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A GERAO AUDIOVISUAL E A LINGUAGEM MATEMTICA NA DIVISO

Ana Regina Zubiolo1

RESUMO Este artigo tem por objetivo relatar uma experincia de ensino na qual se buscou trabalhar a linguagem Matemtica presente na operao da diviso, utilizando-se das diferentes mdias tecnolgicas como uma possvel alternativa para promover a aprendizagem desta operao, de modo a possibilitar ao indivduo sua utilizao crtica e consciente, quando necessria. Entre os resultados deste estudo, destacamos: o reconhecimento da calculadora e/ou computador como uma ferramenta, a necessidade de conhecer o significado dos valores numricos tanto daqueles pertinentes s situaes propostas, como daqueles que surgem nas respostas dadas resultante do trabalho em grupo, e a importncia da interpretao dos resultados obtidos na calculadora e/ou computador. Este trabalho faz parte das atividades desenvolvidas no Programa de Desenvolvimento Educacional- PDE do Governo do Estado do Paran. Palavras-chave: Matemtica, diviso, mdias tecnolgicas.

ABSTRACT This article has the aim to relate a teaching experience, which it searched to work Mathematics language presents at division process, using the different technologic medias as a possible alternative to promote its learning, to possible the person its critic and conscious use, when it is necessary. Among the results from this study, we spot: the recognition of calculator and/or computer as a tool, the necessity to know the meaning of number values, as those presented proposed situations as those from the given answers resulted from the worked group, and the importance of the results interpretation taken from the calculators or/ and computers. This work is part of activities offered by PDE (Program of Development Educational of Paran State). Keywords: Mathematics, division, the technologic medias.

Professora do Colgio Estadual Presidente Kennedy Rolndia/PR. Desenvolveu este trabalho por ocasio de sua participao no programa de formao continuada PDE Programa de Desenvolvimento Educacional em 2009.

INTRODUO

Quando crianas, somos geralmente ensinados a oferecer o que temos aos outros. Situaes como repartir os doces, pedaos de lanches, goles nos refrigerantes, entre outros, fazem com que nos deparemos com problemas de diviso muito cedo. Apesar disso a diviso ainda apresenta-se, nos espaos escolares, como um tema de dificuldade para os estudantes tornando-se objeto de estudo de muitos pesquisadores. A Histria da Matemtica nos apresenta vrios mtodos de resoluo, porm assimilados depois de muito esforo e prolongada prtica. Resolver com rapidez e exatido diviso de vrios algarismos significativos era sabedoria considerada inacessvel aos homens simples, sendo que apenas homens sbios sabiam dividir. Irma Saiz (SAIZ, 1996, p.156) apresenta na introduo de seu artigo pargrafos do livro de Y. Perelman, Aritmtica Recreativa (1975). Este conta a histria de um aluno da atualidade que, transladado no tempo por trs sculos, mostrou-se possuidor de grande habilidade para dividir. Comparado aos mtodos disponveis naquele tempo, o algoritmo que hoje usamos mostra-se rpido, eficaz, elegante e til para diviso de todas as quantidades numricas possveis. Hoje dispomos de um algoritmo capaz de obter, com exatido, o resultado da diviso, vlida para qualquer quantidade numrica com rapidez e ainda podemos ter acesso a mquinas que tambm as resolvem. Mesmo assim ainda acontece de nos depararmos com crianas de 5 srie, que j tiveram contato com a diviso nas terceiras e quartas sries, mas ainda fazem a seguinte afirmao: Diviso com um nmero na chave eu sei fazer, com dois eu no sei. Isso nos leva a pensar se o conceito de diviso que no compreendido ou, o resultado que no interpretado, mesmo sendo capaz de descobri-lo quando a diviso envolve quantidades pequenas, j que nmeros maiores demandam processos mais demorados, sejam eles mentais ou com uso de papel e lpis, ou ainda se isso representa o no reconhecimento do mesmo algoritmo utilizado quando o divisor um nmero com apenas um algarismo. Nossos estudantes esto acostumados a conviver com a calculadora, celulares, MP3, 4, 5, 6 ..., jogos eletrnicos, internet, computador, caixas eletrnicos, e muito mais. Esto muito mais abertos a essas inovaes que hoje

