos fsicos, cognitivos, afetivos e sociais. Portanto, no significa apenas a mudana de salas de aulas e das demais estruturas escolares, mas, principalmente, pensar a proposta pedaggica e a ao pedaggica, de forma a atender s necessidades to peculiares dessa clientela. Alm disso, o presente livro traz nitidamente dois aspectos fundamentais ao do pedagogo, que merecem destaque: a fundamentao terica e os encaminhamentos para a prtica, no isolados ou dissociados, mas de forma integrada, como faces de uma mesma moeda, como aes que se complementam e, portanto, no podem ser concebidas separadamente. Vvian de Cssia de Camargo Bastos*
* Ps-graduada nas reas de Educao de Jovens e Adultos, Gesto Pblica Contempornea e Metodologias da Educao a Distncia, atualmente coordenadora e professora do curso de Pedagogia EaD da Fael e professora estatutria na Educao de Jovens e Adultos pela Secretaria de Estado da Educao.
prefcio prefcio
O valor das coisas no est no tempo que elas duram, mas na intensidade com que acontecem. Por isso existem momentos inesquecveis, coisas inexplicveis e pessoas incomparveis. Fernando Pessoa
artindo das palavras do poeta e escritor Fernando Pessoa, apresentamos este trabalho, que diz respeito teoria e prtica realizada no espao da Educao Infantil, repleto de momentos inesquecveis e de pessoas incomparveis. O objetivo possibilitar a reflexo sobre a prtica luz da fundamentao terica, reflexo que se efetiva por meio da circularidade das disciplinas assistidas nas aulas televisivas e da regncia durante o estgio supervisionado. Constam aqui referncias tericas a respeito do desenvolvimento e aprendizagem de crianas, como tambm situaes prticas que possibilitam aos estagirios realizarem um planejamento adequado para esta etapa de ensino. Ainda nas palavras do poeta, o valor das coisas no est no tempo que elas duram, mas na intensidade com que acontecem. Este estgio possibilitar momentos de trabalho com as crianas que no sero eternos; logo, cada situao deve ser desempenhada da melhor forma possvel, para que deixem marcas positivas nos sujeitos envolvidos. O estgio precisa ser compreendido como formao inicial para quem ainda no professor e como formao continuada para quem j exerce a docncia, assim, a reflexo da prtica deve estar
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presente em cada atividade, garantindo a formao de profissionais incomparveis em conhecimento e ao.
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Avanos aconteceram na Educao Infantil ao longo do tempo. Do assistencialismo essa etapa de ensino passou a dar nfase aos aspectos educativos, exigindo melhor preparao dos profissionais que nela atuam. Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n. 9.394/96), esse compromisso tornou-se ainda maior, pois a Educao Infantil passou a ser reconhecida como a primeira etapa da Educao Bsica e o cuidar e educar devem ser aes indissociveis nesse segmento. A regncia durante o Estgio Supervisionado deve contemplar as duas aes, possibilitando segurana, sade, desenvolvimento e aprendizagem das crianas, exigindo do estagirio um trabalho com responsabilidade e compromisso em prol da educao. Conclumos que os momentos terico-prticos desta disciplina contribuiro significativamente com a formao acadmica no curso de Pedagogia, cabendo a todos participar com envolvimento e seriedade. A autora.*
* Ps-graduada em Psicopedagogia Institucional e Clnica, em Educao a Distncia: Tutoria e em Metodologia e Aprendizagem. Atualmente, psicopedagoga institucional, professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental e professora de graduao h quatro anos. Possui experincia em cursos de formao de professores.
Estgio supervisionado na Educao Infantil
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estgio supervisionado na Educao Infantil tem um papel de grande importncia na formao e atuao profissional dos futuros pedagogos. Situ-los no contexto histrico e abordar as mudanas que ocorrem no setor educacional facilitar a compreenso de quem so as crianas com as quais compartilharo prticas pedaggicas. A preocupao quase sempre voltada para os contedos que devem ser trabalhados na Educao Infantil. No entanto, alm de saber o que ensinar, preciso saber para quem se vai ensinar. Assim, articulando a teoria com a prtica, neste captulo sero analisados alguns conceitos citados pelas autoras Eullia Bassedas, Teresa Huguet e Isabel Sol (1999), que contribuiro com o entendimento de que a criana que frequenta a Educao Infantil passa por mudanas no que diz respeito maturao, ao desenvolvimento e aprendizagem, mudanas essas que precisam ser respeitadas e estimuladas pelos profissionais da educao. Entender esses aspectos facilita a reflexo por parte do estagirio, sobre a prtica alm da potencializao do desenvolvimento e da aprendizagem das crianas com as quais estar trabalhando. Outro fator importante a circularidade das disciplinas, em que o estagirio poder refletir luz da teoria aprendida ao longo do curso.
Estgio
O estgio supervisionado na Educao Infantil ganha importncia com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n. 9.394/96), j que nela a Educao Bsica ampliada, incorporando a Educao Infantil, que passa a ser entendida como a sua primeira etapa.
Partindo do pressuposto de que o Art. 62 da Lei n. 9.394/96 preconiza que a formao de docentes para atuar na Educao Bsica ser feita em nvel superior e que a Resoluo CNE/CP n. 1/2006, ao estabelecer as Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, estabelece a docncia tambm na Educao Infantil, o estgio nessa etapa de ensino torna-se obrigatrio e necessrio. Antes da reflexo sobre a dinmica de trabalho nessa etapa de ensino, importante salientar que mudanas aconteceram recentemente na estruturao do Ensino Fundamental, refletindo-se, consequentemente, na Educao Infantil. Com a aprovao da Lei n. 11.274/2006, as crianas com 6 anos de idade, que antes frequentavam a Educao Infantil, passaram a frequentar o primeiro ano do Ensino Fundamental. Assim, os estagirios iro atuar com crianas de 0 a 5 anos de idade e, por essa razo, precisam ter um conhecimento terico para refletir sobre a prtica que iro vivenciar. A preocupao sobre o que ensinar recorrente entre os es tagirios, mas importante lembrar que professores/alunos sero convidados a trabalhar no estgio contedos do campo do seu conhecimento especfico, que a pedagogia. A esse respeito, Pimenta e Lima complementam:
Dessa forma, o estgio passa a ser um retrato vivo da prtica docente e o professor-aluno ter muito a dizer, a ensinar, a expressar sua realidade e a de seus colegas de profisso, de seus alunos, que nesse mesmo tempo histrico vivenciam os mesmos desafios e as mesmas crises na escola e na sociedade (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 127).
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Sendo assim, no h motivo para insegurana, pois os estagirios podero articular a teoria aprendida com a prtica vivenciada, sendo coautores deste trabalho. Outra importante reflexo sobre esse tema feita por Bassedas, Huguet e Sol (1999, p. 20), quando afirmam que todos ns temos, em algum momento de nossa vida, uma relao prxima com crianas pequenas. Essa relao ocorre por motivos diversos e proporciona-nos diferentes nveis de conhecimento do mundo infantil. Isso permite pensar que a criana que frequenta a Educao Infantil faz parte da sociedade e que, de alguma forma, influenciada por pessoas adultas. Portanto, o trabalho durante o estgio no neutro,
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Captulo 1
ele influencia as crianas, em aspectos de desenvolvimento e aprendizagem, e tambm os estagirios, na reflexo da prtica. Nesse sentido, compreender um pouco como se desenvolvem e aprendem as crianas que frequentam a Educao Infantil muito importante para auxiliar o trabalho do acadmico/estagirio.
Criana que frequenta a Educao Infantil

O estgio supervisionado uma disciplina terica e prtica. Logo, a compreenso terica de alguns temas torna-se necessria para garantir uma prtica eficaz. Pautando-se em Bassedas, Huguet e Sol (1999), podemos conhecer aspectos que facilitaro o entendimento do aluno que frequenta a Educao Infantil, subsidiando teoricamente a futura docncia. Ao nascer, toda criana possui um corpo e um crebro preparados para crescer e aprender; cabe a ns, adultos, respeitar e estimular esta sequncia de mudanas. Bassedas, Huguet e Sol (1999, p. 20) citam trs aspectos que permitem a reflexo sobre a criana na sua totalidade. Maturidade: trata-se das mudanas que ocorrem no indivduo, a variao da estrutura e funo das clulas. Est ligada ao crescimento da criana: alongamento dos ossos, peso corporal e, tambm, a maturao do sistema nervoso central. Toda criana recebe de seus pais uma carga gentica e por meio dela evolui em uma sequncia de desenvolvimento que no varia muito de um indivduo para o outro; por exemplo, caminhar ao final do primeiro ano, falar aos dois anos. Nomeado pelas autoras, o calendrio de maturao referese sequncia de desenvolvimentos nos dois primeiros anos, depois as aquisies estaro relacionadas estimulao e ajuda de outras pessoas. Conhecer a maturao da criana auxilia no planejamento de prticas significativas que possam ser realizadas em cada faixa etria. Tambm permite diagnosticar se todas as crianas esto
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desenvolvendo-se satisfatoriamente e quais as estimulaes que se fazem necessrias. Desenvolvimento: refere-se s potencialidades do indivduo linguagem, raciocnio, memria, ateno, estima. um processo interminvel, que evolui progressivamente. Para que uma criana se desenvolva e evolua, ela precisa de estmulos dos adultos. Na sala de aula, no devemos esquecer que as crianas so diferentes e desenvolvem-se em ritmos diferentes, que precisam ser respeitadas pelos adultos que as influenciam. Aprendizagem: remete-se aos valores, hbitos e conhecimentos que incorporados mudam condutas e modos de pensar e agir. Aprender acrescentar ao conhecimento j existente novas dimenses, que ampliam a capacidade de resolver problemas. A aprendizagem de crianas da Educao Infantil precisa considerar o que elas j sabem, ou seja, o conhecimento que obtiveram com a famlia e em outras relaes sociais, avanando para o conhecimento formal por meio da mediao. A partir da reflexo dos trs aspectos citados possvel compreen der que o papel das instituies escolares potencializar o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas, sem ignorar o ritmo de cada uma, pois todas so capazes de aprender.
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Circularidade entre as disciplinas

Pensar no estgio supervisionado como momento de circularidade das disciplinas significa no permitir barreiras entre os conhecimentos adquiridos ao longo do curso e a prtica vivenciada nos estgios. O acadmico precisa entrar em um circuito, como afirma Lck (2007, p. 68), [...] estabelecendo um sentido de integrao consigo mesmo e dele para com a realidade, constituindo-se esse processo, em vista disso, numa verdadeira ciranda de conscientizao. Este entendimento e conscientizao por parte do estagirio permitem que no se dissocie teoria e prtica, sempre buscando o conhecimento aprendido em outras disciplinas para refletir e melhorar sua aplicao.
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Esta circularidade est relacionada ao dilogo entre as disciplinas e a prtica de estgio. [...] a interao entre o conhecimento e a realidade concreta, as expresses de vida sempre dizem respeito a todas as reas do conhecimento (LCK, 2007, p. 71).
Ao realizar o estgio na Educao Infantil, preciso buscar subsdios em todas as disciplinas ministradas nas aulas televisivas, para poder intervir na realidade com consistncia terica.
Sntese
Neste captulo, realizamos a reflexo sobre o estgio na Educao Infantil como disciplina terico-prtica, que exige do acadmico a compreenso de que todas as aulas ministradas ao longo do curso iro contribuir com a docncia a ser realizada neste perodo. Alm disso, conhecer contedos importantes que possibilitam compreender melhor a criana que frequenta a Educao Infantil, como maturidade, desenvolvimento e aprendizagem, auxilia no momento da atuao profissional, pois permite perceber que as crianas so diferentes e j possuem muito conhecimento proveniente de outros grupos sociais externos escola. Muito mais que a preocupao com os contedos que devero ser ensinados, preciso conhecer como so as crianas que iro estud-los.
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Educao Infantil, trajetria e qualidade
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ara atuar na Educao Infantil, necessrio compreender esta etapa de ensino na atualidade, entendendo por que o conhecimento terico e a formao continuada so indispensveis para o profissional que trabalha com educao. Do surgimento das creches e pr-escolas at o reconhecimento da Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica, muitas reflexes foram feitas acerca da criana pequena e dos adultos por ela responsveis. A garantia da qualidade na Educao Infantil remete ao professor a responsabilidade de buscar formao continuada, que vai muito alm da construo do conhecimento; ela deve atingir a reflexo sobre a prtica, por meio de referencial terico. Durante o estgio supervisionado, o acadmico participa da formao inicial e continuada simultaneamente e convidado a refletir sobre a prtica vivenciada e, assim, reconstruir conceitos e aes. Como o estgio supervisionado est voltado, neste perodo, para a Educao Infantil, ser apresentada uma retrospectiva do surgimento das instituies dessa etapa da Educao Bsica.
A trajetria da Educao Infantil

Durante muito tempo, a educao da criana foi considerada apenas responsabilidade das famlias ou do grupo social a que pertenciam. Recentemente, esse quadro foi modificado. As creches e pr-escolas surgiram depois das escolas, relacionadas s mudanas econmicas, polticas e sociais que ocorreram na sociedade. Para ilustrar essa informao, podemos citar a incorporao da mulher no mercado de trabalho,
ssumindo um novo papel na sociedade e na famlia. Essa nova estrutua ra familiar muda tambm a forma de encarar a infncia, pois a criana, por meio da educao, pode se tornar um indivduo produtivo.
Era junto aos adultos e outras crianas com as quais convivia que a criana aprendia a se tornar membro do grupo, a participar das tradies que eram importantes para ela e a dominar os conhecimentos que eram necessrios para a sua sobrevivncia material e para enfrentar as exigncias da vida adulta (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 13).
Por um perodo bastante extenso na histria da humanidade, no havia instituies que complementassem o papel da famlia e dos grupos sociais na educao das crianas de 0 a 6 anos de idade. Foi somente nos sculos XVI e XVII que este pensamento ganhou espao. Destacam-se aqui (OLIVEIRA, 2004, p. 13-15) as ideias de Rousseau acerca do naturalismo e da necessidade da criana experimentar, desde cedo, coisas e situaes de acordo com o seu prprio ritmo. Ressaltam-se, ainda, os trabalhos de Pestalozzi, que propem modificaes nos mtodos de ensino. Ele iniciou trabalhando com rfos em ensino industrial, mais tarde criou um orfanato para crianas pobres, pois defendia que a educao deveria ocorrer em um ambiente o mais natural possvel, sob um clima de disciplina estrita, mas amorosa, o que contribuiria para o desenvolvimento do carter infantil. J Froebel, discpulo de Pestalozzi, fez avanar as ideias da educao pr-escolar, propondo a criao de kindergardens (jardins de infncia), onde as crianas pequenas eram consideradas sementes, que, quando adubadas e expostas a condies favorveis, desabrochariam. As ideias de Maria Montessori enfatizavam o aspecto biolgico do crescimento e desenvolvimento infantil. Sua grande marca foi a criao de materiais adequados explorao sensorial pelas crianas e a diminuio do tamanho do mobilirio utilizado na pr-escola. Cabe lembrar que inicialmente a Educao Infantil tinha a funo assistencialista e compensatria. Foi a partir da Proclamao da Repblica, em 1889, que apareceram muitas escolas infantis para atender as crianas carentes em idade escolar. Somente na dcada de 70 do sculo XX, com a Lei n. 5.692/71, que os sistemas de ensino passaram a receber crianas com idade inferior a sete anos, mas o trabalho continuou voltado ao assistencialismo.
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Captulo 2
A partir da dcada de 80 do sculo passado, foram estabelecidas novas propostas para a Educao Infantil, incorporando atividades que contemplassem o desenvolvimento da criana de forma integral. Porm, devido falta de formao dos professores, prevaleciam as prticas recreativas e o assistencialismo. Essa breve retrospectiva na histria da Educao Infantil permite pensar que o olhar para a qualidade da Educao Infantil, na perspectiva da legislao, deu-se no Brasil a partir da dcada de 80, com nfase no assunto, debate terico e plano legal. Em 1988, a Constituio Federal reconheceu o dever do Estado e o direito da criana a ser atendida em creches e pr-escolas, e vinculou esse atendimento rea educacional. Em 1990, o Estatuto da Criana e do Adolescente ratificou os dispositivos enunciados na Constituio e, em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394/96) contribuiu de forma decisiva para a insero, no pas, de uma concepo de Educao Infantil articulada ao sistema educacional como um todo, na condio de primeira etapa da Educao Bsica. Em 1999, foram aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, como Resoluo CNE/CEB n. 1, de 7 abril de 1999. Essas diretrizes, diferente do Referencial, tm carter obrigatrio a todos os sistemas municipais e/ou estaduais de educao, orientando e exigindo a qualidade da Educao Infantil.
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O professor que atua na Educao Infantil

Considerando que o professor tem um papel extremamente relevante na garantia da qualidade do trabalho realizado nas instituies de Educao Infantil, importante refletir sobre sua atuao junto s crianas pequenas. Primeiramente, cabe lembrar que a formao exigida para o profissional que atua com crianas de 0 a 5 anos de idade [...] a mesma daquele que trabalha nas primeiras sries do Ensino Fundamental: nvel superior em curso de licenciatura, admitindo-se como formao mnima a oferecida em nvel mdio na modalidade normal (BRASIL, 2006, p. 32).
Diferente de como era tempos atrs, hoje a criana ingressa muito cedo na Educao Infantil. Por um lado, esse fato ocorre pela necessidade da famlia em deixar as crianas sob os cuidados de algum, para poder trabalhar; por outro lado, pela mudana de pensamento da sociedade atual em relao educao das crianas pequenas. Ao ingressar na pr-escola a criana se depara com um espao que possui uma composio prpria, com objetos especficos e uma estrutura diferente da familiar. (OLIVEIRA, 2000, p. 105). A criana depara-se com um novo grupo social, diferente do que estava habituado, cabe aos profissionais da instituio realizarem um trabalho de qualidade. Para que a Educao Infantil se concretize como um segmento importante no processo educativo, no bastam leis que garantam isso no papel nem tampouco teorias elaboradas sobre o desenvolvimento infantil. (KRAMER et al., 1999, p. 78). Essa reflexo nos faz pensar na necessidade da formao continuada e na garantia de que as aes desenvolvidas na Educao Infantil sejam de fato educativas. A qualidade do atendimento depende do adulto que estar interagindo com a criana, ele precisa ter inteno educativa e saber ser mediador da aprendizagem. Contudo, os cursos de capacitao no garantem uma formao satisfatria, preciso uma formao contnua, que possibilite a reflexo das aes focalizando a educao de maneira a abordar no s aspectos relativos construo do conhecimento [...] (KRAMER et al., 1999, p. 80). Assim, a qualidade na Educao Infantil vai alm do conhecimento terico. O professor e a criana so sujeitos da educao e tm a responsabilidade de reconstruir prticas j existentes. O trabalho na Educao Infantil uma construo que deve ser feita com formao terica e prtica, exigindo do professor uma capacidade de adaptao de decises estratgicas inteligentes para intervir nos contextos (NVOA, 1991, p. 74). Logo, o professor responsvel pela melhoria do desenvolvimento e da aprendizagem dos alunos, no devendo se mostrar um mero reprodutor de modelos, mas um profissional que utiliza seu conhecimento para desenvolver propostas pedaggicas eficientes.
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Sntese
Visto que o estgio supervisionado uma disciplina articulada com as demais matrias do curso de pedagogia, neste captulo, realizamos uma breve reflexo sobre a trajetria da Educao Infantil, assunto j abordado em outros contedos. Essa retrospectiva se fez necessria para que se compreenda que demorou muito tempo na histria da humanidade para haver o reconhecimento da Educao Infantil e por esse e outros motivos que precisamos fazer o melhor nessa etapa de ensino. A formao do professor contribui de maneira significativa para o avano na qualidade da Educao Infantil e, por isso, foram abordados aspectos que dizem respeito formao continuada. O estgio supervisionado , tambm, uma oportunidade de formao continuada, pois possibilita a reflexo da prtica com conhecimento terico.
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Instituies de Educao Infantil e famlias: contextos diferentes
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este captulo, ser abordada a diferena entre dois contextos de que a criana participa: famlia e instituies de ensino. Essa diferena pode gerar ansiedade na criana pequena, exigindo do profissional de ensino capacidade de saber ouvir, para que ela compreenda essas distines. Tambm abordamos a importncia de saber acolher a criana e compartilhar aes com os familiares, buscando objetivos comuns para o desenvolvimento e a aprendizagem. Sero apresentadas, ainda, sugestes para a prtica profissional no que diz respeito ao ingresso da criana na Educao Infantil e ao dilogo com os familiares.
Ingresso da criana
Ao ingressar em uma instituio de Educao Infantil, a criana passa a frequentar outro ambiente social, no mais aquele formado por amigos e familiares, mas composto por adultos e crianas que no conhece. Logo nos primeiros dias de aula, possvel presenciar crises de choro e recusa das crianas em permanecer na instituio, mas esse comportamento no significa manha da criana ou culpa dos pais. O fato que, desde que nasce, o beb interage em um ambiente fsico e social informal. Ao ingressar em um ambiente de carter educativo, convidado a experimentar situaes sistemticas de interaes diferentes das que vivia no seio familiar, gerando ansiedade e desconforto. Oliveira (2004, p. 26) nos auxilia a compreender o que acontece com as crianas.
Ao separar-se da sua me/pai, para interagir com outros adultos e compartilhar o mesmo espao e brinquedos com outras
crianas, vai conviver com ritmos nem sempre compatveis com o seu e participar de um universo de objetos, aes e relaes cujo significado lhe desconhecido.
Na escola, a criana encontra coisas, pessoas e relaes diversas. Ela chega a um mundo cultural no qual esto presentes diferentes formas de se expressar, diferentes tradies, costumes e modos de conviver. nesse espao formal que a criana vai ampliar o conhecimento de mundo que j tem, com a mediao do profissional de educao. O acolhimento, a sensibilidade do professor e a capacidade de dilogo permitem um ingresso tranquilo da criana na escola. Acolhimento Um fator fundamental que no deve ser esquecido pelos estagirios, futuros profissionais da educao, que a criana, ao chegar instituio escolar, deseja ser amada, aceita e ouvida. Para tanto, imprescindvel que quem se dispe a realizar este trabalho tenha sensibilidade e conhecimento do mundo infantil.
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Neste livro, ser dada a oportunidade de ampliar o conhecimento terico sobre crianas, mas preciso lembrar que os procedimentos prticos tambm so fundamentais para a realizao do estgio supervisionado. Para que a prtica na etapa da Educao Infantil seja realizada da melhor forma possvel, sero apresentadas sugestes de Bassedas, Huguet e Sol (1999, p. 103-104). A entrada da criana na instituio poder ser feita de forma gradual e com flexibilidade de horrio, evitando aglomeraes. Os responsveis podem fazer as recomendaes do que os preocupa, permitindo que a criana veja que h uma boa relao entre os dois contextos. O profissional deve aguar a capacidade de observao para conhecer os estilos e as diferentes maneiras de agir de cada famlia e tentar se adaptar sua maneira de ser. Organizar o espao da sala em cantinhos para que, quando as crianas chegarem, elas possam brincar. Alm de facilitar a adaptao delas na escola, favorece a participao dos pais.
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Explicitar algumas questes de relacionamento aos pais. Por exemplo, h pais que permanecem muito tempo com a criana no colo e no sabem como se despedir dela. importante explicar a eles os objetivos educativos e pensar juntos em estratgias de atuao para a situao ficar mais fcil para todos. Explicar aos pais as decises institucionais com relao acolhida: quanto tempo ter de durao, onde ser realizada, quem a far. A inteno dos profissionais deve ser de tornar mais tranquilo o ingresso da criana na instituio escolar, principalmente daquelas que esto frequentando esse ambiente pela primeira vez. Outra importante considerao que merece ser feita a de que as crianas de 2 a 3 anos de idade j possuem capacidades cognitivas que as tornam capazes de compreender que a me vai, mas volta. Contudo, preciso explicar criana em palavras simples os fatos. Aos trs ou quatro anos, a criana tambm pode lidar com sua potencial ansiedade de separao, fazendo combinaes com os pais (BEE, 2003, p. 356). necessrio orientar os familiares para que conversem com as crianas, explicando que no final do dia os pais estaro de volta para busc-los.
O pr-escolar no s compreende que a me continua existindo, mesmo que ela no esteja l, como tambm compreende que o relacionamento continua existindo [...]. Isso permite que a criana modifique (corrija) seu objetivo de contato com a figura de apego (BEE, 2003, p. 356).
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Esse acordo entre adultos e crianas possibilita uma maior segurana da criana na pessoa que substituir os responsveis. Porm, esses ajustes exigem do profissional que atua na Educao Infantil a capacidade de dilogo; logo, conversar com os pais de maneira afetiva e esclarecedora contribui significativamente para o trabalho com a criana. Dilogo com as famlias No dilogo, com certeza, encontramos a possibilidade de ultrapassar as barreiras da compreenso e a resistncia s mudanas (MENESES, 2003, p. 102).
Se os objetivos so mudanas e qualidade na Educao Infantil, preciso que, por meio do dilogo com os pais ou responsveis, sejam realizadas aes compartilhadas. A instituio escolar tem o dever de informar s famlias sobre tudo o que ocorre com a criana no perodo em que est dentro da creche ou escola, e isso inclui informaes sobre a sade, o desenvolvimento e a aprendizagem. Esse dilogo pode acontecer por meio de agendas ou cadernetas, assim como de uma comunicao informal no momento da entrega da criana aos responsveis no final do dia.
Os contatos formais so importantes por diversas razes: permitem um conhecimento progressivo dos agentes educadores da criana, ajudam os pais e as mes a tranquilizarem-se e a verem com segurana a estada do seu filho na escola; a prpria criana pode ver que as pessoas adultas significativas para ela tm coisas a dizer-lhe, etc. (BASSEDAS; HUGUET; SOL, 1999, p. 285).
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Segundo as autoras citadas, essa conversa entre os adultos e com a prpria criana possibilita: conhecer as experincias que a criana possui, o ritmo que apresenta, o que agrada, o que no agrada. A informao dada pela escola e a recebida pelos pais ajuda ambos a conhecerem progressivamente a criana nos diferentes contextos; estabelecer critrios educativos comuns cada contexto que a criana vive diferente, portanto, os acordos favorecem a transio de um contexto ao outro, mas preciso coerncia no que se pede e no que se probe; oferecer modelos de interveno e de relao com as crianas. Na escola, a criana aprende novas maneiras de ser, de fazer e de se relacionar. Os pais e as mes podem aprender a partilhar estes modelos, modificando aes e contribuindo com o desenvolvimento da criana; conhecer a funo educativa da escola, pois permite que pais e mes compreendam, aceitem e valorizem as tarefas da instituio, modificando opinies muitas vezes distorcidas a respeito do ambiente escolar.
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Captulo 3
A comunicao frequente entre professores e famlias contribui com o desenvolvimento da criana, pois ela assume papis diferentes em cada contexto e vai incorporando elementos prprios de cada grupo. Os ambientes podem ser diferentes, mas os objetivos em relao ao desenvolvimento e aprendizagem precisam ser comuns. Assim, preciso considerar que a Educao Infantil no substitui a famlia, tampouco apenas cuida das crianas, um espao em que cuidar e educar so aes indissociveis.
Saiba mais
A leitura do captulo 7, Famlia e escola, da obra de Eullia Bassedas, Teresa Huguet e Isabel Sol (1999), possibilitar ampliar o conhecimento sobre o assunto abordado neste captulo. Vale a pena ler!
Sntese
Estudamos, neste captulo, os diferentes contextos de que a criana da Educao Infantil participa: famlia e escola. Se eles forem trabalhados de forma articulada, pode-se propiciar maior qualidade nesta etapa de ensino. Refletimos tambm sobre o ingresso da criana na Educao Infantil, em que as crises de choro, a recusa e a ansiedade so comuns, pois o ambiente diferente do qual a criana est habituada; a compreen so dos adultos fundamental neste perodo de adaptao. Foram analisados, ainda, aspectos referentes ao acolhimento da criana no espao educacional e o dilogo frequente com os pais, buscando objetivos comuns em relao ao desenvolvimento e aprendizagem da criana. Para isso, necessrio conhecimento terico acerca do mundo infantil, saber sentir, ouvir e, acima de tudo, saber acolher a criana, buscando despert-la para uma vida cada vez mais repleta de curiosidade e aprendizado.
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rabalhar com crianas de 0 a 3 anos de idade exige do profissional que atua na Educao Infantil conhecimento dos interesses, das necessidades e das interfaces do cuidar e educar. Neste sentido, o captulo iniciar com explicaes sobre o cuidar na trajetria da Educao Infantil, ressaltando o carter de unicidade entre as duas aes. Em seguida, sero apresentados aspectos relacionados ao cotidiano das instituies de Educao Infantil, no que diz respeito ao atendimento criana de 0 a 3 anos de idade, refletindo aspectos de cuidados e de educao. Sugeriremos relacionar a vivncia da prtica realizada na disciplina de Pesquisa e Prtica Pedaggica com as atividades propostas neste captulo e, assim, reconstruir conceitos.
Educar e cuidar da criana de 0 a 3 anos na Educao Infantil T
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Cuidar e educar
O trabalho com crianas pequenas exige a reflexo acerca de assuntos muito comuns nesta etapa de ensino, entre eles, o cuidar e o educar. Na trajetria da Educao Infantil, verifica-se que as instituies que atendiam crianas de 0 a 6 anos de idade tinham um carter assistencialista, ou seja, a funo era cuidar das crianas para que seus pais ou responsveis pudessem trabalhar. Esse cuidar era limitado a olhar as crianas enquanto brincavam e oferecer alimentao e higiene; era destinado s crianas de baixa renda, com a finalidade de o governo compensar a carncia das crianas e de suas famlias. Os aspectos relacionados cidadania no eram considerados, portanto, no se contemplava aspectos pedaggicos.
Posteriormente, ampliou-se a viso do trabalho na Educao Infantil e criou-se uma subdiviso: as monitoras cuidam e as professoras promovem atividades intelectuais. Havia uma dissociao entre as duas aes, como se a criana pudesse ser fragmentada e trabalhada em partes. Essas formas de direcionar o trabalho com crianas pequenas no mais vivel nos dias atuais, pois os avanos que essa etapa de ensino alcanou, inclusive com o reconhecimento como primeira etapa da Educao Bsica, exige dos profissionais que nela atuam, aes simultneas entre o cuidar e o educar. A Educao Infantil passa a ser entendida no como assistncia e caridade para as crianas pobres, mas sim como um espao educacional e de formao para a cidadania. (KRAMER et al., 1999, p. 154). Logo, o fato de gostar de crianas pequenas no basta para desenvolver um trabalho de qualidade na Educao Infantil, preciso formao, compromisso e dedicao. A criana precisa ser trabalhada na sua totalidade, garantindo que cresa de modo saudvel e com condies intelectuais de exercer a cidadania consciente.
Uma criana saudvel no apenas aquela que tem o corpo nutrido e limpo, mas aquela que pode utilizar e desenvolver o seu potencial biolgico, emocional e cognitivo, prprio da espcie humana, em um dado momento histrico e em dada cultura (BRASIL, 1998, p. 22).
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Portanto, o cuidar no deve ser compreendido apenas enquanto cuidados primrios, como higiene, alimentao e sono, mas tambm como a oferta de experincias desafiadoras e aprendizagens adequadas a cada faixa etria, envolvendo aspectos afetivos, cognitivos, biolgicos e sociais. Assim:
Cuidar inclui preocupaes que vo desde a organizao dos horrios de funcionamento da creche, compatveis com a jornada de trabalho dos responsveis pela criana, passando pela organizao do espao, pela ateno aos materiais que so oferecidos como brinquedos, pelo respeito s manifestaes das crianas [...] (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 16).
Ainda que as crianas de 0 a 3 anos de idade necessitem de cuidados, eles no devem ser dissociados de uma prtica educativa para crianas pequenas.
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Educar significa propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis, de relao interpessoal de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana e o acesso pelas crianas aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural (BRASIL, 1998, p. 23).
O objetivo das instituies de Educao Infantil deve ser: oportunizar cuidado e educao de forma associada, ou seja, realizando um trabalho srio e comprometido na construo da inteligncia, dos valores e do cuidado com a sade das crianas pequenas, aes que refletiro ao longo de suas vidas. A seguir, sero apresentados aspectos relacionados sade, ao desenvolvimento e aprendizagem da criana de 0 a 3 anos de idade, buscando contribuir com a realizao do estgio supervisionado na Educao Infantil.
Cotidiano da Educao Infantil 0 a 3 anos

Determinados aspectos fazem parte do cotidiano da criana de 0 a 3 anos de idade que frequenta instituies de Educao Infantil e merecem ser abordados para contribuir com a relao terico-prtica no momento do estgio. Nos captulos 2 e 3 foram abordadas questes de adaptao da criana no ambiente escolar e de relacionamento entre a escola e a famlia. Neste captulo, sero apresentados outros aspectos que precisam ser compreendidos pelos acadmicos que vivenciaro situaes na prtica de docncia. Os elementos que fazem parte da rotina da criana de 0 a 3 anos, segundo Craidy e Kaercher (2001, p. 34-35) so: O sono no deve ser destinado o mesmo tempo de sono a cada criana, pois elas no so todas iguais e apresentam ritmos e necessidades diferenciadas. O ambiente deve ser calmo e aconchegante para que o sono no seja perturbado. As crianas no devem ser obrigadas a dormir, preciso planejar atividades alternativas para atender as crianas que no desejarem dormir. Sugere-se, nesse sentido, a leitura de contos,
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atividades de desenho e pintura ou at com brinquedos, no somente msica e vdeo. importante, ainda, que mesmo durante o sono a criana esteja acompanhada de um adulto, para que no caso de acordar ou passar mal no fique assustada. preciso lembrar que no horrio de trabalho o profissional tem de estar realmente trabalhando. (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 34). A alimentao no deve ser momento de estresse e tortura para as professoras, e, sim, de cuidado e educao. A caneca ou o copo j deve ser introduzido por volta dos dois anos de idade em substituio mamadeira. No se deve deixar a criana sem alimentao caso no queira utilizar os utenslios apresentados, preciso gradativamente convenc-la por meio de dilogo. A alimentao deve ser sempre variada, sem esquecer da higiene alimentar e pessoal das crianas. Bassedas, Huguet e Sol (1999, p. 150) destacam quatro aspectos muito importantes na alimentao das crianas que frequentam instituies de Educao Infantil: o respeito pelos horrios, a adequao do espao, a apresentao da refeio e a participao progressiva das crianas na situao de alimentao. Respeitar os horrios significa iniciar a organizao temporal da criana pequena; importante que haja estabilidade nos horrios para que a criana situe os momentos de refeio e as demais tarefas da escola. Adequar os espaos significa possibilitar a alimentao em um espao reduzido, limpo e atrativo. Recomenda-se que seja servido o lanche na prpria sala ou em um espao especfico, pois apresentar adequadamente a refeio criana possibilita o desejo de querer provar o alimento. interessante que as mesas, caso a refeio seja no refeitrio, sejam semelhantes s das casas das crianas, demonstrando a continuidade da famlia na escola. A participao progressiva das crianas na situao de alimentao permite o alcance da autonomia, por exemplo, quando se pede para ajudar a preparar a mesa, tomar gua sozinha, dividir o lanche. O uso da chupeta: muitas mes e professoras relatam que esse objeto acalma as crianas. O fato que, nas instituies de
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Educao Infantil, a utilizao da chupeta torna-se uma questo muito difcil, porque representa um foco de transmisso de doenas. As crianas podem compartilhar as chupetas, arrastam-nas no cho e aps colocam na boca, alm do prejuzo em relao articulao das palavras quando a criana fala com a chupeta na boca. importante que sejam feitos acordos entre a criana e a famlia, como guardar a chupeSaiba mais ta e somente peg-la na As crianas incorporam as noes temporais hora do descanso. quando se exige que elas sigam um ritmo, O choro: professores quando precisam esperar um pouco at a hora que trabalham com de comer, quando precisam dormir em determinada hora, quando se pede que ordenem crianas pequenas precisam ouvir e interpre- uma histria em uma sucesso lgica, ou quantar os diferentes tipos do so ajudados a relacionar que, em dois dias de choro, que podem da semana, aos sbados e domingos, no vo ser de raiva, fome, an- escola (BASSEDAS; HUGUET; SOL, 1999, p. 36). gstia, medo, tristeza, dor, desconforto ou mimo. O importante no se irritar, buscar descobrir por que a criana est chorando, alm de tentar sanar a necessidade sem rotul-la. Eliminar o uso de fraldas: ensinar a criana a controlar os esfncteres, ou seja, controlar as fezes e a urina, tambm exige do profissional que atua na Educao Infantil estabelecer combinaes com a famlia para gradativamente introduzir o penico e, posteriormente, o sanitrio. O que no pode acontecer colocar todas as crianas ao mesmo tempo para urinar e defecar, como se todos fossem iguais e fizessem as necessidades fisiolgicas no mesmo horrio, isso uma violao dos direitos da criana. Brigar, ser intolerante, ridicularizar a criana porque ela no controla os esfncteres gera consequncias de ordem psicolgica e caracteriza-se como maus-tratos. O processo de controle do esfncter longo e preciso que os adultos aprendam a esperar e no atropelem o desenvolver das necessidades da criana. (BASSEDAS; HUGUET; SOL, 1999, p. 153). Essa aprendizagem no acontece de uma hora para a outra,
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como em outras situaes de crescimento e desenvolvimento; a criana passa a ter autonomia progressivamente. Os aspectos relacionados at o momento dizem respeito rotina da Educao Infantil; contudo, somente eles no garantem o cuidar e o educar, torna-se necessria a incluso de atividades pedaggicas.
Atividades pedaggicas
Durante o primeiro ano de vida, alm de todos os cuidados bsicos j citados, importante que se estimule a viso, audio, tato, olfato, paladar. Colocar no bero objetos coloridos e com movimento auxilia nos desenvolvimentos motor e visual. Os chocalhos, os mbiles musicais e os diferentes ritmos de msicas auxiliam no desenvolvimento auditivo. Possibilitar que a criana fique em um colcho, ajud-la a rolar e alcanar objetos contribui com o desenvolvimento do tnus muscular.
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Quando a criana comea a caminhar, cabe aos profissionais da Educao Infantil ajudar na construo do esquema corporal, orientao no espao e no tempo, como tambm na linguagem e no raciocnio. Atividades musicais, brincadeiras e jogos permitem que a criana inicie uma tomada de conscincia de seu prprio corpo e desenvolva a coordenao motora. Sero apresentadas, a seguir, algumas propostas de atividades.
Da teoria para a prtica

Atividade 1 Dana com jornal Distribuir folhas de jornal para as crianas. Colocar uma msica. Deixar as crianas danarem com o jornal: atrs dele, ao lado dele, sobre ele, agachar, peg-lo, rasg-lo ao meio, moviment-lo no ar, amass-lo, formar uma bola. (YOGI, 2003, p. 65)
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Atividade 2 Onde est voc? Colocar as crianas sentadas no cho em crculo. Escolher uma delas, colocando-a no centro do crculo debaixo de um lenol. medida que a msica toca, a criana que est debaixo do lenol dana e, s vezes, mostra uma parte do corpo. As crianas que esto sentadas devem dizer a parte do corpo que est sendo mostrada. As noes de espao tambm devem ser construdas gradativamente e de forma ldica. Atividade 3 Quero ver quem fica Desenhar um grande crculo no cho. Colocar as crianas em volta do crculo e perguntar: Quero ver quem fica: em cima da linha do crculo; dentro do crculo; fora do crculo; de mos dadas fora do crculo; abraados dentro do crculo; agachados dentro do crculo; pulando fora do crculo; meninas dentro do crculo; meninos fora do crculo.
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(YOGI, 2003, p. 85) O processo de construo das noes temporais diz respeito construo de noes de durao, de sucesso e de ritmo. Organizar a rotina com os alunos e trabalhar o calendrio diariamente auxilia no desenvolvimento dessas habilidades.
Atividade 4 O que lembra? Aponte para as crianas e pergunte: Po lembra... Chuva lembra... Escola lembra... Dinheiro lembra... Papai Noel lembra... Piolho lembra... (YOGI, 2003, p. 42) Nesta faixa etria, importante que os profissionais coloquem as crianas tanto em contato com os livros quanto com os brinquedos. O professor deve ser algum que saiba construir com a criana a crena de que o livro um brinquedo que pode divertir, emocionar, educar, auxiliar e organizar emoes como o medo, a angstia, a alegria, o cime, o sentimento de perda (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 83). Assim, os professores estaro formando crianas que tero prazer em ler, que encontraro tambm diverso na leitura. importante considerar, ainda, que a criana at dois anos de idade necessita tocar, cheirar, ouvir para compreender; logo, livros de borracha ou de pano que possam ser manuseados pela criana e levados boca sem riscos sero muito mais significativos. Os livros, para chamarem a ateno nessa faixa etria, devem ser coloridos, com histrias breves, sem muitos personagens, com enredo simples e grandes ilustraes. Livros de plstico Para a construo de livros de plstico, recorte gravuras grandes de objetos e animais que a criana conhea (chupetas, fraldas, brinquedos, ces, gatos); cole em papelo resistente e coloque em sacos plsticos (desses que usamos para proteger documentos); costure um saquinho no outro, formando pginas resistentes, que facilitaro o manuseio pela criana.
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Sntese
Tempos atrs, as instituies de Educao Infantil tinham um carter assistencialista, no qual apenas o cuidar era focalizado. Com o reconhecimento da Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica, cuidar apenas no basta, preciso garantir os direitos da criana e prepar-la para uma cidadania consciente, incluindo aspectos pedaggicos no atendimento criana de 0 a 3 anos de idade. Integrar as funes de cuidar e educar exige, do profissional formao continuada, para compreender como se d o crescimento e o desenvolvimento da criana. Nas atividades pedaggicas para essa faixa etria importante considerar a criana na sua totalidade, ou seja, nos aspectos fsicos, psicolgicos, sociais e cognitivos, prestando ateno na diversidade, isto , nas capacidades e limitaes. Incluir a famlia no processo, estabelecendo acordos, contribuir com o desenvolvimento das crianas e facilitar o trabalho nas instituies de ensino.
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Crianas de 4 a 6 anos de idade

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este captulo, sero abordados aspectos do desenvolvimento da criana de 4 a 6 anos de idade, bem como a observao e o papel do adulto que trabalha com essa faixa etria na Educao Infantil. Embora j citado no captulo 1 que, com a nova legislao, a criana de 6 anos frequenta o Ensino Fundamental, relevante, tambm, o conhecimento dessa faixa etria. O papel do adulto no trabalho com essas crianas imprescindvel, pois o conhecimento, o comprometimento e a responsabilidade desse profissional determinam a qualidade do atendimento nas instituies de Educao Infantil. Conhecer o que as crianas so capazes de realizar, por reas do conhecimento, facilita a elaborao do plano de aula para a regncia de Estgio Supervisionado, favorece a capacidade de pensar em atividades que estimulem as crianas no desenvolvimento e na aprendizagem.
Aspectos do desenvolvimento
Conhecer o desenvolvimento da criana de 4 a 6 anos de idade favorece o trabalho do profissional que atua na Educao Infantil, pois ele poder adequar o planejamento a essa faixa etria e compreender certos comportamentos das crianas. Com as contribuies de Henri Wallon, Lev Vygotsky e Jean Piaget (apud CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 28-29), estudiosos do desenvolvimento infantil, ser possvel a ampliao do conhecimento terico para auxiliar na prtica do estgio.
Contemplando aspectos da afetividade, motricidade e inteligncia, Wallon afirma que a criana de 3 a 6 anos de idade est no estgio do personalismo, fase em que ocorre a construo da conscincia de si, e por meio das interaes sociais que a criana dirige o interesse nas pessoas, predominando as relaes afetivas, diferente de quando ela tinha 1 ano de vida, em que a atividade cognitiva achava-se indiferenciada da afetiva (estgio impulsivo-emocional), e diferente, tambm, dos 3anos de idade (estgio sensrio-motor), quando a criana desenvolve a inteligncia prtica e a capacidade de simbolizar. Nessa fase, a criana j avanou no plano de pensamento e evoluiu na afetividade, assim, h tambm a necessidade de estar com outras crianas e de pertencer aos grupos. Vygotsky argumenta que a criana apresenta, em seu processo de desenvolvimento, um nvel que ele chamou de real e outro, potencial: O nvel de desenvolvimento real refere-se a etapas j alcanadas pela criana [...]. J o nvel de desenvolvimento potencial diz respeito capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda dos outros. (VYGOTSKY apud CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 29). Propor situaes que ajudem as crianas a conseguirem fazer o que ainda no sabem, sem desconsiderar os conhecimentos que j possuem, auxilia-as a avanar na compreenso do mundo. O profissional de Educao Infantil responsvel por mediar a aprendizagem, alterando o desempenho da criana mais para nveis mais elevados. J Piaget, preocupado com a estruturao do conhecimento, afirma que a criana de 2 a 6-7 anos de idade est no estgio properacional, ou seja, j capaz de efetuar operaes lgicomatemticas (classificao, seriao), empregar smbolos e signos, embora ainda falte a reversibili dade e desenvolver operaes concretas e lgicas (conservao da quantidade de matria, de peso, de volume, de comprimento).
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Saiba
Jean Piaget, alm do estgio pr-operacional, aborda o estgio sensrio-motor (do nascimento aos 18 meses), o estgio das operaes concretas (dos 6 aos 12 anos) e o estgio das operaes formais (a partir dos 12 anos). Essas informaes podem ser encontradas na obra A criana em desenvolvimento, de Helen Bee (2003).
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A criana nessa faixa etria passa a entender que existem aspectos mais abstratos dos objetos, como a massa ou o peso, que tambm permanecem constantes, apesar de aparentes mudanas (BEE, 2003, p. 205).