possuem um custo bem inferior do que h vinte anos atrs. Com o aparecimento das novas mdias, ligadas intimamente mais adequadas de comunicao aos nossos estudantes, torna-se necessrio trazer a linguagem matemtica vinculada a elas, possibilitando formas com as novas geraes. Isso fez com que refletssemos sobre a utilizao das mdias como uma possvel forma de promover a aprendizagem da operao diviso. Atualmente vivemos uma realidade onde h facilidade na obteno da imagem, do som, do movimento, das informaes e inovaes que surgem rapidamente e tambm podemos ser facilmente influenciados por isso, de modo que tais condies fizeram com que tempo e espao passassem por um novo conceito. Segundo Babin & Kouloumdjian (apud. PENTEADO, 1999, p. 298), inovaes trazem mudanas no comportamento intelectual e afetivo que elas modelam nos estudantes, atravs do seu uso cotidiano fora da escola, uma vez que mquinas informatizadas, principalmente o computador, oferecem recursos para densenvolver atividades com os estudantes dentro da escola. Gmez-Granell (2006, p. 260), coloca que a Matemtica possui uma maneira determinada e especfica de interpretar e de observar a realidade. Sua linguagem mantm uma leitura que no faz uma relao direta com a simples traduo para a linguagem natural. Assim, o conhecimento matemtico profundamente dependente desta linguagem especfica e de carter formal. Tentaremos mostrar neste artigo a possibilidade desta gerao de estudantes, inserida no contexto audiovisual, processar de maneira diferenciada os conhecimentos j adquiridos pela humanidade historicamente, se comparada gerao da qual pertencem seus professores. Gerao esta formada, ou por que no dizer formatada, num perodo no qual o movimento chamado Matemtica Moderna enfatizava a teoria dos conjuntos, tinha preocupaes excessivas com abstraes matemticas e apresentava uma linguagem matemtica marcada pelo uso de smbolos e uma terminologia complexa. O modelo baseado na aula expositiva prevaleceu (e prevalece ainda hoje) durante a formao em nvel superior desses professores. O professor da graduao explicava o contedo, apresentava alguns exemplos, propunha atividades aos graduandos, algumas eram corrigidas, realizava-se a prova e assim estava encerrado o contedo. O ciclo era retomado com o incio de um novo contedo . O significado da linguagem matemtica, na maioria das vezes, era

deixado de lado. Sem significado as regras podem ser assimiladas e usadas num espao curto de tempo, ficando a maioria das vezes sem relao com outros contedos. O estudo foi realizado com 64 alunos, com idade mdia de 11 anos, que cursavam a 5 srie no Colgio Estadual Presidente Kennedy, localizado na cidade de Rolndia PR. Foram trabalhadas, em grupo de quatro alunos, quatro atividades de investigao matemtica e resoluo de problemas que envolviam a operao de diviso e uma em duplas com o uso de planilha eletrnica. A professora pesquisadora era a regente da disciplina de Matemtica para essas duas turmas de 5 srie no ano de 2009 e introduziu as atividades como parte do contedo daquele ano letivo sem nenhuma conotao especial. Neste artigo sero apresentadas as percepes entre a professora pesquisadora, regente da turma, e estudantes de duas classes de 5 srie regular, quando do uso das mdias tecnolgicas, principalmente a calculadora, durante o horrio de aula das turmas, quando realizaram atividades de investigao matemtica e resoluo de problemas. Entre os resultados deste estudo, destacamos: o reconhecimento da calculadora e/ou computador como uma ferramenta, a necessidade de reconhecer o significado dos valores numricos tanto daqueles pertinentes s situaes propostas, como daqueles que surgem nas respostas dadas resultante do trabalho do grupo.