Convide uma criana de 6 anos de idade para realizar a atividade. Apresente a ela dois pedaos de barbante, um mais curto que o outro. Exemplo: _________________________________________ ________________________________ Explique que so dois caminhos e pergunte: Por qual caminho eu vou andar mais? Em seguida, faa curvas com o barbante mais comprido, deixando-o de forma que termine no mesmo ponto do outro. Exemplo:
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Pergunte: E agora, por qual caminho irei andar mais? Observe se a criana percebe que mudou apenas a forma, o tamanho continua o mesmo, e que o caminho maior continua sendo o primeiro. natural a criana de 5 anos fazer inmeras perguntas, como De onde veio? Do que feito? Para que serve? Nessa idade, ela tornase mais autnoma, o mundo aqui e agora e o centro desse mundo ainda a me. Uma criana de 6 anos j sabe a sua idade, define o uso de alguns objetos, como garfo, faca, chave, conta corretamente, escreve algumas letras, brinca, monta quebra-cabea, pula corda. Aos 6 anos, ela quer, cada vez mais, a companhia de outras crianas. O ensino e o exemplo
de pessoas mais velhas a ajuda a ter maturidade psicolgica. Possui uma noo maior do mundo, compreende melhor as coisas e realiza atividades motoras mais complexas.
O papel do adulto
A responsabilidade e o compromisso no trabalho com crianas de 5 e 6 anos de idade definem a qualidade do ensino. O papel do adulto que interage com a criana no cotidiano do espao da Educao Infantil fundamental para garantir essa almejada qualidade no atendimento. (KRAMER et al., 1999, p. 79). Ampliar experincias das crianas no espao de Educao Infantil, favorecendo o seu desenvolvimento global, exige do profissional um amplo conhecimento terico e prtico. O estgio possibilita essa aquisio, pois pode ser considerado como formao inicial para quem ainda no docente e formao continuada para quem j .
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A almejada qualidade na Educao Infantil exige que, alm dos cuidados necessrios com a criana, o trabalho tenha uma inteno educativa, norteada pelo planejamento adequado faixa etria e por uma mediao eficaz do profissional, agente reflexivo da prtica educativa. Durante o trabalho importante, ainda, lembrar que a base que sustenta a aprendizagem das crianas a afetividade.
A tima relao entre a criana e a professora aquela que se estabelece atravs de situaes de comunicao real, que permite menina e ao menino criarem novos significados, com os quais podero dar sentido a suas novas aprendizagens (BASSEDAS; HUGUET; SOL, 1999, p. 64).
preciso aproveitar todos os momentos para estabelecer dilogo com as crianas, conhecer cada uma, instituindo, cada vez mais, relaes afetivas.
A observao como orientao do trabalho

Um bom planejamento requer uma boa observao, e a tcnica da observao na Educao Infantil contribui para direcionar o planejamento do professor. Por isso, ser exposta uma pauta de observao geral na Educao Infantil grupo de 5 a 6 anos apresentada por
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Captulo 5
Bassedas, Huguet e Sol (1999). Essa pauta permitir ao acadmico compreender o que se espera da criana que frequenta a Educao Infantil, nessa faixa etria. Pauta de observao geral Educao Infantil grupo de 5-6 anos Quadro 1 rea I: identidade e autonomia pessoal.
1. O CORPO E A PRPRIA IMAGEM Sensaes e percepes

Assinala corretamente as partes e os detalhes do corpo (calcanhares, sobrancelhas, clios, etc.). Domina corretamente as partes visveis e as articulaes principais de seu corpo (joelho, pulso, cotovelo, etc.). Sabe relacionar segmentos corporais com as atividades das quais participa (pernas/caminhar, mos/segurar, etc.). Capta e descreve diferenas e semelhanas entre as pessoas (atitude diante dos companheiros de integrao, etc.). Aceita e reconhece algumas caractersticas pessoais (fsica, de sexo, carter). Reproduz e denomina as diferentes posies corporais (acocorado, sentado, deitado, etc.). Desenha a figura humana com riqueza de detalhes. Identifica e descreve as diferentes sensaes tteis, olfativas, gustativas. Diferencia e identifica tipos de sons e suas intensidades. Conhece todas as cores e as suas diferentes tonalidades. capaz de manifestar verbalmente o seu sentimento de prazer ou de molstia diante de determinadas situaes e procura evitar as situaes que lhe so pouco agradveis. capaz de relaxar e descansar quando encontra um ambiente propcio. Consegue relaxar alguma parte do corpo (brao, perna, mo, etc.). Consegue controlar e observar a expirao e a inspirao pela boca. Observa a respirao nasal e a controla.
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1. O CORPO E A PRPRIA IMAGEM Sentimentos e emoes

Expressa e identifica em si mesma e nas outras pessoas emoes ou estados de nimo (pressa, nervosismo, impacincia, etc.). Frequentemente, quase nunca ou s vezes capaz de regular e controlar as emoes e os impulsos negativos (agressividade, medo, etc.). Reconhece e aceita demonstraes de afeto das pessoas adultas e crianas; pode esquivar-se dependendo da pessoa. Expressa e manifesta o seu estado de nimo facilmente ou difcil adivinh-lo. Consegue exprimir verbalmente as suas emoes, os seus sentimentos ou o seu estado de nimo, ou se expressa basicamente com gestos e expresses. Chora com frequncia, quase nunca ou s vezes. Em geral no se aborrece sem motivo ou se aborrece muito sem motivo aparente. Controla-se e acalma-se facilmente, dificilmente ou quando intervimos (em brigas, choros e nervosismo, etc.).
Aceitao e confiana em si mesmo

46 Tem confiana em suas possibilidades nas tarefas habituais. Mostra constantemente, s vezes ou em determinadas tarefas desejo de superao. Demonstra satisfao por suas aes e/ou produes. Necessita de combinaes e ajudas individualizadas constantemente, algumas vezes ou quase nunca. s vezes ou frequentemente solicita ajuda sem ser necessrio. Imita os companheiros e as companheiras de sala muito, algumas vezes ou sistematicamente. Ajuda outras crianas s vezes, frequentemente ou nunca.
2. JOGO E MOVIMENTO Caminhada, deslocamento e coordenao global

Reconhece diversas formas de manter o equilbrio (com objetos, sobre pedaos de madeira, seguindo um traado no cho, etc.). Salta cinco ou seis passos num p s com agilidade, com dificuldade ou, ento, cai em seguida. Salta com os ps com fora, com insegurana ou de maneira gil. Agradam-lhe os jogos e os exerccios motores, como corridas e saltos.
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Captulo 5
Brinca alternando os ps. Salta a corda e o elstico ou comea a faz-lo. Necessita se movimentar continuamente. Caminha sobre uma linha ou lista com rapidez, com insegurana ou lentamente. Corre com rapidez e agilidade, mostra-se trpega ou se descompassa. Agrada-lhe competir com as outras crianas, s vezes, evita ou no se interessa pela competio. Realiza deslocamentos em distintas posturas (saltitando, de lado, de joelhos e para trs, etc.). Quica a bola por um tempo sem perd-la ou a perde em seguida. Lana objetos no espao com preciso. Segura a bola com as duas mos, deixa cair de suas mos ou nem consegue segurar. Comea a andar de bicicleta, ou j sabe, mas gosta mais do triciclo. D impulso com o seu prprio corpo no balano ou pelo menos tenta. Faz cambalhotas sozinha ou somente com ajuda. Esfora-se e prova a sua habilidade motora quase nunca ou constantemente. Tem confiana em suas habilidades de ao e de movimento. capaz de coordenar a sua ao com a dos companheiros e das companheiras, quando o jogo requer, ou somente se os adultos a guiarem. 47
Equilbrio e postura
Mantm o equilbrio esttico corporal (sobre um p, na ponta dos ps, etc.) durante alguns segundos, e em seguida cai. Perde o equilbrio e cai com facilidade, s vezes ou quase nunca. Mantm uma postura correta quando est sentada na cadeira por pouco tempo, alguns segundos ou durante todo o tempo da atividade. Ataca a bola com as duas mos somente quando est prxima, de longe, com firmeza ou deixa cair. capaz de relaxar com facilidade ou necessita de condies especiais. Reproduz movimentos a partir de combinaes verbais (aos poucos, saltando, de lado, etc.).
2. JOGO E MOVIMENTO Habilidade manual

Amarra os cordes dos sapatos. Sabe fazer e desfazer, ou somente desfazer, ns e laos. Enche um copo sem transbordar os lquidos ou no tem fora para segur-lo e deixa cair. Fecha os botes de um casaco, por exemplo, sozinha ou com ajuda. Utiliza corretamente o garfo e a colher. Usa a faca para untar e espalhar. Utiliza tesouras para recortar. s vezes, faz isso com preciso ou, ento, custa-lhe muito. Enrola e desenrola objetos com papel, mas pode ficar embrulhado incorretamente ou amassado. Agradam-lhe os jogos de montagem e de manipulao de peas. Agarra corretamente o lpis e os instrumentos de sala de aula. 48 Consegue prender pequenos objetos em um cordo e capaz de colar pedacinhos de papel em uma linha ou em uma superfcie. Coloca bolinhas em uma linha com preciso, muito lentamente ou as deixa cair. Conhece perfeitamente o funcionamento dos aparelhos da sala, mas s vezes pede ajuda para a professora ou faz isso muito mal. Monta puzzles e quebra-cabeas com peas mdias, no se interessa por esse tipo de brinquedo ou ento necessita de um guia. Faz construes com materiais diversos.
Ritmo
Consegue fazer variaes bruscas enquanto caminha, quando dado um sinal (correr, parar, avanar, retroceder). Segue ritmos com uma parte do corpo (ps, mos, etc.), mas s vezes se perde. Diferencia os comandos: rpido/lento; contnuo/descontnuo. Dana seguindo o ritmo da msica, mas s vezes se atrasa ou se descompassa. Dana e segue ritmos, adaptando-se ao seu par ou ao grupo ou, ento, se perde.
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Captulo 5
Reproduz ritmos com diversos instrumentos. Pode representar graficamente determinados ritmos. O seu ritmo pessoal em relao ao grupo mdio, rpido ou lento.
Orientao no espao
Orienta-se e localiza os lugares significativos da escola (refeitrio, banheiros, entrada, ptio, secretaria, etc.) ou, ento, perde-se e pede ajuda. Orienta-se bem nos espaos exteriores e pouco conhecidos (em excurses, sadas, etc.). Busca e coloca corretamente os objetos habituais da sala; faz isso com ajuda ou nunca sabe onde ficam. Comea a utilizar e a entender o conceito de meio. Comea a distinguir a direita da esquerda, em relao ao prprio corpo (mo direita/mo esquerda). Situa os objetos e os localiza nas seguintes dimenses: frente/atrs, dentro/ fora, em cima/embaixo, prximo/longe.
3. A ATIVIDADE E A VIDA COTIDIANA Adaptao vida escolar

Conhece as normas da escola, geralmente as respeita, esquece-as ou, ento, ope-se sistematicamente. Distingue os diferentes momentos e as diferentes situaes dentro da escola e adapta-se a eles (jogo, tarefas de grupo, tarefas individuais), mas, s vezes, necessita de indicaes. Aceita esperar a sua vez, custa-lhe ou no consegue. Comunica as suas necessidades ou solicitaes s vezes, nunca, somente se lhe ajudam ou espontaneamente. Participa das atividades coletivas ativamente, com desgosto ou em seguida se afasta. Sente-se vontade e est adaptada ao ritmo da escola, mas, s vezes, parece triste ou espera a hora da sada com impacincia. Entende as combinaes e as segue se algum repete pessoalmente ou se algum ajuda. Colabora nas tarefas de grupo. Tem uma atitude positiva perante as propostas da professora; s vezes se ope ou se distrai e no se d conta.
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3. A ATIVIDADE E A VIDA COTIDIANA Adaptao vida escolar

Conhece as diferentes dependncias e as pessoas da escola. Orienta-se e realiza somente os caminhos habituais dentro da escola e, s vezes, necessita de ajuda. Utiliza expresses e costumes de boa relao e conivncia (cumprimentos, agradecimentos, ajudas, etc.) frequentemente ou quase nunca. Mostra-se ordenada no trabalho perfeccionista. Esfora-se nas atividades escolares normalmente, quase nunca ou sempre conclui as tarefas que inicia.
Relao com os companheiros

Relaciona-se com os companheiros todos, com poucos ou somente com um. Brinca quase sempre sozinha e, com os companheiros, mostra-se dominadora, submissa, dependente ou independente. Mostra-se violenta quando provocada ou mesmo quando no provocada. 50 inibida e distante com as outras crianas quando no as conhece. Em geral, busca a relao com as outras crianas aceita-as ou as rejeita. Constantemente grita e reclama pela ateno dos companheiros. Convida os companheiros para brincar e jogar s vezes, frequentemente ou quase nunca. Tende a embravecer no jogo muito ou pouco. Tem iniciativa no jogo e no trabalho com os companheiros muito, pouco ou normal. Respeita as regras do jogo com os companheiros. Compartilha materiais ou objetos com os seus companheiros raramente ou s vezes. capaz de escutar um companheiro e ajuda-o quando est com dificuldades em geral, nunca ou s vezes. s vezes ou nunca aceita crticas das outras pessoas. Pede perdo quando ofende ou comete um erro com outras crianas faz espontaneamente ou se nega. Prefere companheiros tranquilos, impulsivos ou dominadores.
FAEL
Captulo 5
Relao com as pessoas adultas

Tem uma relao prxima e espontnea. Demonstra dependncia, submisso, autonomia ou independncia. Pede ateno s vezes ou somente quando necessita de ajuda. Mostra-se espontnea, tmida, provocadora ou distante. Necessita e busca apoio e orientao com muita ou pouca frequncia. capaz de pedir ajuda quando necessita. Aceita os seus erros e percebe a sua atuao aborrece-se consigo mesma ou no reconhece.
4. CUIDADO CONSIGO MESMO Higiene, limpeza e aspecto pessoal

Lava as mos quando esto sujas quase nunca ou frequentemente. Assoa o nariz quando est resfriada. Escova os dentes depois de comer. Vai sozinha ao banheiro ou pede ajuda; s vezes no se controla ou aguenta at o ltimo momento. Veste-se e despe-se sozinha, com ajuda ou se nega a fazer sozinha. Fecha e abre todo o tipo de botes e ataduras, mas s vezes tem dificuldade. Amarra e desamarra os sapatos sozinha ou com ajuda. Mostra-se desgostosa ou de mau humor quando algum descobre que ela fez algo errado ou malfeito. Lava-se quando se sente suja, somente quando avisada ou, ento, se nega. Penteia-se sozinha ou pede ajuda. Tem interesse em manter um aspecto limpo e polido em alguns momentos, como festas, visitas, etc. 51
Alimentao
Come sozinha sem se lambuzar ou com ajuda de algum. Utiliza a colher, o garfo e a faca sempre ou s vezes. Necessita que a animem e ajudem-na a comer, come sozinha ou se nega a comer.
4. CUIDADO CONSIGO MESMO Alimentao

Come com vontade, de acordo com a comida. Aceita ou no a variedade de comidas. Tem interesse em provar alimentos novos ou os rejeita. Demonstra curiosidade em descobrir os ingredientes dos alimentos e conhecer a sua procedncia. Colabora na preparao da refeio e na limpeza (preparar ou tirar a mesa, repartir os talheres, etc.) ou necessita que algum a guie.
Sade e doena
Conhece algumas normas bsicas de sade (no saudvel comer muita bala, depois de comer convm descansar, etc.). Solicita ajuda e sabe explicar as suas dores quando no est bem, mas s vezes somente demonstra em vez de dizer. 52 Colabora nos cuidados (descansa, toma medicamentos, faz a dieta) quando est doente. Mostra uma atitude de cuidado e de respeito com outras autras crianas/ pessoas doentes.
Cuidado do ambiente
ordenada com seus pertences (avental, material, etc.). Em geral, tem cuidado com os materiais escolares. Colabora para arrumar a sala ativamente, contrariada ou quase nunca ajuda. s vezes, frequentemente ou quase nunca estraga materiais da sala. Procura manter limpos os espaos que utiliza ou s faz se lhe pedem. Aborrece-se quando os companheiros sujam e desordenam as coisas e os espaos ou, ento, isso no a incomoda. Quase sempre, algumas vezes ou nunca avisa o professor sobre atitudes erradas ou desordens na sala. Fixa-se na limpeza e na esttica dos espaos exteriores (sada, excurso, ptio, etc.).
Fonte: adaptado de Bassedas, Huguet e Sol (1999). FAEL
Captulo 5
Quadro 2
rea II: meio fsico e social.
1. PRIMEIROS GRUPOS SOCIAIS A famlia

Compreende e sabe explicar as relaes entre a famlia (irmos, primos, avs, pais, etc.) ou somente as mais bsicas. Conhece o seu lugar dentro da famlia. Conhece as pessoas do seu meio social e os seus nomes. Recorda-se de pessoas que no v h tempos. Sabe explicar as dependncias de sua casa, a sua utilizao e algumas relaes entre elas (distncia, direo, uso, etc.). Orienta-se e antecipa as rotinas cotidianas (casa, escola). Explica experincias vividas na famlia quando tem oportunidade, quase sempre ou raramente. Na escola, demonstra afeto ou indiferena pelos seus prprios familiares. Tem dificuldade em se separar dos pais quase sempre, com frequncia ou somente s vezes. Compartilha com os colegas os jogos que traz de casa frequentemente, nunca ou quando lhe pedem. 53
A escola
Diferencia as normas da escola das normas familiares, adequando-as ao seu comportamento, umas em funo das outras. Percorre os lugares habituais da escola automaticamente ou com ajuda. Conhece as dependncias habituais da escola, as suas funes e as pessoas que as ocupam. Aceita e cumpre com responsabilidade o que lhe atribudo quando algum a recorda, s vezes esquece ou ento se nega a cumprir. Conhece as normas da escola e as respeita quase sempre, s vezes ou nunca. Conhece as pessoas da escola e a sua ocupao (recepo, protocolo, direo, professores, etc.). Mostra afeto por algumas crianas, por nenhuma ou por todas. Participa e colabora nas atividades mesmo que no solicitem, s vezes preciso insistir com ela ou, ento, nega-se a participar.
1. PRIMEIROS GRUPOS SOCIAIS A escola

Defende os seus direitos diante do grupo s vezes, nunca ou constantemente. Em geral, aceita e respeita os companheiros e os adultos da escola.
Primeiras vivncias do tempo

Conhece a sucesso de atividades na escola e antecipa-as ou frequentemente se desorienta. Diferencia dia e noite, hoje, amanh e ontem, manh e tarde. Associa alguns dias da semana com determinados fatos. Necessita de tempo para se adaptar a novas exigncias ou situaes.
2. VIDA EM SOCIEDADE A comunidade e o seu meio

Conhece diferentes tipos de paisagem natural (planta, bosque, rvore, etc.). Relaciona diferentes paisagens com animais, plantas ou ocupaes das pessoas. 54 Tem interesse e sabe algumas coisas sobre paisagens distantes (a selva, o deserto, etc.). Relaciona materiais com determinadas paisagens (areia, praias, mar, bosque, rvores, etc.). Tem interesse em conhecer o meio em que vive e os elementos que o integram. Conhece o nome e a funo dos objetos e mobilirio urbano (caixa de correio, sinaleiro, semforo, lixeira, etc.). Sabe identificar e descrever consequncias de fenmenos atmosfricos (chuva, lama, etc.). Agradam-lhe as atividades ao ar livre. Agrada-lhe passear e sair de excurso muito ou pouco. Nas sadas e nas excurses, mostra-se prudente e evita situaes de perigo ou, s vezes, fica um pouco temerosa. Tem curiosidade pelo que est a sua volta e frequentemente faz perguntas, ou somente quando lhe solicitado. Mostra-se sensvel com relao conservao e manuteno da limpeza dos ambientes contaminados e no contaminados, mas s vezes nem se d conta ou, ento, s nota quando chamada a sua ateno.
FAEL
Captulo 5
A comunidade, os servios e os meios de comunicao

Diferencia estabelecimentos comerciais por sua funo (padaria, farmcia, etc.) e por seus produtos. Conhece diferentes ofcios e sabe as respectivas funes dentro da sociedade (veterinrio, sapateiro, agricultores, etc.) ou, ento, tem um conhecimento vago. Relaciona os meios de transporte com as necessidades das pessoas (caminho para transportar mveis, txi para se deslocar pela cidade, avio para deslocamento de grandes distncias, etc.). Relaciona os diversos meios de comunicao (televiso, rdio, jornal, etc.) com a sua funo e utilidade. Pergunta e apresenta informaes sobre coisas que passam sua volta (acontecimentos de seu ambiente) constantemente, s vezes ou raramente. Conhece personagens atravs dos meios de comunicao ou das explicaes de outras pessoas (o prefeito de sua cidade, cantores, atores, etc.). Participa e reconhece as festas populares (Natal, Pscoa, etc.) celebradas no seu ambiente. Conhece fatos, costumes, objetos relacionados a essas festas. Agrada-lhe participar ativamente das manifestaes culturais ou festividades (teatro, festas, jogos, bailes, etc.), mas s vezes evita ou se retrai. 55
3. OBJETOS Objetos diversos: funo, utilidade e caractersticas

Conhece os objetos habituais do seu meio e a sua funo. Sabe onde so guardados e colabora para orden-los. Descreve caractersticas fsicas dos objetos (medida, cor, forma). Conhece objetos diversos e relaciona-os com trabalhos e ocupaes das pessoas. Utiliza instrumentos escolares habituais (tesouras, pastas, estojo, pincel, etc.) ou necessita de ajuda. Comea a usar a faca. Manipula o rdio, a televiso, o videocassete ou pelo menos tenta. Utiliza adequadamente os objetos relacionados limpeza corporal (sabonete, escova, pente, toalha, etc.).
3. OBJETOS Objetos diversos: funo, utilidade e caractersticas

Geralmente cuida dos objetos da sala e tenta arrum-los quando eles comeam a estragar. Colabora na ordenao dos objetos sempre, s vezes ou quando solicitado. Compartilha os objetos com os companheiros habitualmente, s vezes ou somente se for sugerido. Respeita o respectivo perodo de utilizao de alguns objetos. Tipos de objetos que interessam a ela: naturais (pedras, folhas, pinhas, etc.), aparelhos eletrnicos, instrumentos de cozinha, objetos para transporte e deslocamento, livros, etc. Tipos de brinquedos que mais lhe agradam: bonecas, carrinhos e caminhes, bicicletas, joguinhos de montar, quebra-cabeas, etc.
Explorao e experimentao
56 Tem curiosidade e interesse por conhecer a origem de determinados objetos ou materiais. Expressa e identifica sensaes e emoes que experimenta em relao a determinados objetos e materiais suave, gosto muito, tenho nojo, etc. Descreve suas observaes e percepes de maneira bastante ajustada ou, ento, no encontra palavras. Agrada-lhe explorar os objetos e os materiais (pegar, botar na boca, esquentar, molhar, etc.) e observar as consequncias faz isso espontaneamente, quando solicitado ou no se interessa. Antecipa quais aes so necessrias para produzir certos resultados se quero leite quente, preciso esquentar. Agrada-lhe fazer construes e inventos pessoais com objetos diversos, s vezes isso a interessa pouco ou nem sabe fazer.
4. ANIMAIS E PLANTAS
Classifica animais segundo o meio em que vivem. Descreve caractersticas fsicas (partes, formas, etc.) e funcionais (alimentao, deslocamento, etc.) dos animais e das plantas. Classifica animais segundo as caractersticas fsicas (pele, couro, penas, etc.).
FAEL
Captulo 5
Relaciona determinados animais com o seu habitat (selva, granja, bosque, etc.). Valoriza a importncia e a utilidade dos animais e das plantas para as pessoas. Observa os livros e fotografias e pergunta alguma coisa sobre os animais com frequncia ou somente quando sugerido. Colabora no cuidado com os animais e com as plantas na escola. Demonstra respeito a determinados animais. Faz comentrios e tira concluses das suas observaes, ou preciso que seja guiada para fazer isso.
Fonte: adaptado de Bassedas, Huguet e Sol (1999).
Quadro 3
rea III: comunicao e representao.
1. LINGUAGEM ORAL Linguagem oral e necessidade de comunicao

Manifesta sentimentos de simpatia, compreenso e gratido nas situaes habituais ou se manifesta pouco. Preocupa-se com o estado de nimo das outras pessoas e faz perguntas. muito ou pouco comunicativa. Comunica-se com as pessoas adultas ou somente com as crianas facilmente ou com dificuldade. Fala com os seus companheiros de mesa com frequncia ou muito pouco. Quando fala, gesticula muito, pouco ou somente quando est agitada. 57
Compreenso da linguagem oral

Compreende as explicaes e as instrues que so dadas na sala de aula ou necessita que sejam repetidas individualmente. Faz perguntas com frequncia, raramente ou s vezes. Permanece atenta e escuta o que explicado em sala de aula (contos, explicaes, combinaes, etc.) em geral, nunca ou somente quando solicitado. capaz de explicar partes de algum conto. Compreende ordens que implicam duas ou trs aes consecutivas.
1. LINGUAGEM ORAL Compreenso da linguagem oral

Participa na resoluo de adivinhaes ativamente, s vezes se inibe ou difcil para ela. Com frequncia no entende o que falado e solicita que seja repetido ( preciso no descartar problemas de audio).
Expresso oral
Participa das conversas com todo o grupo espontaneamente, quase nunca ou se forada a se expressar. Recorda os fatos e as situaes vividas na aula e participa da sua narrao com frequncia, quase nunca ou somente se auxiliada. Fala com as crianas nos jogos, simulando e representando papis e situaes. Com frequncia ou quase nunca pergunta o significado das palavras. Facilmente incorpora as palavras novas. Tem um vocabulrio rico, restrito, normal ou pobre. 58 Combina frases simples e subordinadas. Utiliza advrbios, adjetivos, preposies. Expressa-se com frases corretas e acabadas. Produz frases afirmativas e negativas, imperativas e interrogativas adequadamente e com entonao. Produz frases optativas ou condicionais. Faz corretamente as concordncias regulares (artigos, pronomes, verbos, adjetivos, etc.). Tem uma linguagem fluida, mas s vezes vacila ou gagueja. Memoriza canes, poemas curtos e adivinhaes facilmente ou somente algumas partes. Utiliza com frequncia, s vezes ou raramente expresses convencionais de cortesia (ol, tchau, obrigado, bom dia, boa noite, por favor). Sabe dizer o seu nome e o seu endereo. Inventa e explica piadas ou adivinhaes frequentemente, raramente ou s vezes.
FAEL
Captulo 5
Pronncia
possvel entender facilmente o que ela diz. Existem alguns sons que pronuncia com dificuldade (r, l, s, c, t, b, lh, tr, pl, etc.). Nas palavras compridas, troca slabas ou suprime alguma parte. Esfora-se e procura pronunciar corretamente.
2. LINGUAGEM ESCRITA Conhecimento e significado da lngua escrita

Pergunta o que est escrito em cartazes, revistas, listas na sala, produtos, cartas, etc. frequentemente, algumas vezes ou quase nunca. Interpreta o texto escrito, relacionando-o ao que o acompanha (produto, fotografia, situao, etc.). Sabe que os sinais escritos comunicam e expressam informaes.
A leitura e a interpretao de um texto escrito

Compreende narraes lidas pelo professor. Presta ateno quando lido algum texto escrito para ela (conto, carta, notcia do jornal, etc.). Solicita que sejam lidos contos para ela frequentemente, quase nunca ou s vezes. Pega livros para olhar ou interpretar frequentemente, quase nunca ou s vezes. Tem cuidados com os livros e deixa-os no lugar sempre, s vezes ou quando solicitado. Simula a leitura, imitando outras crianas ou adultos. Faz comentrios e hipteses sobre o que v nos livros e o que acontecer depois quando se l um conto para ela. Reconhece palavras escritas muitas ou somente algumas. Identifica os nomes escritos dos companheiros, ou, ento, somente reconhece as iniciais. Reconhece e l as vogais e algumas consoantes. capaz de inventar e interpretar o que acontece em um texto, deduzindo a sua finalidade e o contexto (por exemplo: um bilhete para comunicar aos pais que as crianas iro fazer uma excurso, etc.).
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2. linguagem escrita A escrita e o ato de escrever

Reproduz a direcionalidade (esquerda e direita) da escrita. Sabe reproduzir o seu nome sem modelo. Escreve todas ou somente algumas letras, associando-as ao som. Escreve e l algumas ou muitas palavras conhecidas. Coloca signos escritos junto aos seus desenhos (tanto inteligveis quanto os que no so) com frequncia, s vezes ou nunca. Com frequncia ou s vezes pergunta como se escreve palavras ou letras. Agrada-lhe escrever ou mostrar que escreve. Copia palavras ou frases para se comunicar.
3. EXPRESSO PLSTICA Atitude e interesse pela expresso plstica

Agradam-lhe as atividades plsticas. 60 Tcnicas que prefere: montagem, desenho livre, desenho de observao, pintura, construes, etc. Em geral, tem imaginao e iniciativa nas suas produes. Frequentemente, s vezes ou nunca necessita de orientao e ajuda para trabalhar. Quase sempre ou algumas vezes necessita imitar seus companheiros. Diferencia o que est bem do que est mal produzido. Geralmente se mostra satisfeita com suas produes, mas s vezes fica insatisfeita. Esfora-se e pede ajuda para melhorar as suas produes. um pouco ou muito repetitiva nas suas produes. Demonstra interesse pelas produes que as outras crianas fazem. Valoriza as produes das outras crianas ou no se interessa por elas. Faz comparaes estticas isso mais bonito do que aquilo.
Desenho e pintura
Pinta e desenha para brincar ou somente faz isso por obrigao. Faz desenhos muito variados e, s vezes, estereotipados.
FAEL
Captulo 5
Pinta respeitando as cores reais ou, ento, gosta de inventar as cores, pois a agrada testar. Ocupa todo o espao grfico ou somente uma parte pequena. Reproduz formas sem modelo ou necessita observar o modelo. Tem interesse em fazer os desenhos, as letras e os nomes. Desenha uma pessoa com detalhes da cabea aos ps. Pode reproduzir desenhos globalmente, refletindo detalhes, mas s vezes somente alguns detalhes. As suas produes podem ser organizadas ou caticas. Utiliza em suas produes cores vivas, foscas, berrantes ou apagadas. Pinta e colore sem sair das bordas, s vezes sai um pouco dos limites, no deixa espaos vazios ou ento deixa rabiscos. Com frequncia, sempre ou quase nunca desenha sabendo o que vai fazer.
4. EXPRESSO MUSICAL
Mostra-se participativa quando so feitas atividades musicais. Agrada-lhe imitar sons e ritmos diversos. Reconhece e diferencia variedades de rudos e sons. s vezes, diverte-se explorando as possibilidades sonoras dos objetos. Agrada-lhe escutar fragmentos musicais. Capta os ritmos e sabe reproduzi-los somente parte ou, ento, sua reproduo nem pode ser reconhecida. Agrada-lhe muito produzir sons e inventar ritmos utilizando instrumentos musicais, mas s vezes somente faz isso na companhia de outras pessoas. Canta e dana seguindo o ritmo e a entonao, s vezes se perde ou se aborrece. Canta respeitando a entonao. Recorda-se das canes e dos fragmentos das msicas.
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Baile e dana
Dana seguindo o ritmo musical com o corpo faz isso bem ou tem dificuldade.
4. EXPRESSO MUSICAL Baile e dana

Participa de bailes e de danas em grupos, mas s vezes gosta mais de danar sozinha ou no permite que lhe toquem para danar. Mostra graa e bastante ou nenhuma coordenao quando dana.
5. EXPRESSO CORPORAL
Tem bastante ou pouca tendncia para expressar os seus sentimentos e as suas emoes por meio de gestos e de movimentos. Gesticula muito quando fala. s vezes, frequentemente ou quase nunca interpreta os sentimentos das outras crianas e dos adultos conhecidos (medo, tristeza, surpresa, raiva, alegria, etc.). Sabe demonstrar emoes com gestos e expresses s vezes faz isso com facilidade ou necessita imitar outras pessoas para conseguir fazer. Sabe imitar movimentos sem dificuldade ou fica desorientada. 62 Nas representaes ou encenaes de situaes ou histrias, participa ativamente, com reservas ou procurar evitar. Sente-se coibida e se inibe diante de atividades em grupos grandes, s vezes fica vontade ou prefere participar em grupos pequenos. Participa ativamente e tem bom desempenho em atividades de adivinhaes e experimentao atravs de gestos e movimentos do corpo. Agrada-lhe imitar personagens, animais ou situaes. Gosta de se fantasiar muito ou isso no a interessa. Imita gestos, atitudes e palavras dos adultos nas situaes habituais ou de jogo simblico. Interpreta as noes de direcionalidade com o prprio corpo adiante, atrs, direita, esquerda, acima, abaixo, dentro, fora, etc.
Fonte: adaptado de Bassedas, Huguet e Sol (1999).
Todos os aspectos aqui apresentados possibilitam o conhecimento das reas que devem ser trabalhadas na faixa entre 5 e 6 anos. Pensar em atividades para a docncia que estejam relacionadas com essas reas do conhecimento tambm permite a reflexo sobre a avaliao.
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Captulo 5
A avaliao
A avaliao no pode ser compreendida como mera aplicao de provas, prticas opressoras e, tampouco, como o fim de um processo. Embora no se aplique este modelo na Educao Infantil, possvel, muitas vezes, perceber nas atitudes do professor como ele trabalha com o erro. Neste sentido, Aroeira, Soares e Mendes (1996) citam frases comuns presenciadas em salas de Educao Infantil. Voc, que a mais boazinha da sala, traga o livro para a professora. As meninas tm a letra mais bonita. Este menino terrvel. Voc mais esperto do que eu pensava. Percebe-se que a atitude do professor no permite compreender o erro ou o acerto, apenas faz julgamentos que a criana levar para a vida acadmica futura, ou seja, o esperto sempre achar que dever ser esperto. O terrvel levar esse rtulo at que algum o convena do contrrio. Em toda prtica pedaggica o professor precisa estar atento a sua ao e tambm estar avaliando se: no foi preconceituoso, ajudando os melhores e deixando de lado as crianas com um pouco mais de dificuldades; utilizou o material adequado; todos os alunos compreenderam; foi paciente ao propor a tarefa. A forma adequada de avaliar na Educao Infantil por meio da tcnica de observao, com o propsito de coletar informaes, de comparar situaes e reiniciar o processo. A avaliao deve ser entendida como o incio de uma atividade. Para observar de forma mais isenta e registrar com mais clareza e coerncia em relao aos princpios e valores que fundamentam sua ao, o professor precisa conhecer melhor a si mesmo e estar mais bem fundamentado em seu conhecimento terico (AROEIRA; SOARES; MENDES, 1996, p. 158). Ao observar, o professor precisa saber fazer a sntese do que v com as relaes que estabelece mentalmente, ou seja, com o conhecimento terico adquirido anteriormente.
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importante considerar que a avaliao um ato formal, sistemtico e planejado; portanto, precisa ser registrado para que se conserve o que foi detectado. Uma sugesto so as fichas individuais, em que o professor anota aspectos avaliativos. Outra sugesto a montagem de um portflio individual, pode ser uma pasta que servir para guardar as atividades dos alunos (desenhos, pinturas, recortes, tentativas de escrita) e durante o ano letivo ir comparando as produes.
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Uma rvore to grande Se a gente olhar l pra cima. Mas do alto de uma montanha Ela parece to pequenina. Grande ou pequena, depende do qu? Depende de onde a gente v. O domingo to curto. Os outros dias duram tanto. Nas horas eles so iguais. A diferena deve estar Naquilo que a gente faz. (NASUR, 1985)
Sntese
Na busca de qualidade no atendimento a crianas de 4 a 6 anos de idade, este captulo possibilitou o conhecimento de aspectos do desenvolvimento infantil e de planejamento. Em relao afetividade, motricidade e inteligncia, Wallon afirma que a criana de 3 a 6 anos de idade est no estgio do personalismo, fase em que ocorre a construo da conscincia de si por meio das interaes sociais. Vygotsky contribuiu apresentando o nvel
FAEL
Captulo 5
de desenvolvimento real e potencial, ou seja, as etapas j alcanadas pela criana e as tarefas que poder desempenhar com a ajuda de um adulto. J Piaget declara que a criana de 2 a 6 anos de idade est no estgio pr-operacional, ou seja, capaz de efetuar operaes concretas lgicas. Na prtica de sala de aula, a observao permite conhecer as capacidades das crianas dessa faixa etria e, assim, propor uma avaliao e um planejamento coerente. A avaliao deve ser compreendida como o incio e no o fim de um processo.
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Dinamismo na sala de aula

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ara melhor compreender como se realiza o trabalho em sala de aula com crianas de 4 a 5 anos de idade, neste captulo sero apresentados aspectos que esto relacionados organizao do espao da sala de aula e das atividades que podero ser propostas. A organizao da sala de aula deve favorecer trabalhos coletivos e individuais, possibilitando a segurana, circulao e acesso das crianas aos diferentes materiais. As atividades devem ser planejadas para a faixa etria e devem ser entendidas e realizadas a fim de promover a interao e a autonomia das crianas.
Organizao da sala de aula

Pensar em um trabalho dinmico na Educao Infantil, com crianas de 4 a 6 anos de idade, significa, tambm, refletir sobre a organizao do espao da sala de aula e sobre as atividades que podem ser desenvolvidas. Uma sala de aula que visa a cuidar e educar no pode se resumir a um ambiente ventilado, com boa luminosidade, espaoso e com mveis e materiais didticos adequados. Com certeza esses so elementos importantes, mas existem outros que merecem ateno. Segundo Kramer et al. (2005, p. 74), o espao da sala deve ser seguro e favorecer a circulao das crianas; elas precisam ter acesso direto aos materiais pedaggicos; a organizao da sala no esttica, novos materiais devem ser introduzidos; preciso limites e regras para manter a organizao; os materiais ou objetos do ambiente devem estar a servio das crianas e no do adulto.
Kramer et al. sugerem tambm a organizao da sala em reas. rea movimentada: cantinho da dramatizao, das bonecas, mamadeiras, roupas, sapatos, adereos, fantoches, mscaras, salo de beleza. rea semimovimentada: recorte, colagem, modelagem, artes plsticas, jogos de mesa. rea tranquila: biblioteca, cincias naturais, cincias sociais, descanso. Outra sugesto o arranjo espacial, ou seja, a maneira como os mveis e equipamentos so posicionados entre si. Legendre (apud OLIVEIRA, 2004, p. 117), realizando estudos em creches francesas, sugeriu trs tipos de arranjos: o semiaberto, que caracterizado por zonas cirSaiba mais cunscritas, proporcionando Zonas circunscritas so reas espaciais claracriana uma viso fcil de todo mente delimitadas pelo menos em trs lados o campo de ao, incluindo a por barreiras formadas por mobilirio, parede, localizao do adulto e demais desnvel de solo (OLIVEIRA, 2004, p. 118). crianas; o arranjo aberto, em que h ausncia de zonas circunscritas, havendo um espao central vazio, e as interaes entre crianas so raras; e o arranjo fechado, em que h a presena de barreiras fsicas, um mvel divide o local em duas ou mais reas. As crianas tendem a permanecer em volta do adulto. A organizao da sala por arranjos possibilita observar a ocupao de espao pela criana, as interaes que estabelece consigo mesma, com o adulto e com os demais colegas. Mais uma forma de organizar o espao da sala de aula na Educao Infantil so os cantinhos. Como um espao para o qual as crianas vo quando acabam uma tarefa que se considera prioritria e qual se dedica mais tempo. (BASSEDAS; HUGUET; SOL, 1999, p. 159). As autoras reforam que preciso reservar um tempo na jornada escolar para o trabalho com cantinhos, cuidar para que todas as crianas passem neles, planejar os contedos, pensar na diversidade das tarefas, incentivar a autonomia das crianas, observar os conhecimentos delas em relao aos diferentes aspectos, estar aberto s propostas dos alunos
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Captulo 6
para organizao e modificao dos cantinhos. Esses ambientes podem ser: cantinho da natureza, cantinho do brinquedo, cantinho da beleza, cantinho da histria e outros. Na organizao da sala de aula, relevante pensar na segurana das crianas, ou seja, evitar objetos que possam provocar acidentes, na variedade dos materiais, que devem ser tanto comprados quanto confeccionados, e no estado dos materiais, que devem estar sempre limpos e conservados. muito importante que, em turmas com crianas de 3 a 5 anos, existam bonecas, carrinhos, utenslios de cozinha e fantasias, para favorecer o jogo simblico e desenvolvimento da linguagem; os quebracabeas, jogos de construo, domin e jogos de encaixe, favorecendo a construo do espao; papis, lpis, tesoura, massinha, carimbo, favorecendo a motricidade fina. O acesso ao mundo escrito pode ser estimulado com livros, cartazes, revistas, panfletos, flderes e jornais; as cordas, bolas e bicicletas auxiliam nas capacidades motoras; a bandinha rtmica, rdios e CDs ajudam no trabalho com o ritmo e a sensibilidade; e as caixas vazias, cartolinas e sucatas aguam a criatividade. Organizar a sala de aula um procedimento essencial para efetivar um trabalho de qualidade na Educao Infantil, assim como deve ser considerada a escolha das atividades. Atividades com crianas de 5 e 6 anos de idade O profissional que atua com essa faixa etria deve promover atividades diversificadas, que possibilitem o trabalho coletivo e o trabalho individual. No trabalho coletivo, a criana deve se sentir parte de um grupo que apresenta uma diversidade de ideias e opinies, pois assim ela aprende que sua forma de pensar no a nica que existe. Para Bassedas, Huguet e Sol (1999, p. 157), atividades coletivas normalmente so atividades baseadas na comunicao e no intercmbio oral, na escuta, na execuo de movimentos; atividades a partir da proposta da professora ou a partir do material disponvel. So nessas atividades, que envolvem comunicao e aes conjuntas, que a criana comea a perceber suas prprias aes e compreender que elas podem ser aperfeioadas.
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Vygotsky (apud KRAMER et al., 1999) explica que so as trocas estabelecidas com outras pessoas que permitem criana dar significado s suas aes e deix-las cada vez mais complexas, ou seja, as interaes auxiliam no desenvolvimento e no conhecimento da criana pequena. Piaget, na mesma obra, considera que se o indivduo estabelecer trocas ele torna-se capaz de novas aquisies, ou melhor, desenvolve sua inteligncia. Piaget afirma, ainda, que a cooperao uma forma de interao. Estimular os trabalhos coletivos e cooperativos contribui com o desenvolvimento e aprendizagem das crianas, eles devem ser promovidos nos espaos de Educao Infantil. As atividades individuais tambm merecem espao e tempo na rotina da Educao Infantil, pois elas proporcionam a autonomia da criana e esto relacionadas a materiais, como papel, lpis, cola, massinha de modelar, argila, perfuraes. Crianas de 5 e 6 anos Saiba mais de idade encontram sentido e Piaget define dois tipos de interao a motivao na realizao dessas coao e a cooperao. A coao representa atividades, porque j possuem um baixo nvel de socializao, no h troca capacidade para pintar, escrever, e, sim, imposio. A cooperao o tipo de colorir, recortar e desenhar. O relao que representa o mais alto nvel de que no pode acontecer cair no socializao, h reciprocidade. equvoco de que atividades individuais so as mais importantes para essa faixa etria e limitar o trabalho somente promovendo esse tipo de atividade. [...] importante que se tenha critrios na sua utilizao e no se deixe que esta maneira de trabalho ocupe todo o tempo de outras situaes educativas que so muito teis e importantes para os meninos e as meninas desta faixa etria. (BASSEDAS; HUGUET; SOL, 1999, p. 158). Geralmente, essa situao acaba ocorrendo no espao da Educao Infantil e tambm nos espaos do Ensino Fundamental, porque mais fcil controlar um grupo de crianas trabalhando individualmente do que coletivamente. Assim, durante a docncia na Educao Infantil, cabe aos estagirios contemplarem tanto as atividades coletivas quanto as individuais, visto que as duas aes so importantes.
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Atividades coletivas: brincadeira do faz de conta Trata-se de uma oportunidade para a criana fantasiar, que abre caminho para a autonomia, criatividade, explorao de significados e auxilia na aprendizagem de regras sociais. A brincadeira permite a construo de novas possibilidades de ao e formas inditas de arranjar os elementos do ambiente. (OLIVEIRA, 2005, p. 160). Quando a criana brinca de faz de conta, ela transforma objetos da realidade em outras coisas. Pedrinhas podem virar alimentos, caixas vazias viram automveis, um cabo de vassoura transforma-se em um cavalo branco e veloz. Em outras situaes, as crianas brincam de cenas do cotidiano: casinha, mdico, loja, supermercado, salo de beleza. Ela exercita um papel de adulto e, assim, gradativamente, passa a entender a realidade. Utilizando o prprio corpo, gestos, diferentes posturas e vocalizaes, brinquedos e sucatas, a criana vai atribuindo novos significados prpria ao. Essa possibilidade, segundo Vygotsky et al. (apud OLIVEIRA, 2000, p. 54), caracteriza um avano no desenvolvimento infantil, porque exige uma organizao psicolgica, ela precisa compreender os papis de cada um na brincadeira e relacion-los com papis reais. Brincando, a criana constri redes de significados e vai ampliando seu conhecimento de mundo, portanto, essa brincadeira simblica torna-se indispensvel no espao da Educao Infantil. Jogos Os jogos devem ser constitudos por atividades permanentes nos espaos da Educao Infantil, pois por meio deles possvel que a criana trabalhe de forma integral, ou seja, nos aspectos fsicos, psicolgicos, cognitivos e sociais. No jogo simblico, j abordado no item anterior, algumas projees permitem obter informaes sobre a criana. So elas citadas por Aroeira, Soares e Mendes (1996): combinaes simples Sofia conversa com um pedao de madeira: t bom, eu vou te dar comida. Ela usa o objeto para representar a criana com fome;
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combinaes compensatrias proibido de subir a escada pelo pedreiro, Marcelo cria um personagem que subir a escada. Usa a fantasia para enfrentar a frustrao; combinaes liquidantes Daniela, ao cair, diz para si mesma: no foi nada para encerrar a situao de desprazer; combinaes simblicas antecipatrias Lucas presencia um assalto (cena real), depois conta que seu pai bateu no assaltante at sangrar (imaginrio). Ele tenta entender a violncia e a importncia do pai como protetor; combinaes simblicas ordenadas brincar de preparar batizados e aniversrios implica ordenao, arrumao, organizao e sequncia. uma tentativa de organizar a realidade. preciso tambm contemplar os jogos de exerccio, realizados com o prprio corpo, iniciando com movimentos simples e avanando para os mais complexos; os jogos sensoriais, que estimulam as experin cias sensoriais e criatividade da criana; os jogos de linguagem, que auxiliam na comunicao (rodas, canes, apresentaes faladas); e os jogos de regras. Os jogos com regras manifestam-se por volta dos 5 anos de idade. Neles, as crianas jogam juntas e comeam a estabelecer regras, por exemplo: amarelinha, bolinha de gude, queimada.
necessrio que haja momentos de jogo espontneo, de explorao e, tambm, situaes em que os adultos comecem um jogo em que, progressivamente, a criana pequena passar de espectadora para iniciar pequenas aes adequadas ao momento (BASSEDAS; HUGUET, SOL, 1999, p. 87).
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O jogo uma atividade essencial no desenvolvimento e na aprendizagem da criana, importante que o professor conhea cada tipo e seu objetivo, para promover um trabalho de qualidade nesse aspecto. No jogo simblico, por exemplo, o professor precisa ser um observador, sua tarefa acompanhar a riqueza das interaes infantis. Em outros, ele precisa ser um mediador, ajudando a criana a enfrentar novos desafios. Os jogos e brincadeiras na Educao Infantil so defendidos por vrios autores. Entretanto, no Brasil ainda pouco explorada a questo da avaliao da contribuio desse tipo de atividade.
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Jogo de exerccio Objetivo: trabalhar esquema corporal e a percepo espacial. Objetos necessrios: cadeiras em quantidade, de acordo com o nmero de crianas. As crianas devem danar em volta das cadeiras ao som de uma msica. Quando a msica parar as crianas devem seguir os comandos: p direito em cima da cadeira, cotovelo direito na cadeira, p esquerdo debaixo da cadeira, mo direita em cima da cadeira, os dois ps debaixo da cadeira e assim sucessivamente. (YOGI, 2003, p. 60) Roda da conversa Trata-se de uma atividade coletiva e o momento do dia em que as crianas encontram-se, sentam-se no cho ou nas cadeiras em crculo, para conversarem sob a mediao do professor. Esse momento possibilita que elas se conheam, compartilhando opinies, informaes e experincias. Desenvolve a habilidade de falar e de saber ouvir, respeitando o prximo. Na roda de conversa, o professor poder aproveitar para explicar o que ser feito durante o dia, apresentar uma histria infantil, verificar se todas as crianas vieram e observar a comunicao de cada criana. preciso ter o cuidado para que esse momento no seja muito prolongado para no correr o risco das crianas se dispersarem e perderem a motivao. H, ainda, a possibilidade de serem apresentadas novidades trazidas pelo docente e pelos prprios alunos, por exemplo, um brinquedo, uma figurinha, uma fruta, uma tampinha de refrigerante, uma revista, fotos. Isto , o que for significativo para a criana pode ir para a roda, desde que o dono permita. Segundo Aroeira, Soares e Mendes (1996), quando as crianas comeam a levar novidades para a sala de aula, surgem algumas situaes aparentemente contraditrias, porque elas desejam mostrar o que trouxeram, porm, tm medo de que o objeto no seja devolvido. Uma
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sugesto para o professor criar uma caixa de novidades. Nela o aluno ir guardar o objeto exibido na roda da conversa e, quando a aula terminar, ele poder colocar na mochila. A roda da conversa permite ao profissional fazer um elo entre a escola e a famlia, pois so desencadeados temas do cotidiano da criana e ampliados para o conhecimento cientfico. Outro fator relevante que nesse momento do dia o professor precisa agir como coordenador de uma atividade coletiva, e para isso deve fazer acordos com as crianas, como: cada um tem sua vez para falar, preciso saber ouvir, a atividade deve envolver todos do grupo e um dos participantes deve desencadear a conversa. Prticas musicais As atividades musicais devem estar diariamente no cotidiano da Educao Infantil, no apenas com a finalidade de alegrar o ambiente, mas de desenvolver a sensibilidade. Com relao s atividades musicais, Craidy e Kaercher (2001, p. 125) abordam que os avanos da psicologia e do desenvolvimento infantil no conseguem modificar a prtica docente. comum observar nos espaos da Educao Infantil que as crianas cantam todos os dias e repetidas vezes a mesma cano. Por exemplo:
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Meu lanchinho, meu lanchinho Vou comer, vou comer Pra ficar fortinho, pra ficar fortinho E crescer, e crescer. Ou ainda: A sineta j tocou No podemos mais brincar O recreio terminou hora de trabalhar.
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Essa prtica, comumente presente nas instituies escolares, torna a msica um atividade desmotivadora para a aprendizagem, nesse caso preciso diversificar este repertrio. De acordo com Kramer et al. (1999, p. 185), trazer a diversidade musical, sem restries, para ser ouvida e conhecida: msica clssica, pera, blues, msica popular brasileira, reggae, entre outros [...] trazer suas histrias, os contextos em que surgiram seus autores. Dessa forma, a atividade citada deve favorecer o desenvolvimento da sensibilidade da criana, o conhecimento dos ritmos variados e no apenas a msica de forma mecnica e cansativa para as crianas. Trabalhar com msicas tambm permite que o professor estimule, por parte de seus alunos ritmos diferentes. Uma opo a utilizao dos instrumentos da bandinha rtmica.