OBJETIVOS

Boa parte dos alunos so capazes de manipular os smbolos da operao de diviso, conforme determinadas regras, sem se deterem ao significado dos mesmos. Desse modo, levanta-se a seguinte questo: Como trabalhar com alunos na era do audiovisual, de modo que usem significativamente a linguagem Matemtica presente na diviso? Nosso objetivo geral neste trabalho realizar uma investigao que focalize o ensino da Matemtica na escola fundamental, como forma de promover a melhoria do processo de ensino e aprendizagem, possibilitando que os alunos utilizem conhecimentos desta disciplina com segurana, eficincia e principalmente

significado. . Especificamente buscamos: Apresentar estratgias para utilizao das mdias tecnolgicas disponveis na rede pblica estadual no processo de ensino-aprendizagem; Promover, por meio de atividades de investigaes matemticas e resoluo de problemas, com auxlio dessas mdias, a aprendizagem da linguagem da diviso. Levar o estudante a perceber que os smbolos matemticos obedecem a regras prprias, independentes do contexto em que esto inseridos.

REFERENCIAL TERICO

No ensino da Matemtica comum, muitas vezes, a utilizao de tcnicas e procedimentos que fazem uso de uma linguagem simplificada quilo que se est trabalhando. Parte disso deve-se ao fato de, por uma questo de economia, utilizarmos apenas algoritmos e tambm s alteraes de sentido cometidas quando da cpia, da cpia, da cpia dos conhecimentos matemticos (RICIERI, 2008). Nesses pargrafos esto colocadas, de certa forma, algumas das dificuldades j estudadas no ensino da Matemtica, em especial no que diz respeito operao de diviso. Gmez-Granell (2006, p. 263) aponta que, tradicionalmente, o ensino da Matemtica tivesse como objetivo fundamental o ensino da sua linguagem, acrescentando que no h como negar o papel desta linguagem no processo de construo do pensamento matemtico, porm sempre que possvel devemos atribuir um significado aos smbolos que manipulamos. Afinal as ferramentas e noes elaboradas em determinada poca refletem um contexto scio-econmicocultural que no o vivenciado por nossos alunos. Na Histria da Matemtica, Gmez-Granell (2006, p. 260), cita a existncia de muitos exemplos demonstrando como a elaborao de linguagens mais complexas exigia a formulao de linguagens mais abstratas que, em funo disso, possibilitavam novos modelos de clculos e concluses.

J Santal (1996, p. 18), expe a necessidade de ir educando o aluno, desde as primeiras sries, no apenas na Matemtica, mas tambm no raciocnio, j que este considerado a base desta Cincia e imprescindvel para ordenar e assimilar toda a classe de conhecimento. Isto significa que preciso:
educar o aluno na linguagem adequada para compreender a nomenclatura e funcionamento da tecnologia atual, assim como na base cientfica que o sustenta. [...] Mais importante ir aprendendo as leis do raciocnio de maneira natural, como algo inerente linguagem, da mesma maneira que se aprende a falar sem conhecer a etimologia das palavras.

Roland Charnay (1996, p. 37) considera que uma das grandes dificuldades do ensino da Matemtica, tornar o contedo carregado de significao, de modo que tenha sentido para o aluno. Este autor utiliza Brousseau (apud. CHARNAY, 1996, p. 37) como referncia, e aponta que a construo da significao de um conhecimento deve ser considerada em dois nveis: Um nvel externo: qual o campo de utilizao deste conhecimento, e quais so os limites desse campo; Um nvel interno: como funciona tal recurso e porque funciona. Pensando na operao de diviso, podemos associar ao nvel externo questionamentos como: Para que serve a diviso? Onde usar a diviso?. Por outro lado, ao nvel interno de significao de um conhecimento associam-se questes do tipo: Como funciona o algoritmo?Por que conduz a resposta procurada?. Alm disso, Charnay (1996, p. 38) coloca que o aluno deve ... ser capaz no s de repetir ou refazer, mas tambm de ressignificar em situaes novas, de adaptar, de transferir seu conhecimento para resolver problemas. Da mesma forma, Gmez-Granell (2006, p. 274) expe que:
saber matemtica implica em dominar os smbolos formais independentemente das situaes especficas e, ao mesmo tempo, poder devolver a tais smbolos o seu significado referencial e ento us-los nas situaes problemas que assim o requeiram.