Distribua para cada criana um instrumento da bandinha rtmica e cante a msica: Bam-ba-la-lo Senhor capito Espada na cinta Ginete na mo. Nas slabas terminadas em o todos batem os instrumentos bem forte. Leitura e escrita Nessa faixa etria, as histrias ganham espao especial na rotina infantil. As crianas participam e interessam-se mais, as narrativas mais longas e a poesia ganham destaque. importante que o professor no articule sempre a leitura com uma ao, ou seja, ler para que os alunos produzam desenhos ou para que dramatizem a cena e assim por diante. A leitura deve ser realizada pelo prazer e pelas variadas descobertas que essa atividade proporciona, isso j o suficiente para inclu-la no planejamento escolar.
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Na poesia, os versos rimados chamam a ateno das crianas. Por exemplo:
Enquanto peixe-martelo Bate: toque, toque, toque Peixe-serra vai serrando Roque, roque, roque (MILTON CAMARGO apud CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 87)
Craidy e Kaercher (2001, p. 86) mostram que as narrativas que envolvem um nmero maior de personagens, lendas e histrias com um desfecho mgico so extremamente atraentes para as crianas neste perodo. importante que o professor explore esses materiais, trabalhando com a criana a leitura e as diferenas que ocorrem entre histria escrita e a apresentada em forma de um filme, por exemplo. Outro aspecto que merece ser observado que, nessa faixa etria, as crianas demonstram vontade de escrever e o professor dever estimular essa habilidade criando textos coletivos com os alunos e apresentando literaturas que tratem do ato de escrever. Um exemplo O batalho das letras, de Mario Quintana:
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Outras letras dizem tudo Mas o O nos desconcerta. Parece meio abobalhado: Sempre est de boca aberta. Acheguem-se com cuidado, De olho aceso minha gente: O S tem forma de cobra, Com ele se escreve serpente. (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 87)
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Esse tipo de poema diverte e desperta cada vez mais o interesse da criana pela leitura e escrita. Todas as possveis formas de apresentar histrias devem ser estimuladas e utilizar muitos suportes, como: fantoches, gravuras, cineminha e objetos variados que auxiliam a criana a avanar nesta rea.

Construo de cineminha Materiais necessrios: caixa de papelo vazia, dois cabos de vassoura e papis coloridos. Construo: recortar a caixa de papelo em um dos lados, deixando vazado. Fazer 4 furos na caixa, sendo 2 na parte superior e 2 na parte inferior. Colocar os cabos de uma extremidade a outra para que possa movimentar as imagens.
Sandro Niemicz
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Aroeira, Soares e Mendes (1996) sugerem atividades que estimulam a leitura e a escrita: Mural o registro das experincias do grupo, um espao coletivo que conta aspectos da histria de cada criana. Davi, por exemplo, trouxe a figurinha do Snoopy e a narrativa de como a conseguiu. O papel de bombom que a Fernanda trouxe junto com um poema mostra a afetividade com uma colega. O apito de Carlos gerou muitas desavenas em casa e pode ser colocado no mural com o depoimento da criana. O mural pode ser renovado de acordo com os interesses da turma e servir de consulta para palavras usadas nos cotidianos escolar e familiar. Chamada Verificar se todos os alunos esto presentes um procedimento rotineiro de sala de aula, devendo ser realizado diariamente. No entanto, pode ser feito de maneiras variadas. Por exemplo, colocar cartes em uma caixa e, ao som de uma msica, ir passando a caixa pelo grupo. Quando parar a msica, o aluno acha seu carto e depois a professora confere os que sobraram na caixa. Outra possibilidade escrever o nome de todos no quadro e solicitar que cada um encontre e apague seu prprio nome. Tambm pode-se usar uma folha contendo os nomes de todos os alunos, a folha passa na roda e quem est presente ilustra seu nome. Tambm podero escrever o nome na folha ou no quadro. Reescrevendo os contos de fada As crianas demonstram muito interesse nos contos de fadas e so capazes de lembrar-se deles e reconstru-los com riqueza de detalhes. Uma atividade bastante interessante reescrever essas histrias junto com a turma, registrar no quadro e depois transcrever em uma folha de cartolina, pedindo que as crianas assinem e ilustrem. Tambm interessante recriar as histrias, por exemplo: o lobo mau que era malvado poderia se tornar em um personagem bom.
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Cartas e bilhetes Trazer para a sala de aula cartas e bilhetes recebidos mostra para as crianas a funo social da escrita. Ao receber uma carta, despertado o desejo de respond-la e isso proporciona o incentivo para a produo de texto. Alm disso, a carta favorece a oportunidade de trabalhar muitos outros elementos, por exemplo, a dobradura do envelope, a utilizao do selo ou a funo do correio. Calendrio Permite trabalhar a localizao temporal e deve fazer parte da rotina escolar, pois ajuda a criana a se localizar no tempo. Contudo, o calendrio convencional dificulta o entendimento da criana, devido sua forma grfica. Uma sugesto o professor escrever em cada folha branca, ou papel mais firme, um ms do ano, colocando todas as folhas em sequncia na parede. Quando os dias forem passando, pintado o nmero referente ao dia e, no final do ms, feito um X vermelho na folha toda. A criana vai percebendo que os meses so formados por dias, e o ano, por meses, conseguindo visualizar quantos dias e meses j se passaram. Pode-se, tambm, marcar os aniversrios, os feriados e as datas especiais. Ordenar sequncias Distribuir diferentes objetos e pedir que os alunos ordenem sequncias sugeridas pelo professor uma tima atividade. Por exemplo: arrumar caixas em uma fila, da menor para a maior; ordenar os cubos, um sobre o outro, do maior para o menor; colocar macarro em um barbante, formando uma corrente; distribuir animais de brinquedo em fila sendo dois de pelo e um de pena; organizar gravuras de uma histria. Formar pilhas Propor aos alunos que recortem figuras de jornais e revistas e colem-nas em folhas de papel. Em cada folha, o aluno escreve o nmero correspondente quantidade de figuras coladas. O professor recolhe as folhas e pede ao grupo que organize
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as pilhas de acordo com o nmero de figuras. Em seguida, rene todas as pilhas e mostra ao grupo o que contm cada uma e pede a ele que explore qual o critrio da arrumao. O trabalho deve conduzir reflexo de que as pilhas podem ter volumes diferentes e o nmero representado no depende da quantidade de folhas, mas do que cada uma contm.

Rolinho de nmeros Recorte uma tira de papel de aproximadamente 5 cm por 30 cm e cole uma das extremidades em um palito de picol. Enrole a tira nele. Nessa tira devero estar os nmeros, comeando do zero, escritos pela criana na vertical, de cima para baixo, em uma sequncia.
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A professora dita o nmero e a criana, enrolando ou desenrolando o papel, dever ach-lo. (AROEIRA; SOARES; MENDES, 1996, p. 100)
Sntese
A organizao da sala de aula deve favorecer a segurana, a circulao e o contato das crianas com os diferentes materiais. Essa organizao pode ser feita em reas, em arranjos ou em cantinhos, possibilitando trabalhos coletivos e individuais. No trabalho coletivo, as crianas interagem umas com as outras e nessa troca de opinies, experincias e ideias, ampliam o conhecimento. No trabalho individual, desenvolvem a autonomia. Tambm fundamental o estmulo leitura, escrita e a conceitos matemticos, devendo ser trabalhados de forma ldica e prazerosa.
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Referncias
AROEIRA, M. L. C.; SOARES, M. I.; MENDES, R. E. A. Didtica da pr-escola. So Paulo: FDT, 1996. BASSEDAS, E.; HUGUET, T.; SOL, I. Aprender e ensinar na Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1999. BEE, H. A criana em desenvolvimento. 9. ed. Porto Alegre: Artmed, 2003. BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado, 1988. ______. Ensino fundamental de nove anos: orientaes gerais. Braslia: SEB/MEC, 2007. ______. Estatuto da Criana e do Adolescente. So Paulo, 1991. ______. Lei n. 9.394/96 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece a diretrizes e bases da educao nacional. Braslia: MEC, 1996. ______. Parmetros de Qualidade para Educao Infantil. Braslia: MEC, 2006. ______. Referencial Curricular para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998. CARNEIRO, M. A. LDB fcil de entender. 6. ed. Petrpolis: Vozes, 2001. CRAIDY, C.; KAERCHER,G. E. Educao Infantil: para que te quero. Porto Alegre: Artmed, 2001. KRAMER, S. Com a pr-escola nas mos. So Paulo: tica, 2005. ______. et al. (Org.). Infncia e Educao Infantil. Campinas: Papirus, 1999.
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YOGI, C. Aprendendo e brincando com msica e com jogos. Belo Horizonte: Fapi, 2003.
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Estgio Supervisionado: anos iniciais do Ensino Fundamental

Maristela Cristina Metz
Em momento algum podemos pensar que esta obra fruto apenas de minha prpria vivncia e experincia na rea de educao. A educao um processo coletivo, no qual aprendemos a todo o momento. Assim, agradeo, de corao, professora Vvian de Cssia de Camargo Bastos, que gentilmente participou deste livro com sua experincia, conhecimento e, principalmente, amor pelo que fez e faz em prol de uma educao de qualidade. Pessoas como a Vvian merecem muito mais do que um agradecimento. Merecem a certeza de que sempre sero um exemplo a ser seguido, porque fazem a diferena. Muito obrigada!
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Quando fui convidada para apresentar este livro a vocs, leitores, imediatamente me lembrei do dia em que conheci sua autora. Era o ano de 2007, e eu recebia como assistente para a aula de Educao a Distncia uma professora que iniciava seu caminho na EaD, mas que j tinha vasta experincia em outros nveis de ensino. Chamava-se Maristela. A professora, inicialmente tmida, revelou-se uma excelente profissional, aclamada por seus alunos e reconhecida por seus pares. Competncia, certamente, no lhe falta. Porm, o que mais me chamou a ateno nela foi a forma como consegue aliar seus saberes sua maneira carinhosa de ser e de transmitir as informaes aos alunos. Em sntese, a autora que, aqui, com muito orgulho, apresento verdadeiramente algum que vivencia e acredita nas teorias que divulga. Em cada captulo, o leitor verificar, com seus prprios olhos, como foram cuidadosamente escolhidos os assuntos que compem este livro, para que, de fato, cumpram com a funo de aliar teoria e prtica nas esferas pedaggicas. Desde as primeiras informaes sobre postura e compromisso dos estagirios, passando pela necessidade de trabalho coletivo entre as diferentes instncias da escola (professores, gestores, alunos e funcionrios) e pela solicitao para que os leitores j professores aceitem o convite e inovem em sua prtica pedaggica, e chegando necessidade de o professor ser algum que de fato interaja com o aluno, este livro atinge a todos que possam se interessar pelo exerccio da carreira docente. Destaco, ainda, dois pontos: a relevante reflexo sobre a insero da criana de seis anos no Ensino Fundamental, assunto atualssimo no universo do Ensino Fundamental de hoje, e a importante considerao sobre planejamento, ato indispensvel ao desenvolvimento de boas prticas pedaggicas.
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Em dado momento da leitura desta obra, deparamo-nos com a afirmao de que uma prtica pedaggica no acontece isoladamente, requer interaes entre sujeitos e valorizao do dilogo. Em minha opinio, nenhuma frase poderia resumir melhor a autora deste livro: uma pessoa cuidadosa, atenta aos sentimentos de quem est ao seu redor e praticante de um exerccio dialtico de interaes e de valorizao do dilogo. Uma pessoa de boa vivncia e bons valores, Maristela nos oferece Estgio Supervisionado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, um livro muito til ao longo da formao de professores e til, tambm, para os que j esto formados, para que no se esqueam de uma das melhores coisas que podem fazer por seus alunos: acreditar neles! Luciana de Luca Dalla Valle*
* Pedagoga com especializao em Educao Infantil e Psicopedagogia (PUC) e Mestre em Engenharia da Produo com nfase em mdia e conhecimento (UFSC). Pesquisadora da Educao Infantil, profere vrias palestras sobre o tema, bem como cursos de extenso universitria. autora de temas relacionados Educao Infantil e professora do curso de Pedagogia da Fael.
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O excelente mestre no o que mais sabe, mas o que mais tem conscincia do quanto no sabe. No o viciado em ensinar, mas o mais vido em aprender. Augusto Cury
A avidez em aprender, citada por Augusto Cury, neste livro compreendida e apresentada como harmonia. Assim como na msica necessria a combinao de dois ou mais sons para que ela possa ser executada, na formao acadmica so necessrios o saber e o saberfazer para que se alcance o profissionalismo. O resultado harmonioso dessa articulao terico-prtica pode ser definido como mudana. Mudar a postura em sala de aula somente possvel quando se reflete sobre a prtica com fundamentao terica e, a partir dos resultados obtidos, busca-se inovar e melhorar a qualidade do ensino e, consequentemente, da aprendizagem. O objetivo desta obra ampliar o conhecimento e as experincias do leitor no que diz respeito prtica na sala de aula dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Estgio Supervisionado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental prope uma leitura reflexiva, com a apresentao de possibilidades de aplicaes reais durante o estgio, resgatando a ludicidade no planejamento e promovendo o repensar das prticas pedaggicas e da avaliao escolar, permeadas pela interao e dilogo em sala de aula. Assim, a leitura deste livro ser, sem dvidas, o compartilhar de uma agradvel e enriquecedora experincia na educao.
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A autora.*
* Maristela Cristina Metz pedagoga com especializao em Psicopedagogia Institucional e Clnica e em Educao a Distncia. Atualmente, trabalha como professora do curso de pedagogia da Fael.
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este captulo, sero apresentadas informaes sobre o estgio supervisionado no Ensino Fundamental e sobre a formao e postura do profissional que atua nessa etapa de ensino. O estgio supervisionado nos anos iniciais do Ensino Fundamental possibilita o conhecimento terico/prtico, ou seja, o saber e o fazer como aes indissociveis, que so permeadas pela reflexo e, portanto, so conscientes. Essa harmonia entre conceitos e prticas aqui exposta possibilita aos futuros profissionais da educao uma consistncia no saber-fazer consciente, auxiliando na investigao e reflexo acerca do ensino/aprendizagem.
Estgio supervisionado
A preparao acadmica deve ser alicerada na teoria e na prtica, elementos que possibilitam o saber, mas tambm o saber-fazer, ou seja, um sujeito capaz de tomar decises com consistncia terica. No podemos pensar em um professor que sabe orientar uma atividade aos alunos, mas que, no entanto, no tem clareza de para que ela serve e quais os benefcios que traz para o desenvolvimento do aluno. O mesmo acontece quando nos deparamos com professores que sabem teoricamente um determinado assunto, mas que, no momento de ensinar, no esto capacitados. preciso dominar saberes conceituais e metodolgicos, dominar o que se deseja ensinar e saber com o trabalhar com o aluno. Pensar na formao do pedagogo significa, em um primeiro momento, abolir do discurso educacional a famosa afirmao popular: na prtica, a teoria outra (PIMENTA, 2004, p. 33).
Ilustra-se essa reflexo com um simples e cotidiano exemplo: Origami (do japons: oru, dobrar, e kami, papara ensinar a tcnica de origami pel) a arte tradicional japonesa de dobrar o na escola, preciso saber dobrar papel, criando representaes de determinados com preciso o papel. No entanseres ou objetos com as dobras geomtricas de to, para saber o que essa tcnica uma pea de papel, sem cort-la ou col-la. desenvolve no aluno, para qual rea do desenvolvimento contriSaiba mais em: SUPER ORIGAMI. Disponvel em: <http://superorigami.com/>. bui, ou, ainda, o que necessrio observar e como se deve intervir, no momento da atividade, para que o aluno avance nos conceitos, requer um conhecimento terico que vai alm da prtica. Assim, podemos concluir que necessrio que se tenha um conhecimento terico/ prtico para que essa atividade seja, realmente, eficaz.
Saiba mais
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Nesse sentido, volta-se a ateno para a importncia do estgio supervisionado na formao acadmica, no compreendido apenas como a parte prtica do curso, mas, sim, como parte integrante do ato educativo, uma disciplina terico/prtica em que somente o fazer no atende s expectativas da formao. Dessa forma, imprescindvel a articulao do estgio com as demais disciplinas ministradas ao longo da formao acadmica. Esse procedimento vai muito alm da unio da teoria com a prtica: trata-se de uma harmonia entre conceitos e prticas, como se fosse uma msica. Quando esta harmonia ou continuidade lgica no existe, a impresso que se produz a de uma mente inquieta, confusa e indisciplinada. (MENESES, 2003, p. 161). Diante da harmonia entre teoria e prtica possvel compreender situaes reais, nas quais, muitas vezes, a teoria explica a prtica e, em outras, a prtica explica a teoria. Assim, a famosa expresso popular, citada anteriormente, passa a ser abolida do discurso educacional. A capacidade de compreender como se processa o ensino-aprendizagem faz com que o profissional tenha uma postura adequada e busque, cada vez mais, mudanas significativas na rea em que atua, acrescentando em sua postura a investigao, a reflexo e a ao. Entretanto, cabe lembrar que essa reflexo acerca da prtica vivenciada s possvel se existirem subsdios tericos. preciso uma slida reflexo terica para que acontea um saber-fazer consciente.
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Castro e Carvalho (1998, p. 107), em sua obra Ensinar a ensinar, apresentam cinco eixos, denominados de base comum nacional, que definem o saber-fazer e o saber-fazer do professor. 1. Slida formao terica; 2. A unidade teoria e prtica, sendo que esta relao diz respeito a como se d a produo de conhecimento, na dinmica curricular do curso; 3. O compromisso social e a democratizao da escola; 4. O trabalho coletivo; 5. A articulao entre formao inicial e continuada. Direcionando os cinco eixos citados pela autora para a formao do professor/pedagogo, possvel afirmar que o estgio no pode ser um processo isolado no decorrer no curso, mas, sim, um processo integrado s demais disciplinas e que exige uma formao terica slida. Possuir essa formao significa saber o contedo e os mtodos que podero ser utilizados para seu ensino, ou seja, ter domnio dos contedos tericos e metodolgicos. Tambm diz respeito ao domnio dos saberes integradores e busca de diferentes pesquisas, para implementar sua disciplina integrando-a com demais reas do conhecimento. Um professor precisa saber preparar um programa de atividades que integre conhecimento, habilidade e atitude, sendo capaz de orientar seus alunos a argumentarem e reconhecerem as afirmaes contraditrias. Esta slida formao terica aqui mencionada tambm refere-se, portanto, aos saberes pedaggicos: saber atuar em sala de aula, avaliando, compreendendo as interaes e conhecendo o carter social da construo do conhecimento. Essa integrao pode ser definida como: parceria, colaborao, articulao, competncia e, finalmente, conjunto. Um conjunto em que teoria e prtica unem-se em prol da melhor compreenso do ensino e da aprendizagem. Alm disso, a palavra conjunto nos d a ideia de proximidade, de unidade. Tal unidade efetiva-se quando promove o desenvolvimento da capacidade de relacionar o que j se aprendeu teoricamente com a realidade vivenciada, ou seja, busca-se na teoria a compreenso do que de fato ocorre. Isso significa no se colocar como mero transmissor de conhecimento ou imitador de modelos, mas, sim, como autor do processo educacional, capaz de refletir e intervir.
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No que diz respeito ao compromisso com a sociedade e a democratizao da escola, preciso lembrar que a educao direito de todos. A legislao assegura isso, mas a postura diante da diversidade que materializa esse discurso. Na escola, encontra-se a maior concentrao do que diz respeito diversidade; sendo assim, saber lidar com as situaes, contemplando todos, , de fato, um desafio que precisa ser exercitado durante o estgio. No decorrer do estgio, essa teoria vivenciada. Portanto, no possvel cair no conformismo de apenas reproduzir as prticas, pois o que pode ser ideal para um aluno muitas vezes invivel para outro. Esse discernimento s acontece com anlise crtica fundamentada e, mais uma vez, justifica-se a ideia de que h a necessidade de consistncia terico/prtica. No momento do estgio, pressupe-se o trabalho coletivo, ou seja, a interao entre alunos, professores, estagirios, gestores, pais e comunidade escolar. Todos so sujeitos no processo e de alguma forma contribuem para o ensino/aprendizagem, seja por meio da teoria ou da prtica. Desse modo, tal troca de conhecimentos e de experincias precisa ser considerada. O processo de interao permite gerar entidades novas e mais fortes, poderes novos, energias diferentes. (FAZENDA, 2001, p. 8). A aprendizagem uma constncia na vida das pessoas, na qual ampliam-se conhecimentos e transformam-se ideias por meio da interao e da reciprocidade de pensamentos e vivncias. Situando o estgio no ltimo eixo citado, possvel afirmar que, enquanto formao inicial, o estgio est voltado para quem no professor; assim, traz elementos que possibilitam a reflexo acerca da profisso e a construo de caminhos para a atuao. Durante esse momento, h o contato com situaes, muitas vezes, jamais presenciadas, e a teoria que de estuda deve buscar explicar tais acontecimentos.
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Reflita Reflita
Leia e reflita sobre o depoimento de uma aluna de um programa especial de formao pedaggica apresentado a seguir: Aprendemos na escola que o ver e estudar de forma crtica e reflexiva o que estava a nossa
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Reflita Reflita
volta propicia um novo olhar. Um olhar que escuta, ouve e aprende a ver o outro, a realidade, cria e busca a sintonia do outro, do grupo e de outras pessoas. (PIMENTA, 2004, p. 104).
Para quem j exerce a funo docente, o estgio passa a ser compreendido como formao continuada, na qual o objetivo a reflexo da prtica.
O estgio supervisionado para quem j exerce o magistrio pode ser uma circunstncia de reflexo, de formao continuada e de ressignificao de saberes da prtica docente se tivermos a coragem de enfrentar os desafios, criando maneiras de tirar do papel as propostas pedaggicas e as teorias nas quais acreditam (PIMENTA, 2004, p. 141).
Esse convite feito aos acadmicos que j exercem a profisso docente permite a inovao em sua rea de trabalho. Sempre que conseguem refletir sobre suas prticas, luz da teoria, so instigados a saber mais para fazer melhor. No entanto, cabe reforar, aqui, que a formao continuada no diz respeito apenas participao em cursos, mas, tambm, busca individual do conhecimento, que se d por meio da reflexo sobre a prpria ao. Meneses (2003) compara o professor com um instrumentista, relatando que aprimorar os sentidos muito importante, porque eleva o professor do patamar de improvisador para o de profissional, que pode evoluir nos processos pedaggicos. Esse aprimoramento de sentidos descrito pelo autor diz respeito a saber, ver, ouvir, tocar, sentir e perceber o mundo real, de modo que possamos ser msicos do mundo educacional, afinando sempre a postura e a prtica para melhorar a orquestra. Utilizando a metfora anterior, poderamos dizer que o professor participa de orquestras diferentes em sua trajetria profissional. A cada ano letivo a orquestra muda, novos alunos chegam para toc-la. Essa capacidade de percepo faz com que sejam gerados novos reflexos e novas aes, mas no se pode perder de vista a afinao da orquestra, que se d por meio da capacidade de articular teoria e prtica.
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Ensino Fundamental
Recentemente, aconteceu a ampliao da obrigatoriedade do Ensino Fundamental de 8 para 9 anos amparada pela legislao, que apresentou uma sequncia de determinaes ao longo dos anos. A Lei n. 4.024/61 estabeleceu a obrigatoriedade de quatro anos de escolaridade, determinao cumprida at 1970. Em 1971, a Lei n. 5.692 estendeu para oito anos essa obrigatoriedade. A Lei n. 9.394/96 sinalizou para nove anos a obrigatoriedade do Ensino Fundamental e, finalmente, a Lei n. 11.274/06 instituiu o Ensino Fundamental de nove anos como obrigatrio, com a incluso de crianas com seis anos de idade nos anos iniciais do Ensino Fundamental. O Ensino Fundamental diz respeito etapa da educao bsica destinada a atender crianas de 6 a 14 anos de idade. Trata-se de ensino obrigatrio e gratuito nas escolas pblicas, cabendo ao Estado a garantia das vagas e, aos pais ou responsveis, a efetivao da matrcula e a garantia da frequncia do aluno. Diante da recente alterao na legislao, o Ensino Fundamental apresenta-se assim organizado:
ANOS INICIAIS
1 ano 2 ano 3 ano 4 ano 5 ano 6 ano
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ANOS FINAIS
7 ano 8 ano 9 ano
O propsito dessa ampliao do Ensino Fundamental de 8 para 9 anos foi aumentar o nmero de crianas includas no Sistema de Ensino, assegurando um tempo mais longo e, assim, oportunizando maior escolaridade. Esse breve resgate sobre a trajetria do Ensino Fundamental fez-se necessrio, porque o estgio supervisionado, nesse momento, foca o trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ou seja, nos primeiros cinco anos de escolaridade obrigatria. Alm da reflexo histrica aqui mencionada, preciso refletir, tambm, sobre o professor do Ensino Fundamental.
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Professor do Ensino Fundamental

Em seu texto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao n. 9.394 (BRASIL, 1996) afirma que, para atuar na educao bsica, o profissional dever possuir nvel superior em curso de licenciatura plena e, ao longo do artigo 61, aborda que o nvel mdio (magistrio/normal) pode ser compreendido como formao mnima para a atuao na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Diante dessa reflexo, que diz respeito titulao do profissional que atua no Ensino Fundamental, deve-se pensar, tambm, nas situaes que vo alm dos ttulos, na formao e na postura do professor. O profissional que atua nos anos iniciais do Ensino Fundamental precisa compreender o desenvolvimento infantil e sua singularidade, identificar-se com a faixa etria e buscar a formao continuada. Outro aspecto bastante relevante que sempre se deve lembrar que atuar nessa etapa de ensino refere-se a trabalhar com estudantes que so crianas.
preciso garantir que as crianas sejam atendidas nas suas necessidades (a de aprender a brincar), que o trabalho seja planejado e acompanhado por adultos na Educao Infantil e no Ensino Fundamental e que saibamos, em ambos, ver, entender e lidar com as crianas como crianas e no apenas como estudantes (BRASIL, 2007, p. 20).
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As afirmaes aqui apresentadas nos chamam a ateno para o fato de que, mesmo que, no Ensino Fundamental, utilizem-se os termos aluno e estudante, no que diz respeito faixa etria, tais alunos so crianas, que requerem aes pedaggicas especficas para a idade em que se encontram. Nos anos iniciais, o professor tem a funo de ser mediador da aprendizagem e estimulador da inteligncia. Isso no acontece apenas pela transmisso de contedos, mas, sim, por meio de atividades prticas que possibilitem a participao ativa do aluno no processo educativo. Entre tantas situaes de sala de aula, as atividades que contemplam o ldico, por exemplo, devem ser utilizadas, com a inteno de promover o lazer e o conhecimento. Castro e Carvalho (1998), em sua obra Ensinar a ensinar, fazem meno peculiaridade que deve ser considerada no processo de ensinar,
a intencionalidade, citada pelos autores como um esforo. Ajudar algum a aprender, ser mediador do processo, uma tarefa mtua que exige o esforo tanto de quem ensina quanto de quem aprende. Ambos devem ter uma inteno. Sem dvidas, existem coisas que no se aprende na escola, mas na interao com o mundo fsico e social. No entanto, a ampliao desse conhecimento se d por meio da mediao intencional, que exige dedicao e compromisso. Ao organizar o planejamento, quando se inclui o ldico, por exemplo, deve haver uma inteno educacional, ou seja, o que, para que e para quem ensinar. Volta-se, aqui, argumentao sobre a importncia de o profissional que atua nos anos iniciais do Ensino Fundamental compreender o desenvolvimento infantil, pois assim ter clara a inteno do que est ensinando. Arroyo (2008) apresenta a reflexo de que, mesmo que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao enfatize que a funo docente o pleno desenvolvimento dos educandos, os professores mostram-se com dificuldades e alegam que no tiveram, na graduao, essa formao especfica. De fato, difcil dominar todas as reas do conhecimento, mas possvel aprender reeducando a escuta e isso se d na conversa com o prprio percurso, ou seja, na leitura acerca das prprias prticas e, tambm, de teoriais que abordam o assunto. Assim, o estgio supervisionado, articulado com as demais disciplinas, ganha consistncia na formao acadmica e possibilita o saber-fazer no momento da atuao profissional, caminhando para a abolio da expresso na prtica, a teoria outra. Acrescenta-se, ainda, que a prtica a atitude do professor, e a teoria, a competncia reflexiva que o professor precisa buscar. Segundo Perrenoud (1994), a atitude e a competncia reflexiva permitem analisar tranquilamente os acontecimentos, contruir saberes durante uma situao e, tambm, refletir antes da ao, sabendo lidar com os imprevistos. O professor reflexivo precisa se envolver com sua prpria prtica e, assim, aprender a sentir-se membro de sua profisso com responsabilidade.
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Msica e construo: a boneca de lata No contexto da atividade apresentada a seguir, a msica foi utilizada com a inteno de trabalhar o raciocnio lgico e as questes relacionadas ao tempo, na rea de matemtica, proporcionando, tambm, um trabalho artstico e de esquema corporal. Alm disso, quando se sugeriu a leitura da msica, a interpretao e a escolha de um nome para a boneca, foi possvel explorar os contedos da lngua portuguesa. Dispor as crianas em roda, em semicrculo ou em fileiras. Canta-se: Minha boneca de lata. Solicitar que enrijeam o corpo, estiquem os braos para baixo e marchem no lugar, arrastando os ps para a frente. Canta-se: Bateu a cabea no cho. Solicitar que apontem para a cabea (deve-se variar as partes do corpo). Canta-se: Levou mais de uma hora para fazer a arrumao. Solicitar que mostrem um dedo. Canta-se: Desamassa aqui, pra ficar boa! Solicitar que alisem a cabea. Canta-se: Bateu o nariz no cho. Solicitar que apontem para o nariz (deve-se variar as partes do corpo). Canta-se: Levou mais de duas horas pra fazer arrumao. Solicitar que mostrem dois dedos. Alternar as partes do corpo e as horas, por exemplo: barriga trs horas; bumbum quatro horas; joelho cinco horas; p seis horas, etc.
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Canta-se: Desamassa aqui. Solicitar que apontem para o nariz. Canta-se: Desamassa ali, pra ficar boa! Solicitar que apontem para a cabea. Alm da msica... (YOGI, 2003, p. 40) Incentive os alunos a construir uma boneca ou um boneco de lata, utilizando uma lata de chocolate ou de leite em p, para fazer o corpo, e uma lata de milho, massa de tomate ou ervilha, para fazer a cabea. Forre as latas com papel colorido e faa os braos e as pernas com barbante. Pregue os olhos e cole l para os cabelos. Prenda as latas com barbante.
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Cada criana deve escolher o nome da sua boneca ou de seu boneco.
Sntese
O estgio supervisionado nos anos iniciais do Ensino Fundamental objetiva a harmonia entre a teoria e a prtica, possibilitando uma formao acadmica que instigue a investigao, a compreenso e a interveno na realidade educacional. Para atuar no Ensino Fundamental, torna-se necessrio conhecer a organizao dessa etapa de ensino, que, com a sinalizao da LDB n. 9.394/96 e a implantao da Lei n. 11.274/06, passou a atender crianas de 6 a 14 anos de idade. Compreender o desenvolvimento infantil e identificar-se com essa faixa etria so atributos que no podem faltar na postura do profissional que trabalha nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Assim, ser capaz de planejar intencionalmente, garantindo sucesso no ensino-aprendizagem.
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Incluso da criana de seis anos no Ensino Fundamental
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rabalhar nos anos iniciais do Ensino Fundamental, diante da aprovao da Lei n. 11.274/06, inclui considerar que houve uma mudana na faixa etria das crianas dessa etapa, ou seja, elas passaram a ser matriculadas com seis anos de idade, no primeiro ano do Ensino Fundamental. Diante dessa realidade, preciso conhecer como o desenvolvimento de tais alunos e como se d a prtica em sala de aula. Neste captulo, sero abordados contedos que permitem uma reflexo sobre a incluso da criana de seis anos, sobre a percia do professor para conhecer sua turma e sobre as prticas que no podero ser desconsideradas.
Incluso
Com a aprovao da Lei n. 11.274/2006, todas as crianas de seis anos de idade passaram a frequentar o primeiro ano do Ensino Fundamental. Essa deciso tomada pelo Governo est relacionada aos seguintes fatores, apresentados nas Orientaes para a Incluso da criana de seis anos de idade (BRASIL, 2007): Pesquisas realizadas demonstram que 81,7% das crianas esto na escola, sendo que 38,9% frequentam a Educao Infantil, 16,6% pertencem s classes de alfabetizao e 29,9% esto no Ensino Fundamental (de acordo com o IBGE Censo Demogrfico 2000). Dados obtidos pelo SAEB (Sistema Nacional da Avaliao da Educao Bsica) revelam que as crianas que ingressam na
instituio escolar antes dos sete anos de idade apresentam, em sua maioria, resultados superiores na avaliao em relao quelas que ingressam somente aos sete anos de idade.
Saiba mais
O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) coleta informaes sobre o desempenho acadmico dos alunos brasileiros. Os dados so obtidos com a aplicao de provas aos alunos e de questionrios aos alunos, professores e diretores. A populao de referncia do Saeb composta por alunos brasileiros do ensino regular, que frequentam a 4 e a 8 srie do Ensino Fundamental e o 3 ano do Ensino Mdio, de todas as Unidades da Federao. Saiba mais sobre o Saeb em: INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/>.
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Considerando os dados apresentados, entende-se que as crianas de seis anos de idade, em sua maioria, j se encontram presentes no sistema de ensino. No entanto, o que faltava era a legislao assegurar essa obrigatoriedade da matrcula. Com a comprovao do Saeb de que a criana ingressando mais cedo na escola apresenta melhor rendimento na aprendizagem, a implantao da Lei ganhou maiores subsdios para ser o caminho de uma educao de qualidade. Porm isso no suficiente, preciso repensar na prtica de sala de aula.
O que precisa ser refletido nesse contexto como se d a incluso da criana de seis anos no Ensino Fundamental. Para tanto, preciso uma reflexo sobre o que, de fato, incluir. Incluir vai muito alm de somente inserir a criana no sistema de ensino. Incluir exige um tratamento poltico, administrativo e pedaggico. As prticas pedaggicas, o tempo e o espao escolar precisam ser repensados, para que se possa ensinar com qualidade. preciso ter claro que essa criana no a mesma que ingressava na 1 srie, ela possui caractersticas diferentes que precisam ser consideradas. Incluir difere de integrar, embora muitas vezes os dois vocbulos sejam tratados como sinnimos. Ao fazer referncia integrao, podemos dizer que se trata da incorporao da criana de seis anos no Ensino Fundamental por uma questo de obrigatoriedade, sem, no entanto, haver uma preocupao com desenvolvimento e aprendizagem; assim, integrao um termo bastante restrito.
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Definir incluso remeter-se ao conceito de escola inclusiva. O conceito de escola inclusiva ligado modificao da estrutura, do funcionamento e da resposta educativa. (BLANCO, 2010, p. 4). Uma resposta educativa adequada aos novos alunos recebidos pelo Ensino Fundamental exige o conhecimento do desenvolvimento infantil e de prticas que trabalhem a criana na sua integridade. Assim, torna-se imprescindvel refletir sobre quem essa criana que est sendo includa no primeiro ano do Ensino Fundamental e quais as reas de desenvolvimento que devem ser estimuladas.
Perfil da criana de seis anos

Inicialmente, muito importante no se esquecer de que a criana que ingressa no primeiro ano do Ensino Fundamental pode ou no ter frequentado a Educao Infantil. Em outras palavras, o Ensino Fundamental pode ser o primeiro contato da criana com a escola e isso precisa ser considerado pelo professor, refletindo e organizando sua prtica para receb-la, pois o primeiro momento na escola no to simples para muitos. Graciliano Ramos, em sua obra Infncia, relata sua experincia.
A notcia veio de supeto: iam meter-me na escola. J me haviam falado nisso, em horas de zanga, mas nunca me convencera de que realizassem a ameaa. A escola, segundo informaes dignas de crdito, era um lugar para onde se enviavam as crianas rebeldes: encolhido e morno deslizava como sombra (BRASIL, 2007, p. 29).
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Conhecer a criana que frequenta essa etapa de ensino exige uma percia de mestre, ou seja, uma destreza, uma habilidade prpria que o professor deve construir. [...] A percia dos mestres no so coisas do passado descartadas pela tecnologia, pelo livro didtico, pela informtica ou pela administrao de qualidade total. (ARROYO, 2008, p. 18). Tal percia diz respeito a todo o saber adquirido ao se conviver com as geraes e com o conhecimento, so as experincias na rea da educao que se aprendem no dia a dia da sala de aula. A capacidade de compreender essa fase da infncia que vai determinar o sucesso na resposta educativa, e esse procedimento exige relaes interpessoais e conhecimento adquirido ao longo da formao.
Deve-se considerar que uma criana de seis anos de idade uma criana e, como tal, precisa ser compreendida em sua integridade fsica, social, psicolgica e cognitiva. Estimular a criana em seu aspecto fsico, segundo os Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Infantil (BRASIL, 1998), diz respeito a auxili-la a desenvolver uma imagem de si, com confiana nas suas capacidades e compreendendo suas limitaes. Isso implica ajud-la a conhecer seu prprio corpo, ter cuidados com a sade e bem-estar. A criana tambm precisa ser trabalhada nos aspectos psicomotores, ou seja, desenvolver os aspectos comunicativos do corpo, possibilitando o domnio de aes que atuaro no intelectual. Os aspectos psicomotores dizem respeito a: esquema corporal (conhecimento do seu prprio corpo e sua relao com o mundo), coordenao motora (harmonia de vrios grupos musculares), percepo espacial (conscincia do espao que seu prprio corpo ocupa, interagindo com o meio que a cerca), percepo temporal (discriminao do tempo de cada sujeito e do tempo proposto pelo ambiente) e lateralidade (apreciao de esquerda e direita, utilizando como referncia o prprio corpo). Cabe ressaltar que: at 12 anos a coordenao necessita de um trabalho que envolva movimentos globalizados que a criana vai realizar nas suas tentativas de experimentao, investigao e tentativas de ensaio e erro. (KISHIMOTO, 2002, p. 42). Nesse aspecto, importante propor atividades de recreao ao ar livre, que possibilitem criana se exercitar e, aos poucos, descobrir o que seu corpo capaz de fazer. O desenvolvimento fsico importante em aes escolares, como: segurar o lpis com preciso, saber a direo da escrita, sentar-se corretamente na carteira, compreender o tempo escolar. Estimular os aspectos sociais e psicolgicos dizem respeito a considerar que a criana vem de um grupo social diferente da escola; por isso, precisa aprender a conviver, a compreender limites e, principalmente, precisa acreditar que a escola um espao bom, onde se ampliam relaes afetivas e conhecimento. Os aspectos cognitivos relacionam-se ao desenvolvimento da percepo (visual, auditiva, gustativa, olfativa, ttil e temporal), memria (visual, auditiva, vasomotora), ateno, ao raciocnio, conceitualizao e linguagem.
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Esse desenvolvimento se processa por meio de atividades propostas pelo professor que, em seu planejamento, no pode somente resumir-se a ensinar apenas matemtica e lngua portuguesa. Deve estimular, de forma ldica, todas as reas do conhecimento. Jean Piaget (apud CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 31) explica como se constri o conhecimento por volta dos dois aos seis/sete anos de idade, nomeando essa etapa de estgio pr-operatrio. O que o autor nos faz refletir que a criana, no estgio pr-operatrio ou pr-operacional, vai construindo a capacidade de efetuar operaes lgico-matemticas, mas ainda precisa do concreto e da ao. Embora a inteligncia j seja capaz de empregar smbolos e signos, ainda lhe falta reversibilidade. (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 31). Tal reversibilidade trata-se da dificuldade em perceber situaes, no h capacidade de representao de uma ao no sentido inverso de uma anterior e no consegue anular a primeira observao. Nesse sentido, pensar em uma prtica pedaggica que inclua situaes reais e significativas para a criana auxilia na aprendizagem; assim, no possvel um planejamenSaiba mais to para essa faixa etria que deixe de contemplar situaes Jean Piaget (1896-1980), bilogo e epistemlogo suo, construiu sua teoria ao longo de concretas reais. O professor no mais de 50 anos de pesquisa. Sua preocupao pode ser um mero transmissor central era descobrir como se estruturava o de conhecimentos, deve, sim, conhecimento. Com isso, Piaget observou que ser um mediador que perceba o desenvolvimento pode ser compreendido a que o aluno aprende pela ao. partir dos seguintes estgios: Precisa conhecer o desenvol estgio sensrio-motor (0 a 2 anos); vimento para perceber que a criana est em um processo estgio pr-operatrio (2 a 6-7 anos); e, por isso, necessita ser colo estgio operatrio concreto (7 a 12 anos); cada frente a situaes que a estgio operatrio formal (a partir ajudem evoluir. Outro fator importante a ser considerado na sala de aula que a criana de seis anos apresenta um pensamento egocntrico, ou seja, uma tendncia a
de 12 anos). Os estgios do desenvolvimento, segundo Piaget, so os mesmos para todos os indivduos e ocorrem sempre na mesma ordem, ou seja, h uma continuidade entre eles.
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referir tudo a si mesma, sem preocupar-se com o bem do outro. Ela se considera o centro do universo; portanto, o trabalho em grupo extremamente importante. Esta tambm a fase dos porqus, e a criana no aceita a ideia de que as coisas acontecem por acaso, exige sempre uma explicao. Desse modo, trabalhar com tal faixa etria requer do professor disposio para o dilogo, pacincia e afeto.
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Nos primeiros dias de aula, Karine (6 anos) j identificava seu nome e tambm o k como sua primeira letra. No dia em que a classe recebeu Ktia, a professora fez questo de apresentar a nova coleguinha turma e escreveu uma ficha com o nome dela para mostrar s crianas. Depois, chamou a ateno de Karine para o fato de que o nome da nova colega comeava com a mesma letra do seu nome. Karine olhou para a ficha, depois para a Ktia, e disse chorando: No , no. Esta letra j minha tem muito tempo, meu pai j tinha me ensinadoantes.
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Reflita Reflita
Fonte: Aroeira (1996, p. 45).
Um outro aspecto a relao linguagem-escrita, que nesse perodo comea a ser interesse da criana, e ela constri hipteses sobre como representar a escrita e compreender a leitura. Assim, natural a criana omitir letras, o que no deve ser considerado um problema, mas uma fase do desenvolvimento lingustico pelo qual est passando. Por exemplo: pato pto. Para melhor compreenso de como se constri o pensamento em relao escrita pela criana, recorremos s contribuies de Emilia Ferreiro, apresentadas em Ccco (1996), que abordam cinco nveis conceptuais lingusticos. Contribuindo com uma abordagem construtivista-interacionista da aprendizagem, Emilia descreve o processo de construo conceitual feito pela criana, percebendo que alm do desenho existe outra forma de representar o pensamento e a fala, que so as letras, nmeros e figuras.
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Nvel 1: pr-silbico nesta fase, a criana registra garatujas, desenhos sem configuraes e, mais tarde, avana para desenhos com configuraes. Mistura letras com nmeros e pouco a pouco vai percebendo a diferena entre eles. Percebe que as letras servem para escrever, mas no sabe como isso ocorre. Passa pela fase pictrica, vai para a primitiva e chega pr-silbica. Falta, nesta etapa, a conscincia da correspondncia entre pensamento e palavra escrita. A criana no observa o valor sonoro das letras e, assim, no relaciona grafema e fonema. Dependendo da estimulao, avana significativamente. Nvel 2: intermedirio I a criana apresenta um conflito de pensamento, no consegue organizar o sistema lingustico e diz que no sabe escrever. Ela j conhece alguns nveis sonoros e j sabe como iniciam algumas palavras. Nvel 3: silbico neste nvel, a criana mais confiante e conta com as slabas no momento da escrita, colocando uma letra para cada slaba. Aceita palavras com uma ou mais letras e, s vezes, coloca mais letras para deixar a palavra mais bonita. Nesta fase, acontece a fonetizao, o que antes no acontecia. Nvel 4: silbico-alfabtico como este tambm um nvel intermedirio, o conflito torna-se presente no pensamento da criana. O fato que ningum consegue ler o que ela escreve e isso lhe deixa insegura. Ela precisa negar o que acontecia no nvel anterior, ou seja, uma letra representava uma slaba. A criana, para resolver o problema, comea a acrescentar letras na primeira slaba e est a um passo da escrita alfabtica. Nvel 5: alfabtico neste nvel, diramos que a criana est alfabetizada, consegue representar graficamente o que fala e pensa. Conhece o valor sonoro convencional de quase todas as letras, mas ainda sente dificuldades em dividir uma frase convencionalmente, so comuns as aglutinaes de letras e palavras.
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Saiba mais
Nenhum nome teve mais influncia sobre a educao brasileira nos ltimos 20 anos do que o da psicolinguista argentina Emilia Ferreiro. A divulgao de seus livros no Brasil, a partir de meados dos anos 1980, causou um grande impacto sobre a concepo que se tinha do processo de alfabetizao, influenciando as prprias normas do governo para a rea, expressas nos Parmetros Curriculares Nacionais. As obras de Emilia Psicognese da lngua escrita a mais importante no apresentam nenhum mtodo pedaggico, mas revelam os processos de aprendizado das crianas, levando a concluses que puseram em questo os mtodos tradicionais de ensino da leitura e da escrita (FERRARI, 2008, [s. p.]).
A criana escreve foneticamente, mas no ortograficamente, sendo comum, por exemplo, a escrita da palavra casa das seguintes maneiras: kasa ou caza. importante considerar que a estimulao da linguagem e da escrita depende da organizao tambm do espao da sala de aula, que deve ser um ambiente alfabetizador e letrador, ensinando no somente o cdigo necessrio para escrever as palavras, mas a funo social da escrita.
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Observe, a seguir, alguns exemplos de escrita da criana (CCCO, 1996, p. 43). Nvel 1 Fase pictrica Fase grfica primitiva FIR247 Fase pr-silbica AIVNOAXF ABACAXI Nvel 2 Intermedirio EXTATEUXE ELEFANTE
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Nvel 3 Silbico IA FITA Nvel 4 Silbico-alfabtico TIAO TIAGO KVAO CAVALO Nvel 5 Alfabtico KASA CASA IPOPOTAMO HIPOPTAMO
Reflita Reflita
Todos os aspectos mencionados rapidamente neste captulo devem ser questionados pelo professor, no momento em que for preparar atividades para crianas de seis anos de idade. Observou-se que Piaget d nfase aos aspectos do desenvolvimento da criana e a como ela se comporta em cada faixa etria. J Emlia Ferreiro auxilia-nos na compreenso de como a criana aprende a escrever. Cabe lembrar que, aqui, apresentou-se apenas a viso de dois autores, sabendo que muitos pesquisadores tentam explicar como se d a aprendizagem pela criana. Os estudos e descobertas de Jean Piaget e Emlia Ferreiro levam concluso de que as crianas tm um papel ativo na aprendizagem e constroem seu prprio conhecimento com a interao do adulto. Conhecer as teorias comprovadas pela psicologia auxilia-nos a respeitar a criana e a abolir do discurso docente frases como: Felipe no sabe ler e escrever porque tem dificuldades de aprendizagem, ou Mariana egocntrica porque os pais no ensinaram a dividir, ou, ainda, Maria pergunta tanto na sala, porque no tem limites e falta disciplina. So questionamentos comuns no contexto educativo que podem ser minimizados com estudos tericos.
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Durante o estgio, os programas de atividades devem atender s peculiaridades da faixa etria em questo, procurando estabelecer vnculos entre o saber e o saber-fazer.
Organizao do trabalho pedaggico

Ao organizar o trabalho pedaggico para a faixa etria de seis anos, o professor precisa considerar que a sala de aula pode ser esse espao formador para o aluno. Espao em que ele aprende a pensar, elaborar e expressar suas ideias e a ressignificar suas concepes [...] (CASTRO; CARVALHO, 1998, p. 125). Porm, tambm preciso considerar que existem inmeras maneiras de desenvolver a capacidade de pensar do aluno: aproveitar os conhecimentos que ele traz para a sala de aula e fazer a mediao com perguntas que possibilitem avanar nos conceitos so alternativas bastante eficazes. Tambm interessante utilizar no cotidiano escolar:
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o brincar e o jogar no momento da brincadeira, a criana estar trabalhando relaes pessoais, alm de ter estimulada sua experincia, sua memria e sua imaginao. O brincar possibilita criana olhar as coisas de outra maneira e atribuir novos significados. Ela aprende a coordenar aes individuais, argumentar, negociar, organizar novas realidades. O jogo simula as relaes sociais da criana, permite que ela trabalhe suas emoes, sentimentos, dvidas e ansiedades. A referncia aqui atribuda ao jogo e brincadeira como atividades espontneas da criana, no como meios para ensinar os contedos. as cantigas de roda favorecem a socializao e possibilitam o trabalho com diferentes contedos. Quem canta, seus males espanta, e a escola deve ser um espao alegre. as histrias por meio das histrias as crianas penetram no mundo da fantasia, trabalham seus conflitos e emoes. Ampliam sua noo de tempo, espao e tambm seu vocabulrio. a roda da novidade a roda da novidade, alm de favorecer a interao entre os alunos, desencadeia outras atividades, fazendo uma ponte entre a casa e a famlia.
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Captulo 2
atividades psicomotoras todas as atividades psicomotoras favorecem o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas. Por exemplo: correr, pular, pintar, recortar, colar, rolar, amassar. O que se pretende refletir, aqui, que o professor que atua no primeiro ano do Ensino Fundamental precisa, alm dos contedos acadmicos, acrescentar em seu planejamento as atividades citadas, pois trata-se de crianas que precisam ser estimuladas em todas as reas do conhecimento.

Apresente criana dois copos idnticos com gua, conforme a ilustrao a seguir, e pergunte se a quantidade de gua em ambos igual.
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Passe a quantidade de gua de um dos copos para outro mais estreito e mais alto, conforme a figura que segue:
Quando questionada sobre qual dos copos tem maior quantidade de gua, a criana dir que o copo estreito tem mais gua, porque seu pensamento est centrado apenas na altura, desprezando a largura dos copos. Ela ainda incapaz de considerar outros aspectos do objeto, alm da altura, e no percebe que o nvel da gua est mais alto porque o copo mais estreito, no percebe a reversibilidade.
Sntese
Para dar uma resposta educativa de qualidade aos alunos de seis anos que esto ingressando no Ensino Fundamental, torna-se necessrio o conhecimento terico e prtico, alm de medidas polticas e administrativas. Incluir vai muito alm de integrar e isso exige procedimentos e percia dos professores, para que possam conhecer tais alunos e elaborar prticas que garantam o desenvolvimento integral da criana. Alm disso, deve-se frisar que ensinar a criana a pensar e a ressignificar saberes implica considerar os conhecimentos prvios e respeitar as peculiaridades de sua faixa etria.
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Prtica pedaggica
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s prticas pedaggicas efetivam o estgio supervisionado. Tendo como base a docncia, as situaes de ensinar, aprender, elaborar, executar e avaliar devem ser vivenciadas, compreendidas e aplicadas com eficincia. Neste captulo, volta-se a ateno aos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos quais o ato de ensinar um procedimento terico/prtico, norteado pela ao/reflexo/ao. Nos dias atuais, no se concebe mais um aluno que seja passivo. Concebe-se, sim, um aluno que seja capaz de interagir com professor e colegas de sala de aula, respeitando a diversidade de ideias e opinies. Diante desse alunado, a prtica do professor em sala de aula precisa estar voltada para a interao, que se efetiva por meio do dilogo constante.
Prtica pedaggica
Compreender a definio e como se processa a prtica pedaggica nos anos iniciais do ensino fundamental um dos objetivos do estgio supervisionado, pois exercer a profisso docente exige saber elaborar prticas pedaggicas bem fundamentadas e significativas para o aluno. O termo prtica pedaggica, neste momento, est relacionado ao planejamento, organizao, avaliao, enfim, a todos os procedimentos utilizados pelo profissional da educao para o ato de ensinar. A mediao no ato de ensinar requer articulao terico/prtica; nesse sentido, uma prtica pedaggica consciente aquela que planejada luz da teoria, executada com segurana e avaliada pelo mediador. Diz respeito reflexo/ao/reflexo.
A ao sempre referida aos objetivos e meios, assim, ao pedaggica consiste nas atividades realizadas no espao escolar para a efetivao do ensino-aprendizagem. J a reflexo est ligada a um exame de conscincia feito pelo professor, para que possa ter clareza dos objetivos e meios que sero utilizados na ao. Uma reflexo s torna-se possvel quando h uma consistncia terica sobre a ao. Para ilustrar a reflexo sobre prtica pedaggica, parte-se do seguinte pressuposto: toda e qualquer profisso exige a prtica de quem a exerce. Assim, pensemos nas indagaes: Voc faria uma cirurgia com um mdico que s conhece a teoria e nunca esteve em um centro cirrgico? Voc embarcaria em um avio cujo piloto nunca pilotou, apenas leu os manuais? Tais indagaes cotidianas nos permitem concluir que: o exerccio de qualquer profisso prtica, no sentido de que se trata de aprender fazer algo ou ao. A profisso de professor tambm prtica. (PIMENTA, 2004, p. 35). no decorrer do estgio que esta prtica aqui mencionada realizada e refletida, possibilitando ao acadmico saber executar sua funo e tambm refletir sobre ela. No discurso de Pimenta, h a presena do termo tambm, salientando que ser docente exige teoria e prtica, as duas com igual importncia no ato de ensinar e aprender. Um professor que consegue fazer um balano sobre seus percursos profissionais com fundamentao terica, consegue inovar, modificando positivamente suas aes no contexto educativo, construindo um saber-fazer em relao aos saberes que adquiriu. Avanando na reflexo sobre prtica pedaggica, torna-se pertinente a relao com a pedagogia, [...] campo de conhecimento que investiga a natureza das finalidades da educao numa sociedade, bem como os meios apropriados para a formao de indivduos, tendo em vista prepar-los para as tarefas da vida social (LIBNEO, 1994, p. 24). Esses meios buscados pelos profissionais, para que possam preparar seus alunos para a vida social, dizem respeito s prticas pedaggicas que
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contemplem, simultaneamente, o fazer e o pensar. Tal contemplao do pensar exige que o mediador promova situaes reflexivas e questes problematizadoras, levando os alunos a evolurem dos seus conhecimentos prvios para um saber mais elaborado. O professor precisa saber que aprender tambm apoderar-se de um novo gnero discursivo, o gnero cientfico escolar [...] (CASTRO; CARVALHO, 1998, p. 114). Ensinar os alunos a argumentarem, a reconhecerem contradies e a concordarem e discordarem do que veem, leem e escutam prepar-los para exercer a cidadania; para tanto, o professor precisa dominar os saberes pedaggicos, que dizem respeito aos acontecimentos da sala de aula. Trata-se de saber os contedos, de saber avaliar, saber interagir com o aluno e saber elaborar prticas eficientes. Ribas (2000) apresenta indagaes a esse discurso, quando afirma que nos dias de hoje no d para admitir e nem desejar um aluno passivo em sala de aula, ele precisa pensar criticamente e coletivamente, precisa interpretar e reconstruir o saber. bvio que esta mudana de postura do aluno torna mais difcil o trabalho do professor, que precisa ser mais do que um conhecedor de assuntos diversos, precisa saber contornar as situaes que surgiro pela divergncia de ideias em sala de aula. Sem dvidas, h professores mais esclarecidos, que compreendem com mais facilidade a renovao e, sem problemas, sabem a forma de tratar seus alunos, refletir sobre sua prpria prtica e buscar alternativas. Porm, no podemos ter tamanha ingenuidade e pensar que todos os professores so assim. H que se pensar que existem e espera-se que sejam a minoria , professores que, assustados com a situao, tm medo de perder o controle dos alunos e no so capazes de ousar. Assim, possvel presenciar, em sala de aula, modelos pedaggicos tradicionais, objetivos em funo apenas do contedo, ideias abstratas e transmisso de informaes. Mesmo os professores tendo a oportunidade de participar de formaes no decorrer de sua carreira, seja para melhorar a situao salarial ou, de fato, para adquirir conhecimento, muitas aes que realizam so provenientes da formao inicial ou at mesmo dos modelos de professores que tiveram durante sua trajetria escolar e que possuam uma didtica reprodutiva.
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Cabe, aqui, reforar a importncia do estgio supervisionado, para que acontea o contato real com prticas pedaggicas, de forma que o acadmico possa analisar e criar alternativas ousadas na educao, sem dicotomizar a teoria da prtica. Alm do domnio de saberes pedaggicos, preciso pensar que uma prtica pedaggica no acontece isoladamente: requer interaes entre sujeitos, que se efetiva por meio da disponibilidade ao dilogo. Como afirma Freire (2005, p. 97), a educao autntica no se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B. Essa aproximao de sujeitos, por meio do dilogo, permite desafios e pontos de vista diferentes, pelos quais todos tm alguma coisa a ensinar e a aprender.
Interao e dilogo
Neste momento, prope-se uma reflexo sobre a prtica pedaggica dialgica que promove a interao entre os envolvidos no processo educativo. Paulo Freire (2005) argumenta que somente por meio do dilogo em sala de aula possvel problematizar uma situao real e garantir a participao ativa e crtica dos sujeitos, construindo, assim, um conhecimento significativo. A educao comunicao e no se limita transferncia do saber. uma troca de experincias em que todos pensam sobre a realidade ou objeto de conhecimento. Marco Silva (PAIDI@, 2010), socilogo e doutor em educao, argumenta que interao diz respeito articulao da emisso e da recepo que, de maneira recursiva, constroem a mensagem e a comunicao. Nesse sentido, para que acontea uma interao, preciso dois polos, um emissor e outro receptor. Porm no quer dizer que os dois devam assumir sempre a mesma posio; ao contrrio, em sala de aula todos devem ouvir e falar, ampliando o conhecimento. Assim pode-se dizer, segundo as palavras de Castro e Carvalho (1998), que o espao da sala de aula formador para o aluno e para o professor. Para o aluno, formador porque nesse espao que ele amplia conhecimentos, aprende a pensar de maneira mais formal, elabora e expressa melhor suas ideias e ressignifica concepes j existentes. Para o professor,
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porque, com a complexidade de situaes com as quais se defronta, amplia seu conhecimento profissional, consegue articular teoria e prtica e tem a oportunidade que qualifica e melhora o ensino-aprendizagem. Outro aspecto que merece aqui ser destacado que, na interao realizada por meio do dilogo, resgata-se a formao humana, a tica e a humanizao. O currculo deixa de ser fechado e voltado apenas aos contedos escolares e passa a ser compreendido em todas as suas dimenses: intelectual, afetiva, social e criativa, buscando a formao plena do aluno. O aluno convidado a conviver e a respeitar a diversidade de credos, raas, costumes e abordagens sobre os diversos temas e disciplinas. Para Bakhtin (1978), a interao verbal constituda pelo dilogo, e o professor, como mediador da aprendizagem, deve estimular essa dialogicidade, ensinando seus alunos a ouvirem, aceitarem, recusarem ou negociarem, compreendendo e construindo significados.
Reflita Reflita
A diferena faz a riqueza e a beleza da vida. J imaginou que monotonia se no houvesse formas diferentes, cores variadas, dia e noite? A vida tem diferentes ciclos: h o plantio (concepo), a germinao (gestao), o nascimento, o crescimento (maturidade), o envelhecimento, a morte [...] (PEREIRA, 2001, p. 140).
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Reflita Reflita
Uma prtica pedaggica que contempla a interao e o dilogo ensina ao aluno a respeitar as vivncias do grupo e objetiva seu desenvolvimento integral, trazendo, alm da aprendizagem dos contedos, um maior senso de cooperao e respeito ao outro. no convvio com diferentes ideias e pontos de vista que alunos e professores aprendem e modificam conceitos, como se fossem formando uma enorme rede cognitiva.
Diante dessa complexidade da sala de aula, elucidar questes a respeito de interao e dilogo na prtica pedaggica oferece subsdios para o professor entender aspectos relacionados ao ato de ensinar. Interaes em sala de aula A sala de aula um espao de interaes com os outros que se d por meio do dilogo. Nesse ambiente, como j abordado e reforado aqui, h uma diversidade de crenas, valores, etnias e conhecimento e, principalmente, o encontro de geraes. Tal encontro do educandos muitas vezes silenciado pelo professor, pelo diretor e pela rigidez dos programas curriculares da escola. Arroyo (2008, p. 165) relata sua opinio:
O percurso escolar solitrio, silencioso. chocante entrar em uma escola onde convivem mais de mil crianas, adolescentes e adultos, e encontrar um clima de profundo silncio s perturbado pela repetida chamada: menino cala a boca, menina silncio.
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Arroyo argumenta que, no silncio, os alunos podero aprender saberes fechados, ou seja, no aprendem a ser humanos. No silncio, no h interao professor/aluno e aluno/aluno. Pode-se dizer que no h uma prtica pedaggica que contemple a socializao e a aprendizagem recproca. Perde-se a verdadeira funo da escola, que um espao de trocas de conhecimento, onde se ensina e se aprende, onde cada sujeito ator do processo e, na coletividade, produzem-se novos saberes e se aperfeioam os antigos. A interao na sala de aula significa valorizar ideias, aceitar diferentes sentimentos, elogiar e encorajar a participao de todos. H uma possibilidade de refazer no coletivo os caminhos percorridos, tornando os alunos conscientes da ao. O professor, nesse processo de interao, mediador, aproxima o conhecimento prvio do aluno com as linguagens formalizadas, mostrando possibilidades. Interao antnimo de receio em participar. Castro e Carvalho (1998) explicam que o receio em participar das aulas pode estar determinado pela relao do aluno com seus pares ou com o professor. Nesse
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sentido, o professor o transmissor do conhecimento, ele o detentor da palavra, quem fala durante o maior tempo e, ainda, controla a fala do aluno. ele, ainda, quem faz perguntas o tempo todo e d dicas para que os alunos respondam, no permitindo o pensar e interpretar. A organizao da sala de aula no possibilita a interao entre os pares, os alunos sentam-se enfileirados e no h trabalho em equipe. Prevalece a transmisso/recepo. Promover interaes na sala de aula dinamizar a prtica pedaggica, favorecendo as atividades em grupo e possibilitando o dilogo entre todos os alunos.
Dilogo na prtica pedaggica

A atividade de ensino exige intencionalidade e busca aproximar os sujeitos de um determinado conhecimento. Tal aproximao no acontece no isolamento e no silncio, mas, sim, na interao e no dilogo. A atividade envolve aes combinadas e interdependentes, fruto de acordo entre os sujeitos que devero satisfazer uma necessidade do grupo. A atividade envolve parcerias, diviso do trabalho e busca comum de resultados. (LEONTIEV apud CASTRO; CARVALHO, 1998, p. 156). Nesse contexto, cabe dividir a reflexo em dois momentos. No primeiro, volta-se a ateno para o dilogo entre a equipe pedaggica da escola durante a construo de propostas de ensino coletivas, ou seja, a proposta pedaggica deve responder a um objetivo comum, definido pela coletividade. O dilogo entre os envolvidos no processo educativo (diretor, funcionrios, alunos e comunidade) faz do ensino uma atividade que fruto de acordos que servem para alterar a realidade, influenciando e modificando aes. O dilogo entre os professores, dividindo e compartilhando trabalhos, auxilia na busca comum de resultados para uma aprendizagem eficaz. Nessa perspectiva, a velha crena de que bom professor aquele que domina o contedo tornou-se apenas uma parte da verdade. (CASTRO; CARVALHO, 1998, p. 160). Para ser um bom professor, no basta apenas dominar contedos, preciso refletir sobre a prtica, que se efetiva quando compartilhada
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com seus pares. Experincias vividas em sala de aula, o saber ouvir e a troca de referncias luz da teoria buscam atender aos propsitos educativos. O professor precisa ter capacidade de organizar, sistematizar e compreender sua ao. Em um segundo momento, o dilogo em sala de aula como prtica pedaggica rompe com a viso tradicional de que o professor o dono do saber. Sala de aula, espao revolucionrio, espao plural de liberdade e de dilogo com o mundo e com os outros. (PETEROSSI, 2005, p. 18). Nesse sentido revolucionrio mencionado pela autora, entende-se que, de uma postura de transmissor de conhecimentos, o professor passa a ser mediador, que possibilita na sala de aula a troca de opinies, de conceitos e de experincias. A palavra uma atitude em sala de aula para a aprendizagem. importante lembrar que o professor, durante a docncia, deve dominar o contedo, e esta primeira condio para a boa docncia e para provocar reflexes, tendo a clareza: para qu dialogar? Sobre o qu dialogar? Como avanar no dilogo? Assim, o professor faz primeiramente um dilogo consigo e, depois, um dilogo com seus alunos, que precisa ter uma inteno educativa. Outro aspecto que precisa ser pensado que, quando se oportuniza o dilogo, nem sempre a resposta harmoniosa, tendo em vista que se trabalha com uma diversidade de opinies.
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Certa vez, trs cegos de nascena resolveram caar um gato que varava as noites miando estridulamente junto janela. Queriam lhe dar uma sova, para afast-lo da vizinhana, mas tambm pretendiam apalp-lo, para descobrir que forma tinha o corpo do insistente cantor que os impedia de dormir. Usando de astcia, montaram uma engenhosa armadilha e conseguiram aprisionar o felino. No contavam, porm, com a agilidade da presa, e, quando abriram a porta da armadilha, o gato escapuliu, s dando tempo de cada cego toc-lo de leve. O cego cuja mo percorrera o dorso do gato em fuga disse: Ele felpudo e plano, deve parecer um tapete. O outro que agarrara por um instante o rabo do gato, corrigiu:
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Captulo 3
No, ele longo e rolio; sem dvida uma cobra peluda. Gemendo de dor por causa das unhadas e arranhes, o terceiro cego, em cujo brao o fugitivo cravara as garras ao dar o salto ltimo da escapada, protestou: Felpudo coisa nenhuma! spero e cortante como um espinheiro.
Fonte: Cortella (2001, p. 13).
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O professor precisa estar preparado e disposto a enfrentar e mediar os possveis conflitos no decorrer de um dilogo. Precisa ter calma e estar centrado, porque sero inmeras interpretaes que iro surgir a respeito do mesmo assunto, como no texto anterior. Exige-se o papel de articulador do conhecimento, o desafio de saber unir a teoria estudada com a prtica apresentada por seus alunos e considerar que a realidade dos estudantes diferenciada e que o aprendizado prvio diversificado e reflete nas interpretaes sobre um determinado assunto, gerando divergncias e desencontros. Dilogo fala contrria, entre atores que se encontram e se defrontam. (DEMO, 2001, p. 37). Mediar a ao comunicativa exige do professor planejamento e conhecimento do tema, bem como a motivao para ir muito alm de tal assunto, despertando a curiosidade e ajudando na ampliao de percepes j existentes. Os professores precisam deixar de praticar a comunicao tradicional: transmisso/recepo e investir em prticas que possibilitem a liberdade de se expressar e de construir, individual e coletivamente, o conhecimento. Um dos pontos essenciais nessa prtica respeitar o aluno como pessoa. Segundo Ribas (2000), o aluno precisa ser compreendido como sujeito da aprendizagem, e o professor deve preocupar-se com o que ele pensa e auxiliar na sua autonomia. preciso articular o dilogo afetividade e ter clareza de que o docente no um ensinador de contedos, mas, sim, orientador da aprendizagem, estimulando seus alunos a questionar, tomar iniciativas e entender as questes levantadas.
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O aluno precisa ser respeitado, precisa ter a oportunidade de expor suas ideias, mas tambm precisa por meio do dilogo ter conscincia do que precisa aprender. Nesse sentido, preciso salientar que um dos aspectos que uma prtica pedaggica no pode deixar de contemplar o saber ouvir. Pereira (2001) ressalta que saber ouvir um comportamento indispensvel para um relacionamento adequado e isso diz respeito relao professor/aluno e aluno/aluno. Saber ouvir significa respeito riqueza e ao valor da diversidade de opinies e pessoa humana. (PEREIRA, 2001, p.141). Ensinar os alunos a ouvirem seus colegas, sem os interromper, e fazer com que o professor tenha pacincia ao ouvir o que cada aluno tem a dizer trata-se de democracia organizada e bem-sucedida, com base na interao e dilogo e no na dominao.
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Respeito pelo aluno Depois de discutido um assunto, a professora resolveu utilizar um texto para complementao. Clia se manifestou: Professora, posso ler este trecho? Pode, comece. A aluna apresentou dificuldades na leitura, quase no deu para a entender, pois alm de articular mal as palavras, no fez pontuao. Clia, disse a professora. Tive dificuldades para entender, enquanto voc estava lendo tive que atender o Tlio que estava na lousa. Como o assunto complicado o Ricardo vai ler novamente. Ricardo leu. Clia, qual a ideia desse pargrafo que voc achou mais importante? Rosana, diga outra ideia importante.
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Captulo 3
Quem pode ajudar Rosana? Ento, vo at a carteira e discutam o assunto.
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Fonte: Ribas (2000, p. 82).

A culpa do ar. O ar existe? Como provar a sua existncia? Ao: em duplas, distribua aos alunos duas folhas de papel e solicite que amassem uma delas. Em seguida, solicite que deixem cair simultaneamente as duas folhas (uma amassada e outra sem amassar), de uma altura de mais ou menos dois metros do cho. Nesse momento, acione um cronmetro para medir o tempo que as folhas demoraram para atingir o solo. Reflexo do aluno: o papel amassado cai mais rpido por causa do ar; o papel sem amassar fica planando no ar; o papel sem amassar mais leve; o papel amassado mais pesado. Reflexo do professor: a partir das observaes dos alunos, deve-se lev-los compreenso de que o papel sem amassar demora mais a cair porque sofre mais a influncia do ar em sua queda; o papel amassado, ao contrrio, sofre menos influncia do ar em sua queda, por isso cai mais rapidamente.
Fonte: Campos (1999, p. 101).
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Sntese
No decorrer deste captulo, tornou-se possvel compreender que a prtica pedaggica diz respeito ao dia a dia da sala de aula, ou seja, como o professor planeja, desenvolve e avalia seus alunos. Esses
procedimentos precisam estar alicerados na teoria e na prtica, garantindo, assim, aes com objetivos bem definidos, que resultaro em aes bem-sucedidas. Uma prtica pedaggica dinmica e que atenda realidade educacional precisa contemplar a interao e o dilogo entre professor/aluno e aluno/aluno. Os procedimentos reflexivos em sala de aula e o saber ouvir permitem aproximar o conhecimento prvio do aluno do conhecimento cientfico, alm de ser possvel ensinar o respeito diversidade de ideias e opinies, tratando-se de uma aprendizagem coletiva. A prtica pedaggica exige convvio com diferentes pontos de vista, aprendizagem de contedos, solidariedade e colaborao, elementos fundamentais para a formao do aluno e do professor.
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Planejamento nos anosiniciais do Ensino Fundamental
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este captulo, sero apresentadas reflexes sobre o planejamento nos anos iniciais do Ensino Fundamental, atividade que faz parte do ser humano e que direciona a ao docente. O trabalho docente uma atividade intencional, sistematizado e consciente, que exige do professor a organizao e o direcionamento pr-elaborado. Essa ao de planejar na educao no se reduz ao preenchimento de documentos administrativos, mas diz respeito a uma previso da ao docente, fundamentada na teoria e na reflexo acerca da realidade. Vinculado ao projeto pedaggico da escola, o planejamento tem como objetivo a interveno na realidade, buscando organizar um ensino de qualidade.
Gnese da atividade de planejar

Segundo a mxima de Wallon, no princpio era ao. No processo de hominizao, o homem vai se constituindo pela ao de transformao de si mesmo e do mundo. Movido pelo desejo e pela curiosidade, comea a interagir com a realidade, demonstrando no apenas a necessidade de adaptao natureza, mas, tambm, a necessidade de transform-la, visando satisfao de suas necessidades. Na busca desse objetivo, surge o trabalho, pelo qual, segundo Marx, o homem se distinguiu dos outros animais. E foi pela possibilidade de produzir seus meios de subsistncia, de antever suas necessidades e de buscar alternativas para supri-las que o homem se fez homem. O trabalho criou para o ser humano a possibilidade de ir alm da pura natureza. Contudo, ele capaz de antecipar mentalmente os resultados
de suas aes, capaz de escolher os caminhos que vai seguir para tentar alcanar suas finalidades. A isso damos o nome de planejamento. O planejamento , portanto, conatural ao trabalho humano. Por sua vez, medida que o trabalho se torna alienado, acontece a mesma coisa com o planejar. A capacidade de pensar no anterior ao, mas vai se formando no bojo da prpria ao do homem sobre o mundo, tendo em vista a busca dos meios para a sua sobrevivncia. O homem planeja, projeta sua ao (VASCONCELOS, 2005, p. 28). Marx recorre ideia de projeto para diferenciar a atividade do homem e do animal.
Uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo, e a abelha supera mais de um arquiteto ao construir sua colmeia. Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha que ele figura na mente sua construo antes de transform-la em realidade. No fim do processo do trabalho aparece um resultado que j existia antes idealmente na imaginao do trabalhador. Ele no transforma apenas o material sobre o qual opera; ele imprime ao material o projeto que tinha conscientemente em mira, o qual constitui a lei determinante do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua vontade (MARX apud VASCONCELOS, 2005, p. 53).
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Planejar, ter projetos, portanto, uma das grandes marcas humanas. Somente o homem capaz no s de projetar como, tambm, de viver a sua prpria vida como um projeto. O ato de planejar , pois, ao intencional do homem e se concretiza mediante a definio de trs aspectos essenciais: a necessidade, o objetivo da ao e o plano para a realizao da ao. 1. A necessidade O que leva o sujeito a ao? A primeira condio de toda atividade a necessidade. (LEON apud PILLETTI, 2003, p. 103). O homem , entre outras coisas, um ser de necessidades. Lembre-se de que as necessidades so historicamente construdas. So elas que fazem surgir o conhecimento e, com o tempo, o prprio conhecimento torna-se uma necessidade, como mediao para satisfazer outras e crescentes necessidades. De acordo com Vasconcelos (2005, p. 32), uma das grandes
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Captulo 4
dificuldades na escola a tomada de conscincia de que, para haver a mudana, no bastam ideias novas. preciso ter vontade de mudar. Tem que querer mudar. 2. Objetivo O objetivo trata-se de qu o sujeito vislumbra para satisfazer aquela necessidade especfica. o que se pretende alcanar. A peculiaridade especfica da atividade humana consiste em que se trata de uma atividade consciente e orientada a um fim. (RUBINSTEIN apud PILLETTI, 2003, p. 42). 3. Plano de ao Consiste nos passos que o sujeito estabelece mentalmente como forma de atingir o objetivo. Est se referindo tanto ao objeto da necessidade, quanto aos meios/instrumentos possveis e disponveis na realidade que o cerca (VASCONCELOS, 2005, p. 13). O planejamento, no entanto, no somente uma ao no intencional, aquela que ocorre quase que espontaneamente no sujeito em face de situao do cotidiano (baseado no senso comum), mas uma ao consciente, feita intencionalmente, sistematizada e que envolve, portanto, a metacognio, ou seja, a conscincia do sujeito daquilo que sabe e domina; no s o fazer, mas um fazer conscientemente, buscando meios efetivos para se atingir um fim predeterminado.
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O planejamento como mtodo de ao

O sujeito pode ter acesso a um conjunto enorme de informaes, mas no a relaciona. O mtodo a forma de organizar o pensamento, de modo que se possa criar sobre o objeto do conhecimento e fazer novas relaes a partir dele. Desse modo, no podemos conceber o mtodo como um conjunto de tcnicas, passos mecanicamente seguidos, para se chegar a um determinado fim; ao contrrio, precisamos entend-lo como algo dinmico,
uma postura diante da realidade, que implica sempre as seguintes tarefas indissociveis: reflexo/conhecimento/interpretao da realidade e a sua transformao preciso partir da prtica em que estamos inseridos e que temos como referncia, estando abertos mudana e certos de que ela acontecer pelas mos daqueles que a propem. O planejamento vivo e dinmico aquele que nasce de seu executor. refletir sobre a prtica olhar a prtica na prpria prtica exige do professor um distanciamento subjetivo que lhe permita distinguir quais so suas contradies, sua estrutura e suas leis de movimento, captar sua essncia, projetar um novo sentido, abrir novas possibilidades e procurar saber como atuar no sentido de sua transformao. transformar a prtica atuar intencional e organizadamente, sobre a prtica, procurando transform-la na direo desejada.
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O fato que o educador costuma no ter mtodo de pesquisa e de trabalho para anlise crtica da ao pedaggica e para a transformao da prtica. A reflexo do professor deve acontecer em trs nveis distintos e complementares, que do suporte ao planejamento. Onde estamos (realidade); Para onde queremos ir (finalidade); O que fazer para chegar l (mediao). Ou seja, a prtica reflexiva deve seguir a estrutura bsica do prprio planejamento. Mais do que um instrumento ou ferramenta, queremos apontar para a possibilidade de entendermos e vivenciarmos o planejamento como mtodo de trabalho do educador, como postura e como estratgia global de posicionamento diante da realidade. Planejamento
No somos pescadores domingueiros, esperando o peixe. Somos agricultores, esperando a colheita, porque a queremos muito, porque conhecemos as sementes, a terra, os ventos e a chuva, porque avaliamos as circunstncias e porque trabalhamos seriamente (GANDIN, 1985, p. 8). FAEL
Captulo 4
No processo de construo do ser humano como animal racional, o ato de planejar a ao marca um limite entre o animal e o racional. por meio do planejamento que o ser humano antev uma ao, pensa no momento futuro e projeta-se para ele. Para desencadear a reflexo sobre planejamento, vejamos algumas definies. Planejamento: s.m. 1. Ato ou efeito de planejar. 2. Trabalho de preparao para qualquer empreendimento, segundo roteiro e mtodos determinados; planificao: planejamento de um livro, de uma comemorao. (FERREIRA, 1999, p. 342). Planejar: v.t.d. 1. Fazer o plano de; projetar, traar. 2. Fazer o planejamento de; elaborar um plano ou roteiro de; conjunto de mtodos e medidas para a execuo de um empreendimento. (FERREIRA, 1999, p. 342). Planejamento a funo administrativa que determina antecipadamente quais so os objetivos que devem ser atingidos e como se deve fazer para alcan-los. (CHIAVENATO, 2005, p. 32).
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Reflita Reflita
Nossa vida um eterno planejar. Planejamos viagens, mudanas e construes. Planejamos encontrar pessoas queridas, ter filhos, conhecer novas pessoas. Os acontecimentos que vivenciamos no dia a dia, na maioria das vezes, mostram-nos os resultados ou os efeitos dos planejamentos e das escolhas que fizemos. Na escola no diferente o planejamento. Ao se reunir uma srie de procedimentos que pretendemos desenvolver com nossos alunos, temos uma direo para trabalho (BRASIL, 2008, p. 25).
Reflita Reflita
De acordo com Vasconcelos (2005), planejar uma atividade que faz parte do ser humano. Estamos diante de uma civilizao de projetos, no entanto, h um distanciamento visvel entre as intenes
expressas nos planos e as prticas concretas realizadas. Somos sabedores da importncia do planejamento, ao mesmo tempo, recusamo-nos a efetiv-lo como prtica que alicera nossa ao, em se tratando de ao pedaggica. H a presuno de que no h necessidade de sistematizao da ao de planejar em sala de aula, uma vez que a prtica nos d certa autonomia de ao. Autonomia ou automatizao da ao? Somos condutores da ao pedaggica ou apenas reprodutores de prticas muitas vezes pensadas por outrem? Isso coloca o planejamento, mais uma vez, em um territrio de disputas e controvrsias. Nas escolas, pode-se notar um desprezo pelo tema do planejamento, um descrdito, quando o planejamento passa a ser uma formalidade burocrtica e no um instrumento direcionador da ao docente em sala de aula. Questiona-se: Como possvel realizar uma prtica pedaggica eficiente e eficaz sem planejamento?
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Como esta prtica ser eficaz se no foram determinados seus objetivos, suas formas de avaliao e os objetos do conhecimento envolvidos e se os recursos a serem utilizados no foram antecipadamente pensados? No se pode, entretanto, generalizar esta postura diante do planejamento, pois, em uma postura reflexiva, v-se o planejamento educacional como sendo de grande importncia, implicando uma enorme complexidade, justamente por estar em pauta a formao do ser humano. Ao se afirmar que planejar necessrio e que o planejamento imprescindvel para uma ao coerente, direcionada, onde que est o problema no planejamento pedaggico? Vamos analisar algumas questes: Quando feito o planejamento? Por quem feito? Como usado no cotidiano da escola? Talvez, ao respondermos essas trs questes, possamos compreender a controvrsia existente entre a admisso da importncia do planejamento e a averso pelo ato de planejar sistematicamente.
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Captulo 4
Ao responder a primeira questo, buscamos em nossas prticas a memria dos primeiros dias de trabalho ps-frias escolares, nos quais, em semanas ou encontros pedaggicos, professores renem-se para planejar, ato que muitas vezes resume-se em cpias de planejamentos anteriores ou, ainda, cpias fiis de ndices de livros didticos. E esse planejamento, documento formal, que cumpre a burocracia escolar e respalda professor como o autor do planejamento pedaggico. Quando visualizamos essa prtica superficial e esttica do ato de planejar, podemos afirmar que o fato de produzir um documento formal do planejamento no garante que este represente o encaminhamento a ser dado em sala de aula. O planejamento um processo de construo cotidiana que deve estar em constante movimento, visto que no dia a dia da sala de aula, na dinmica da ao dos diferentes atores do processo pedaggico e nos diferentes contextos em que esta ao se efetiva que o planejamento nasce e se desenvolve. Planejar um ato dinmico e, por isso, deve ser uma prtica diria, constante. No possvel negar a importncia do planejamento inicial; nega-se a sua eficcia quando ele se mostra fechado, rgido e no est revestido da ao pedaggica no cotidiano escolar. O planejamento inicial apenas o ponto de partida. A segunda questo refere-se ao autor do planejamento e ao fato de que, muitas vezes, a coordenao pedaggica, com o intuito de agilizar o trabalho do professor, acaba por antecipar o planejamento, entregando-o apenas para a execuo. Como se planeja algo, sendo que outro ir execut-lo? O fato de o professor receber o planejamento inicial pronto ou delineado tira-lhe o poder de deciso e a responsabilidade de ser mentor do processo, dando a ele cmoda posio de executor, que muitas vezes realiza algo com o qual no est realmente comprometido. Ao ser o autor do planejamento, o professor torna-se responsvel pelo planejado. Cabe ao coordenador pedaggico o acompanhamento e a mediao deste processo, a fim de que as diretrizes que direcionam a ao coletiva sejam respeitadas, dando autonomia para que diferentes caminhos possam atingir o fim desejado. O terceiro questionamento citado nos leva a pensar de que forma o planejamento inicial transforma-se em prtica cotidiana. De que
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forma professores e alunos conduzem suas prticas a partir do estipulado como objetivo a ser atingido na ao pedaggica? Qual a relao entre o planejado e o executado? O planejamento mostra o norte a ser atingido, portanto norteia a ao pedaggica, e o contrrio tambm verdadeiro: a ao pedaggica norteia a construo do planejamento. A partir desses questionamentos, podemos notar que h uma grande ambiguidade entre a teoria e a prtica dos professores em relao ao planejamento: no negam a sua importncia, mas no o tem como guia efetivo de sua prtica diria ou, pelo menos, no de forma sistematizada. Planejar em educao, em um sentido restrito, poderia ser definido como sendo o preenchimento obrigatrio de formulrios predefinidos, para a definio de aes pedaggicas, o que seria, muitas vezes, executado por outrem. real que a maioria dos professores no acredita nos planejamentos que fazem por solicitao exterior, e que muitos seriam capazes de trabalhar por anos sem lembrar-se de esboo de qualquer tipo de plano. Em 300 a.C., Herclito j afirmou: Um homem no toma banho duas vezes no mesmo rio. Por qu? Porque na segunda vez no ser o mesmo homem e nem estar se banhando no mesmo rio. prepotncia de um professor julgar que todo conhecimento est em si mesmo, que j sabe tudo, que sempre fez assim e que assim continuar a fazer. Dessa forma, ele nega a dinmica do conhecimento, a dinmica da sociedade e as diferenas individuais. Se o conhecimento se modifica a cada dia, se a sociedade est em constante movimento, pode-se considerar o contedo pedaggico como algo esttico, imutvel? O que dizer dos dirios de classe que alguns, orgulhosamente, guardam como se nele tivesse contido todo o conhecimento? Pobre deste professor, se perder o seu dirio. Portanto, cabe ao docente a tarefa de desmitificar o planejamento, trazendo-o para a escola como algo vivo, dinmico e que ao final do ano dever estar amassado, rasurado, modificado e marcado pela dinamicidade da prtica do professor, pois ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica (FREIRE, 1997). Para tanto, torna-se imprescindvel analisar e refletir sobre o porqu deste descrdito do planejamento. O professor tem uma tendncia
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a desconsiderar o movimento, a dinamicidade da prtica pedaggica, assim como a diversidade do alunado atendido. Refletir sobre a prtica no significa simplesmente pensar a prtica, preciso ir alm. A palavra reflexo passou a ser chavo nas falas que envolvem a educao. Mas o que refletir? Refletir no apenas pensar a respeito de algo. A reflexo crtica tem duas dimenses: uma objetiva e a outra subjetiva. A dimenso subjetiva do convencimento parte para atividade reflexiva com o objetivo de despertar o desejo de desconstruir representaes equivocadas acerca dos fatos. uma autorreflexo onde o sujeito busca se encontrar e posicionar-se. Ajuda o sujeito pessoal ou coletivo a se convencer de que a sua ao importante, correspondendo a uma mobilizao inicial. Pode-se dizer que o resgate do professor como sujeito e essa etapa tem a finalidade de reconstruir o sujeito mediador (VASCONCELOS, 2005, p. 23). A outra dimenso, a objetiva de interveno, tem como foco ser um direcionamento para a prtica que se quer transformar; ela indica caminhos, ajuda a ganhar competncia para a ao, projetar objetivos, apontar alternativas para a interveno e cumpre a outra tarefa da reflexo: construir um caminho vivel de mediao. Refletir muito mais do que idealizar situaes, pois como j dissemos anteriormente, pressupe convencimento, autoconvencimento e, sobretudo, a possibilidade de interveno. No lutando contra a fraseologia de um mundo, que se luta com o mundo que realmente existe. (MARX apud VASCONCELOS, 2005, p. 32). preciso refletir para que se possa identificar e entender como os elementos que condicionam a prtica interferem na percepo que os sujeitos constroem da existncia, enfrentando os obstculos objetivos e subjetivos. O professor constantemente convidado a essa reflexo crtica sobre a prtica pedaggica, mas na maioria, infelizmente, muitos vivem um processo evidente de alienao. A alienao no est na ausncia de fins, mas na qualidade dos mesmos. (VASCONCELOS, 2005, p. 32). Quantos professores, que julgam que a reflexo mera contemplao e que o planejamento no leva a lugar algum, possuem uma viso ingnua e alienada da funo da escola, da escolarizao e at de si
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mesmos? Alguns ainda colocam-se na funo de operrios, desprovidos de autonomia, e trabalham com as crianas como o famoso Charles Chaplin trabalhava com os parafusos, no filme Tempos modernos. So, portanto, alienados e alienantes. Distanciamentos e aproximaes entre os conceitos de planejamento e de plano Planejamento o processo contnuo de reflexo, tomada de deciso, colocao em prtica (ao) e acompanhamento (avaliao). J o plano o produto dessa reflexo e tomada de deciso. O planejamento, enquanto processo, permanente, e o plano, enquanto produto, provisrio. Vasconcelos (2005, p. 24) afirma que o planejamento da educao escolar pode ser concebido como o processo que envolve a prtica docente no cotidiano escolar, durante o ano letivo. Assim, o planejamento envolve a fase anterior ao perodo de aulas e o posterior, significando o exerccio contnuo de ao-reflexo. O plano corresponde a um certo momento de amadurecimento e de clareza, no processo de planejamento, que, de uma forma, pode, em um determinado momento, direcionar a ao e, de outra, est condenado a ficar ultrapassado pelo fluxo do real. Planejar elaborar o plano de mediao da interveno na realidade, para a colocao desse plano em prtica. claro que no se trata de etapas que se sucedem mecanicamente. H momentos em que predomina a reflexo ou a ao, mas ambas constituem uma unidade indissocivel: a prxis.
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Observe, a seguir, um modelo de um plano (LIBNEO, 1994, p. 94). Disciplina: portugus; Srie: 2 ano; Unidade didtica: expresso oral, leitura e escrita; Tema: O domador de monstros (MACHADO, 2010).
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Captulo 4
Objetivos especficos
Contedo
Nmero de aulas
Desenvolvimento
1. Conversar com os alunos sobre estrias e figuras de monstros que conhecem (TV, revistas, figurinhas, etc.). Pedir que expressem com gestos como imaginam monstro. Pedir que contem alguma histria de monstros. Indagar o que acham dos monstros. Conversar sobre o ttulo do texto, O domador de monstros. Como ser a histria? Quem ser o domador? Como ser o monstro? O domador conseguir domar o monstro? 2. Pedir a leitura silenciosa do texto (esclarecimento de dvidas pela professora).
1. Expressar opinies e sentimentos por meio da fala, gestos e mmica.
1. Expresso verbal e no verbal.
2. Compreender o texto escrito.
2. Leitura silenciosa e comentrios. 120 minutos.
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3. Expressar verbalmente as experincias.
3. Expresso verbal.
3. Aps a leitura silenciosa, fazer indagaes: quem o domador? O que o domador sentiu? O que acham do modo como Srgio enfrentou o monstro? Solicite que representem o monstro com gestos. 4. Pedir a leitura oral e individual do trecho que acham mais importante. Leitura do dilogo de Srgio com o monstro. Leitura do final da histria. 5. Pedir aos alunos que escrevam outro final para a histria, outra forma de enfrentar o monstro e que reproduzam a histria em quadrinhos.
4. Ler em voz alta com expressividade.
4. Leitura oral.
5. Compreender o texto escrito e 5. Expresso dar asas imagi- escrita. nao.
Fundamentos para a elaborao do planejamento Assim como a ao intencional, o planejamento acontece tendo como referncia trs dimenses: a realidade, a finalidade e o plano de mediao. Na dimenso que considera a realidade, o contexto para o qual se deseja atingir um objetivo, planejar, tentar intervir no vir a ser, antever e amarrar o nosso desejo aos acontecimentos do tempo futuro. Para isso, preciso conhecer o campo no qual se quer intervir, em sua estrutura e seu funcionamento. Quando falamos do conhecimento da realidade, falamos de uma viso de um sujeito/grupo que sempre uma construo. A realidade ponto de partida e de chegada, sendo transformada intencionalmente pela ao do homem. Ao mencionar a finalidade como uma das dimenses do ato de planejar, referimo-nos construo de representaes mentais sobre o que se deseja. a dimenso que corresponde busca dos fins, intencionalidade da ao. Nada existe na cincia que no tenha estado antes na imaginao. (EINSTEIN apud VASCONCELOS, 2005).
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A mudana da realidade exige, pois, imaginao e criatividade, a fim de que se possa projetar uma possibilidade de organizao diferente da que temos. Para planejar, importante imaginar, porm, no uma imaginao descomprometida, mas, sim, uma que tenha em conta as experincias anteriores e o engajamento para que o pensado e desejado venha acontecer. A ao determina a mudana. Para tal, o plano de mediao direciona a ao, tornando-se a previso do que ser realizado para transformar a realidade. uma dimenso mais operacional, que se trata de buscar construir a imagem mental do caminho a ser seguido e ser capaz de visualizar o movimento na situao futura: como ocupar o tempo, o espao e os recursos disponveis. Tem como resultado o projeto, a produo de propostas de atividades, enfim, o plano a ser assumido. No plano de mediao, deve-se levar em considerao os meios disponveis ou potenciais, os recursos disponveis, as expectativas dos atores envolvidos e os resultados do processo de ao. O planejamento do qual falamos traz consigo uma exigncia: a participao.
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Captulo 4
Concebemos o planejar como uma oportunidade de repensar todo o fazer da escola, como um caminho de formao dos educadores e educandos, bem como de humanizao e desalienao. um desafio coletivo de transformao.