Encontramos nesta fala a fundamentao terica para um dos objetivos especficos deste trabalho, de levar estudante a identificar que os smbolos matemticos obedecem a regras prprias, independentes do contexto em que esto inseridos.

Em geral, o ensino da operao diviso est baseado na apresentao de um mtodo de clculo associado a um pequeno universo de problemas que, pressupe-se, daro conta do significado do conceito. Qualquer algoritmo, e em especial no caso o da diviso, isolado do contexto, converge para uma resposta de perguntas futuras que no so conhecidas previamente. O algoritmo aprendido para servir na resoluo de problemas, porm no se conhece de que problema trata-se. Em seu artigo Dividir com dificuldade ou a dificuldade de dividir, Irma Saiz (1996, p. 182) diz no ser possvel tirar concluses gerais em relao ao assunto da diviso. Deixa clara a sua inteno de anlise das dificuldades, das crianas, com a diviso e tambm de proporcionar aos professores recursos para anlise da produo de seus alunos . Apesar disso, durante todo o tempo vivido no magistrio, observamos o que Saiz (1996, p. 170) coloca com propriedade:
Os alunos no atribuem significado ao algoritmo que aplicam, portanto no podem interpretar o que obtiveram nas diferentes etapas do clculo, em termos do problema formulado (...) O algoritmo ensinado parece como um puro trabalho sobre os nmeros, independente dos dados da situao enunciada.

A tendncia economia, seja no ensino como na aprendizagem, favorecem a aplicao de algoritmos que geralmente acarretam uma perda de sentido. Segundo Saiz (1996, p. 168):
A representao da diviso no pode reduzir-se ao conhecimento de uma estratgia de soluo acompanhada de um suposto sentido ou significado da operao que permita aplic-la, porm implica a capacidade de controlar as vrias estratgias, passando de uma a outra, segundo as circunstncias.

Enquanto, na antiguidade, a diviso era uma operao realizada apenas por sbios, atualmente contamos com um algoritmo rpido e eficaz para efetu-la utilizado por muitos e ainda com a possibilidade de utilizar mquinas (calculadoras e computadores) que resolvem clculos, em menos tempo que as pessoas. Mesmo assim, ocorrem nas escolas, crianas que j tiveram contato com a diviso e mesmo assim assumem a falta do saber dividir, j que no atribuem significado ao algoritmo ou ao resultado obtido. Com todo o avano tecnolgico presente reconhece-se que o conhecimento no mais monoplio das escolas. Santal (1996) coloca que a educao informal dos meios extra-escolares encontra-se em ascenso. Se a

escola prender-se exclusivamente em uma educao para um mundo ideal fatalmente distanciar-se- cada vez mais da realidade. Tal situao tende a provocar um afastamento dos ensinamentos do professor para ter mais crdito o mundo simplificado da cincia-fico presentes no cinema, televiso, revistas, internet, vdeo-game. Desta forma, os indivduos, ao sarem para atuar na sociedade, sero inconsistentes, no possuiro uma base firme, de conhecimento organizado que o que a escola deve proporcionar-lhes. Reafirma-se assim a necessidade dos conceitos estarem consolidados, porm prximos das facilidades atuais. Selva & Borba (2005, p. 51) em seu artigo O uso de diferentes representaes na resoluo de problemas de diviso inexata: analisando a contribuio da calculadora, apresentam resultados de pesquisas de diversos autores que abordam este tema. Quando do uso da calculadora por crianas na resoluo de problemas matemticos abertos puderam constatar, de um modo geral, que a sua utilizao proporcionou maior agilidade nas tentativas conduzindo o estudante a colocar maior ateno na maneira utilizada na resoluo do que no clculo em si. Tal alternativa proporciona de fato uma discusso matemtica em sala de aula. Outra situao tambm citada que mesmo com a possibilidade do uso da calculadora no se dispensa o clculo mental e nem o manual durante a busca de resoluo do problema. Este trabalho pretende trabalhar a operao da diviso, utilizando-se das mdias tecnolgicas disponveis na rede estadual de ensino, permitindo que os alunos comprovem seus prprios mtodos, suas prprias solues, atribuindo um significado a cada etapa do clculo para resolver os problemas.