Planejamento e construo de uma cidade imaginria O professor pode sugerir para seus alunos a criao de uma cidade imaginria, na qual os servios bsicos estejam presentes. Primeiramente, eles devero fazer um planejamento, em que constem os objetivos, recursos e procedimentos. As crianas podero incluir nos recursos caixas de ovos, de sapatos, de camisas, de palitos de fsforos e potes diversos. Dessa forma podero construir os bairros, escolas, casas, etc. Por fim, sugira que desenhem o que iro construir. Outra sugesto fazer a cidade em uma caixa, depois inclu-la em outra maior, representando o Estado, e, depois, em outra ainda maior, representando o Pas.
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Sntese
Durante o estgio supervisionado, importante a clareza do ato de planejar, entendido como uma das grandes marcas humanas que permite antever uma ao. Planeja-se em muitos momentos da vida e, na escola, sempre se ouve falar em planejamento: semana do planejamento, reviso do planejamento, entrega do planejamento, enfim, parece que o planejamento resume-se em um documento burocrtico sem vida. No contexto escolar, o planejamento precisa ser compreendido como algo vivo, que contribui com um trabalho intencional, ou seja, um processo didtico necessrio, flexvel e inacabado.
Um planejamento escolar inicial deve ser compreendido como ponto de partida do trabalho docente e, dessa forma, no pode estar acabado e, sim, aberto a inovaes de acordo com as necessidades reais. Um planejamento adequado norteado pela reflexo, sendo entendido como processo coletivo que requer o pensar para projetar.
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A ludicidade nos anos iniciais do Ensino Fundamental
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este captulo, ir se refletir acerca da utilizao do ldico no ambiente escolar como uma das prticas pedaggicas que no deve ser esquecida nos anos iniciais do Ensino Fundamental, configurando-se como momento de prazer, divertimento e aprendizagem. O termo ludicidade no algo recente. As crianas brincam e jogam desde muito pequenas e neste plano informal de aprendizagem que ampliam conhecimentos que dizem respeito s interaes sociais e cognio, de modo que avancem para o plano formal. Observar as crianas jogando e brincando possibilita ao professor conhec-las melhor e, assim, redirecionar o seu planejamento, para que seja realmente significativo. Alm disso, o jogo e a brincadeira como recursos didticos tornam a aula motivada e prazerosa. Os conceitos so aprendidos no coletivo, basta que seja garantido espao e tempo e que o professor tenha vontade e determinao para ir alm das aulas expositivas.
Ludicidade
O vocbulo ludicidade deriva de ldico, ou seja, est relacionado aos jogos e brincadeiras que provocam alegria, prazer e diverso. Com o intuito de tornar o ensino na sala de aula nos anos iniciais do Ensino Fundamental mais estimulante e prazeroso, sem perder o carter formal, uma das alternativas incluir a ludicidade no planejamento. Inmeras so as possibilidades de incorporar o ldico na aprendizagem, porm preciso refletir sobre que, ao introduzi-lo, o aluno
convidado a participar, tomar decises, escolher e descobrir alternativas, precisando o mediador saber como conduzir esse processo, pensando no apenas em utilizar a ludicidade nas aulas, mas, sim, em como isso vai auxiliar no desenvolvimento mental e intelectual dos alunos. Nesse aspecto, Arroyo (2008) nos faz pensar em recuperar a pedagogia do como ensinar. Durante a docncia, no basta ao professor dominar tcnicas e instrumentos eficazes de ensino, preciso saber organizar os contedos e refletir sobre o que as tcnicas e instrumentos utilizados provocaro nos hbitos, valores, aprendizagens, ou seja, na cognio dos alunos.
Como profissionais da formao da infncia, da adolescncia e da juventude, quando planejamos uma aula ou um projeto, quando organizamos atividades, tempos ou espaos, quando escolhemos metodologias, deveramos centrar nossa ateno nas dimenses que podero se formar nos educandos (ARROYO, 2008, p. 112).
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vivel pensar que os alunos passam um tempo significativo de suas vidas na escola, mas o que levam da escola para viver humanamente a vida? Apenas a exposio de contedos tericos suficiente para dar esta resposta educativa aos alunos? Com certeza no. Os alunos precisam levar da escola a diverso, alegria e o prazer, alm de gestos, formas de compartilhar, formas de raciocnio, valores e conhecimentos cientficos. Todos esses elementos no esto presentes apenas em aulas tericas e, sim, em aulas ldicas. Ento, o que mais importante: como ensinar ou o que ensinar? Ambos devem acontecer simultaneamente, o professor precisa, ao introduzir a ludicidade, ter o olhar profissional acerca do qu ensinar, que diz respeito aos contedos, e tambm acerca do como ensinar, dando s aulas uma sensibilidade educativa. O aluno dos anos iniciais do Ensino Fundamental ainda uma criana, e a frieza e aridez das aulas tericas no so processos estimulantes. Portanto, a ludicidade permeada pela interao e dilogo, j mencionados neste livros, no podendo ser entendida como um mero exerccio imposto pelo professor.
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Captulo 5
Aliar o prazer e o divertimento aprendizagem exige formao terica e prtica, pois se torna necessrio pensar na atividade e nos seus propsitos, saber relacionar os diferentes nveis intelectuais dos alunos e saber, principalmente, como colaborar no avano do conhecimento de cada um. Este um desafio durante o estgio: incluir a ludicidade na regncia.
Surgimento dos jogos e brincadeiras

Com a teoria embasada em Kishimoto (1993), entende-se que o surgimento dos jogos e brincadeiras est relacionado com a chegada dos portugueses ao Brasil. Isso no significa que tais prticas no existiam anteriormente, pois os ndios que aqui viviam j construam brinquedos e realizavam brincadeiras, como o chocalho de cascas de frutas, o pio e a brincadeira de montar a cavalo no irmo maior. A cultura indgena, portanto, tambm influenciou os jogos e brincadeiras no Brasil. O fato que os jogos e brincadeiras esto relacionados transmisso oral de contos, histrias, supersties, brincadeiras e jogos. Uma reflexo a introduo da pipa no Maranho pelos portugueses, como: estrela, raia, arraia, papagaio, gaivoto; hoje, temos: papagaio, pipa, raia, arraia, quadrado. A repetio das denominaes papagaio, arraia e raia nos permitem perceber a influncia portuguesa. Os colonizadores tambm trouxeram ao Brasil os versos, as adivinhas e as parlendas: o Lobisomem, a Mula sem Cabea, a Cuca ou o Papo, as histrias de prncipes, bruxas, fadas e assombraes.
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Reflita Reflita
Vai-te papo Vai-te embora De cima desse telhado Deixa dormir o menino Um soninho descansado.
De uma forma bem brasileira, temos: Bicho papo Sai de cima do telhado Deixa esse nenm Dormir sossegado.
Reflita Reflita
A influncia portuguesa reflete na utilizao dos jogos infantis no Brasil. Surge entre as crianas o jogo do papo, que consiste em fazer trs buracos no cho, formando um tringulo de trs metros de lado. O jogador que conseguir dar trs voltas ser o papo e ter vantagens sobre os adversrios. O folclore do papo transferiu-se para o jogo tradicional das bolinhas de gude, e as histrias de bruxas, contadas pelos portugueses, tambm so retratadas nas brincadeiras infantis, como as brincadeiras de pegador. Alm da influncia portuguesa, o Brasil recebeu, tambm, a influncia negra nos jogos e brincadeiras, cheia de histrias de bichos e almas de outro mundo. Na infncia do menino de engenho, muitas brincadeiras reforavam a escravido. Uma das brincadeiras era montar em cavalos e ovelhas e, na falta dos animais, os filhos dos negros faziam este papel, configurando-se em uma dominao do branco sobre o negro. Acompanhe: Prudncio, um moleque de casa, era meu cavalo de todos os dias; punha as mos no cho; recebia um cordel nos queixos, guisa de freio, eu trepava-lhe ao dorso, com uma varinha na mo, fustigava-o, dava-lhe mil voltas e um ao lado do outro obedecia. (KISHIMOTO, 1993, p. 39). Outra brincadeira presente nos dias de hoje e que retrata a escravido o jogo belisco, que consiste em beliscar as pessoas ao trmino de uma frase. Na poca, os belisces dados pelas crianas brancas nas crianas negras eram mais dolorosos.
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Em cada regio do Brasil o jogo abordado de uma forma. Jogo em So Paulo Uma, duas angolinhas, Finca o p na pompolinha: Oh! Rapaz, que jogo faz? Faz o jogo do capo L de traz da conceio Recolha seu pezinho Que l vai um belisco! Jogo em Pernambuco Lagarta pintada Lagarta pintada Quem te pintou? Foi a velha Cachimbeira Que por aqui passou No tempo da areia Faz poeira Puxa lagarta Por essa oreia.
Fonte: Chacon (apud KISHIMOTO, 1993, p. 44).
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Cabe refletir que, segundo a histria apresentada por Chacon, a brincadeira relembra a escravido. No entanto, preciso olhar o outro lado da situao, pois essa brincadeira, pedagogicamente falando, permite o trabalho com a linguagem sinestsica corporal, a sequncia lgica, o esquema
Saiba mais
Linguagem sinestsica corporal diz respeito ao processamento da informao atravs do movimento e do toque.
corporal, a interpretao e a estimulao da oralidade. A brincadeira a mesma, os tempos que mudaram e a forma como ela interpretada depende da inteno e formao do mediador.
Considerou-se, at o momento, que jogos e brincadeiras no so elementos novos no mundo da criana, apenas sofreram modificaes no decorrer do tempo. Avanaremos no assunto, refletindo sobre a utilizao dos jogos e das brincadeiras no contexto escolar.
Jogo
Ao introduzir o jogo na sala de aula nos anos iniciais do Ensino Fundamental, precisa-se pensar em duas situaes: o jogo como atividade espontnea e o jogo direcionado, como recurso didtico. A clareza do professor em relao ao que deseja importante, ou seja, se deseja apenas uma animao e explorao, ou deseja uma experincia que se relacione com o conhecimento que pretende ensinar. O importante que as duas situaes sejam contempladas na escola e, tambm, que seja garantido tempo e espao para sua execuo. Na vivncia de sala de aula, no trabalho realizado com professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, possvel observar algumas situaes a respeito do jogo no cotidiano escolar. Uma delas a utilizao do jogo como fim e no meio para o trabalho, ou seja, aplica-se o jogo nos ltimos minutos da aula, para preencher o tempo que resta, ou, ainda, coloca-se o aluno para jogar quando j terminou a atividade proposta anteriormente no planejamento. H que se pensar nessas situaes, pois no primeiro caso no possvel terminar o jogo: bate o sinal e os alunos precisam ir embora. Na segunda situao, s tm acesso ao jogo os alunos que so rpidos e terminam antes as atividades propostas pela professora. O fato que raramente se v a utilizao do jogo como um instrumento recreativo que proporciona diverso dentro da escola ou como um meio para favorecer a aprendizagem dos alunos.
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Nota-se que, principalmente no 4 e 5 ano, a ludicidade vai perdendo seu espao para o cumprimento do contedo programtico e torna-se comum ouvir dos professores a seguinte argumentao: No d para ficar perdendo tempo com jogos, os alunos precisam aprender. Quando a escola oferece momentos para os jogos, com certeza est ensinando e tambm contribuindo com o desenvolvimento infantil. Os jogos espontneos permitem que os prprios alunos escolham ou criem suas atividades e, desta forma, estimulem a criatividade e a socializao e ampliem aspectos relacionados emoo e afetividade. Nem sempre jogar sinnimo de prazer, s vezes, quando se perde um jogo, h insatisfao e frustrao e so nestes conflitos que o aluno aprende a se conhecer e a respeitar os outros, percebendo diferentes pontos de vista. [...] um conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam sob a forma de emoes, de sentimentos e paixes, acompanhados sempre da impresso de dor ou prazer, de satisfao ou insatisfao, de agrado ou desagrado, de alegria ou de tristeza. (FERREIRA, 1999, p. 62). importante que durante o jogo espontneo o professor tenha um objetivo, ou seja, observe seus alunos, seus comportamentos, suas escolhas. a oportunidade de conhecer mais sua cultura, seus valores e inteligncia, sem precisar utilizar instrumentos formais, como entrevistas e questionrios. Nessas situaes de jogos espontneos, funo do mediador, alm de observar, disponibilizar os materiais e organizar o espao e o tempo escolar para que eles aconteam. O jogo, em um enfoque educativo, ou seja, como suporte do ensino de contedos curriculares, exige tambm planejamento do professor, que precisa ter objetivos bem definidos. Um exemplo a utilizao do jogo para a compreenso da escrita alfabtica e de suas convenes. Nessa situao, o professor, alm de confeccionar o jogo com seus alunos, precisa pensar em que nvel da escrita eles se encontram e estabelecer regras claras que possam ser compreendidas por todos os alunos. No ensino da matemtica, o jogo pode auxiliar o mediador da aprendizagem a desencadear novos conceitos, como resoluo de situaes-problema, operaes, tabuada, medidas e outros contedos contemplados nos planos de ensino dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
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Durante os jogos, o professor precisa saber intervir adequadamente, ajudar o aluno a elaborar estratgias, testando e confirmando-as. No momento de tomar decises durante o jogo e elaborar alternativas para vencer, o aluno consegue compreender a importncia de determinado conceito na realidade, ou seja, percebe que, para ganhar, precisa ter tambm conhecimento. Em todas as disciplinas que devem ser ministradas nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o jogo um recurso excelente, pois, alm de motivar o aluno, ele permite uma aprendizagem que vai adiante da simples recepo do contedo, colocando o aluno em situaes que precisa pensar.
Brincadeira
Assim como os jogos, as brincadeiras merecem espao no cotidiano escolar. A brincadeira , muitas vezes, entendida pelos professores que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental como tempo perdido em sala de aula, como prtica apenas da Educao Infantil que no gera resultados positivos na aprendizagem. Alm de consumir o tempo escolar, eles acreditam que ela contribui para que os alunos no mantenham a disciplina desejada, e comum ouvirmos a frase: brincadeira coisa de criana, deixem para brincar em casa. Aqui possvel desencadear uma reflexo bem pertinente: o aluno que frequenta os anos iniciais do Ensino Fundamental no mais criana? Ele no precisa brincar? Segundo o Estatuto da Criana e do Adolescente (BRASIL, 1990), considera-se criana a pessoa at 12 anos incompletos. Pode-se afirmar que, raramente, um aluno conclui os anos iniciais com mais de 12 anos de idade, salvo se este possuir algum comprometimento que o levou reprovao. No entanto, o fato que a maioria conclui antes essa etapa de ensino. Assim, no h dvidas de que o aluno do Ensino Fundamental uma criana que tem direito e necessidade de vivenciar, no espao escolar, as mais variadas brincadeiras. O que se observa no cotidiano escolar que os alunos brincam apenas na hora do recreio, no h espao no tempo escolar e menos ainda na sequncia didtica do professor para esse assunto. Na realidade, ainda
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comum ouvir dos professores: no corra, no pule, pare de brincar. H dificuldade em os adultos reconhecerem o direito de brincar e perceberem que brincar o trabalho da criana. evidente que durante a explanao de contedos em sala de aula necessria a ateno dos alunos, mas preciso pensar que muitos contedos podem ser abordados na brincadeira, sem ter que ser uma aula apenas expositiva. preciso que a brincadeira na escola seja encarada como algo positivo. Vygotsky (apud BRASIL, 2007, p. 35) argumenta:
[...] o brincar uma atividade humana criadora, na qual a imaginao, fantasia e realidade interagem na produo de novas possibilidades de interpretao, de expresso e de ao pelas crianas, assim como de novas formas de construir relaes sociais com outros sujeitos, crianas e adultos.
Deveria existir por parte dos educadores a preocupao quando no se nota as crianas brincando na escola, porque no brincar a criana reproduz sua realidade e consegue refletir sobre ela, pois observa outras realidades diferentes. Como um professor deseja conhecer seu aluno se no observa ele brincando? Quando a criana brinca, por exemplo, de faz de conta, brincadeira comum at os seis anos de idade, ela ultrapassa os muros da escola, interpreta situaes do seu cotidiano e constri novos significados. Segundo Vygotsky (apud BRASIL, 2007, p. 35), a criana cria uma realidade fingida e novos papis sobre o mundo so desenhados. Ela ultrapassa a zona do desenvolvimento real (j alcanado) e evolui para adquirir novos conceitos. Por essa razo, esse tipo de brincadeira deve ser mantido no 1 ano do Ensino Fundamental, e o professor deve observar as crianas brincando para conhec-las melhor. Por que motivo a Fernanda espanca tanto sua boneca? Por que Joo no toca nas bonecas? So questionamentos que nos levam a refletir sobre o que a criana est vivenciando em espaos extraescolares. certo que o brincar vem sofrendo variaes no decorrer dos tempos; com a tecnologia, os equipamentos eletrnicos tomam o espao das brincadeiras tradicionais, que antes aconteciam em todos os lugares, nas praas, nas ruas, nos parques e nas famlias. Era comum
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observar adultos brincando com as crianas de pular corda, de bola, de peteca e at de esconde-esconde. Nas noites frias de inverno, dentro de suas casas, as famlias brincavam de cabra-cega, esttua e adivinha. E hoje, so comuns essas prticas? Com certeza no. O trabalho consome grande parte do tempo dos pais, e na escola o espao para essas brincadeiras foi preenchido com contedos escolares, s vezes no to significativos. O professor no participa das brincadeiras com os alunos, quando elas acontecem, pois aproveita o tempo para fazer atividades que dizem respeito a outros assuntos, ou seja, perde a oportunidade de observar seus alunos e conhec-los melhor, seus modos de pensar, de agir e de relacionar-se com os pares. Se o professor aproveitasse a oportunidade de brincar e rir com seus alunos, estaria fortalecendo relaes, trocando saberes e dinamizando seu planejamento. Poderia propor um resgate das brincadeiras populares junto aos alunos e, dessa forma, articularia muitos contedos escolares. Uma sugesto a confeco de um lbum contendo brincadeiras. Pesquisar e selecionar as brincadeiras populares por meio da entrevista com pessoas de mais idade (linguagem oral e escrita); Registrar os relatos por meio do texto instrucional (como brincar passo a passo); Pesquisar a origem das brincadeiras (histria); Vivenciar cada brincadeira no grupo (socializao, regras); Votar e montar grficos das brincadeiras que tiveram maior aceitao (matemtica); Representar com desenhos as brincadeiras (ngulos, retas, cores, etc.). So inmeras as propostas de introduo da brincadeira no cotidiano escolar. Os alunos podem aprender brincando, no entanto, s h possibilidade de trabalho se o professor acreditar na proposta e assumir uma postura diferente da tradicional.
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Captulo 5

A seguir, apresentamos algumas sugestes de atividades relacionadas ao que foi visto neste captulo. 1. Brincadeiras de crianas de 5 a 10 anos em praas, caladas e ptios de Porto Alegre (Rio Grande do Sul) Um dos participantes escolhido para ser bruxa. Este s inicia a perseguio aps ter contado at 20 ou 30. Quando a bruxa toca a mo em algum, dever dizer: bruxa! Quem for tocado ser seu substituto, porque seu toque mgico o transforma em bruxa.
Fonte: Kishimoto (1993, p. 22).
2. Jogo de domin com nomes

T i a g o d i e g o A n A i 149
Selecione os nomes. Confeccione as cartelas em papelo com os alunos. Distribua as cartas. Um jogador comea colocando a carta inicial.
O que tiver a carta iniciando o nome com a letra que est em outra cor continua. Vence o jogador que acabar suas cartas primeiro. 3. Jogo: o presente do rei Tal atividade tem como objetivo a descoberta dos critrios de agrupamento. A classe deve reunir o seguinte material: uma caixa vazia, tampinhas, pauzinhos, blocos lgicos, objetos de plsticos, madeira e papelo, com cores variadas. Em uma roda, o professor diz: Vamos levar um presente para o rei, mas tem um segredo que vocs devero descobrir, pois o rei s aceita presente com segredo. Coloca-se, por exemplo, algumas tampinhas de plstico na caixa e solicita-se que cada um deposite seu presente, de acordo com o segredo nesse caso ser de plstico. O professor diz apenas se est certo ou no, observando quem j descobriu o critrio usado. O jogo pode continuar com outros segredos que o material permitir: ser de madeira, ser vermelho, ser de metal, etc.
Fonte: Aroeira (1996, p. 102).
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4. Escravos de J da tabuada Disponha as crianas sentadas no cho ou em cadeiras ao redor de uma mesa. Todas devero ter nas mos uma caixa de fsforo vazia. Dentro da caixa de fsforo devero ter fragmentos de uma tabuada, por exemplo: 3x2. As crianas devero passar as caixas no ritmo da msica para o lado. Escravos de J Jogavam cachang Tira, bota, deixa ficar Guerreiros com guerreiros Fazem zig, zig, z (bis)
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Captulo 5
Ao chegar na parte fazem zig, zig, z todos devem segurar a caixa firmemente e fazer o movimento de vai e volta. Quando se falar z, devem passar o objeto para o outro colega. Quem errar dever abrir a caixa e responder a tabuada e se acertar a resposta, poder voltar ao jogo.
Fonte: Yogi (2003, p. 56).
Sntese
As reflexes desencadeadas neste captulo nos permitem repensar a prtica em sala de aula durante o estgio. H espao no planejamento para o jogo e a brincadeira espontnea e didtica? Como se ensina e o que se ensina em sala de aula? Todas as crianas do mundo, independente de condies financeiras, culturais ou de dificuldades, jogam e brincam. Brincar e jogar so experincias no apenas importantes nos primeiros anos da infncia, mas, tambm, na trajetria de vida dos seres humanos. O aluno que frequenta os anos iniciais do Ensino Fundamental precisa da ludicidade para aprender, pois ainda uma criana em desenvolvimento e, por meio de experincias, fantasias e momentos de diverso e prazer, desenvolvem-se e aprendem. Os contedos escolares podem, portanto, ser ensinados por meio de jogos e brincadeiras, basta que o professor planeje, crie espaos e tempos no cotidiano escolar e coloque disposio dos alunos materiais para as descobertas e aprendizagem.
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Avaliao nos anos iniciais do Ensino Fundamental
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avaliao escolar est presente no processo educativo e pe em destaque os princpios que guiam a ao pedaggica. Neste captulo, sero desencadeadas reflexes sobre a avaliao como pedagogia do exame e como orientao escolar, convidando o leitor a repensar questes que norteiam a prtica do professor. Entender o avano que precisa ser dado na educao, passando de uma aprendizagem reprodutiva, baseada na memorizao, para uma aprendizagem em que se valorizem as ideias, permite uma modificao no ato de ensinar e, consequentemente, na forma de avaliar. Diferentes instrumentos avaliativos podem ser utilizados em sala de aula; no entanto, o mais eficaz de todos o prprio professor.
Avaliao no contexto escolar

A expresso avaliao no contexto escolar geralmente remete-se verificao da aprendizagem do aluno, e a reprovao, reteno e repetncia parecem estar enraizados na cultura e crena profissional. So como deuses que protegem a escola (ARROYO, 2008, p. 172). Diante da metfora utilizada por Antonio Arroyo, indagaes a respeito da avaliao so desencadeadas: possvel enfrentar deuses que durante dcadas protegem a escola? Quais as consequncias desse enfrentamento? Se esses deuses forem extintos, como o trabalho docente ser protegido? A consequncia desse enfrentamento seria a existncia de uma nova escola, em que o ensinar seria mais importante que o avaliar.
Seria uma escola que no se preocuparia em classificar e reter o aluno, mas em descobrir quais suas necessidades e avanar para o conhecimento cientfico. Enfrentar os deuses que protegem a escola exige um trabalho dinmico e isso implica em uma nova postura do professor, que passa a ser mediador da aprendizagem e caminha passo a passo com o aluno para garantir a qualidade da educao. Nessa postura, o professor interpreta a avaliao e no apenas corrige, no foca a ateno apenas no que o aluno no sabe, mas em o que j sabe e quais as situaes pedaggicas que sero necessrias para que ele avance na aprendizagem. Castro e Carvalho (1998) acrescentam a essa reflexo a informao de que a viso classificatria de avaliao utilizada para decidir quem passa de ano, quem entra ou no em um curso, quem recebe ou no uma bolsa. um instrumento utilizado para premiar e punir, provocando muitas vezes reaes negativas, pois o aluno exposto a situaes constrangedoras e excludentes.
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Cabe lembrar que nem sempre a realidade escolar conivente com estas situaes, porm, ela precisa seguir o que o sistema de ensino prope.
Reflita Reflita
Em uma sala de aula dos anos iniciais do Ensino Fundamental, a professora representa seus alunos com estrelas. Cada aluno uma estrela, a qual fica anexada na parede. O fato que cada estrela possui um tamanho e um brilho, umas so muito brilhantes e grandes, outras medianas e no com tanto brilho e outras muito pequenas e sem brilho algum. Assim, observa-se que o nome de Carlos est na maior e mais brilhante estrela e o nome de Antnio na menor e menos ofuscante. A explicao da professora que Carlos um aluno excelente, suas notas so sempre acima de 90. J Antnio no vai to bem assim, e suas notas
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Reflita Reflita
so abaixo de 60. A professora acredita que, com essa situao, talvez Antnioseja motivado a ser uma grande estrela e melhore na aprendizagem.
Muitas vezes, a nfase dada pedagogia do exame e no pedagogia da aprendizagem. O professor avalia de acordo com seus procedimentos e tcnicas e no reflete sua prtica. No percebe que faz comparaes, que classifica e que deixa de considerar as habilidades e potencialidades dos alunos. No percebe diante dos fatos que todos os alunos so estrelas e que com certeza tm algum brilho que merece ser considerado. Esse tipo de avaliao, to comum nas escolas, discriminatrio e desconsidera a qualidade almejada na educao. Luckesi (2003) apresenta alguns elementos que permitem aprofundar o conhecimento acerca dessa pedagogia do exame. Ateno na promoo: desde o incio do ano letivo os alunos esto interessados apenas nas normas e modos pelos quais as notas sero obtidas. No importa como sero obtidas, o que vale a nota. Ateno na provas: as provas so instrumentos de ameaa e tortura aos alunos. Serve para garantir estudo e disciplina na sala de aula e aliada do professor. Os pais so voltados para a promoo: para os pais, o importante que os alunos tenham notas para serem aprovados. O sistema social se contenta com nmeros, com os quadros gerais. Assim, seria o melhor professor aquele que d boas notas, no aquele que ensina de fato o aluno. Essa cultura da avaliao abordada aqui faz da escola um espao em que a quantidade muito mais importante do que a qualidade. preciso pensar nessas questes, pois mudanas ocorrem no campo educacional, e a avaliao precisa assumir o espao no de punio, mas, sim, de orientao.
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Avaliao: instrumento de orientao

Dentro de uma concepo moderna de educao, a avaliao assume o papel de orientao aos alunos e aos professores. Os deuses que antes protegiam a escola (reprovao, reteno e repetncia) passam a ser questionados, as notas dividem espao com a verificao dos avanos e das dificuldades e com a ressignificao da prtica do professor.
A avaliao, a servio do aluno e da orientao escolar, pressupe despojamento do juzo de valores, abrir mo de caminhos fechados, para ir em direo do no direcionamento a este ou quele lugar comum. Pressupe, ainda, abertura dos profissionais envolvidos e da prpria famlia [...] (MENESES, 2003, p. 114).
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Pensar no processo avaliativo significa pensar no trabalho cooperativo. Professores, alunos, gestores e pais devem entender que o objetivo no classificar e, sim, colaborar para que o direcionamento da aprendizagem se efetive. A avaliao no deve ser um instrumento fechado e menos ainda um ritual que acontece nas escolas com a finalidade apenas de compor a nota dos alunos, definindo, ao trmino do ano letivo, a aprovao ou a reprovao. Distante disso, a avaliao um subsdio para aes no decorrer do ano letivo, um instrumento aberto que possibilita reflexes acerca do aluno e do professor. Assim, faz-se necessrio que a avaliao deixe de ser normativa e tradicional e passe a ser formativa e contnua. Meneses (2003) procura explicar a diferena dos dois tipos de avaliao aqui mencionados: a avaliao normativa tradicional possibilita um tratamento igualitrio a todos os alunos. As notas, os boletins, as memorizaes e o autoritarismo norteiam a prtica do professor. J na avaliao formativa contnua h lugar para o experimento, para o dilogo e para a interao professor/aluno. Nesse segundo modelo de avaliao, o professor possui um olhar atento e passa a conhecer melhor seus alunos, avaliando no apenas as dificuldades e, sim, as facilidades individuais. Caminha-se para a construo do conhecimento lado a lado com o aluno.
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Avaliao normativa tradicional
Avaliao formativa contnua
Notas e boletins escolares.
Plano experimental.
Meios padronizados.
Consideram-se trabalhos prticos, seminrios.
Trata todos os alunos da mesma forma.
Trata os alunos de forma diferenciada.
Enfatiza contedos e a noo de estudar. Fonte: Meneses (2003, p. 121).
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Essa nova concepo de avaliao, que ultrapassa as notas, os meios padronizados e enfatiza os contedos, exige do professor conhecimento terico e prtico e, porque no dizer atitude, que permite a capacidade de modificar as referncias habituais sobre o assunto, que possibilita alternativas diferenciadas na sala de aula e avalia o aluno valorizando o que j sabe. As reflexes realizadas at o momento sobre a avaliao possibilitam, durante o estgio, repensar a prtica, de modo que, quando se for atuar na profisso, seja, possvel responder a tradicional pergunta: avalia-se para qu?
Como avaliar?
No existe uma receita pronta para ensinar o professor ou o estagirio a avaliar, no h como fazer isso porque a avaliao um processo que exige um pensar conjunto, conhecimento terico, procedimentos prticos e postura de quem a realiza.
S um processo de pensar conjunto, pautado por um compromisso com o sucesso escolar de todos os alunos, pode ajudar a superar uma cultura excludente de avaliao que est arraigada em nossas escolas, voltando-a para a promoo da aprendizagem (CASTRO; CARVALHO, 1998, p. 189).
A escola precisa criar, em sua rotina, espao para reflexes com professores, pais e com os alunos a respeito da avaliao e, assim, organizar um trabalho diferenciado que vai alm de testes e provas padronizadas. Algumas prticas avaliativas aqui sugeridas podem auxiliar nessa reflexo sobre avaliao. Observao e registro: um instrumento bsico de avaliao a observao atenta do professor, porm deve ser fundamentada em conhecimentos adquiridos por meio da leitura e na observao do processo de desenvolvimento do aluno. Observar vai muito alm de olhar, preciso perceber e saber analisar; trata-se de um ato intencional que busca coletar informaes e comparar situaes. O observador precisa centrar sua ateno nos aspectos que quer observar e, para tanto, necessita de um planejamento com objetivos bem elaborados. Para que se conserve na memria o Saiba mais que foi observado necessAs fichas de registro individuais ou do grupo rio o registro. Uma forma de so um recurso muito utilizado pelos professoregistro so as fichas de regis res para registrar comportamentos e atitudes tro individual ou do grupo. dos alunos, como cumprimento das tarefas,
pontualidade, participao nas atividades de classe, desempenho na apresentao oral de trabalhos, problemas de disciplina (CASTRO; CARVALHO, 1998, p. 194).
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As fichas auxiliam o professor na observao dos avanos que os alunos fazem no decorrer do ano letivo, possibilitando repensar sua prtica e enfatizar em seu planejamento atividades nas quais esto apresentando maiores dificuldades.
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Outras formas de registro so: relatrios descritivos individuais, fotos, vdeos e gravaes.
Portflio: trata-se da organizao de um arquivo de registro das atividades dos alunos. Este arquivo poder ser organizado por bimestre, trimestre, semestre ou anualmente, dependendo da necessidade do professor. um instrumento avaliativo que permite o registro acumulativo e progressivo de dados da aprendizagem de cada aluno individualmente. Nessa pasta, devero estar atividades feitas pelo aluno, como: desenhos, textos, interpretaes, atividades de todas as reas trabalhadas. importante tambm que tenha uma autoavaliao do aluno e o parecer dos pais. Autoavaliao: um instrumento muito til na avaliao, porque permite que o aluno desenvolva sua autonomia e sinta-se estimulado a acompanhar o seu prprio progresso. A cada perodo, o aluno convidado a fazer um parecer sobre sua aprendizagem, comparando-a com perodos anteriores. Esse tipo de instrumento avaliativo provoca mudanas na forma de pensar do aluno, pois antes acreditavam que somente o professor poderia atribuir notas e conceitos, e agora isso tambm de sua responsabilidade. Por exigir essa mudana de mentalidade, torna-se necessrio que seja implantada delicadamente, desde o priSaiba mais meiro ano do aluno na escola. Esse instru- A forma dicionarizada da palavra portflio porta-flio (pasta ou lbum para mento tambm deve guardar folhas de papel, com desenhos, ser utilizado com os imagens, produes de um artista ou autor) professores, para que (BRASIL, 2008, p. 13). percebam seus avanos e dificuldades. Trabalhos prticos e exposies orais: so formas diferentes de avaliar, permitem detectar as dificuldades e facilidades dos alunos. Durante as exposies orais e trabalhos prticos, o professor ter a oportunidade de perceber o conhecimento de cada aluno nas diferentes reas e ajud-lo a melhorar. Tambm poder notar qual a maior habilidade de cada aluno, para, a partir dela, modificar sua forma de ensinar.
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Assim, compreende-se que so diversos os instrumentos que podero ser utilizados em sala de aula para verificar a aprendizagem do aluno; no entanto, o melhor de todos os instrumentos o professor. ele que ir fazer ou no a diferena na sala de aula, seu conhecimento e postura so elementos fundamentais na mudana da prtica avaliativa. Esse profissional poder fazer uso de sua sensibilidade, flexibilidade e capacidade de observao para acompanhar seu aluno. Outro aspecto que merece ser aqui mencionado a questo do erro na avaliao, que precisa ser compreendido por professores, pais e alunos como algo que faz parte da aprendizagem, pois demonstra o caminho que a criana est percorrendo. O erro no pode ser compreen dido como uma pedra no caminho que vai impedir a caminhada, mas, sim, como o momento para encontrar um novo jeito de caminhar. Essa capacidade de anlise vai contribuir para que o professor busque novas alternativas e ajude o aluno a avanar.
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Vamos avaliar com nfase as operaes mentais? Proponha que os alunos se organizem em crculo. Apresente um cartaz com vrias gravuras diferenciadas anexadas, de forma que cada aluno possa retirar. Sugira que um dos alunos escolha uma das gravuras e responda a pergunta feita pelo professor. Por exemplo, o aluno escolheu um copo de gua, e o professor pergunta: gua lembra o que? Explique e escreva. O prximo aluno dever achar uma gravura que esteja associada com o que o aluno que pegou o copo de gua disse. Observe as associaes, a lgica e se o aluno consegue explicar oralmente. Em seguida, avalie a escrita das palavras listadas.
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Sntese
Avaliar um processo marcado por valores e por uma cultura que est presente nas escolas. Essa cultura de que a avaliao classificar e reprovar o aluno merece ser refletida por educadores e substituda pela cultura da aprendizagem, ou seja, a avaliao deve ser vista como caminho para se ensinar melhor. A avaliao escolar envolve uma srie de procedimentos e, por essa razo, precisa ser pensada no conjunto, por meio de um trabalho cooperativo entre pais, professores, gestores e alunos, para que seja possvel encontrar sadas e dinamizar o processo. Instrumentos avaliativos so excelentes recursos para se implantar uma avaliao formativa contnua, porm a figura do professor que vai determinar o resultado do processo.
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Sugestes de atividades nas disciplinas dos anos iniciais do Ensino Fundamental
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professor que atua nos anos iniciais do Ensino Fundamental responsvel por ensinar todas as disciplinas estabelecidas na grade curricular desta etapa de ensino. Neste captulo, desencadeiam-se as reflexes acerca da docncia nas diversas disciplinas tendo a ao do professor pautada na interao e humanizao. Assim, convida-se o leitor a refletir sobre as disciplinas de lngua portuguesa, arte, cincias, geografia, matemtica, educao fsica e histria e apresentam-se sugestes de atividades que podem ser aplicadas em sala de aula, buscando sempre a articulao dos contedos.
Docncia
A docncia o foco do curso de pedagogia e, por essa razo, o estgio supervisionado possibilita a atuao do acadmico em sala de aula, como docente, experimentando na prtica o ensinar e aprender. No se trata apenas de obrigao do acadmico cumprir carga horria e preencher fichas de estgio, tampouco aplicar uma interveno prtica, mas, sim, propor uma interao pedaggica. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2006), a docncia deve ser entendida como ao educativa e processo pedaggico metdico e intencional, construdo em relaes sociais, tnicas, raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princpios e objetivos da pedagogia.
Diante do fato de que o professor que atua nos anos iniciais do Ensino Fundamental polivalente e precisa garantir o aprendizado de todas as disciplinas apresentadas no currculo, h que se pensar em dois importantes aspectos. O primeiro aspecto, j abordado neste livro, merece ser aqui salientado, porque diz respeito postura do professor ao ensinar qualquer que seja a disciplina sugerida, ou seja, refere-se interao professor/aluno. A aprendizagem do aluno realiza-se, principalmente, pelo tipo de interao com o professor e no apenas com o contedo transmitido. Ele aprende mais por esse vnculo do que pelo programa. (RIBAS, 2000, p. 87). Qualquer que seja a disciplina ministrada pelo professor, deve ser conduzida de forma interativa; assim, todos se beneficiam: o aluno, porque aprende de forma prazerosa e significativa; o professor, porque atinge seus objetivos e realiza-se profissionalmente; as famlias, porque acreditam no ensino oferecido pela escola; a gesto escolar, porque garante crditos frente sociedade.
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Segundo Ribas (2000), o professor que consegue essa interao muito solicitado pelo aluno, pois capaz de atender coletivamente e individualmente, fazendo correes com o auxlio da turma, propondo experincias e respeitando seus alunos que quase sempre reclamam quando a aula termina. Alm da interao, outro aspecto que merece ser salientado ao se trabalhar as diferentes disciplinas a docncia como um ato humano. Ser que nossa docncia humana? Para desencadear essa reflexo, um depoimento ilustrativo: quando entro na escola como se me colocassem uma mscara de professor. Falo de minha matria. Minha vida minha vida. outro departamento. (ARROYO, 2008, p. 64). H que se concordar que faz parte do ofcio do professor ensinar os contedos, mas ser que est correta essa ao sem humanizao? possvel um professor trabalhar to profissionalmente a ponto de no falar de si mesmo aos alunos? Arroyo (2008) contribui com as respostas a esses questionamentos argumentando que o simples fato de ensinar a ler e a escrever j pode
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ser entendido como um processo de humanizao, pois se busca com essas habilidades melhorar a qualidade de vida do aluno na sociedade. O fato que o que se pretende aqui reforar que seja eliminado do cotidiano escolar qualquer tipo de processo excludente. Que o professor respeite seus alunos, acredite neles, sinta-se realizado em sala de aula e interaja com os alunos por meio do dilogo. A escola no surgiu para ensinar uma parte dos alunos e, sim, ensinar a todos. Independente de raa, credo, situao econmica, dificuldades ou facilidades, cabe ao professor buscar trabalhar da melhor forma possvel, no apenas transmitindo informaes, mas mediando o processo de aprendizagem. Nesse contexto, as disciplinas que devem ser ministradas nos anos iniciais devem ser pautadas por uma prtica interativa e humanizadora. O que se prope que a escola seja um ambiente prazeroso e que os alunos nunca se esqueam de seus professores pelas aes positivas que estes realizaram, que se lembrem deles carinhosamente e com bons exemplos.
Reflita Reflita
Dona Licinha A senhora no me conhece. Faz tanto tempo e me lembro de detalhes do seu jeito, sua voz, seu penteado e roupas. A senhora ensinava na 3 srie B e eu era aluna da 3 srie C no Grupo Escolar do Tatuap. Passava no corredor fazendo figa para mudar de classe, pra minha professora viajar e nunca mais voltar, pra diretora implicar e me mandar pra 3 B. Nunca tive tanta inveja na minha vida como tive das crianas da srie B. Lembro que, na sua sala, ouviam-se risadas quase o tempo todo. Maior gostosura! De vez em quando, um enorme silncio quebrado por uma voz suave, era hora de contar histrias. Suspirando, eu grudava na janela e escutava o que podia. Tambm muitos piques e hurras, brincadeiras correndo solto. Esconde-esconde, telefone sem fio, campeonato de geografia. Tanto fazia a aprontao inventada. Importava era sentir a redonda contenteza dos alunos.
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A sua sala era colorida com desenhos das crianas, um painel com recortes de revistas e jornais, figurinhas bailando em fios pendurados, mapas e fotos. Uma lindeza rodopiante mudada toda semana! Vi pela janela seus alunos fantasiados, pintados, emperucados, representando cenas da histria do Brasil! Maior maravilhamento! Demorei, entendi. Quem nunca entendeu foi a minha professora. Seu segredo era ensinar brincando. Na descoberta! Na contenteza! Nunca ouvi berros, um Cala boca. Aqui quem manda sou eu e outras mansides que a minha professora dizia sem cansar. No escutei ameaas de provas de sopeto, castigos, dobro da lio de casa, chamar a diretora, com que a minha professora me aterrorizava o tempo todo. Dona Licinha, eu quis tanto ser sua aluna quando fiz a 3 srie. No fui. Hoje, tanto tempo depois, sou professora. Tambm de uma 3 srie. Agora sou sua colega. S no esqueo que queria estar na sua classe, seguir suas aulas risonhas, sem cobranas, sem chateaes, sem forar barras, sem fazer engolir o desinteressante. Numa sala colorida, iluminada, bailante. Tambm quero ser uma professora assim. Do seu jeito abraante. Hoje, vi uma garotinha me espiando pela janela. Arrepiei. Senti que estava chegando num jeito legal de estar numa sala de aula. Por isso, resolvi escrever para a senhora. Vontadona engolida por dcadas. Tinha que dizer que continuo querendo muito ser aluna da Dona Licinha. Agora, aluna de como ser professora. Fazendo meus alunos viverem surpresas inventivas. Um abrao apertado, cheinho de gostosuras da Cia.
Fonte: Abramovich (2001).
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Sugestes de prticas
A seguir, apresentam-se sugestes de atividades prticas que contemplam as diversas disciplinas dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
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Lngua portuguesa A escola tem a responsabilidade de ensinar a lngua oral e escrita para que a participao do aluno na sociedade se efetive, ou seja, uma das condies necessrias para o exerccio da cidadania.
O domnio da lngua tem estreita relao com a possibili dade de plena participao social, pois por meio dela que o homem se comunica, tem acesso informao, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constri vises de mundo, produz conhecimento (BRASIL, 1997, p. 26).
Alm de ler e escrever, no sentido de codificar e decodificar, a escola tem a funo de ensinar o uso dessas habilidades em prticas sociais. Em outras palavras, o aluno precisa perceber que ler e escrever so necessrios para a sua qualidade de vida. Quando o professor se predispe a trabalhar estas habilidades nos anos iniciais do Ensino Fundamental, precisa saber que, mesmo antes de o aluno saber ler e escrever socialmente, ele j faz algumas observaes que so importantes e devem ser consideradas no momento da aprendizagem. Ccco (1996) argumenta que, de 6 a 8 anos de idade, a criana: tem a percepo de que existe diferena entre leitura silenciosa e leitura em voz alta; reconhece que a leitura de histrias feita em livros e que notcias so lidas em jornais; percebe que a leitura de uma bula de remdio para saber como us-lo; compreende que os manuais de brinquedos e jogos servem para entender como sero montados. Diante dessas argumentaes, fica claro que, ao ingressar nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os alunos realizam hipteses sobre a leitura e escrita e conhecem os diferentes suportes, como: livros, jornais, embalagens, cartazes, manuais e outros. O professor no deve desconsiderar essas hipteses e, sim, utiliz-las como motivadoras da aprendizagem, sendo o ponto de partida para ensinar a leitura e a escrita e tambm como possibilidades para ampliar o conhecimento do aluno.
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Assim, apresenta-se uma sequncia de atividades que podero ser desenvolvidas em sala de aula e articuladas entre as disciplinas que compem a grade curricular dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Com o objetivo de trabalhar fluncia na leitura, sugere-se: Apresentar o suporte do qual ser retirado o texto para leitura (livro), nesta ocasio, Lua no brejo, do autor Elias Jos (2007, p. 26). Apresentar o nome do texto que ser lido e motivar os alunos para que levantem hipteses a respeito do assunto que ser tratado no texto, partindo do ttulo. Apresentar o texto escrito em cartolina, questionar sua estrutura novamente levantando hipteses com os alunos. Texto: A casa e seu dono
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Essa casa de caco quem mora nela o macaco. Essa casa to bonita quem mora nela a cabrita. Essa casa de cimento quem mora nela o jumento. Essa casa de telha quem mora nela a abelha. Essa casa elegante quem mora nela o elefante. Essa casa, bela obra, quem mora nela uma cobra. E descobri de repente que no falei de casa de gente.
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Leitura em voz alta do texto pelo professor. Leitura em voz alta do texto coletivamente. Leitura em voz alta do texto individualmente. Trabalhar a identificao das rimas. Estimular a interpretao oral. Colocar em uma caixa diferentes materiais: barbante, papel, algodo, folhas e outros. Propor que cada aluno retire da caixa um material e formule uma frase rimando oralmente. Por exemplo, Esta casa de papel, Saiba mais quem mora nela o coPara trabalhar a fluncia em leitura, quatro ronel. Aproveitar a atividade e explorar os substantivos concretos. Substituir os materiais por adjetivos escritos em fichas. Por exemplo, Esta casa bonita, quem mora nela a cabrita. Finaliza-se a atividade montando uma poesia de substantivos e outra com adjetivos. Arte O ensino de arte nos anos iniciais do Ensino Fundamental propicia ampliar a sensibilidade, a percepo, a reflexo, alm da imaginao do aluno. Essa disciplina permeada pelas seguintes linguagens: artes visuais, msica, dana e teatro. Na ocasio, sugere-se o trabalho com artes visuais, buscando articulao com a disciplina de lngua portuguesa.
Estgio Supervisionado: anos iniciais do Ensino Fundamental princpios podem auxiliar: diminuir a quantidade de informao visual para apoio do leitor. Isso pode ser feito forando uma leitura mais rpida. trabalhar com o vocabulrio e com estruturas sintticas. isso possvel propondo formao de frases, ampliao de sentenas e insero de palavras em lacunas. levar o aluno a usar intensivamente seu conhecimento prvio para formular hipteses sobre o que ler ou estar lendo, buscando tambm confirm-las. leitura em voz alta, em situaes mais formais, aps uma preparao prvia. Fonte: Brasil (2008, p. 42).
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Trazer para a sala de aula imagens de obras de artistas que retratam moradias. Por exemplo, Morro da favela, de Tarsila do Amaral. Trabalhar a interpretao da imagem, possibilitando a elaborao de hipteses pelos alunos e ampliando informaes. Organizar uma bancada de materiais, podendo ser os que foram trabalhados na disciplina de portugus, e estimular o processo criativo dos alunos, propondo que criem obras representando moradias.
Cincias O objetivo da disciplina de cincias colaborar para que o aluno compreenda as transformaes que ocorrem no mundo. Por meio de aulas tericas e prticas, alunos e professores podem ampliar o conhecimento a respeito dos fenmenos da natureza e desenvolver competncias que possibilitem utilizar conhecimentos cientficos e tecnolgicos no seu dia a dia. Precisa ser considerado, ao se ensinar cincias, tudo o que o aluno sabe ou pensa sobre o assunto, no podendo faltar na metodologia do professor: observao, experimentao e pesquisa em textos. Buscando articular o tema abordado nas disciplinas anteriores, prope-se: formar uma roda de conversa com os alunos sobre como separado o lixo em suas casas. conversar sobre a decomposio dos alimentos e deixar que os alunos levantem hipteses sobre o assunto. Leve para a sala de aula uma amostra de po, tomate e banana com bolor. Relacione as hipteses levantadas pelos alunos explicando que isso ocorre devido a condies ambientais, caractersticas e transformaes.
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Captulo 7
Sugira que cada aluno leve para a sala a amostra de um alimento e registre as transformaes que ocorrem diariamente. Pea que os alunos pesquisem em livros as explicaes para a decomposio.
Fonte: adaptado de Educa j (2010).
Geografia O ensino de geografia deve possibilitar a compreenso de espao, tempo, transformaes e criao de necessidades. Deve ter como objetivo mostrar ao aluno que cidadania tambm o sentimento de pertencer a uma realidade na qual as relaes entre a sociedade e a natureza formam um todo integrado, constantemente em transformao, do qual ele faz parte. Inmeras so as atividades que podem ser propostas nesta disciplina que vo alm do discurso do professor e dos contedos apresentados nos livros didticos. Uma sugesto de atividade a maquete. Articulando, ainda, os exemplos com o tema abordado na primeira disciplina mencionada neste captulo, pode ser sugerido que os alunos confeccionem a maquete de suas casas, utilizando materiais reciclveis como: caixas, vidros, plsticos e outros.
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Saiba mais
Tambm chamada de maqueta, a maquete a representao tridimensional reduzida de obra de escultura ou arquitetura (LUFT, 1991, p. 406).
O trabalho com maquetes muito importante nos anos iniciais da escolarizao, porque prepara o aluno para, posteriormente, compreender os mapas. Trata-se de um trabalho que envolve associao entre desenho, planejamento, elaborao de problemas e criao de solues. Passos para a elaborao da maquete: solicitar que os alunos desenhem primeiramente a ideia da maquete, como se fosse uma planta baixa do que se pretende
construir. Argumentar com eles como a gua e a luz chegam s residncias, visto que a maquete a ser construda, nessa ocasio, ser da casa dos alunos; estipular um cronograma para a realizao da maquete; selecionar os materiais que sero utilizados e como sero adquiridos; preparar a base para colocar a maquete; alertar os alunos para que prestem ateno nas propores. Por exemplo, os moradores da casa precisam ser menores que ela. Uma flor precisa ser menor que uma rvore adulta. alertar para o fato de que a maquete precisa retratar a realidade que se pretende, por essa razo importante que tenha tambm um ttulo. Na construo da maquete, o aluno trabalha com a passagem da dimenso tridimensional para a representao bidimensional, utilizando a escala intuitiva, ou seja, a percepo do que maior e menor. Como outra sugesto de atividades, nesta disciplina, temos o trabalho com a delimitao de espaos. Torna-se necessrio o aluno observar seu espao e fazer relaes com outros espaos maiores ou menores. Por exemplo: uma casa feita de caixa pode ser colocada dentro de uma caixa maior, representando o bairro. Depois, esta poder ser colocada dentro de outra caixa representando a cidade, e assim sucessivamente: Estado, Pas, Continente e Planeta.
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Casa Bairro Cidade Estado Pas Continente Planeta
A mesma atividade pode ser realizada com giz traado no cho ou barbante.
FAEL
Captulo 7
Casa Bairro Cidade Estado Pas Continente Planeta
Com estas atividades sugeridas para se trabalhar, o aluno consegue perceber a incluso dos espaos menores nos maiores. Alm disso, retomando-se a construo da maquete, possvel desencadear a aprendizagem da rea de matemtica.
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Matemtica O professor, ao trabalhar a matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental, precisa considerar que no se trata de uma disciplina pronta, acabada e perfeita, tampouco pode pensar que um critrio avaliador da inteligncia. Trata-se de uma disciplina em construo, e todos os alunos podem aprend-la por meio de um processo de interao, reelaborao, complementao e sistematizao de conhecimentos. O aluno que ingressa no Ensino Fundamental no chega analfabeto em matemtica, ele j teve contato com nmeros e com situaes matemticas, como sua idade, nmero de telefone, nmero da casa, quantidades de brinquedos, preos, etc. O professor deve considerar estes conhecimentos prvios e ajudar o aluno a elaborar novas estratgias. Ao se ensinar matemtica, necessrio promover situaes de aprendizagem que trabalhem estratgias de clculo, resoluo de problemas, construo, reproduo e identificao de figuras, explorao e reconhecimento de corpos geomtricos, comparao de medidas e o registro oral e escrito.
Na construo da maquete sugerida na disciplina de geografia, por exemplo, muitos desses conceitos podero ser trabalhados, sem que o aluno perceba que estar utilizando medidas, formas, buscando estratgias para realizar o trabalho. Nessa ocasio, o professor deve ser o mediador da aprendizagem e utilizar de questionamentos para incentivar os alunos a pensarem. Por exemplo: de que forma a caixa que utilizou para representar as paredes da casa? Qual a medida? As janelas apresentam a mesma forma? Qual a rea da casa? Qual o permetro? Outra sugesto fazer uma pesquisa na sala e compilar os dados montando um grfico de barras. Por exemplo: Quantos alunos moram em casa de madeira? Quantos moram em casa de alvenaria? Quantos moram em casa mista?
200
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Nmero de alunos 150
100
50 0
Casa de alvenaria
Casa de madeira
Casa mista
Educao fsica A educao fsica nos anos iniciais muito importante, pois possibilita aos alunos desenvolverem a socializao, atividades corporais e culturais. Alm disso, tambm tem a finalidade de lazer, estimulando a afetividade e o trabalho com as emoes.
FAEL
Captulo 7
A sugesto de atividade com barbante para representar o espao, proposta na disciplina de geografia, poderia ser voltada para a educao fsica. Solicite que os alunos renam-se em grupos e, dando as mos, representem os diferentes espaos fazendo um crculo, de modo que uma roda fique dentro da outra. A atividade dever ser organizada de acordo com o nmero de alunos da turma, por exemplo: 2 crianas representaro a casa 3 crianas o bairro 4 crianas a cidade 5 crianas o Estado 6 crianas o Pas 10 crianas o Continente 12 crianas o Planeta Outra sugesto nessa disciplina solicitar que os alunos em grupos organizem uma coreografia para a msica de A casa, Vincius de Moraes (2010). A Casa Era uma casa muito engraada No tinha teto, no tinha nada. Ningum podia entrar nela, no Porque na casa no tinha cho. Ningum podia dormir na rede Porque na casa no tinha parede. Ningum podia fazer pipi Porque penico no tinha ali. Mas era feita com muito esmero na rua dos bobos numero zero.
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Histria As aulas de histria no devem ser reduzidas memorizao de datas e acontecimentos passados, mas devem, sim, buscar integrar o passado com o presente, ajudando o aluno a compreender como a sociedade chegou a ser o que hoje. Passado e presente se integram atravs das permanncias e mudanas que caracterizam cada espao social. (NEMI, 1996, p. 80). O prprio aluno precisa perceber que um elemento da integrao do passado com o presente, chegando ao entendimento das transformaes e permanncias em seu bairro, cidade, estado e pas. Como atividade sugere-se: leitura de imagens de moradias antigas; pesquisa de patrimnios histricos; representao dos diferentes tipos de moradias e pesquisa sobre o assunto;
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pesquisa sobre cidades tombadas por sua histria; representao grfica do tempo: elaborar a linha do tempo com recortes de acontecimentos histricos; possibilitar que o aluno identifique quando entrou na linha do tempo; incentivar a produo do texto sequencial.
Durante as propostas de atividades, buscou-se articular os contedos de todas as disciplinas. Este procedimento favorece o trabalho do professor nos anos iniciais do Ensino Fundamental, tendo em vista que ele o responsvel por ministrar todas as aulas.