ESTRATGIAS DE AO

A proposta deste trabalho foi ancorada na utilizao de mdias, em especial a calculadora e o computador, na resoluo de problemas para alunos de 5 sries.

Mediante orientao, foi elaborada pela pesquisadora a produo didtica2 com cinco atividades que contemplam a conceitos associados diviso. Quatro delas foram criao da prpria pesquisadora, sendo a atividade 4 uma adaptao da actividade3 n 6 elaborada por Alexandra Eusbio, professora no Instituto D. Joo V do Lourial, Portugal. As atividades planejadas foram executadas ao longo dos meses de maro e abril do ano de 2009. Participaram desta pesquisa 64 crianas cursando a 5 srie do Ensino Fundamental, oriundos de duas turmas, 5A e 5B, cada uma delas com 32 alunos. Durante a realizao de cada atividade, os alunos das duas classes eram divididos em grupos com quatro elementos, sendo este distinto do grupo formado na atividade anterior. Na realizao das atividades 1, 2, 3 e 5, a seleo dos integrantes das equipes foi feita pela professora de forma aleatria. A atividade 4 foi resolvida em duplas escolhidas pelos prprios alunos e realizada no laboratrio de informtica da escola. Faziam-se intervenes nos grupos quando solicitado por estes, ou para classe toda, quando a professora julgava necessrio visando principalmente a reflexo sobre o processo empregado, sempre mantendo o intuito da reconstruo do que estava sendo estudado. Em aula subseqente a resoluo da atividade, levantava-se uma discusso com a turma, na qual os alunos expunham suas estratgias, o que possibilitava compreender qual era o significado que estes atribuam as suas resolues. Vale mencionar que havia sido permitido o uso da calculadora e que a mesma faria parte do material escolar. Alm disso, as estratgias de resoluo eram livres para os grupos, no sendo imposta nenhuma condio ou operao que devesse constar obrigatoriamente em seus registros. O fato de ser liberado o uso da calculadora nas aulas fez com que os alunos ficassem bem vontade, j que num primeiro momento fazer as contas no seria mais uma tarefa enfadonha. A utilizao do laboratrio de informtica tambm foi um grande atrativo, considerando que para muitos alunos, a escola o nico ambiente onde se pode ter acesso a esse recurso. Formulada a proposta inicial para o desenvolvimento deste projeto, tinha-se por inteno realizar um uso do laboratrio de informtica em diversos momentos.
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Material didtico produzido e utilizado pela professora pesquisadora para situao especfica, prpria do processo ensino-aprendizagem, sob a orientao do Professor Orientador Andr Luis Trevisan. 3 http://www.apm.pt/files/235_3e15dcebc5c23.DOC