Atividade sugerida: qual material demora mais a ser degredado no solo?
FAEL
Captulo 7
Objetivos
Estudar a degradao de diferentes materiais no solo.
Contedos
Decomposio de diferentes materiais tempo de decomposio reciclagem.
Material necessrio
Recipiente transparente Solo escuro Saquinhos plsticos Casca de alguma fruta Papel de bala Chiclete Copo descartvel Papel higinico Papel de caderno Embalagem de salgadinho Lata Pedao de plstico (tipo garrafa PET) Pedao de borracha (tipo pneu)
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Incio
O professor poder iniciar a atividade fazendo um levantamento com os alunos sobre a percepo que eles tm do seu bairro, da sua rua e do redor da escola, ou discutindo com eles a importncia de se jogar o lixo no lixo. Uma questo que poder ser colocada : Por que devemos jogar lixo no lixo? Por meio desta questo, o professor poder ir indagando os alunos sobre o que acontece com o lixo que fica no cho. Vrias observaes podem ser levantadas pelos estudantes, como o problema dos bueiros que ficam entupidos e, consequentemente, resultam no favorecimento das enchentes. Deixe os alunos colocarem seus conhecimentos cotidianos e depois questione: O que acontece com o lixo no solo? Ele se decompe? Quanto tempo ser que leva para decompor o papel? O vidro? Como poderamos testar se o lixo decompe ou no? Pegue diferentes materiais e disponha-os em uma mesa e deixe que planejem como poderamos fazer para responder a questo. A ideia que percebam que, dependendo do material, ele poder se decompor ou no. importante que discutam em grupo e registrem todo o processo do planejamento para posterior execuo.
Colocando
O professor separa os alunos em grupos e prope que cada um elabore um projeto para responder a questo: Quanto tempo leva para esses materiais se degradarem? Na aula seguinte, cada grupo vai expor seu projeto para sala toda e, juntos, iro selecionar os que podero ser testados. A inteno no escolher nenhum em especial, mas tentar reunir as ideias parecidas para que possam montar recipientes com materiais diferentes.
Acordo
Uma das experincias que podem ser sugeridas pelos alunos uma plantao de materiais, ou seja, cada grupo enterra, em um recipiente transparente, alguns dos materiais. Cada grupo ficar responsvel por observar a degradao dos materiais durante um ms, ou mais (se o professor preferir). Aps terminar a experincia, o professor poder colocar na lousa uma tabela (como no item Registro) com os materiais utilizados e o tempo que cada um levou para degradar (caso tenha degradado).
Registro
Os alunos podem registrar no caderno, por meio de uma tabela, o tempo que cada material levou para se degradar.
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Os alunos percebero que no houve a degradao de alguns materiais e, nesse momento, o professor deve discutir com os alunos os conceitos: o que so materiais biodegradveis e no biodegradveis, a importncia da reciclagem, da reutilizao dos materiais e de jogar o lixo no local correto, evitando assim contaminao do solo. Fonte: Cincia mo (2010).
Sntese
No decorrer deste captulo, foi possvel repensar a docncia nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em que todas as disciplinas so de igual importncia e precisam ser trabalhadas de forma interativa e humanizadora. Buscar a articulao dos contedos uma prtica bastante produtiva e que se adquire com reflexo terica e prtica. Pensar em atividades que vo alm da exposio terica do professor e dos textos apresentados em livros didticos permite uma aprendizagem mais significativa e, assim, a escola passa a ser um ambiente prazeroso para o aluno.
FAEL
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Estgio Supervisionado: gestoescolar

Ana Cristina Gipiela Pienta Maristela Cristina Metz
apresentao
Diante do convite para apresentao desta obra, a sensao foi de surpresa e de alegria. Surpresa, porque o cerne do curso de Pedagogia a docncia e, geralmente, os estgios esto voltados para a prtica em sala de aula. Alegria, por ter a oportunidade de compartilhar essa insero do pedagogo na equipe gestora das instituies escolares, indo alm da docncia. Justifico essas sensaes diante do fato de j ter experimentado, em minha trajetria profissional, o que significa ser gestor escolar e o quanto a funo do pedagogo importante nesse processo, enquanto elemento que faz com que as partes trabalhem em harmonia. Nas palavras das autoras, funo do pedagogo auxiliar no planejamento, na avaliao, no dilogo com as famlias e nas possveis decises que precisam ser tomadas na escola, tornando-a um ambiente autnomo e democrtico, como prev a Lei de Diretrizes e Bases da Educao n.9.394/96. na relao teoria e prtica que essas aes so incorporadas na formao acadmica. Diria que, durante a oportunidade de pesquisa na e da gesto escolar, nas observaes participantes, na elaborao dos planos de ao e na sua execuo, os acadmicos so cada vez mais lapidados. Esta obra contribui significativamente para a formao profissional dos estudantes de Pedagogia, salientando que o trabalho em equipe o que tem de mais importante para uma gesto escolar de qualidade. Lauro Igor Metz*
* licenciado em Matemtica e Mestre em Educao, apresentando experincia em docncia e gesto escolar.
apresentao
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prefcio prefcio
alar e escrever a respeito de estgio sempre um prazer e uma preocupao. O estgio supervisionado pode, em alguns momentos, causar insegurana e ansiedade, mas, ao mesmo tempo, gera aprendizagens incalculveis, em face da riqueza que proporciona ao confrontar o aluno com a realidade na qual ir atuar. Por meio deste texto pretendemos desmitificar o estgio supervisionado no curso de pedagogia, discutindo e conceituando sua funo na formao profissional e pedaggica. Esta obra tem como principal objetivo analisar a observao e o acompanhamento das atividades inerentes organizao e gesto dos atores educacionais atuantes na escola: gestor escolar e pedagogo. atravs do estgio supervisionado que se faz contato, aproxima-se da realidade, aprofunda-se no conhecimento do exerccio da funo escolhida e construda sua identidade profissional, assim como se reafirma a escolha pela profisso. O estgio supervisionado o princpio da caminhada rumo profissionalizao docente. As autoras.*
* Ana Cristina Gipiela Pienta mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUCPR). Desde 1995, trabalha como professora e pedagoga na rede municipal de ensino de Curitiba, e no Ensino Superior orientando e acompanhando o estgio supervisionado nos cursos de pedagogia. coordenadora do curso de Pedagogia da Fael, na modalidade a distncia. Maristela Cristina Metz pedagoga com especializao em Psicopedagogia Institucional e Clnica e em Educao a Distncia. Atualmente, trabalha como professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental e no curso de Pedagogia da Fael.
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Funo do estgio na formao dopedagogo O
1
191
estgio supervisionado obrigatrio nos cursos de pedagogia, entretanto sua importncia superior obrigatoriedade. A finalidade do estgio integrar o processo de formao do aluno, futuro pedagogo, possibilitando aproximar-se da realidade na qual ir atuar. Neste primeiro captulo, refletiremos a respeito das possibilidades formativas do estgio, tecendo consideraes acerca de sua importncia na formao de um profissional bem preparado para enfrentar os desafios da prtica pedaggica.
O estgio na formao do pedagogo

O estgio supervisionado um importante componente curricular nos cursos de formao de professores e pedagogos, entretanto tambm a disciplina que desvenda a problemtica relao entre teoria e prtica. muito comum ouvir definies de estgio como o momento em que se colocar em prtica o que se aprendeu na teoria. Essa compreen so de estgio apenas refora a equivocada concepo de que teoria e prtica so elementos dissociados, que a teoria pode ser utilizada como receiturio de conduo da prtica. No estgio, a teoria e a prtica se complementam, no podendo ser consideradas como processos independentes e distintos. O estgio parte integrante de um ato educativo porque evidencia como o processo ensino-aprendizagem se desenvolve e auxilia o futuro professor a construir sua prxis pedaggica.
possvel compreendermos a funo do estgio na formao do educador utilizando as palavras de Nvoa (1995, p. 25), quando afirma que a formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal. O estgio supervisionado , portanto, um processo de pesquisa que proporciona a oportunidade de aproximar-se da realidade na qual se pretende atuar. Se durante sua formao acadmica o futuro professor, ou pedagogo, pouco se aproximar da sala de aula para ver concretamente o que uma escola funcionando, com Saiba mais classes numerosas e as diversas situaes que o profissional da Em 25 de setembro de 2008 foi sancionada a Lei n. 11.788 (BRASIL, 2008), que regulamenta educao encontra, possvel que todas as questes relacionadas s atividades inicie suas atividades docentes de estgio no pas. Para saber mais a respeito e com uma srie de limitaes. A realizao do estgio supervisionado de forma aligeirada e desorientada refora o modelo que faz com que o pedagogo saia da universidade e adentre a sala de aula e o espao educacional sem uma compreen so das contradies presentes na escola onde ir atuar.
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conhecer o teor de tal legislao, acesse o site da Presidncia da Repblica Federativa do Brasil atravs do link <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11788.htm>.
possvel avaliar a importncia do estgio supervisionado na formao do pedagogo e do professor, de maneira geral, quando se observa os profissionais iniciando suas atividades pedaggicas profissionais nas escolas. Em muitos casos, mesmo com o curso de graduao concludo, inmeras dvidas, inseguranas e a constante sensao de despreparo caracterizam sua iniciao profissional. A funo de um estgio supervisionado bem orientado e bem executado, estgio este entendido na perspectiva de pesquisa da realidade educacional, poderia auxiliar a dirimir as dificuldades no exerccio da funo. Ldke (1997, p. 113) faz questionamentos pertinentes a essa discusso: [...] que contribuio do (ou no) as disciplinas dos cursos de pedagogia e os estgios prticos que oferecem? Como fica a delicada relao entre teoria e prtica na passagem do estudante pelas escolas de formao?
FAEL
Captulo 1
A tarefa de formar professores na sociedade em que vivemos no um caminho fcil de ser percorrido. Conforme as palavras de Candau, a formao de professores em um pas em que a educao desvalorizada socialmente e no tratada como prioridade, onde a vontade poltica no se compromete seriamente com as questes bsicas da educao-alfabetizao, escolarizao primria para todos e de qualidade, formao para a cidadania, entre outras, tarefa por muitos considerada fadada ao fracasso (1997, p. 32). A formao profissional inicial, de acordo com Imbernn (2002, p. 57), o momento para a aquisio do conhecimento profissional bsico, necessrio ao exerccio da profisso, e, no caso especfico do pedagogo em formao, o estgio supervisionado tem um papel fundamental. A formao inicial deve, segundo o autor, fornecer as bases para poder construir o conhecimento pedaggico especializado, que estreitamente ligado ao. A esse respeito, Gatti escreve:
Um curso que tem finalidades profissionalizantes deve assegurar a formao e o desenvolvimento de um conjunto de habilidades nos alunos, que lhes permitam iniciar sua carreira de trabalho com um mnimo de condies pessoais de qualificao. [...] a capacitao bsica a ser desenvolvida seria a de ensinar, subsidiada pelas habilidades de compreender os alunos situadamente, selecionar e utilizar procedimentos de ensino, elaborar e utilizar procedimentos de avaliao, de interao com as crianas, de estabelecimento de objetivos contextualizados (1997, p. 47).
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A afirmao de Gatti sintetiza a importante funo do estgio na formao do pedagogo. atravs do estgio supervisionado que os estudantes do curso de pedagogia tm a oportunidade de se aproximar, vivenciar e problematizar todos os aspectos da profisso docente, comprometendo-se com o contexto e a cultura em que eles se desenvolvem. O estgio supervisionado a chave para a superao da grande falta de articulao entre a universidade e a sociedade. Atravs do estgio possvel aproximar os cursos de graduao, em especial o curso de pedagogia, das problemticas do ensino em nosso pas, trazendo-as para as salas do curso e transformando-as em objeto de estudo e reflexo, implementando um processo contnuo e dialtico de teoria-prtica-teoria. Nessa perspectiva, o estgio supervisionado assume a funo de instrumentalizador da prtica pedaggica especfica do pedagogo, uma
vez que articula os conhecimentos tericos com a prtica observada e vivenciada, aproximando-se dos problemas concretos da rede escolar como um todo. sabido que uma formao pedaggica distanciada da realidade inadequada para o enfrentamento dos problemas postos pela prtica nas escolas do sistema, de modo especial as pblicas.
Reflita Reflita
Estgio, de acordo com o Art. 1 da Lei n. 11.788, o ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa preparao para o trabalho produtivo de estudantes. O estgio integra o itinerrio formativo do estudante e faz parte do projeto pedaggico do curso.
Reflita Reflita
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A articulao da formao com a atuao profissional essencial a todo processo de formao e, necessariamente, deve ocorrer no relacionamento sempre conflitivo, porque dialtico das instituies formadoras com as instituies de ensino. Nas palavras de Marques,
O enfrentamento permanente com as situaes vividas e desafios postos no contexto da atuao profissional e o contato sistemtico com os grupos sociais e instituies nele presentes devem incorporar-se, de forma orgnica, ao processo formativo tanto quanto a reflexo crtica, a busca de mais consistente embasamento terico e a reconstruo sempre retomada dos mecanismos formais da formao, sob a gide de viso poltica em permanente discusso entre educadores, educandos, profissionais e usurios dos servios, ativos na definio da qualidade deles (2000, p. 55).
O estgio supervisionado como componente curricular do curso de pedagogia tem tambm a funo de eliminar a falta de articulao entre disciplinas de contedos bsicos e disciplinas de contedos pedaggicos. Candau (1997, p. 31) ressalta que essa necessria articulao deve superar a viso de mera justaposio, por sucesso ou concomitncia, entre o contedo especfico e o pedaggico, viso esta dominante nas licenciaturas.
FAEL
Captulo 1
O que se verifica, na maioria das vezes, que a formao do pedagogo tem sido fortemente compartimentada, uma vez que as licenciaturas se apresentam como cursos fragmentados em que a parte dos contedos especficos no se articula com as disciplinas de cunho pedaggico. Nessa estrutura desarticulada, no h como identificar uma perspectiva unificada que balize e ligue todo o contedo, da a funo do estgio como elemento curricular agregador. Os estudos de Gatti (1997) retratam essa compartimentalizao na formao dos profissionais da educao de maneira geral. Nas palavras da autora:
A concepo de que preciso primeiro dar ao aluno, no nosso caso o futuro professor, a teoria, e depois, ento, dar a ele uma instrumentalizao para aplicar o que aprendeu. Criamos com isto um quadro curricular em que de modo estanque oferecemos, qui muito precariamente, noes de Sociologia, Biologia, Psicologia, etc. acreditando que assim o aluno far sua sntese e da tirar, a partir de mtodos discutidos nas prticas de ensino, as aplicaes pertinentes estabelecendo as relaes necessrias. Ou, damos as disciplinas de contedo especfico em seu modelo cientfico, de um lado, e teorias pedaggicas e informaes sobre a estrutura do ensino, de outro, supondo que o aluno, com isto, est instrumentalizado para ser professor, para ensinar. Mas, como esses alunos podero fazer as pontes necessrias para uma prtica que deve integrar, sob nova sntese, tcnicas de comunicao e ensino com contedos que tm sua prpria lgica, se toda sua formao foi feita sob a forma de vasos no comunicantes, onde seu professor tambm no faz as pontes e onde o sentido da realidade, que totalizadora, est ausente? Uma viso mais integradora, sem perda, no entanto, do especfico, est faltando nesse ensino. E isto precisa ser incorporado primeiro pelos prprios docentes desses cursos, os quais, em geral, no tm uma perspectiva concreta em relao ao profissional que esto formando (GATTI, 1997, p. 56).
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J para Candau (1997), a formao do pedagogo supe um enfoque multidimensional, em que o cientfico, o poltico e o afetivo devem estar intimamente articulados entre si e com o pedaggico. Muitas vezes, essas dimenses no so todas explicitamente trabalhadas, ou, quando o so, um ou outro elemento focalizado de modo isolado, independente dos outros. Prope-se trabalh-los de modo articulado, procurando-se as implicaes de uns em relao aos outros, construindo-se, assim, uma viso unitria e multidimensional do processo de formao de professores. (CANDAU, 1997, p. 47).
Existem pesquisas evidenciando que os pedagogos e professores, muitas vezes, no encontram respostas para seus problemas com a prtica pedaggica nos conhecimentos obtidos atravs dos cursos de pedagogia. Isso porque essa fase da formao encontra-se, por vezes, distanciada da realidade encontrada nas escolas em que esses profissionais exercem sua carreira docente. O estgio supervisionado tem como objetivo a tentativa de superao desse distanciamento. Cabe, ainda, ao estgio supervisionado nos cursos de formao de pedagogos e professores a reflexo acerca das seguintes questes: o sentido da profisso, o que ser professor na sociedade em que vivemos, como ser professor, a escola concreta, a realidade dos alunos nas escolas, a realidade dos professores nessas escolas, entre outras. Aos estudantes que ainda no exercem atividades pedaggicas, o estgio supervisionado se constitui tambm como a oportunidade de aprendizagem da profisso docente e pedaggica, de construo da identidade profissional e reafirmao da escolha pela profisso na rea da pedagogia.
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Pimenta e Lima (2004, p. 118) apontam alguns indicativos de aprendizagens proporcionadas pelo estgio supervisionado, para estudantes dos cursos de pedagogia que ainda no so professores: aprendizagens do contexto; aprendizagens de chegada; aprendizagens de aprofundamento; aprendizagens sobre o projeto poltico-pedaggico; aprendizagens decorrentes da dinmica interativa de saberes; aprendizagens sobre a vida e o trabalho dos professores nas escolas; aprendizagens sobre os saberes da investigao; aprendizagens sobre a escola em movimento; aprendizagens sobre a gesto escolar; aprendizagens sobre a origem e gesto das verbas e dos recursos; aprendizagens sobre a sala de aula; aprendizagens sobre os nveis, turnos e salas especiais de ensino; aprendizagens sobre a histria da escola;
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Captulo 1
aprendizagens sobre as formas de organizao do processo de ensino-aprendizagem; aprendizagens sobre quais teorias estudadas na universidade circulam nas prticas da escola. Para os que j so professores, ou que j atuam em instituies de ensino, o estgio supervisionado configura-se como oportunidade de reflexo da prtica docente. Para esses alunos, o estgio necessita ser ressignificado, assumindo, portanto, o carter de formao continuada, em que percebero que os problemas e possibilidades de seu cotidiano profissional sero debatidos, estudados e analisados luz de uma fundamentao terica (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 127). Ainda segundo as autoras, o estgio supervisionado para o aluno-professor:
[...] passa a ser um retrato vivo da prtica docente e o professoraluno ter muito a dizer, a ensinar, a expressar sua rea lidade e a de seus colegas de profisso, de seus alunos, que nesse mesmo tempo histrico vivenciam os mesmos desafios e as mesmas crises na escola e na sociedade. Nesse processo, encontram possibilidade para ressignificar suas identidades profissionais, pois estas, como vimos, no so algo acabado: esto em constante construo, a partir das novas demandas que a sociedade coloca para a escola e a formao docente. Formadores e formandos encontram-se constantemente construindo suas identidades individuais e coletivas em sua categoria (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 127).
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Em qualquer circunstncia, a funo do estgio supervisionado na formao do pedagogo proporcionar oportunidades de conhecer, observar, problematizar, investigar, analisar, intervir e refletir sobre a realidade na qual atuar como profissional, o estgio , portanto, importante espao e oportunidade de pesquisa e aprendizagem.

O estgio assume funes diferentes para cada indivduo, de acordo com suas experincias e vivncias anteriores. Alm disso, a realizao do estgio obrigatrio nos diversos cursos um ato educativo de aprendizagem de diferentes profisses. Imagine as seguintes situaes:
um cirurgio que no conhece a rotina de um centro cirrgico; um piloto de aeronaves que nunca entrou em um avio; um advogado que desconhea a dinmica de um julgamento. Converse com profissionais de diferentes reas que voc conhea e procure saber qual a importncia do estgio em sua formao profissional e quais aprendizagens foram produto do estgio realizado.
Sntese
O estgio parte integrante de um ato educativo, porque evidencia como o processo ensino-aprendizagem se desenvolve e auxilia o futuro professor a construir sua prxis pedaggica. No estgio a teoria e a prtica se complementam, no podendo ser consideradas como processos independentes e distintos.
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Uma vez que articula os conhecimentos tericos com a prtica observada e vivenciada, o estgio supervisionado assume a funo de instrumentalizador da prtica pedaggica especfica do pedagogo, aproximando-se dos problemas concretos da rede escolar como um todo. sabido que uma formao pedaggica distanciada da realidade inadequada para o enfrentamento dos problemas postos pela prtica nas escolas do sistema, de modo especial as pblicas. atravs do estgio supervisionado que os estudantes dos cursos de pedagogia tm a oportunidade de aproximar-se, vivenciar e problematizar todos os aspectos da profisso docente, comprometen do-se com o contexto e a cultura em que eles se desenvolvem.
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Observao como instrumento depesquisa

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primeiro captulo apresentou uma reflexo acerca da funo do estgio para a formao do pedagogo, conceituando estgio como a oportunidade de aproximao e problematizao da prtica pedaggica. Entretanto, a forma como essa aproximao ocorre necessita ser muito bem orientada e esclarecida, para que a atividade de estgio no acentue a dicotomia entre teoria e prtica que se busca superar. Pimenta (1997) alerta para a necessidade da redefinio das atividades de estgio, para que no se tornem meras prticas burocratizadas. A autora afirma que o estgio deve ser uma atividade integradora, envolvendo a equipe da escola, o estagirio e os conhecimentos adquiridos por ele em seu curso de formao. Com essas afirmaes, faz-se necessrio conceituar e orientar detalhadamente a tcnica de observao participante, uma vez que ser por meio desse instrumento que a aproximao da realidade, no estgio, ocorrer.
Observao: conceito
A observao, segundo Marconi e Lakatos, uma tcnica de coleta de dados para conseguir informaes e utiliza os sentidos na obteno de determinados aspectos da realidade (2007, p. 192). Na concepo dos autores, a observao no contexto da pesquisa:
No consiste apenas em ver e ouvir, mas tambm em examinar fatos ou fenmenos que se deseja estudar.
A realizao de uma pesquisa qualitativa impe a necessidade da busca de conhecimentos que proporcionem uma maior compreenso do fenmeno humano, tanto no trabalho nas organizaes como na vida em si, em que as pessoas no cessam de construir e reconstruir sua maneira de agir e de viver. Nessa perspectiva, a tcnica da observao muito apropriada, uma vez que insere o pesquisador na realidade em que os fatos esto ocorrendo; a observao, como tcnica de coleta de dados, configura-se, portanto, como uma
situao de pesquisa onde observador e observado encontramse face a face, e onde o processo de coleta de dados se d no prprio ambiente natural de vida dos observados, que passam a ser vistos no mais como objetos de pesquisa, mas como sujeitos que interagem em dado projeto de estudos (SERVA; JAIME JR., 1995, p. 68).
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Por meio da observao, o pesquisador aplica atentamente seus sentidos ao seu objeto de estudo para adquirir conhecimentos claros e precisos sobre ele. A observao, segundo Barros e Lehfeld (1990), a base das investigaes cientficas. A observao auxilia o pesquisador a identificar aspectos favorveis ou desfavorveis a suas hipteses de pesquisa; desempenha papel importante no contexto da descoberta e obriga o investigador a um contato mais direto com a realidade. Mesmo para os pesquisadores iniciantes, a observao uma tcnica que sempre auxilia muito o desenvolvimento das pesquisas, uma vez que permite que o iniciante observe e se aproxime, gradativamente, da realidade e registre os fenmenos vivenciados.
Reflita Reflita
A subjetividade o mundo interno de todo e qualquer ser humano. Esse mundo interno composto por emoes, sentimentos e pensamentos, que so fruto das experincias de vida de cada pessoa. A observao um instrumento de pesquisa que passa pela subjetividade do pesquisador, ou seja, a observao revela ou
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Captulo 2
Reflita Reflita
fala para cada observador uma determinada apreenso da realidade observada; isso porque cada indivduo nico, e o que observado ser necessariamente assimilado em funo desse mundo interno que caracteriza cada pessoa.
Vantagens e desvantagens da observao

A observao apresenta vantagens e tambm limitaes. A maior vantagem do uso da observao em pesquisa est relacionada possibilidade de se obter a informao na ocorrncia espontnea do fato, entretanto algumas desvantagens tambm so identificadas, conforme descritas no quadro a seguir.
Vantagens
Realidade: observa eventos do mundo real na medida em que acontecem. Contextual: cobre o contexto do evento. Boa viso das motivaes e comportamentos interpessoais. Acesso a eventos ou grupos que seriam inacessveis pesquisa cientfica. Percepo da realidade do ponto de vista interno ao ambiente em estudo r etrato mais fiel. Capacidade de manipular eventos menores.
Desvantagens
Custo: consome muito tempo. Seletividade: cobertura limitada. Reflexividade: evento pode ocorrer de forma diferente porque est sendo observado. Falhas/desvios provocados por manipulao de eventos feita pelo pesquisador. Menor habilidade de trabalhar como observador externo, tendo que, em alguns casos, assumir posies contrrias s boas prticas de pesquisa cientfica. Tempo insuficiente para tomar notas e fazer perguntas sobre eventos sob diferentes perspectivas, como um bom observador deveria fazer.
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Marconi e Lakatos (2007, p. 193) afirmam que a observao, assim como todas as outras tcnicas de pesquisa, oferece uma srie de vantagens e limitaes, havendo, portanto, sempre que possvel, a necessidade de se aplicar mais de uma tcnica para a coleta de informaes a respeito
de um mesmo fenmeno. As autoras elencam, ainda, outras vantagens e limitaes da observao. Vantagens permite meios diretos e satisfatrios para estudar uma ampla variedade de fenmenos; exige menos do pesquisador do que as outras tcnicas; permite a coleta de dados sobre um conjunto de atitudes comportamentais tpicas; menos dependente da introspeco ou da reflexo; permite a evidncia de dados no constantes no roteiro de entrevistas ou em questionrios. Limitaes o observado tende a criar impresses favorveis ou desfavorveis ao observador, influenciando sua anlise do fenmeno;
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a ocorrncia espontnea no pode ser prevista, o que impede, muitas vezes, o observador de presenciar o fato; fatores imprevistos podem interferir na tarefa do pesquisador; a durao dos acontecimentos varivel pode ser rpida ou demorada e os fatos podem ocorrer simultaneamente. Nos dois casos, torna-se difcil a coleta dos dados; vrios aspectos da vida cotidiana, particular, podem no ser acessveis ao pesquisador.
Classificao e tipos de observao

Existem vrias modalidades de observao, dependendo das circunstncias em que ocorrem. Barros e Lehfeld (1990, p. 78) apresentam a seguir algumas formas de classificao das observaes. a) Quanto estruturao: observao assistemtica ou no estrutu rada; observao sistemtica ou planejada. b) Quanto participao do observador: observao no participante; observao participante.
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c) Quanto ao nmero de observaes e observadores: observao individual; observao em equipe. d) Quanto ao local de observao: observao em campo; observao em laboratrio. e) Enquanto tcnica de atuao na realidade: observao militante. Na sequncia, ser descrita cada modalidade de observao. Observao assistemtica Essa forma de observao tambm pode ser denominada de no estruturada, espontnea, informal, ordinria, simples, livre, ocasional e acidental. Consiste na observao em que no h controle e nenhum instrumento apropriado previamente elaborado para orient-la. O conhecimento obtido mediante experincias casuais de observao, sem que se tenha determinado de antemo quais aspectos relevantes a serem observados e que meios sero utilizados para observ-los. Observao sistemtica A observao sistemtica tambm chamada de estruturada, planejada e controlada. Realiza-se sempre em situaes controladas, para responder a propsitos previamente estabelecidos; cuidadosamente planejada e sistematizada. O observador sabe o que procura, utilizando instrumentos como quadros, anotaes e escalas, sempre adequados situao observada. Observao no participante Nessa forma de observao o pesquisador entra em contato com a comunidade ou realidade observada, mas permanece de fora, sem envolvimento. Presencia o fato, mas no interfere, ficando na posio de espectador. Observao participante O pesquisador se incorpora comunidade ou realidade observada, participa das situaes pesquisadas, exerce influncia e influenciado pelo grupo ou circunstncia. Para Mann (1970, p. 96), a observao participante uma tentativa de colocar o observador e o observado
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do mesmo lado, tornando-se o observador um membro do grupo de modo a vivenciar o que eles vivenciam e trabalhar dentro do sistema de referncias dele. Observao individual A observao individual realizada por um nico pesquisador, o que pode limitar (apenas um ponto de vista de observao) ou potencializar (intensificar a objetividade das informaes) a observao. Observao em equipe Modalidade mais indicada do que a observao individual, pois h possibilidade de confronto de dados e impresses; pode ser realizada com todos os pesquisadores observando o mesmo fenmeno, sob o mesmo ngulo, ou cada um observando um aspecto diferente. Observao em campo
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Essa forma de observao tambm denominada observao da vida real. So observaes realizadas no ambiente real em que o fenmeno pesquisado ocorre, o que ajuda a reduzir possveis distores. Observao em laboratrio As situaes observadas so criadas artificialmente em laboratrio. Embora tenha um carter artificial, o uso de instrumentos adequados possibilita observaes mais refinadas do que as analisadas apenas pelos sentidos. Sofre limitaes, uma vez que nem Saiba mais todos os fenmenos podem ser reA prtica da observao como instrumento de produzidos em laboratrio. Observao militante A observao militante uma tcnica de estudo permeada por concepes ideolgicas e polticas, que visa estimulao da mudana social dos grupos e comunidades envolvidas.
pesquisa utilizada em diversas reas do conhecimento. Na enfermagem considerada uma capacidade e habilidade, uma vez que possibilita ao profissional compreender a real situao e ter subsdios para agir no campo das aes desta rea. Na psicologia muito utilizada, uma vez que determinadas situaes dificilmente podem ser captadas ou apreendidas de outra forma.
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Captulo 2

A observao um importante instrumento de pesquisa, entretanto, para sermos capazes de examinarmos, por meio da observao, com propriedade os fatos ou fenmenos que pesquisamos, necessrio treinar nosso olhar. Nem sempre o que vemos no primeiro contato reflete a situao observada. Veja as imagens a seguir.
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Apesar de no parecer, as retas so paralelas.
A espiral causa impresso de movimento. Estgio Supervisionado: gestoescolar
O que voc viu nas imagens? Voc tem certeza do que est observando? Sua percepo mudou ao observar mais detalhadamente?
Sntese
Neste captulo, abordou-se o conceito de observao, procurando refletir sobre a sua importncia na pesquisa. Assim como toda tcnica de coleta de dados, mostrou-se que ela apresenta vantagens e tambm limitaes. A maior vantagem do uso da observao em pesquisa est relacionada possibilidade de se obter a informao na ocorrncia espontnea do fato. Ao final, apresentou-se, tambm, a classificao dos diversos tipos de observao.
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Observao da ena gesto escolar

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o captulo anterior, detalhamos os procedimentos referentes observao, como tcnica de coleta de dados, suas limitaes e vantagens, e tambm as modalidades de observao. Tendo em vista a gesto escolar como objeto de estudo nesta etapa do estgio supervisionado, sero apresentadas, neste captulo, as possibilidades e vantagens da observao como instrumento de aproximao e anlise da realidade escolar. Ser demonstrada, ainda, a modalidade de pesquisa participante como a mais adequada, em face das caractersticas do estgio supervisionado.
Observao para apreenso da realidade da gesto escolar

Sendo a observao uma tcnica de coleta de dados que possibilita ao pesquisador aproximar-se da realidade pesquisada, no apenas para ver e ouvir, mas tambm examinar os fatos que deseja estudar, ela pode ser considerada como a forma mais adequada de apreenso dos fenmenos de estudo e anlise no estgio supervisionado. Entende-se que a escola um local de interao social, onde se desenvolvem atividades coletivas. A dinmica da instituio escolar, em especial os processos de gesto, um rico espao para a realizao de observaes com a finalidade de sistematizao e elaborao de conhecimento. O estgio supervisionado deve instrumentalizar o estudante do curso de pedagogia para sua futura ao pedaggica, seja como docente, seja como gestor, contribuindo para um maior entendimento de sua profisso. A atividade de estgio deve concretizar essa intencionalidade, para tanto, a
prtica de observao da gesto escolar necessita de planejamento e compreenso de sua proposta. Nessa perspectiva, essencial que se perceba: Para que eu estou fazendo essa observao? Qual o sentido de eu estar realizando essa observao? O que eu quero observar? O que devo observar? Em que essa observao vai ajudar na minha futura prtica profissional? Os dois primeiros questionamentos (para que e qual o sentido da observao) remetem ao objetivo do estgio e da observao em si. A observao realizada tem o sentido de aproximar o pesquisador da realidade na qual atuar futuramente. O objetivo da observao na gesto escolar perceber como so organizados os processos de gesto, quem toma as decises, quem efetivamente constitui a equipe gestora, quais so as intencionalidades e motivos implcitos e explcitos nas aes de gesto. Ou seja, a observao acerca da gesto escolar tem como objetivo, entre outros, a apreenso dos mecanismos, processos e procedimentos de gesto que ocorrem diariamente na escola. A segunda questo (o que eu quero e devo observar) diz respeito metodologia, forma como essa observao ser realizada. Devem ser objeto de observao as aes dos gestores da escola, nos seguintes aspectos: relaes interpessoais (gestor-gestor, gestor-professor, gestoraluno, gestor-comunidade, gestor-funcionrio, gestor-famlia, gestor-mantenedora); articulao do trabalho administrativo e pedaggico; oportunidades de decises colegiadas; organizao do trabalho dirio na escola; tomada de decises; entre outras. A terceira questo diz respeito finalidade das atividades de estgio e observao. De maneira geral, as atividades de observao auxiliam no levantamento de informaes que sero objeto de anlise luz do referencial terico, ou melhor, problematizaes que possibilitam unir teoria e prtica. Alm disso, a atividade de observao na gesto escolar tem a oportunidade de revelar situaes que podero servir de parmetros para o futuro profissional, sobre como agir (ou como no agir) frente a determinadas situaes. Portanto, observao um mtodo em que o pesquisador toma parte do cotidiano do grupo ou organizao pesquisada, podendo at
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desempenhar determinadas tarefas, tudo com o intuito de entender em profundidade aquele ambiente, algo que a metodologia quantitativa no pode fazer. A observao refere-se, segundo Serva e Jaime Jr. (1995), a uma situa o de pesquisa em que observador e observado encontram-se em uma relao face a face, e o processo de coleta de dados se d no prprio ambiente natural de vida do observado, que passa a ver isto no mais como um objeto de pesquisa, mas como sujeito que interage em um dado projeto de estudo. Entretanto, a vivncia dessas situaes pode proporcionar maiores angstias no pesquisador, comparativamente s outras metodologias de pesquisa, pois traz maiores dificuldades e obstculos comportamentais a serem transpostos. To logo se coletam os dados durante a observao, importante adotar um modo de organizar as anotaes escritas. As notas podem, simplesmente, ser colocadas em ordem cronolgica em uma pasta e arquivadas ou, quando se trata de um assunto mais extenso e complicado, com maior volume de anotaes, diferentes grupos e/ou problemas, faz-se necessrio subdividi-las, organizando-as por tpicos, com pastas para cada assunto da pesquisa. O pesquisador de campo depende inteiramente da inspirao que lhe oferecem os estudos tericos, ou seja, a observao e anlise da gesto escolar dependero, em boa medida, dos conhecimentos tericos prvios do pesquisador acerca dos processos de gesto e organizao escolar. Conhecer bem a teoria e estar atualizado sobre suas ltimas descobertas no significa estar sobrecarregado de ideias preconcebidas. Saber entender e respeitar o ritmo de ao e de interao da instituio observada um passo decisivo para o bom andamento das atividades, e ser aceito e legitimado pelo grupo essencial, mas isso eminentemente fruto de um processo relacional, variando bastante de um grupo a outro. No se pode esperar que todos os membros do grupo observado aceitem o pesquisador e forneam as informaes desejadas, preciso respeitar os que no querem participar da pesquisa. A humildade, o saber escutar e a perspiccia em identificar circunstncias em que a permanncia da observao ser inconveniente e constrangedora tambm so indispensveis caracterstica do observador.
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Observao participante da e na gesto escolar

A observao de um processo to dinmico e envolvente como a gesto escolar impede que o observador assuma uma posio de distanciamento, pois a compreenso Saiba mais dos elementos que compem a gesto nas instituies de ensino Para que voc conhea um pouco mais a respeito da tcnica da observao na pesquisa em exige que o pesquisador se insieducao, acesse estes dois links que apresenra no grupo. Apenas possvel tam artigos com resultados de pesquisa em realizar a observao da gesto que a observao participante foi utilizada: escolar se o pesquisador inserirse na gesto escolar. <http://www.nead.unama.br/site/bibdigital/
pdf/artigos_revistas/169.pdf>. <http://jatai.ufg.br/ojs/index.php/itinerarius/ article/viewFile/197/179>.
Nesse sentido, a observao participante apresenta-se como a modalidade de observao mais adequada, uma vez que inclui o pesquisador/observador/estagirio na situao observada. Na observao participante, quanto maior o conhecimento terico a respeito do tema observado, mais eficaz ser o trabalho. A coleta de dados se d por meio da participao do pesquisador na vida cotidiana da instituio escolar, observando a equipe gestora para ver situaes com as quais se deparam normalmente e como se comportam diante delas. Segundo Becker (1987), o pesquisador entabula conversaes com participantes e descobre as interpretaes que eles tm dos acontecimentos, ou seja, h a presena constante do observador nas atividades da equipe pesquisada a fim de que ele possa ver as coisas de dentro (HAGUETTE, 1992). Nesse caso, o pesquisador adota dois papis, participa das atividades da escola ao mesmo tempo em que as observa (GODOY, 1995). Ele pode ter uma postura passiva (quando interage com os observadores o mnimo possvel) ou ativa (que maximiza sua participao, no sentido de obter uma qualidade maior de dados).
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Reflita Reflita
Observar a rotina de uma instituio, como a escola, por exemplo, uma atitude que requer certos cuidados e uma postura tica impecvel
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por parte do pesquisador. A instituio que abre suas portas para o pesquisador confia que os dados coletados na pesquisa sero utilizados de maneira sria e adequada, de tal forma que no denigram ou exponham particularidades e at mesmo fragilidades observadas. Alm disso, fundamental que o pesquisador no fira os direitos dos sujeitos envolvidos na pesquisa (TUCKMAN, 1978): o direito privacidade ou de no participar de uma pesquisa; o direito de permanecer annimo; o direito confidencialidade; o direito de esperar que o pesquisador tenha responsabilidade, devendo ser bem intencionado e sensvel dignidade humana.
Reflita Reflita
Valladares (2007) enumera alguns mandamentos necessrios execuo de uma observao participante, que se empregam com perfeio observao da gesto escolar. O pesquisador no sabe de antemo onde est aterrissando, geralmente caindo de paraquedas no territrio a ser pesquisado. No esperado pelo grupo, desconhecendo, muitas vezes, as teias de relaes que marcam a hierarquia de poder e a estrutura social local. Equivoca-se ao pressupor que dispe do controle da situao. A observao participante supe a interao pesquisador/ pesquisado. As informaes que obtm, as respostas que so dadas s suas indagaes, dependero do seu comportamento e das relaes que desenvolve com o grupo estudado. O pesquisador quase sempre desconhece sua prpria imagem junto ao grupo pesquisado. Seus passos durante o trabalho de campo so conhecidos e, muitas vezes, controlados por membros da populao local. O pesquisador um observador que est sendo observado todo o tempo. A observao participante implica saber ouvir, escutar, ver, fazer uso de todos os sentidos. preciso aprender quando
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perguntar e quando no perguntar, que perguntas fazer e em que momento. As entrevistas formais so, geralmente, desnecessrias, devendo a coleta de informaes no se restringir a isso. Com o tempo, os dados podem vir ao pesquisador sem que ele faa qualquer esforo para obt-los. Desenvolver uma rotina de trabalho fundamental. O pesquisador no deve recuar em face de um cotidiano que, muitas vezes, mostra-se repetitivo e de dedicao intensa. Mediante notas e manuteno do dirio de campo (field notes), o pesquisador se autodisciplina a observar e anotar sistematicamente. Sua presena constante contribui, por sua vez, para gerar confiana na populao estudada. O pesquisador aprende com os erros que comete durante o trabalho de campo e deve tirar proveito deles, na medida em que os passos em falso fazem parte do aprendizado da pesquisa. Deve, assim, refletir sobre o porqu de uma recusa, o porqu de um desacerto, o porqu de um silncio.
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O pesquisador , em geral, cobrado, esperando-se uma devoluo dos resultados do seu trabalho. Para que serve esta pesquisa? Que benefcios ela trar para o grupo ou para mim? Porm, poucos consultam e se servem do resultado final da observao. O que fica so as relaes de amizade pessoal, desenvolvidas ao longo do trabalho de campo. imprescindvel que se esclarea que a observao como instrumento de coleta de dados acerca da gesto escolar no tem o objetivo de cumprir um requisito acadmico; o objetivo maior o diagnstico da realidade da gesto escolar, para o consequente encaminhamento da reflexo sobre o entendimento dos processos tericos e prticos de gesto. Por meio da observao da e na gesto escolar o pesquisador estar inserido em um processo permanente de identificao de necessidades e possibilidades da realidade viva, dinmica e mutvel da gesto escolar. Sendo o estgio, de acordo com Pimenta e Lima (2004), uma fase de aproximao e interveno na realidade, a observao da gesto escolar servir para o estagirio sentir de perto a estrutura, a organizao e o funcionamento da unidade escolar; observando atentamente, por meio das aes da equipe gestora, seus hbitos, sua cultura e sua rotina.
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Captulo 3

Voc conhece o clipe da msica Another brick in the wall, da banda Pink Floyd? Ele retrata uma situao educacional bastante autoritria, alm de um modelo de gesto educacional centrado na figura do professor, autoridade mxima e exclusiva. Assista ao clipe acessando o link <http://www.youtube.com/watch? v=vFKq-ASWQSM&feature=related> e exercite sua capacidade de observao; registre o que observou, mas no fique apenas na observao direta, interprete, analise e reflita acerca das imagens observadas.
Sntese
Neste captulo, foram abordadas questes referentes observao na gesto escolar como tcnica de coleta de dados. A observao possibilita ao pesquisador aproximar-se da realidade pesquisada, no apenas para ver e ouvir, mas tambm para examinar os fatos que se deseja estudar. A gesto escolar um processo dinmico e envolvente, o que impede que o observador assuma uma posio de distanciamento. Compreender os elementos que compem a gesto nas instituies de ensino exige que o pesquisador se insira no grupo; apenas possvel realizar a observao da gesto escolar se o pesquisador inserir-se na gesto escolar.
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Atribuies da equipe gestora

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ste captulo tem como objetivo apresentar as bases conceituais e prticas da organizao e gesto escolar, subsidiando, portanto, a atividade de observao na instituio de ensino. A gesto a atividade pela qual so mobilizados os meios e procedimentos para atingir os objetivos da instituio. Na escola, esse processo ocorre de maneira muito peculiar, a qual se pretende refletir atravs do texto proposto.
Organizao e gesto escolar

As instituies escolares so organizaes que focalizam seus esforos e objetivos na educao e formao de pessoas, e essas atividades implicam, necessariamente, prticas coletivas e interativas de profissionais com objetivos nicos. Em virtude de suas caractersticas e peculiaridades, as escolas tambm possuem formas muito prprias de organizao e gesto. Existem, segundo Libneo (2003), vrias concepes e modalidades de gesto: centralizada, colegiada, participativa, democrtica, cogesto; utilizadas de acordo com a concepo que se tenha das finalidades sociais e polticas da educao, uma vez que refletem diferentes posies acerca do papel das pessoas na sociedade. O modo como uma escola se organiza e se estrutura depende de seus objetivos mais amplos, relacionados a seu compromisso com a conservao ou com a transformao social. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n.9.394/96) aponta, em seu Artigo 3, a gesto democrtica do ensino pblico como princpio do ensino (BRASIL, 1996).
Breve contexto histrico da gesto democrtica no Brasil

Durante os anos em que o Brasil viveu sob o regime poltico militar, os educadores brasileiros foram obrigados a silenciar suas opinies e tentativas de buscar a democratizao da educao de qualidade. Aps o fim do regime militar, durante a dcada de 80 do sculo XX, a sociedade brasileira iniciou um processo de abertura poltica e redemocratizao das relaes. A Constituio Federal, promulgada em 1988, refletiu a presso da sociedade civil, que reivindicava um pas democrtico.
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Os constantes estudos e reflexes realizados sobre o tema da gesto escolar, sempre com a finalidade de melhorar os processos educativos, no so um privilgio do Brasil. Pases como Portugal tambm vivem essa realidade, isso porque o processo de gesto educacional bastante dinmico e, como tal, no se enquadra em modelos estticos de sucesso que podem ser reproduzidos por muito tempo. Recentemente, a Federao Nacional dos Professores de Portugal props ao Ministrio da Educao do pas alteraes no modelo de gesto das escolas com o objetivo de implantar rgos colegiados de gesto, alegando que h um excesso de poder nas mos dos diretores. Nessa mesma perspectiva de democratizao, a educao brasileira, em especial a educao pblica, busca incorporar processos democrticos no interior das instituies. A prpria Constituio de 1988 estabelece a gesto democrtica como princpio da educao, institucionalizando prticas de participao e descentralizao j existentes em alguns sistemas de ensino pblico do pas (BRASIL, 1988). Esse processo foi o resultado de inmeros movimentos dos educadores, fortalecidos pela participao da sociedade brasileira, na luta por uma escola de qualidade e por melhores condies de trabalho e remunerao dos professores. O processo de redemocratizao vivido no pas e os mecanismos de organizao poltica no campo educacional, juntamente com a promulgao da Constituio de 1988, favoreceram a elaborao de uma
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Captulo 4
nova lei da educao nacional. O debate poltico e pedaggico das ltimas dcadas tem, na gesto da educao, um de seus pressupostos fundamentais para o processo de democratizao do ambiente escolar no Brasil. A tendncia das reformas defender a descentralizao educativa e tambm a descentralizao escolar. Para tanto, ganham fora a autonomia da escola e a necessidade de se apresentar uma gesto que assegure a qualidade do ensino. Entretanto, para organizar e gerir a educao, imprescindvel que os gestores educacionais tenham um perfil inovador, que executem novas prticas em contextos de mudanas e inovaes constantes. Nessa perspectiva, cabe aos gestores educacionais saber como e por que as tomadas de deciso em um processo democrtico no esto centradas em suas opinies ou desejos. Assim, o processo de gesto escolar pressupe mecanismos institucionais que permitam vnculos entre os diversos segmentos escolares, a comunidade, o Estado ou as secretarias de educao.
Os atores da gesto escolar

possvel e correto afirmar que, em uma perspectiva de gesto escolar democrtica, o processo de tomada de deciso no est centralizado em uma nica pessoa, o diretor ou outro profissional equivalente. Isso no significa, entretanto, que a direo escolar no tem mais funes ou atribuies, pois ela princpio e atributo da gesto escolar democrtica, uma vez que assume a funo de articulador do processo organizacional. necessrio, portanto, conceber o diretor da instituio escolar como um lder cooperativo, que consegue aglutinar os desejos e expectativas da comunidade escolar e articular a adeso e a participao de todos os segmentos da escola na gesto, em um projeto comum. Passa a ser o dirigente que tem uma viso de conjunto e uma atuao que agrega a escola em seus aspectos pedaggicos, financeiros e culturais, no se limitando apenas a questes administrativas. Em razo disso, a escolha do diretor requer muita responsabilidade da comunidade escolar (LIBNEO, 2003). Ao assumir o papel de lder cooperativo, pressupe-se que o diretor no ser o nico gestor, inclusive porque gerir aes pedaggicas,
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financeiras, culturais e administrativas requer a formao de uma equipe gestora, e aos membros dessa equipe devem ser delegados papis e responsabilidades. A constituio da equipe gestora da instituio escolar deve estar especificada no regimento escolar. As funes tpicas de uma escola se organizam em uma estrutura de gesto em que direo e setor pedaggico se responsabilizam pela coordenao e organizao das ati vidades pedaggicas da escola conjuntamente. A equipe gestora deve ser democrtica em suas aes, opinar e propor medidas que visem ao aprimoramento dos trabalhos escolares, ao sucesso de sua instituio, alm de exercer sua liderana administrativa e pedaggica, visando valorizao e ao desenvolvimento de todos na escola. A liderana uma habilidade que pode e deve ser desenvolvida e exercida a cada dia. Os gestores escolares devem agir como lderes, pensando no progresso de todos que fazem parte da comunidade escolar. Uma equipe gestora lder capaz de desenvolver o potencial de trabalho de todo seu colegiado, fazendo com que este se sinta capaz de transformar e realizar com sucesso todos os projetos desenvolvidos pela instituio de ensino. A equipe gestora deve ter, ainda, conscincia de que a comunidade escolar no se limita a alunos, professores e demais funcionrios internos da instituio. Ela composta, tambm, pelos pais dos alunos e por toda a comunidade de forma geral, que deve ser mobilizada para que juntos possam promover o principal objetivo de toda a escola: a aprendizagem do aluno. Outra habilidade fundamental equipe de gestores saber gerenciar conflitos. Uma vez que o espao escolar caracteriza-se pelo trabalho interativo entre as pessoas que o compem, os conflitos so inevitveis, j que cada ser humano possui caractersticas individuais.
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Atribuies da equipe gestora

A seguir, sero apresentadas algumas atribuies da equipe gestora escolar. Coordenar a elaborao e implementao da proposta pedaggica e sua operacionalizao por meio dos planos de ensino, avaliao e diretrizes curriculares.
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Proporcionar um ambiente fsico adequado ao pleno funcionamento da escola. Incentivar a utilizao de recursos tecnolgicos e materiais interativos para o enriquecimento da proposta pedaggica da escola. Assegurar o tombamento e se responsabilizar pela guarda, conservao e manuteno dos mveis e equipamentos da escola. Estimular e apoiar os projetos pedaggicos inovadores na escola. Otimizar o uso dos recursos financeiros repassados escola. Assegurar o alcance dos objetivos de aprendizagem definidos por ciclo e srie, mediante o acompanhamento do progresso do aluno, identificando as necessidades de adoo de medidas de interveno para sanar as dificuldades evidenciadas. Suprir a escola com materiais adequados, que permitam aos professores e alunos desenvolverem atividades curriculares diversificadas. Garantir o cumprimento do calendrio escolar. Acompanhar a frequncia e avaliao contnua do rendimento dos alunos. Assegurar o cumprimento do sistema de avaliao estabelecido no regimento escolar. Assegurar um ambiente escolar propcio, estabelecendo as condies favorveis para a educao inclusiva de forma produtiva e cidad. Coordenar a elaborao e implementao do regimento escolar. Adotar estratgias que favoream a preveno de problemas na unidade escolar e a mediao dos conflitos. Gerenciar o funcionamento da escola em parceria com o conselho escolar, zelando pelo cumprimento do regimento escolar e observando a legislao vigente. Gerenciar o funcionamento da escola, zelando pelo cumprimento da legislao, normas educacionais e pelo padro de qualidade de ensino.
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Garantir o alcance dos objetivos da escola, identificando obstculos, reconhecendo sua natureza e buscando solues adequadas. Possibilitar o bom funcionamento da escola atravs do estabelecimento de normas regulamentadas no regimento escolar, favorecendo a melhoria da qualidade do trabalho. Elaborar e implementar o plano da gesto escolar alinhado ao PDE, proposta pedaggica e regimento escolar, discutindo com a comunidade escolar e incorporando as suas contribuies. Promover o envolvimento da comunidade escolar, fazendo uso da liderana e dos meios de comunicao disponveis, com base na cooperao e compromisso, favorecendo a qualidade das relaes interpessoais. Administrar a utilizao dos espaos fsicos da unidade escolar e o uso dos recursos disponveis, para a melhoria da qualidade de ensino, como: bibliotecas, salas de leitura, laboratrios de tecnologias, entre outros. Coordenar as aes socioeducativas desenvolvidas na unidade escolar. Assegurar visibilidade s aes da unidade escolar. Organizar coletivamente as rotinas da escola e acompanhar o seu cumprimento. Estimular a formao de organizaes estudantis, atividades esportivas, artsticas e culturais na unidade escolar. Promover a construo do PDE, bem como a sua execuo e replanejamento, por meio de um trabalho em parceria com o conselho escolar, mediante processo de anlise dos resultados e proposies adequadas. Promover o envolvimento dos pais na gesto da escola, em atividades educacionais e sociais, incentivando e apoiando a criao das associaes de pais e as iniciativas do conselho escolar. Oportunizar e facilitar o acesso a programas de aperfeioamento para os profissionais da escola.
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Identificar as necessidades de desenvolvimento pessoal dos profissionais da escola, estabelecendo estratgias de interveno. Estimular a participao dos pais na educao dos filhos, envolvendo-os no acompanhamento do desempenho dos alunos e fortalecendo o relacionamento entre pais e professores. Manter comunicao frequente com os pais, mediante o repasse de informaes sobre o processo educativo, normas e orientaes do funcionamento da escola. Proporcionar ao professor momentos de autoavaliao, pesquisa, experimentos, debates e reflexo da prtica pedaggica em uma perspectiva crtico-reflexiva. Viabilizar a integrao entre a escola e a comunidade, criando e monitorando projetos em parceria com diversas organizaes, visando ao apoio s atividades educacionais, sociais, culturais e de lazer. Maximizar as oportunidades de atuao da comunidade junto escola. Promover campanhas educativas e programas com temas que despertem o interesse da comunidade escolar.
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Em uma realidade de gesto democrtica e participativa, os diversos segmentos da escola tm participao e deciso garantidas nos processos educativos, isso ocorre por meio de conselhos de gesto. Conhea alguns exemplos de como esse processo se efetiva a partir da experincia de alguns municpios brasileiros. Na Escola Municipal Casa Meio Norte, em Teresina, os conselheiros so responsveis pelo acompanhamento da frequncia das crianas e acionados para visitar as famlias em caso de faltas. Os integrantes participam, ainda, das decises pedaggicas e administrativas, bem como da destinao dos recursos. Para se ter ideia do envolvimento da comunidade, uma das conselheiras da escola a vice-presidente da associao de moradores
do bairro. E os alunos tambm tm vez. Os lderes de turma, eleitos pelas crianas e adolescentes, conversam diretamente com a direo e os professores, alm de integrarem os conselhos de classe. J na Escola Municipal Professor Jos Negri, em Sertozinho (SP), os pais tm permisso para assistir s aulas e conhecer de perto a metodologia de cada professor. Eles aproveitam tambm o espao para realizar atividades comunitrias e melhorar as instalaes, como a quadra de esportes e a biblioteca, ambas construdas com apoio das famlias, que organizaram abaixo-assinado e reivindicaram recursos junto ao prefeito e aos vereadores. A Escola Estadual Professora Guiomar Gonalves Neves, em Trajano de Moraes (RJ), por sua vez, aposta em um conselho fiscal escolar para acompanhar a aplicao de todos os recursos. Um painel no corredor, logo na entrada, informa os visitantes sobre o uso do dinheiro. Alm disso, os pais participam de reunies bimestrais da Associao de Apoio Escola (AAE), que debate inclusive o projeto polticopedaggico da instituio (FERREIRA, 2007).
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Sntese
Neste captulo apresentamos as atribuies da equipe gestora, assim como as vrias concepes e modalidades de gesto, de acordo com Libneo (2003). Atravs de um breve histrico, acompanhou-se o processo de democratizao da gesto escolar no Brasil, aps o regime militar, especialmente depois da promulgao da Constituio Federal, em 1988. Nessa perspectiva de democratizao, a educao brasileira, em especial a educao pblica, busca incorporar processos democrticos no interior das instituies. A prpria Constituio de 1988 estabelece a gesto democrtica como princpio da educao, institucionalizando prticas de participao e descentralizao j existentes em alguns sistemas de ensino pblico do pas. Para atingir os objetivos previstos na Constituio, a equipe gestora deve ser democrtica em suas aes, opinar e propor medidas que visem ao aprimoramento dos trabalhos escolares, ao sucesso de sua instituio, alm de exercer sua liderana administrativa e pedaggica, visando valorizao e desenvolvimento de todos na escola.
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Pedagogo: integrante da equipe gestora
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o captulo anterior, que trata da equipe gestora, afirmou-se que gesto a atividade pela qual so mobilizados os meios e procedimentos para atingir os objetivos da instituio. No trabalho pedaggico, em especial nas instituies escolares, o pedagogo tem uma funo determinante na mobilizao de meios e procedimentos que visam a atingir os objetivos propostos no projeto poltico-pedaggico, o que faz desse profissional um dos protagonistas no processo de gesto e na equipe gestora das instituies educacionais.
Funo do pedagogo na equipe gestora

A formao no curso de pedagogia j aponta para a participao do pedagogo nos processos de gesto, uma vez que prepara o egresso para as atividades de docncia e tambm para as outras atividades inerentes ao trabalho pedaggico: planejamento, gesto e avaliao. As diretrizes curriculares do curso de pedagogia asseguram que um dos campos de atuao do pedagogo a gesto educacional, especialmente no que se refere ao planejamento, administrao, coordenao, ao acompanhamento, avaliao de planos e de projetos, bem como o estudo e formulao de polticas pblicas e institucionais na rea de educao. Apesar de o pedagogo j ter conquistado seu espao em muitas instituies e sistemas de ensino, ainda existe um grande caminho a ser trilhado para que os assuntos pedaggicos (os quais deveriam ser a prioridade da gesto educacional) recebam um peso equivalente, ou at superior, aos assuntos administrativos e burocrticos nas instituies educacionais. A diviso do trabalho no interior das instituies e a
compreenso de que o gestor deve se preocupar em administrar, e que os aspectos pedaggicos so outro departamento, ainda comum. Essa lgica da diviso social do trabalho no interior dos sistemas de educao orientou a organizao do ensino em todos os nveis, nas dcadas de 70 e 80 do sculo XX. Nesse perodo, institui-se a dicotomia teoria e prtica no sistema escolar.
H, de fato, uma separao entre o pensar e o fazer, a concepo e a execuo, a teoria e a prtica. As decises sobre o que, como, para que e para quem fazer ficam vinculadas a um pequeno grupo, cuja funo pensar o que ser executado pela maioria (MARTINS, 1989, p. 80).
Ao pedagogo restavam as funes de apenas administrar, inspecionar, orientar, ou, ento, supervisionar o trabalho pedaggico executado na escola. O trabalho fragmentado do profissional de pedagogia se restringia ao acompanhamento do trabalho realizado dentro da escola, verificando se o que foi planejado e idealizado por outros estava sendo adequadamente posto em prtica pelo grupo de professores.
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De acordo com Giroux, nesse perodo, os professores e pedagogos eram considerados

mais como obedientes servidores civis, desempenhando ordens citadas por outros, e menos como pessoas criativas e dotadas de imaginao, que podem transcender a ideologia dos mtodos e meios a fim de avaliar criticamente o propsito de discurso e da prtica em educao (1987, p. 14).
A concepo que dicotomiza teoria e prtica e afasta do pedagogo o domnio do processo de totalidade de suas tarefas consonante com o contexto poltico, econmico e educacional do perodo posterior ao Golpe Militar de 1964, onde as discusses giram em torno da necessidade de formar um novo professor tecnicamente competente e comprometido com o programa poltico e econmico do pas (MARTINS, 2004, p. 44). No interior da escola, as novas relaes sociais, afinadas com a configurao da nova etapa do capitalismo, aprofundam a centralidade da organizao, a diviso do trabalho e a hierarquizao das funes. O pedagogo competente, de acordo com essa perspectiva, corresponde a um bom cuidador da execuo das tarefas impostas a professores e alunos, que respeita e submete-se posio que lhe imposta na organizao do trabalho no interior da escola.
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Entretanto, apesar de todo o processo repressivo e alienan- O Golpe Militar de 1964 designa o conjunto de eventos ocorridos em 31 de maro de 1964 no te imposto naquele momento Brasil, que culminaram no dia 1 de abril em um histrico, os trabalhadores, nas golpe de estado. Por meio de tal ato, o ento dcadas de 70 e 80 do sculo presidente Joo Goulart foi deposto de seu XX, comeam a reagir, criando cargo por lideranas militares. Aps o golpe, as novas formas de lutar pela de- promessas de manuteno da democracia e de mocracia. A dcada de 80 , en- realizao das eleies presidenciais de 1965 no to, marcada pela concepo de foram cumpridas e uma ditadura de cunho milidemocratizao, especialmente tar se instalou no Brasil, perdurando por 21 anos. ligada perspectiva de redemocratizao do Estado brasileiro, em um perodo marcado pela abertura poltica e pela distenso do regime autoritrio aps a derrocada do modelo econmico. No que diz respeito formao e trabalho docente, novas palavras de ordem marcam esse cenrio: partir da prtica, compromisso poltico com as camadas populares, transformao social, unidade teoria-prtica. Nas palavras de Candau (apud MARTINS, 2004, p. 47), essa foi a dcada de mais fecunda produo intelectual brasileira sobre a prtica pedaggica e seus determinantes. Momento em que se valorizam os estudos do cotidiano escolar como fonte de conhecimento, passando a reconhecer o pedagogo tambm como produtor desse conhecimento, e no mais apenas como receptor e executor. Essa trajetria histrica foi determinante para o processo de conquista (que continua sendo trilhado) do espao do pedagogo como profissional da gesto. O trabalho do pedagogo assume uma importncia significativa e diferenciada em relao aos demais profissionais da educao. Rompe-se com o processo anterior de fragmentao do trabalho e de subdiviso de tarefas nos setores da administrao, da superviso escolar, da orientao educacional e da docncia. Nesse cenrio cabe ao pedagogo, como parte da equipe da gesto educacional, coordenar e organizar o processo de elaborao do projeto pedaggico e envolver a comunidade escolar na definio dos objetivos educacionais, em consonncia com a Constituio Federal, com o Plano Nacional de Educao LDBN/9 e com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica.
Saiba mais
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Cabe ao pedagogo, ainda, articular as aes pedaggicas na escola, na relao escola-famlia e escola-comunidade, assim como assessorar as equipes profissionais nos processos de gesto, implementando as polticas educacionais e as determinaes do projeto da escola. O pedagogo gestor, que no se isola nos gabinetes institucionais, mas vive a dinmica da instituio escolar, tem como algumas de suas funes: coordenar, em conjunto com a equipe gestora, o planejamento das atividades escolares, bem como proceder avaliao contnua deste, a fim de adequ-lo s necessidades do contexto educacional; coordenar o processo de identificao das caractersticas da clientela nos mbitos socioeconmico, familiar e outros, diagnosticando a realidade e propondo formas de atuao que viabilizem o processo pedaggico;
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participar de reunies pedaggico-administrativas, conselho de escola, instituies auxiliares e outros, juntamente com seus parceiros da equipe gestora, contribuindo para a efetivao do projeto pedaggico da instituio; coordenar as reunies do conselho de classe, tomando as providncias para a efetivao das aes acordadas e redimensionando a prtica pedaggica; detectar e acompanhar, junto ao corpo docente, casos de alunos que apresentem problemas especficos, decidindo, com a equipe gestora, encaminhar para atendimento quando necessrio; manter os pais permanentemente atualizados sobre a vida escolar do aluno, visando a esclarecer a natureza das dificuldades, alm de sugerir estratgias para superao das reas defasadas, efetivando a integrao famlia e escola; propor, acompanhar e avaliar a aplicao de projetos pedaggicos junto ao corpo docente, buscando a melhoria do processo educativo; coordenar e assessorar o processo de seleo de livros didticos, respeitando critrios previamente estabelecidos e de acordo com o projeto pedaggico da instituio;
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articular entre a equipe gestora aes que efetivem o relacionamento escola-comunidade, aprimorando e dinamizando o processo educativo; assessorar, orientar e acompanhar o corpo docente em suas atividades de planejamento, docncia e avaliao; definir, acompanhar e rever continuamente, em conjunto com toda a equipe gestora e profissionais da escola, o processo de avaliao de aprendizagem, buscando sanar as dificuldades existentes; participar da elaborao, avaliao, efetivao e realimentao do projeto pedaggico; coordenar e participar da elaborao, avaliao e realimentao do regimento escolar; participar da elaborao, avaliao e realimentao do estatuto da associao de pais e mestres, do estatuto do conselho de escola e de outras instituies auxiliares, juntamente com a equipe gestora; propor alternativas e fornecer subsdios que possibilitem a atualizao e o aperfeioamento constante do corpo docente e do processo educativo; definir, em conjunto com a equipe gestora, os critrios para a distribuio das funes na escola; promover aes junto comunidade, no sentido da sensibilizao e conscientizao quanto aos direitos e deveres da pessoa com necessidades especiais; acompanhar o processo e o registro da avaliao dos alunos; encaminhar e acompanhar, junto ao conselho tutelar, situaes-problema detectadas que envolvam alunos; atuar em parceria com a equipe gestora em outras atividades correlatas. Conceber o pedagogo como o investigador da educao essencial para aceit-lo como integrante da equipe gestora e de toda e qualquer outra funo pertinente ao campo de conhecimentos e
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reflexo sistemtica sobre o fenmeno educativo. Segundo Libneo (2006), conceber o curso de pedagogia como destinado apenas formao de professores uma ideia muito simplista e reducionista. O pedagogo , portanto, o profissional que atua em vrias instncias da prtica educativa, ligadas organizao e aos processos de transmisso e assimilao de saberes e modos de ao, tendo em vista objetivos de formao humana previamente definidos em sua contextualizao histrica.

A reconstruo da histria ocorre por meio dos relatos de seus personagens. Para tanto, busque informaes atravs de conversas e entrevistas com profissionais da educao que atuavam na dcada de 70 do sculo XX, e conhea um pouco sobre a realidade vivida nas escolas em funo do regime poltico vigente nesse perodo.
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Sntese
Neste captulo, refletimos sobre a funo do pedagogo que, atual mente, assume uma importncia significativa e diferenciada em relao aos demais profissionais da educao. Rompe-se com o processo anterior de fragmentao do trabalho e de subdiviso de tarefas nos setores da administrao, da superviso escolar, da orientao educacional e da docncia. Nesse cenrio, cabe ao pedagogo, como parte da equipe da gesto educacional, coordenar e organizar o processo de elaborao do projeto pedaggico, alm de envolver a comunidade escolar na definio dos objetivos educacionais, considerando a legislao e as diretrizes educacionais. Tambm faz parte das atribuies desse profissional a articulao das aes pedaggicas na escola, a mediao da relao estabelecida com a famlia e a comunidade, assim como o assessoramento das equipes nos processos de gesto.
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O pedagogo e o planejamento
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o decorrer deste captulo sero abordadas definies sobre o planejamento, que uma unidade de trabalho que possibilita a integrao de todos os envolvidos na educao, para aes futuras. Ser apresentada, tambm, a diferenciao entre planejamento e plano, o que possibilitar a reflexo sobre o trabalho do pedagogo na mediao do planejamento.
Planejamento
Para a possibilidade de reflexo a respeito do planejamento e posterior compreenso da funo do pedagogo nesse procedimento, apresentam-se algumas definies do termo, que orientaro a abordagem do assunto. Processo de antecipao e anteviso de condies, estados e situa es futuras, aspectos necessrios para a obteno desses resultados. (CHRUDEN; SHERMAN apud LCK, 1991, p. 24). O planejamento um meio para se programar as aes docentes, mas tambm um momento de pesquisa e reflexo intimamente ligado avaliao. (LIBNEO, 1994, p. 221). O planejamento implica no estabelecimento de metas, aes e recursos necessrios produo de resultados que sejam satisfatrios vida pessoal e social, ou seja, a consecuo dos nossos desejos. (LUCKESI, 2005, p. 162). Para Fonseca, Nascimento e Silva (apud PADILHA, 2001, p.31):
O planejamento uma atividade essencial e exclusivamente humana. Somente o homem, como animal racional e temporal que
, realiza a complexa atividade de planejamento [...] Pensar antes de agir. Organizar a ao. Adequar os meios, fins e valores.
Planejar pensar analtica e objetivamente sobre a realidade e sua transformao. (LCK, 1991, p. 32). Diante das definies apresentadas, torna-se possvel compreender que planejamento oposto a improviso, pois permite reflexes antecipadas sobre algo que se deseja realizar. por meio do planejamento que se estabelecem metas a curto e longo prazo, prevendo os recursos que sero utilizados e os resultados que sero alcanados. Planejar uma ao racional, portanto, somente os humanos a rea lizam, procurando melhorar o que j existe ou, ainda, criar novas possibilidades. Vai muito alm do simples ato de escrever, exige reflexo de cada passo a ser seguido. Um planejamento pouco elaborado pode comprometer o resultado final da ao. Para exemplificar melhor, vamos imaginar uma viagem: para realizla, so necessrios recursos financeiros, tempo, transporte, alimentao. Portanto, faz-se necessrio planejar esta viagem. Nesse sentido, o planejamento um processo, uma dinmica mental (LCK, 1991, p. 33). Utilizando o exemplo, poderamos comparar a viagem com a aprendizagem, ou seja, uma viagem mal planejada pode gerar angstia, estresse, gastos e, ao invs de alegria, tristeza. Um ato educativo mal planejado pode resultar em uma aprendizagem deficitria, que poder resultar em reprovao ou evaso escolar. Nesse contexto, surge uma pergunta: ento o professor precisa planejar suas aulas e ao pedagogo basta acompanhar o planejamento doprofessor? Voltamos ao incio da conversa, o professor precisa sim planejar suas aulas, e o pedagogo, alm de acompanhar o planejamento do professor, precisa planejar sua ao na instituio como um todo. Qualquer que seja a instituio que trabalha com aspectos educacionais, uma organizao complexa, ou seja, atende alunos, funcionrios, famlias e comunidade. O pedagogo precisa planejar que aes desenvolver para trabalhar com todos esses elementos, trata-se de um processo de gesto. Como far isso? O planejamento possibilita uma organizao na rotina de trabalho, trazendo inmeras vantagens ao profissional na sua atuao.
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Vantagens do planejamento 1. Melhora o desempenho profissional: traz segurana e norteia a prtica. 2. Aumenta a participao: a organizao do trabalho possibilita a discusso e leva todos os envolvidos a contriburem. 3. Segurana para lidar com os imprevistos: um profissional que est habilitado a planejar consegue ser flexvel e est preparado para lidar com o inesperado. 4. Ter mais tempo para lazer: planejar garante tranquilidade e qualidade de vida, o tempo mais bem aproveitado (SOARES; BENCINI, 2005, p. 30). O plano, por sua vez, a descrio do planejamento; registrar o curso das possveis aes para alcanar os objetivos do planejamento. Trata-se de um guia, e no de uma deciso inflexvel. Segundo Libneo (1994), h trs nveis de plano: o plano da escola, o plano de ensino e o plano de aula. O plano da escola amplo e retrata as ligaes da escola com o sistema de ensino. O plano de ensino (ou plano de unidades) a previso das tarefas que sero realizadas durante o ano ou semestre. Ele apresenta objetivos, contedos e metodologia. O plano de aula a previso dos contedos para uma aula, sendo mais especfico. Os trs planos aqui apresentados devem estar vinculados a um planejamento. A cada processo de ensino o professor registra o que est nos planos de aula.
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O papel do pedagogo frente ao planejamento

Segundo o Conselho Nacional de Educao, Resoluo CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006, Artigo 4, o curso de licenciatura em pedagogia destina-se formao de professores para exercer funes de
magistrio na Educao Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade normal, em cursos de educao profissional na rea de servios de apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos. No pargrafo nico do mesmo artigo, as atividades docentes tambm compreendem participao na organizao e gesto de sistemas e organizaes de ensino:
I. Planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas prprias do setor de Educao. II. Planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de projetos e experincias no escolares ( BRASIL, 2006, Art. 4).
Frente s determinaes das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia, o planejamento escolar e no escolar faz parte das atribuies do pedagogo. Ele o responsvel pela execuo, coordenao e acompanhamento desse processo no ambiente educativo, seja em escolas ou outros lugares destinados educao.
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O profissional de pedagogia, de forma harmnica, deve orientar o planejamento dos professores para que se alcancem os melhores resultados no processo ensino-aprendizagem. Mas como construir essa harmonia ao orientar os professores? Para refletir sobre essa prtica, buscou-se a metfora utilizada por Joo Gualberto Meneses, que encara o planejamento como o conjunto de vrios instrumentistas que executam uma obra musical buscando aharmonia.
Para a execuo de uma obra musical, necessrio um perodo de preparao, experimentao, chamado ensaio. Acompanhados pelo regente, msico que tem como finalidade coordenar a execuo, os instrumentistas fazem os devidos ajustes em seus instrumentos. A cada acorde, eles vo percebendose como grupo. Parceiros pelo objetivo comum, a harmonia alcanada pelo respeito, pela tolerncia e por uma escuta sensvel. um comprometimento do grupo que favorece o embelezamento da obra (MENESES, 2003, p. 159).
Comparando a funo do pedagogo, ao orientar o planejamento com a metfora apresentada, entende-se que este deve buscar organizar momentos nos quais os professores tero a oportunidade de pensar, de forma
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coletiva, em aes futuras. Na troca de experincias e no pensar juntos, novos caminhos vo sendo traados para melhorar a ao docente. Antonio Nvoa (1995, p. 74) refora essa reflexo: O professor o responsvel pela modelao da prtica [...] no um mero tcnico, nem improvisador, mas sim um profissional que pode utilizar o seu conhecimento e a sua experincia para se desenvolver em contextos pedaggicos preexistentes. importante que o pedagogo valorize a capacidade e as sugestes de cada profissional, no ditando regras e, sim, construindo, de forma coletiva, o planejamento e avanando para os planos de aula. O pedagogo deve ser um facilitador no momento de orientar o planejamento. Durante os momentos de estgio possvel observar como o pedagogo conduz esse encaminhamento, de que forma orienta os professores e acompanha o processo de planejamento. Argumentos so utilizados pelos pedagogos para justificar a falta de envolvimento no planejamento. Segundo Lck (1991), aponta-se: a falta de tempo para planejar. Pelo fato de ter muitos afazeres na escola, melhor ir logo atendendo s demandas, em vez de perder tempo na anlise de objetivos e estratgias de ao; a preocupao com solues imediatistas. A prioridade do pedagogo atuar sobre o controle dos problemas o mais rpido possvel, e no de maneira a super-los. Trata-se de uma linha remedial e paliativa. [...] deixam de compreender e de antever os benefcios do planejamento e dedicam-se mais modificao urgente de situaes [...] (LCK, 1991, p. 42); hesitao em assumir responsabilidades. Planejar significa assumir compromissos. Se esses no existirem, no h parmetro para avaliao dos seus deveres profissionais. A equipe educativa, desconhecendo as metas e obrigaes do pedagogo, deixa de exigir; falta de habilidade em planejar. Planejar, na educao, implica ter habilidade para trabalhar em grupo. H quem afirme no planejar por no ter habilidades necessrias. E somente ento, na medida em que se envolve nessa prtica, de forma
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crtica e com vontade de aprender, que multiplica habilidades relacionadas ao planejamento. (LCK, 1991, p. 45). A mesma autora argumenta que essa falta de compromisso do pe dagogo na orientao do planejamento refora a rotina da escola, pois as aes se tornam repetitivas; reduz a eficincia e eficcia do traba lho, porque as energias e recursos so utilizados de maneira errnea, produzindo resultados insatisfatrios, desentendimentos e confuses, visto que a funo do pedagogo no ser compreendida pelos demais profissionais. H, tambm, a obstruo ao desenvolvimento da rea, ou seja, da atuao dos pedagogos que, [...] enquanto no se aplicarem no desenvolvimento de uma prtica profissional planejada, no produzi ro um acervo de conhecimentos objetivos que possibilitem a expanso conceitual da rea, na realidade brasileira (LCK, 1991, p. 47). Assim, o pedagogo precisa ter o seu prprio planejamento, para nto orientar o planejamento da escola e dos professores. Logo, e tornase necessrio conhecer os principais requisitos para o planeja mento, de acordo com Libneo (1994). Objetivos e tarefas da escola democrtica A escola democrtica a que possibilita a todas as crianas a assimilao de conhecimentos cientficos e desenvolvimento de capacidades. Assim, a escola deve contribuir para objetivos de formao profissional, compreenso do mundo de traba lho, formao poltica, formao cultural que possibilita o exerccio ativo da cidadania. Exigncias dos planos e programas oficiais Os planos e programas oficiais de instruo so um requisito prvio para o planejamento. Trata-se de diretrizes gerais que orientam os planos didticos. Cabe ao pedagogo e aos profes sores no s cumprir as exigncias dos planos e programas ofi ciais, mas reavali-los, tendo em vista os objetivos de ensino, o que demanda criatividade e preparo profissional. Condies prvias para a aprendizagem De nada adianta introduzir matria nova, se os alunos care cem de pr-requisitos. (LIBNEO, 1994, p. 229).
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Captulo 6
Faz-se necessria a verificao do preparo dos alunos para dar continuidade matria. No se pode justificar o fracasso de um aluno pela falta de base anterior e nem atribuir aos pais a sua falta de interesse. Princpios e condies de transmisso/assimilao ativa O planejamento das unidades didticas e das aulas deve estar correspondendo ao desenvolvimento em sala de aula.

Quando o profissional se dispe a organizar um planejamento junto com sua equipe de trabalho ele precisa, acima de tudo, ser um facilitador. Ele no deve propor um planejamento inicial pronto, mas constru-lo com a participao de todos. Nesse sentido, apenas o discurso no resolve, importante ter atitudes de um facilitador. Exercite atitudes de um facilitador Seja sensvel s reaes do grupo: respeite a exploso de emoes e promova harmonia e afetividade. Exercite a capacidade intuitiva e de empatia: aproveite as situaes transformando-as em momentos teraputicos, leve o grupo a mudanas profundas do seu aqui e agora. Reconhea o valor do conhecimento e comportamentos individuais: atente para perceber as diversas variveis culturais, crenas, valores em que as pessoas esto inseridas. Seja suficientemente capaz de apreender todas as reaes individuais: possibilite unidade e compreenso do grupo. Utilize todo seu conhecimento: atravs de tcnicas e teorias, desenvolva todas as potencialidades do grupo. Utilize o mximo possvel habilidades interpessoais. Goste de gente.
Fonte: Milito (2000, p. 35). Estgio Supervisionado: gestoescolar
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Sntese
Neste captulo, foi possvel compreender que o planejamento uma atividade essencial na prtica do pedagogo. Planejar diz respeito a estabelecer metas e aes, fazendo um levantamento dos recursos disponveis e dos necessrios para se chegar aos fins determinados. Para instrumentalizar o planejamento, apresentou-se o conceito de plano, que o registro do planejamento e que pode ser apresentado em trs nveis, segundo Libneo (1994): plano da escola, plano de ensino e plano de aula. Diante dessas abordagens, pode-se concluir que o pedagogo, frente ao planejamento, deve ser o organizador e mediador das aes, sempre com o olhar voltado para uma escola democrtica que permita o compartilhamento de opinies.
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FAEL
O pedagogo e aavaliao
N
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este captulo, o leitor ter a oportunidade de ampliar o conhecimento terico sobre a avaliao, alm de refletir sobre a prtica do pedagogo em relao a esse processo, acrescentando elementos para a formao profissional. A avaliao, na prtica escolar, um processo contnuo, que deve acontecer cotidianamente, visando a diagnosticar e a superar dificuldades. Orientar os professores, pais, alunos e equipe escolar em relao avaliao uma das atribuies do pedagogo enquanto membro de uma equipe gestora, e requer competncia pedaggica. Assim, cabe a esse profissional conhecer a diferena da avaliao tradicional e formativa, sendo capaz de orientar uma ao que promova mudanas educacionais, considerando que avaliar deve ser uma prtica coletiva. Trata-se de um processo abrangente, que precisa de reflexo para tomadas de deciso sobre o que fazer para conseguir a superao de obstculos e implementao do novo. O pedagogo certamente vai se deparar com dificuldades para encaminhar a prtica avaliativa dos professores, justificadas pela falta de formao destes e pela resistncia dos pais. Portanto, precisa de competncia terica e prtica para estabelecer um projeto de superao das dificuldades e melhoria do ensino.
O pedagogo
No espao educativo, o trabalho realizado por um conjunto de profissionais que interagem para o desenvolvimento do aluno. Ambos
tm funes importantes, entretanto, devemos destacar aqui a funo do pedagogo no processo avaliativo. As aes desse profissional no se limitam apenas a supervisionar e orientar, mas, tambm, a articular ideias e aes entre a equipe escolar, buscando, com isso, inovaes para o ensino e a aprendizagem.
Por definio, o pedagogo no pode ser nem um puro e simples prtico, nem um puro e simples terico. Ele est entre os dois. A ligao deve ser ao mesmo tempo permanente e irredutvel, porque no pode existir um fosso entre a teoria e a prtica. esta abertura que permite a produo pedaggica (HOUSSAYE apud LIBNEO, 2002, p. 35).
Tratando-se da avaliao, o pedagogo, necessariamente, precisa ter uma compreenso terica acerca do processo, alm de saber orientar a modificao da prtica, trabalhando em sintonia com a equipe de professores e demais profissionais da escola e, tambm, com os pais dos alunos. No basta discursar sobre o tema, preciso, ainda, reflexo/ ao, ou seja, possuir um conhecimento terico com inteno prtica.
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Quanto aos futuros pedagogos, faz-se necessrio conhecer a teoria relacionando-a prtica. Apenas pensar na avaliao no suficiente, preciso, tambm, que sejam reelaboradas experincias profissionais tericas. Assim, o profissional estar preparado para orientar equipes docentes no ato avaliativo.
Avaliao
A definio do vocbulo avaliao, segundo o Dicionrio mor da lngua portuguesa (OLIVEIRA, 2006, p. 69), : determinar o valor, analisar o desempenho. Determinar o valor parece ser a concepo mais presente no cotidiano das escolas. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a avaliao utilizada como a ao de reprovar ou aprovar alunos, assumindo a funo classificatria e no diagnstica. A forma tradicional de avaliar ainda parece ocupar lugar de destaque na ao docente. Porm, a avaliao formativa vai, aos poucos mediante questionamentos frequentes de pais, professores e equipe escolar , ganhando seu espao.
FAEL
Captulo 7
Reflita Reflita
Reflita Reflita
Fonte: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/discovirtual/aulas/ 13238/imagens/calvin1.jpg>.
Para melhor compreenso, ser apontada, na sequncia, a diferena entre esses dois tipos de avaliao. Avaliao tradicional Segundo Hoffmann (2003), a avaliao tradicional, tambm conhecida por classificatria, est relacionada aprovao ou reprovao do aluno durante a trajetria escolar. Essa avaliao busca apontar os aspectos fracos e fortes dos alunos, enfatizando o primeiro aspecto. As notas e menes sustentam o processo, a verificao da aprendizagem fica em segundo plano e at, muitas vezes, ausente do processo avaliativo. O estudante, nesse tipo de avaliao, um mero reprodutor do conhecimento transmitido pelo professor que, nessa perspectiva, o dono do saber. Cabe ao aluno memorizar os contedos e demonstr-los nas provas, sem questionar. O professor, por sua vez, trabalha em funo de contedos que esto no plano de ensino da escola, passando a maior parte do tempo pensando no que vai expor teoricamente aos seus alunos, sem se preocupar com a aprendizagem. O mais comum tomar a avaliao unicamente como o ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos. O professor reduz
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a avaliao cobrana daquilo que o aluno memorizou e usa a nota somente como instrumento de controle. (LIBNEO, 1994, p. 198). Observa-se que, de fato, no h uma preocupao com o ato educativo, mas sim com a quantidade. Para Celso Antunes (1999), esse tipo de avaliao, alm de instrumentalizar alguns professores para fazerem de suas notas veculo de coao e manipulao da curiosidade do aluno, no explora a integrao, a modificao e o estabelecimento de relaes Saiba mais e coordenaes entre esquemas A escola, ao invs de estimular o trabalho de conhecimentos j existentes cooperativo, gera, muitas vezes, um ambiente nos educandos e os conquistados de concorrncia. com o auxlio do professor. Em decorrncia, surgem comportamentos Os resultados de aprovao ou reprovao esto voltados Os resultados insatisfatrios na avaliao popara as mdias, e no para a redem significar desconsiderao pelas aspiraes lao professor-aluno. H prodas crianas e jovens e rejeio pela escola. fessores que sentem prazer em lanar notas baixas para mostrar autoritarismo, e o aluno quer tirar notas altas porque precisa avanar nos estudos. O professor X excelente, reprova mais da metade da classe. O ensino naquela escola muito puxado, poucos alunos conseguem aprovao. (ANTUNES, 1999, p. 198).
agressivos dos alunos.
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Observa-se, na citao, o carter classificatrio, e no educativo. A atribuio de notas visa formalidade, e a reprovao vista como um mrito para o professor e para a escola.
Reflita Reflita
Veja algumas frases ditas pelos professores na avaliao tradicional, retiradas do livro Avaliao da aprendizagem escolar, de Cipriano C. Luckesi (2005, p. 19): Estudem! Caso contrrio, vocs podero se dar mal no dia daprova. Fiquem quietos! Prestem ateno! O dia da prova vem a e vocs vero o que vai acontecer.
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Captulo 7
Estou construindo questes bem difceis para a prova de vocs. A utilizao da avaliao como ameaa aos alunos para conseguir deles a disciplina, o silncio e o estudo no garante a aprendizagem, em vez de motiv-los, gera o medo e a averso escola.
Reflita Reflita
Avaliao formativa Ao contrrio da avaliao tradicional, a avaliao formativa tem como princpio a mediao, que contribui para o desenvolvimento dos estudantes, no para a mera classificao. Fernandes (2008, p. 57) acrescenta:
A avaliao formativa, de natureza contnua e interativa, integrada nos processos de ensino e de aprendizagem, vem substituir as prticas de avaliao classificativas por processos que incluem a partilha da informao, a cooperao, a discusso e a deliberao.
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O professor, nesse contexto, busca compreender como se d a aprendizagem, procura observar melhor cada aluno, analisa os resultados da avaliao e os aplica em sua prtica. A avaliao entendida como o incio do processo e no como o fim. Ela no se confunde com a nota porque viabiliza uma tomada de deciso sobre o que fazer para superar os obstculos. Quando o professor constata que alguns alunos no esto se apropriando do conhecimento, ele no aceita que fiquem margem do grupo, retoma os contedos e busca mudar a prtica docente. Uma prtica avaliativa formativa se desenvolve em benefcio do aluno e acontece nas relaes interpessoais professor-aluno-escola famlia. No se faz avaliao formativa sozinho, porque apenas se pode avanar nesse sentido modificando profundamente a cultura da organizao escolar, no s em escala de sala de aula, mas tambm de estabelecimento. (PERRENOUD apud MENESES, 2003, p. 125).
Na avaliao formativa, importante que o professor abandone o individualismo e d espao ao dilogo e reflexo coletiva, em que novas possibilidades sero criadas.
Avaliao prtica coletiva

Segundo o professor Cipriano Carlos Luckesi, a avaliao uma apreciao qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decises sobre seu trabalho (LUCKESI apud LIBNEO, 1994, p. 196). Essa apreciao qualitativa no deve ser realizada apenas por um preceptor, mas sim por uma equipe escolar, que por meio da relao dialgica deve auxiliar a prtica do professor. Nesse sentido, Peterossi (2005, p. 91) complementa: Sendo a educao escolar uma ao intencional, sistemtica, progressiva, pede dilogo entre seus participantes e uma verdadeira comunho de destinos e propsitos para que se constitua em trabalho educativo. Tornase conveniente argumentar que, para a avaliao ter carter educativo, tambm precisa do envolvimento de todas as pessoas que fazem parte do processo ensino-aprendizagem. Todos devem ter objetivos comuns e neste todos inclui-se os pais dos alunos, os professores, os profissionais da educao, os alunos e o sistema de ensino. Pais, sistema de ensino, profissionais da educao, professores e alunos, todos tm suas atenes centradas na promoo, ou no, do estudante de uma srie de escolaridade para a outra. (LUCKESI, 2005, p. 18). O sistema de ensino est interessado nos ndices de aprovao e reprovao, ou seja, a quantidade se mostra o fator mais importante. Os pais tm o desejo de que os filhos avancem na escolaridade. Os professores utilizam a avaliao como ameaa para que os alunos se motivem a estudar e os alunos esto sempre na expectativa das notas. A prtica coletiva precisa ser implantada nas escolas, o olhar precisa ser direcionado no apenas quantidade, mas tambm qualidade do ensino.
A mudana avaliativa no pode ficar restrita mudana de mentalidade e prtica dos professores, embora seja absolutamente fundamental, precisa ser articulada com mudanas estruturais da prpria escola, do sistema educacional e da sociedade (VASCONCELOS, 2003, p. 181). FAEL
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O dilogo sobre a prtica avaliativa favorece a construo e reconstruo de alternativas, definindo caminhos para que se direcione a aprendizagem.
Articulao terico-prtica
Somente o conhecimento terico a respeito da avaliao no garante a formao necessria para promover mudanas. Torna-se importante a vivncia da realidade e as sugestes prticas. Para reconhecer as limitaes dos professores a respeito da avaliao, o primeiro passo :
[...] dar-se conta da superficialidade na formao da maioria dos professores nesta rea, mesmo se referindo a uma viso tradicional classificatria da avaliao ou concepo de medidas educacionais, poucos so os cursos que incluem mais de uma disciplina, ou algumas poucas de estudo em avaliao educacional (HOFFMANN, 2003, p. 144).
Diante dessa reflexo, o pedagogo deve buscar sempre incentivar os professores formao continuada, no coagindo ou exigindo, mas motivando-os. importante organizar na escola estudos de grupo acerca do assunto, convidando os professores a expor suas prticas e orientando, com referencial terico, a reflexo no coletivo. Entende-se por sujeito coletivo, segundo Peterossi (2005, p. 95): Grupo de pessoas que possui uma identidade comum sobre a realidade e reconhece-se participante do mesmo ns-tico, ou seja, percebese fazendo parte de uma mesma realidade comportamental, que , por assim dizer, extenso de suas prprias pessoas. O pedagogo pode ajudar na autopercepo do professor, por meio de um dilogo franco e aberto. A avaliao , tambm, o termmetro dos esforos do professor. Libneo (1994, p. 202) sugere perguntas que o professor deve fazer a si mesmo, orientadas pelo pedagogo, para se autoavaliar. Meus objetivos esto suficientemente claros? Os contedos esto acessveis, significativos e bem dosados?
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Os mtodos e os recursos auxiliares de ensino esto adequados? Estou dando a necessria ateno aos alunos com mais dificuldades? Estou ajudando os alunos a ampliarem as suas aspiraes, a terem perspectiva de futuro, a valorizarem os estudos? Criticar os professores a respeito das prticas avaliativas que realizam no a atitude correta do pedagogo. Ele deve sugerir mudanas e articular ideias, sem autoritarismo. Propor aos professores que solicitem aos alunos exerccios e pesquisas para melhorarem as notas uma atitude voltada a dados numricos e no superao da dificuldade. Assim, preciso usar a avaliao como indicador dos conhecimentos j adquiridos pelo aluno, das possibilidades e dificuldades por ele apresentadas (MENESES, 2003, p. 114).
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Olhar o aluno como um todo, conhecer o mnimo deste aluno uma atitude que deve estar na postura de todos os componentes da equipe escolar, assim h mudana na forma avaliativa, pois se trabalha com as diferenas individuais. O momento da avaliao nas escolas tambm merece ser repensado junto equipe escolar. Muitas vezes, a avaliao se torna uma prtica isolada, criam-se calendrios para a realizao das provas e isso acaba gerando tenses nos alunos, alm de mascarar resultados por conta de fatores ligados ao medo e ansiedade. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, vivel no desvincular a avaliao das demais atividades dirias, encarando-a como um processo contnuo e permanente. Um fator que o pedagogo precisa considerar que, geralmente, o professor teme mudanas nas prticas avaliativas em virtude da resistncia a inovaes por parte das famlias dos alunos.
Esta nova forma de avaliar pode afetar as relaes entre as famlias e a escola, pois a avaliao convencional possui como caractersticas ser equitativa, racional e precisa, simples e conveniente. Assim, a famlia que j possui este referencial em sua histria, em seu cotidiano, poder sentir-se desamparada em suas certezas (MENESES, 2003, p. 124). FAEL
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Essa conscientizao dos pais, a respeito do processo avaliativo, deve ser realizada por meio de reunies participativas no interior da escola. Apresentar o projeto poltico-pedaggico e esclarecer a forma de avaliao de suma importncia. Assim, a avaliao caminha para a construo do saber, e o tradicional deve dar lugar ao experimental. A avaliao no se limita concluso de um perodo, uma etapa definida ou um contedo determinado, mas processual, precisa acompanhar todo o ato de ensinar e aprender e ser pensada coletivamente. Quando necessrio, tambm cabe ao pedagogo encaminhar alunos para avaliaes com outros profissionais, contribuindo com a atuao do professor. Outra sugesto organizar reunies com o conselho de classe, no como ocasio apenas para levantamento de problemas, e sim como espao para discusso, reflexo e orientao para uma nova prtica. Os conselhos de classe podem ser instrumentos de transformao da cultura escolar sobre a avaliao.

Desenhar um caminho no cho e sugerir que os professores andem sobre ele. Solicitar que descrevam a forma de caminhar de cada um. Ser que foi igual? O caminho o mesmo, a forma de caminhar diferente. Colocar uma pedra no meio do caminho. Propor que caminhem novamente e observar o que cada um far diante da pedra. Fazer a leitura do poema: No meio do caminho No meio do caminho tinha uma pedra tinha uma pedra no meio do caminho tinha uma pedra no meio do caminho tinha uma pedra.
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Nunca me esquecerei desse acontecimento na vida de minhas retinas to fatigadas. Nunca me esquecerei que no meio do caminho tinha uma pedra tinha uma pedra no meio do caminho no meio do caminho tinha uma pedra. Fonte: Andrade (1928). O caminho pode at ser o mesmo, o jeito de caminhar que faz a diferena. O erro pode ser o mesmo, mas o jeito de avaliar depende da concepo de cada um.
Sntese
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Neste captulo, mostrou-se que a atuao do pedagogo frente avaliao escolar exige competncia terica e prtica. Para orientar a prtica dos professores, essencial que esse profissional saiba identificar a diferena entre a avaliao tradicional e a avaliao formativa. O princpio que norteia a avaliao tradicional so as notas e menes. O professor mero transmissor de contedos e o estudante reprodutor desses contedos. Esse tipo de avaliao tem funo classificatria, imprimindo ideias de superioridade/inferioridade, punio e preconceitos. Vimos que, na avaliao formativa, o processo considerado contnuo e so valorizadas as experincias dos estudantes. Busca-se a interao professor-aluno-escola-famlia e, por meio do dilogo, considera-se a diversidade de informaes e a capacidade de cada um. dada nfase maior aos aspectos qualitativos e no aos quantitativos. O pedagogo precisa saber, na prtica, organizar momentos propcios para a reflexo da avaliao de forma coletiva, tornando o espao escolar um ambiente democrtico para sugestes e implantaes de novas prticas educacionais.
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O pedagogo e a equipe detrabalho
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muito comum ouvir que uma das atribuies do pedagogo organizar a equipe de trabalho. No entanto, na vivncia da realidade, muitas vezes a equipe d lugar ao grupo de trabalho. Neste captulo, o leitor poder compreender a diferena entre grupo e equipe e, consequentemente, refletir as duas situaes no campo educacional. Como mediador de uma equipe, o pedagogo precisa ter competncia tcnica, pessoal, social e participativa. Valorizar a opinio de todos, ouvir ativa e atentamente, e saber mediar o dilogo so atributos indispensveis quando se deseja o trabalho em equipe. Pensar na evoluo do grupo para uma equipe tambm algo necessrio durante a realizao do estgio supervisionado.
Grupo X equipe
Torna-se cada vez mais uma exigncia aos sistemas de ensino a presena do pedagogo, que tem como objeto de ao o ensino e a aprendizagem. A ele cabe a funo de oferecer suporte pedaggico aos professores e a todos os envolvidos com o processo educativo da instituio, tendo como um dos mais importantes desafios fomentar o esprito de equipe. Quando o pedagogo consegue a harmonia entre os profissionais, seu trabalho torna-se menos rduo, porque todos contribuiro nas tomadas de decises. Segundo Meneses (2003, p. 151), a harmonia a combinao simultnea de dois ou mais sons, ou seja, um trabalho realizado com harmonia como a msica: uma sucesso de acordes ou, nesse contexto, uma sucesso de ideias e experincias.
Essa interao harmoniosa possibilita mudanas positivas da ao educativa, tornando o espao um lugar de produo coletiva, uma escola de gesto democrtica. O processo de interao permite gerar entidades novas e mais fortes, poderes novos, energias diferentes. (FAZENDA, 2001, p. 18). Para conseguir esse trabalho de equipe, o pedagogo precisa, junto ao diretor escolar, fazer a transio de um grupo para uma equipe. Grupo Na definio de Oliveira (2006, p. 164), grupo um conjunto de coisas ou pessoas. Entende-se que qualquer agrupamento de pessoas ou objetos definido como um grupo. O grupo tem um propsito em comum, porm no h uma efetiva comunicao entre seus componentes, assim, ningum sabe direito o que o outro pensa. comum no grupo o individualismo. As pessoas tentam se sobressair pensando nos seus prprios interesses. H grupos que at trabalham em prol dos mesmos objetivos, mas com tarefas isoladas, sem dilogo efetivo com os demais integrantes. muito fcil encontrarmos grupos, uma simples fila de nibus pode ser considerada um grupo. Todos tm o mesmo objetivo: utilizar o transporte, mas um no sabe qual o lugar em que o outro vai, pois no h uma comunicao. Da mesma forma, um grupo de pessoas que aguarda em um consultrio mdico: todos desejam resolver um problema de sade, no entanto, no so os mesmos problemas, h interesses pessoais. Equipe Entende-se por equipe grupo de pessoas reunidas para executar uma tarefa comum (OLIVEIRA, 2006, p. 138). Nesse sentido, diramos que toda equipe um grupo, porm, um grupo mais evoludo, em que existe uma comunicao efetiva. Na equipe, h uma sinergia entre os participantes, cada um sabe o que o outro pensa e o nvel de colaborao timo. Os membros de uma equipe tm papis e funes bem definidos e trabalham voltados para os mesmos objetivos, com a conscincia de que todos so igualmente importantes. como um time de futebol: todos tm suas posies e trabalham juntos para vencer o jogo.
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Captulo 8
Paula Caproni, citada em artigo publicado pela jornalista Mrcia Rocha na revista Voc S/A (2003, p. 54), apresenta seis caractersticas bsicas que fazem da equipe um time. 1. Limites precisos: todos sabem quem pertence ou no a um time. Da mesma maneira, a equipe reconhecida como uma unidade organizacional. 2. Objetivos comuns: as metas dizem respeito equipe, e todos reconhecem e assumem a responsabilidade por seu cumprimento. 3. Papis diferenciados: cada membro d a sua contribuio individual equipe. 4. Autonomia: a liberdade para realizar o trabalho uma marca registrada das equipes. 5. Dependncia dos recursos externos: os membros de uma equipe valorizam tudo o que possa ajud-los a cumprir seus objetivos. 6. Responsabilidade coletiva: recompensas e feedbacks so uma constante, principalmente para o time como um todo. importante lembrar que a formao de uma equipe determina o trabalho coletivo. Assim, equipe um grupo em que a comunicao existe e os objetivos so compreendidos de forma compartilhada. Ao transitar da universidade para a escola e desta para a universidade, os estagirios podem tecer uma rede de relaes, conhecimentos e aprendizagens
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Saiba mais
Quando o assunto trabalhar em equipe, as formigas do uma aula de time. Elas vivem em uma sociedade organizada e sabem exatamente o que fazer pelo bem comum. Detalhe: no precisam receber ordens para agir. Quando esto em ao, a sincronia entre as formigas to perfeita que elas parecem funcionar como clulas do mesmo corpo. So a prova viva de que a unio tem tudo a ver com fora. Juntas, so capazes de fazer o que no dariam conta de realizar se estivessem sozinhas (ROCHA, 2003, p. 63).
[...]. ( PIMENTA; LIMA, 2004, p. 136). Esses conhecimentos e aprendizagens precisam ser compartilhados nas equipes de estgio para questionamentos e investigaes e, assim, aprimoramento da formao acadmica. No possvel pensar em individualismo e sim em trabalho coletivo, em formas de descobrir caminhos, de superar obstculos e de encontrar melhores resultados para a educao. Em uma equipe verdadeira, seus membros se sentem mutuamente responsveis por essa equipe.
O desafio do pedagogo
Um grupo no se torna uma equipe naturalmente, preciso que algum direcione esta evoluo, o que exige esforo e dedicao. O trabalho do pedagogo, articulado com a funo do diretor, pode instalar o esprito de equipe, em que todos os elementos da escola trabalharo para atingir metas estabelecidas no plano escolar. O autoritarismo, a centralizao do trabalho e a cobrana de resultados no dizem respeito ao trabalho em equipe. As lideranas no devem ser distantes, e sim prximas a todos os membros que compem a equipe. Quem coordena uma equipe de trabalho no precisa saber mandar, dar instrues, ordenar e oprimir. Precisa, sim, ter habilidades de comunicao e relacionamento humano. Peterossi (2005) recomenda prticas para direcionar o trabalho em equipe que merecem ser refletidas. Conversar com todos os membros da equipe escolar e procurar resolver por consenso as questes que envolvem o trabalho de cada um. Se as metas e objetivos forem estabelecidos com a participao de todos da equipe, eles se sentiro importantes e responsveis. Os funcionrios operacionais tambm devem participar das decises e opinar sobre as maneiras de orientar os alunos na conservao da escola. Reconhecer as contribuies de todos os membros da equipe escolar na busca dos objetivos da escola. No perca a oportunidade de elogiar um trabalho bem feito. (PETEROSSI, 2005, p. 81).
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Captulo 8
Treinar os professores para se comunicarem melhor com os pais e alunos. Dar exemplo na estabilidade da equipe escolar; procurar no mudar de escola e motivar a equipe a agir assim.
Reflita Reflita
Fbula: motivao e trabalho em equipe Um rato, olhando pelo buraco na parede, v o fazendeiro e sua esposa abrindo um pacote. Pensou logo no tipo de comida que poderia haver ali. Ao descobrir que era uma ratoeira ficou aterrorizado. Correu ao ptio da fazenda advertindo a todos H uma ratoeira na casa, uma ratoeira na casa! A galinha disse: Desculpe-me Sr. Rato, eu entendo que isso seja um grande problema para o senhor, mas no me incomoda. O rato foi at o porco e lhe disse: H uma ratoeira na casa, uma ratoeira! Desculpe-me Sr.Rato, disse o porco, mas no h nada que eu possa fazer, a no ser rezar. Fique tranquilo que o senhor ser lembrado nas minhas preces. O rato dirigiu-se ento vaca. Ela lhe disse: O que, Sr. Rato? Uma ratoeira? Por acaso estou em perigo? Acho que no! Ento o rato voltou para a casa, cabisbaixo e abatido, para encarar a ratoeira do fazendeiro. Naquela noite ouviu-se um barulho, como o de uma ratoeira pegando a sua vtima. A mulher do fazendeiro correu para ver o que havia cado na ratoeira. No escuro, ela no viu que a ratoeira havia prendido a cauda de uma cobra venenosa. E a
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cobra picou a mulher... O fazendeiro a levou imediatamente ao hospital. Ela voltou com febre. Todo mundo sabe que para alimentar algum com febre, nada melhor que uma canja de galinha. O fazendeiro pegou seu cutelo (pequeno faco) e foi providenciar o ingrediente principal. Como a doena da mulher continuava, os amigos e vizinhos vieram visit-la. Para alimentlos o fazendeiro matou o porco. A mulher no melhorou e acabou morrendo. Muita gente veio para o funeral. O fazendeiro ento sacrificou a vaca, para alimentar todo aquele povo. Da prxima vez que voc ouvir dizer que algum est diante de um problema e acreditar que o problema no lhe diz respeito, lembre-se que quando h uma ratoeira na casa, toda a fazenda corre risco.
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O problema de cada um problema de todos quando convivemos em equipe. Essa fbula provoca a reflexo de que durante um dilogo entre a equipe escolar podero acontecer interpretaes diferentes. A falta de capacidade de perceber o todo dificulta a comunicao. Disponvel em: <http://rhemhospitalidade.blogspot.com/2008/ 04/fbula-motivao-e-trabalho-em-equipe.html>. Acesso em: 25 jan. 2009.
Reflita Reflita
Destaca-se, aqui, um dos elementos fundamentais para que se consiga um trabalho em equipe: o dilogo. De acordo com Ferreira (apud PETEROSSI, 2005, p. 21):
a fala entre duas ou mais pessoas. No contexto escolar isto se pluraliza para o corpo administrativo e a comunidade que ele serve. O dilogo toma uma dimenso ainda maior, pois implica na participao de todos os envolvidos. Implica na troca de ideias para solues possveis. Envolve opinies e conceitos FAEL
Captulo 8
visando soluo de problemas e, consequentemente, a harmonizao de resultados para o bem comum.
No dilogo exercido para aproximar uma equipe, preciso saber falar e saber ouvir. As palavras so perigosas e a falta de motivao para ouvir gera conflitos. Ouvir exige ateno, pacincia, interpretao e percepo, e falar exige postura, conhecimento e habilidade.

Pensando no trabalho em equipe, sugerimos uma dinmica que demonstra o que acontece quando h falhas no processo. Dinmica: teia de aranha. Objetivo: mostrar que em um trabalho em equipe todos devem permanecer unidos. Material: um rolo de barbante. Procedimento: solicitar que a turma fique em crculos. Um participante segura a ponta do barbante e joga o rolo para outra pessoa que esteja no lado oposto ao seu. Essa pessoa deve segurar uma parte do barbante de modo que no fique frouxo e jogar para outro colega distante, e assim sucessivamente, at o ltimo participante. Depois, pedir que um ou dois deles solte(m) o barbante. A teia se desmancha, ou fica frouxa. Assim, podemos concluir que em um trabalho em equipe acontece a mesma coisa. Se um integrante do grupo abandona o trabalho ou o faz de maneira desinteressada, isso implicar na realizao de todo o trabalho. Portanto, devemos cooperar e ter responsabilidade diante dos nossos compromissos, principalmente quando envolve outras pessoas.
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Sntese
Uma das atribuies dadas ao pedagogo transformar o grupo de trabalho em uma equipe, o que no uma tarefa to simples assim. O
grupo pode ser conceituado como um conjunto de pessoas que tm um propsito comum e trabalham juntas, porm, a falta de comunicao d espao ao individualismo. A equipe um grupo mais evoludo, havendo mais afinidade entre os integrantes, que trabalham em busca dos mesmos objetivos e, devido a um bom nvel de comunicao, existe uma forte sinergia entre todos. Para que a equipe se efetive, preciso que o mediador tenha habilidade de comunicao e faa do dilogo o momento de troca de experincias e crescimento da equipe. Os conflitos de ideias e opinies devem ser encarados como oportunidade de crescimento para a equipe, desde que o mediador, no caso o pedagogo, tenha competncia para gerenciar este processo.
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FAEL
Op edagogo na relao famliaXescola

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participao dos pais na escola no uma prtica muito recente. Anteriormente, as famlias estabeleciam um dilogo tcnico com a equipe escolar. Atualmente, avana-se para um trabalho coletivo, em uma viso de gesto democrtica. O pedagogo, na sua competncia de orientador, tem a funo de motivar e fazer acontecer a parceria entre a famlia e a escola. Para tanto, precisa de conhecimento terico-prtico. Nessa perspectiva, sugerem-se prticas que podero contribuir com o trabalho do pedagogo nos dois contextos: escola e famlia. Sero apresentadas, tambm, reflexes tericas que auxiliaro no momento do estgio.
Famlia X escola
funo do pedagogo orientar os alunos, professores e pais em relao ao educativa. Nos captulos anteriores, discutiu-se sobre o pedagogo e a sua atuao junto aos professores, agora, a reflexo voltada para sua atuao junto s famlias. verdade que muito se fala na relao famlia-escola, no entanto, como acontece essa interao na prtica? Em uma viso mais tradicional quanto relao da famlia com a escola, Helena Peterossi (2005) relata que a famlia era vista apenas como o interlocutor dos profissionais da educao, uma questo meramente tcnica. Era aceita nas festas e comemoraes escolares quando convidada, e o dilogo com os pais era truncado ou impossibilitado. Quando foram criadas as associaes de pais e mestres, a famlia era convidada apenas para apoio ou consentimento s iniciativas da direo escolar. Mesmo a famlia sendo reconhecida como a primeira instituio
de que a criana participa, na qual adquire crenas, valores e aprendizado, sua participao no processo educativo escolar era praticamente ausente. Ainda segundo Peterossi (2005), era notria a desarticulao da famlia com a escola, que oferecia a educao formal e desconsiderava todo o conhecimento prvio do aluno, adquirido no mbito familiar. As duas instituies possuam objetivos diferentes. Quem no se recorda da prpria infncia, em que os professores nem sequer sabiam o nome dos nossos pais? Ou ainda, a dificuldade dos pais de se dirigirem at a escola porque sabiam existir problemas? A participao da famlia na escola ganha importncia com a gesto democrtica e participao de todos no funcionamento da instituio. [...] a administrao da escola passa a ser uma responsabilidade do coletivo escolar que abrange todos os indivduos envolvidos na instituio, internos ou externos, direta ou indiretamente. (PETEROSSI, 2005, p. 63). Por meio desse processo democrtico, que pressupe a participao de todos, os pais ganham espao para compartilhar das decises junto equipe escolar. Considerando que o relacionamento da escola com as famlias vem sendo reconhecido atualmente como um dos principais fatores para a qualidade do ensino, o pedagogo precisa ser capaz de orientar essa relao.
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Pedagogo X famlia
O trabalho pedaggico extenso do trabalho familiar. Por isso, as duas instituies, famlia e escola, devem estar articuladas, sendo mediadas pela figura do pedagogo. Assim, esse profissional precisa adotar procedimentos que visem a estimular a participao da famlia nos objetivos educacionais, fazendo com que ela se sinta parte integrante da escola.
Se a escola e a famlia trabalharem unidas, as crianas tero um sucesso melhor na aprendizagem, pois quando atuam juntas, as possibilidades da educao aumentam e, com isso, conseguem obter um atendimento maior s suas necessidades educacionais (DUK, 2007, p. 155).
Sem dvida, quando famlia e escola tm como objetivo comum a melhoria do processo ensino-aprendizagem, quem ganha o aluno, pois, com as interaes, participam de padres cada vez mais complexos, e podem utilizar o que aprendem com a famlia na escola e vice-versa.
FAEL
Captulo 9
Precisa ficar claro que a escola e a famlia so contextos diferentes e que, nesses contextos, as crianas encontram coisas, pessoas e relaes diversas; nisso consiste em parte a sua riqueza e potencialidade. ( BASSEDAS, 1999, p. 283). Considera-se que o contato entre a famlia e a escola primordial, e quando se propem estratgias ou pautas de atuao acordadas com a famlia, segundo a autora, preciso considerar que a famlia possui as suas pautas de relao. Assim, o respeito e a valorizao da famlia ocorrem a partir do respeito e da valorizao da escola pela famlia. No existe famlia padro, cada uma tem sua forma de regular-se. A viso de que a escola mais adequada que a famlia precisa ser abolida, pois as duas so necessrias. No se deve impor nada, mas sim negociar, chegando a acordos. preciso saber pedir e saber ceder. A comunicao com as famlias requer atitude afvel e respeitosa por parte da equipe escolar, transcendendo o nvel de exigncia administrativa e convertendo-se em objetivos comuns, vinculados gesto e ao pedaggico. Para auxiliar a prtica de diretores, professores e pedagogos no relacionamento com as famlias, apresenta-se um resumo de roteiro recomendado por Helena Peterossi (2005). Usar o primeiro dia de aula do ano letivo para apresentar aos pais a equipe escolar, as instalaes e objetivos da escola. Distribuir regularmente um boletim informativo sobre as decises da escola. Se no for possvel o boletim, criar um mural de informaes. Usar as reunies bimestrais para passar informaes sobre o projeto pedaggico da escola. Sempre que a escola precisar estabelecer regras (horrio, lanche), esclarecer os motivos. Ampliar a participao dos pais, alunos e funcionrios no conselho da escola (antecipar a divulgao dos assuntos que o conselho ir tratar, convidar pais e alunos para se reunirem com seus participantes uma ou duas horas antes da reunio do conselho).
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poltico-pedaggico, envolvam todos os segmentos da instituio, inclusive as famlias dos alunos. O inciso VI, do Artigo 13, da Lei n. 9.394/96, estimula o poder pblico a criar mecanismos para operacionalizar o Artigo 205 da Constituio Federal, que define a educao como direito de todos e dever do Estado e da famlia (BRASIL, 2006).
Outra sugesto que pode acrescentar ao trabalho do pedagogo valorizar o papel dos pais na educao Saiba mais dos filhos. Assim como os alunos A articulao escola-famlia-comunidade repreprecisam de palavras de estmulo, senta um grande desafio. A tendncia que as os pais tambm precisam. (BASescolas, no decorrer da construo do projeto SEDAS, 1999, p. 82). Palestras e dinmicas podem ajudar a melhorar a autoestima dos pais e o relacionamento com os filhos. Oferecer cursos sobre sade e higiene contribui com a qualidade de vida das famlias.
O pedagogo precisa preparar as reunies pensando em proporcionar s famlias, em cada encontro, momentos agradveis, que motivem a aproximao.
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[...] as reunies devem ser momentos de integrao, onde as famlias tenham a oportunidade de conhecer, sentir e refletir sobre o que as crianas fazem e aprendem na escola, e os profissionais da escola ouam e respondam as dvidas e crticas dos pais, criando um clima de debate e crescimento ( KRAMER, 2005, p. 102).
Nesse sentido, chamar a famlia escola apenas quando as coisas no andam bem, ou quando se precisa de uma ajuda pontual, no configura uma gesto democrtica. A famlia precisa ser chamada para participar do processo educativo escolar, levando segurana aos filhos que, assim, se sentiro duplamente amparados, o que ir favorecer o processo ensino-aprendizagem.

Caixa de sugestes Colocar em um local da escola a que pais e alunos tenham acesso uma caixa. Distribuir perguntas comunidade escolar para que respondam e depositem na caixa.
FAEL
Captulo 9
Quais os aspectos positivos em relao ao desempenho da e scola? Quais aspectos precisam ser melhorados? Em seguida, utilizar esse material para fomentar uma reunio de pais, acatando, quando possvel, as sugestes.
Sntese
No decorrer do captulo, fez-se referncia relao entre a famlia e a escola, que eram, anteriormente, compreendidas como instituies que buscavam objetivos diferenciados. Em uma viso de gesto democrtica, a famlia passa a ganhar espao na escola, e ambas, mesmo em contextos diferentes, procuram objetivos comuns em relao ao processo ensino-aprendizagem. Assim, o pedagogo deve possuir conhecimento terico-prtico para efetivar a relao entre escola e famlia.
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Plano de ao
E
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ste captulo destinado compreenso e reflexo sobre as possibilidades de se organizar um plano de ao. Os objetivos educacionais se concretizam em aes quando so planejados, tornando-se necessrias a descrio e a anlise da realidade, a especificao, detalhamento e avaliao das aes. O pedagogo, quando utiliza o plano de ao para direcionar o trabalho da escola, materializa o que pensou e tem uma linha de atuao definida.
Planejamento e ao
O estgio supervisionado o momento em que se vivencia a realidade e se planeja intervir nela, articulando a teoria com a prtica. No decorrer do curso, muitas aes so planejadas para a realizao do estgio: observar, realizar a docncia na Educao Infantil e no Ensino Fundamental, etc. Agora, o foco ser a ao do pedagogo na equipe gestora, ou seja, a funo deste profissional como mediador dos alunos, professores e pais. Convm lembrar que todas as aes realizadas por esse profissional, responsvel pela atividade educativa, devem estar pautadas na busca de uma escola democrtica. A democracia , em ltima anlise, um modo de governar no qual deve haver consenso sobre como decidir, e no necessariamente sobre as decises tomadas. (Peterossi, 2005, p. 99). Isso significa que em toda reunio, orientao e assessoramento no deve prevalecer o autoritarismo, mas sim o compartilhamento de ideias e opinies, que se efetiva pelo dilogo.
[...] Sendo a educao escolar uma ao intencional, sistemtica, progressiva, pede dilogo entre seus participantes e uma verdadeira comunho de destinos e propsitos para que se constitua em trabalho coletivo. (PETEROSSI, 2005, p. 91). O dilogo pode ser considerado a chave para o sucesso do trabalho do pedagogo que, se bem direcionado, contribuir de forma significativa para o trabalho coletivo. Alm da aptido de comunicao, ao propor um plano de ao, o pedagogo deve assumir uma postura que, segundo Peterossi (2005), exige: sentimentos de simpatia e identificao; saber oportunizar tarefas comuns, estimular o comprometimento pessoal e grupal com objetivos e metas; conservar a memria de criao e experincia do grupo, propor obras concretas que ajudem a vida do grupo; interagir, em clima de pluralidade e democracia.
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Os planos de ao podem ser anuais, semestrais, bimestrais e, at, semanais. O pedagogo precisa saber elaborar cada um. Helosa Lck apresenta, em sua obra Planejamento em orientao educacional (1991), componentes essenciais para um plano anual de ao. Embora se saiba que orientao no a nica funo do pedagogo, conhecer esses componentes ajudar no planejamento das aes. Levantamento e descrio da realidade Conhecer a realidade possibilita adequar as aes ao contexto. Toda interveno que se proponha sobre uma situao deve estar baseada no conhecimento da mesma. (LCK, 1991, p. 71). Ao conhecer e descrever a realidade preciso pensar nos alunos, na escola e no clima educacional. Pensar nos alunos significa: fazer uma caracterizao geral nmero de alunos por srie, turmas, sexo, faixa etria e necessidades especiais; levantar informaes sobre a famlia e comunidade desses alunos nvel de escolaridade, profisso, salrio dos pais, hbitos e prticas;
FAEL
Captulo 10
caracterizar as necessidades dos alunos pessoais, sociais, educacionais e vocacionais. Aps a caracterizao geral dos alunos, parte-se para a caracterizao da escola, devendo-se levantar informaes sobre recursos humanos, fsicos e materiais: saber quais os recursos disponveis, assim como ter uma viso do que se pode criar, propor e modificar (isso permite uma ao mais eficaz); conhecer a disponibilidade dos recursos humanos, no apenas em relao quantidade, mas, tambm, s habilidades. Ainda na descrio da realidade, importante caracterizar o clima educacional: normas, regulamentos e procedimentos adotados comumente na escola; atitude geral dos participantes do processo educativo quanto a si mesmos, em todos os seus aspectos, e quanto aos alunos; efeitos desses aspectos sejam positivos, sejam negativos na promoo do desenvolvimento integral do educando (LCK, 1991, p. 73). Anlise da realidade, estabelecimento de prioridades e de alternativas de ao Analisar e interpretar a realidade caracterizada permite um melhor direcionamento das aes e, tambm, o estabelecimento de prioridades no momento de agir. importante elencar as necessidades mais relevantes, estabelecendo uma hierarquia. Descrio dos objetivos Definir cuidadosamente os objetivos permite direcionar a ao. Segundo Libneo (1994), alm de os objetivos direcionarem a ao, promovem a aprendizagem. Nesse momento, o professor transforma os tpicos das unidades em uma afirmao que expresse o resultado esperado, e que deve ser atingido por todos. Formular objetivos consiste em descrever os conhecimentos a serem assimilados, as habilidades,
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os hbitos e atitudes a serem desenvolvidos. Esses devem ser redigidos com muita clareza, devem tambm ser realistas, isto , expressar resultados que realmente possam ser alcanados. Especificao da ao O registro do plano que ser desenvolvido deve, segundo Lck (1991): estabelecer objetivos para cada um dos grupos a que a ao se destina; indicar as estratgias apropriadas para a efetivao dos objetivos apontados, como ir se desenvolver a ao; especificar sequencialmente as atividades, o que se ir fazer para efetivar os objetivos; prever o cronograma de ao, as datas de incio e trmino e a distribuio do tempo.
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Detalhamento do plano anual de ao Pode ser feito tanto no sentido vertical quanto no horizontal. O detalhamento vertical possibilita tratar de um nico problema com maior profundidade. O projeto sobre um determinado problema ter a durao necessria para sua resoluo: deve-se cuidar, com esse tipo de detalhamento, para no se perder a integrao e relacionamento da rea trabalhada com as demais (LCK, 1991, p. 77). No detalhamento horizontal, as aes so divididas com perodo de tempo delimitado, abrangendo vrias reas de atendimento. Um exemplo so os projetos bimestrais. Avaliao preciso encarar com seriedade a avaliao das aes, pois de nada adianta fazer e no obter os resultados. Por meio da avaliao que se modificam estratgias, assim, necessrio demonstrar que a ao produz alguma diferena quanto ao desenvolvimento dos alunos, por isso importante buscar, sempre, o seu aprimoramento. Essa prtica avaliativa deve nortear o trabalho do pedagogo, seja com pais, alunos ouprofessores.
FAEL
Captulo 10
Entende-se que a instituio escolar uma organizao complexa, em que h uma grande variedade de opinies. Mediar esse trabalho no algo to simples assim, exige, alm de um plano de ao bem estruturado, competncia terica e habilidade em trabalhar com pessoas. Sugesto de plano de ao So inmeros os modelos de planos de ao utilizados para orientar o trabalho pedaggico. A seguir, apresenta-se um modelo de plano de ao, sugerido por Lck (1991).
Objetivos Estratgias Atividades Cronograma Avaliao
Descrio de resultados pretendidos. Como se vai agir. O que se vai fazer. Indicao de datas de incio e trmino das aes, assim como o nmero de horas a ser utilizado em cada uma delas. Proposta de instrumentos e critrios de avaliao.
265

Conhecendo a realidade Primeiramente, deve-se fazer a leitura da proposta pedaggica de uma escola para conhecer aspectos da realidade. Na sequncia, organizar uma entrevista para ser aplicada a pais e professores da escola, buscando saber qual tema gostariam que fosse abordado no plano de ao. Finalmente, compilar as informaes e organizar um plano de ao.
Sntese
Neste captulo, foi possvel perceber que o pedagogo precisa saber elaborar planos de ao (que podem ser anuais, semestrais, bimestrais ou semanais), para que assim desenvolva um trabalho de qualidade junto aos pais, professores, alunos e equipe escolar.
O plano de ao um registro escrito, gerado a partir de um planejamento. Planejar significa conhecer a realidade e propor aes de interveno, ter objetivos bem definidos, estabelecer cronogramas e utilizar a avaliao como instrumento para modificar estratgias. Tendo em vista que o trabalho na escola bastante complexo, o pedagogo, alm de ter um plano de ao bem estruturado, precisa ter competncia interpessoal, fazendo do dilogo o caminho para uma gesto democrtica.
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FAEL
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FAEL
Estgio Supervisionado: da docncia

Educar a distncia signi ca democratizar o ensino e facilitar o acesso formao pro ssional, porm, sabemos que uma formao de qualidade requer, alm do conhecimento terico, o conhecimento prtico. A realizao do estgio supervisionado permite no apenas que o aluno interaja com o conhecimento terico, mas, tambm, com possibilidades prticas no campo educacional. Sendo assim, esta obra tem como ponto de referncia a harmonia entre a teoria aprendida durante a vida acadmica e a prtica observada e vivenciada nas instituies escolares, especi camente nas salas de aula. Com essa relao harmoniosa estabelecida, objetiva-se a formao de pro ssionais que almejem a qualidade e faam a diferena na educao. O contato com situaes reais de ensino oferece uma base pedaggica sustentvel para que o pro ssional obtenha a quali cao adequada.
gesto na educao bsica

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4. CUIDADO CONSIGO MESMO Higiene, limpeza e aspecto pessoal

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4. CUIDADO CONSIGO MESMO Alimentao

rea II: meio fsico e social.

1. PRIMEIROS GRUPOS SOCIAIS A famlia

Estgio Supervisionado: da docncia gesto na educao bsica

1. PRIMEIROS GRUPOS SOCIAIS A escola

Primeiras vivncias do tempo

2. VIDA EM SOCIEDADE A comunidade e o seu meio

A comunidade, os servios e os meios de comunicao

3. OBJETOS Objetos diversos: funo, utilidade e caractersticas

Estgio Supervisionado: da docncia gesto na educao bsica

3. OBJETOS Objetos diversos: funo, utilidade e caractersticas

rea III: comunicao e representao.

1. LINGUAGEM ORAL Linguagem oral e necessidade de comunicao