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Inicialmente, seriam aprendidas algumas noes sobre a utilizao da planilha eletrnica para que posteriormente, esta fosse utilizada em atividades que envolvessem relao entre duas grandezas. Tal utilizao pretendia verificar se os alunos realmente reagiam com mais facilidade aos atrativos da informtica em funo da sua mobilidade e velocidade. Porm, a estrutura do laboratrio de informtica atual da escola no comporta fisicamente a quantidade dos 32 alunos por turma. Ele composto por 20 mquinas, sendo uma CPU para cada 4 monitores, 4 mouses e 4 teclados. O espao para cada monitor suficiente apenas para um usurio. Assim para trabalhar em duplas seriam necessrios apenas 10 monitores. Mesmo com esta limitao de espao tentou-se uma vez levar uma turma. As mquinas apesar de serem em nmero mais que suficiente para as 16 duplas, apenas 8 funcionaram o que gerou um certo tumulto aliado a decepo. Mesmo assim neste dia, duas duplas conseguiram concluir o trabalho. Optou-se ento por dividir a turma e contar com outro professor na sala de aula enquanto a outra metade desenvolvia sua atividade no laboratrio. Tendo em vista o citado nos dois pargrafos anteriores as atividades 3 e 4 inicialmente planejadas para serem realizadas com auxlio computacional foram reformuladas. A planilha teve um uso mais restrito, porm no menos importante. A calculadora recebeu maior nfase em funo de ser ferramenta comum aos estudantes, prtica com a qual j tinham algum conhecimento. Todas essas aes estiveram voltadas para a busca da reconstruo do conhecimento pelo aluno do assunto diviso, bem como de possibilitar uma maior reflexo da professora pesquisadora na sua prtica de ensino quando da anlise do material por eles elaborado considerando as discusses em grupo e as explicaes defendidas pelos autores das estratgias em cada situao.

IMPLEMENTAO

Apresentaremos a seguir as atividades, depois de reformuladas, e tambm situaes importantes observadas no desenvolver das mesmas e minhas reflexes sobre as produes efetuadas, buscando verificar qual a contribuio que este tipo de trabalho trouxe no entendimento sobre a formao do conceito da diviso.

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A primeira atividade foi entregue com uma nica cpia para cada grupo com espao suficiente a responder na prpria folha, o que gerou um pouco de confuso, j que todos queriam ver a atividade ao mesmo tempo. Da segunda em diante cada elemento do grupo recebia uma folha da atividade que deveria ser colada no caderno e mais uma que depois de respondida pelo grupo era entregue professora. No incio planejava-se utilizar um perodo de 2 aulas4 por atividade, porm, quando da realizao, foram necessrias 4 aulas por atividade. A cada atividade executada, os registros e ocorrncias em sala de aula eram analisados com o orientador, de modo que as atividades foram sendo reformuladas sempre que necessrio. Assim, verificou-se a necessidade de reformulao daquelas que seriam aplicadas na sequncia, havendo sempre muita preocupao com a clareza nos enunciados. Apresentamos a seguir cada uma das atividades desenvolvidas seguida de uma descrio sobre seu desenvolvimento, bem como uma anlise preliminar dos registros analisados. Atividade 1
Paulo trabalha como repositor no Supermercado Bomdipreo. Seu trabalho hoje foi empilhar 580 latas de leite em p em 13 camadas. Seu chefe pediu que todas as camadas tivessem a mesma quantidade de latas. Para saber quantas latas teria que colocar em cada camada foi buscar sua calculadora. Foi possvel fazer as camadas com o mesmo nmero de latas? Como? Por que Paulo foi buscar a calculadora? Ser que a calculadora foi capaz de resolver esta situao para Paulo? Mostre-me. Ele conseguiu empilhar as 580 latas de leite conforme seu chefe pediu? Como? Mostre-me como voc faria para atender ao pedido do chefe de Paulo.

Aps cada grupo ter recebido sua atividade, os integrantes acompanharam a leitura da mesma feita pela professora. Esclarecida a dvida sobre o significado da palavra repositor que aparecia no texto, iniciaram-se os trabalhos. Logo perceberam que s com a calculadora no seria possvel responder aos questionamentos propostos. Observaram que se tratava de uma diviso, porm ao efetu-la com a calculadora surgiram questionamentos por todos os lados. A diviso proposta tinha como quociente um nmero decimal, porm no o reconheciam como tal. Pensaram ser um nmero muito grande e no sabiam l-lo,
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O tempo de cada aula de 50 minutos.

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j que no visor da calculadora aparecia apenas um ponto para a separao das classes. Refaziam a conta e o resultado era sempre o mesmo. No havia compreenso do significado daquele resultado; embora todos acreditassem que a calculadora sabia fazer contas e que no errava, porm naquela situao a resposta apresentada parecia absurda. A maioria dos grupos fez ento o clculo manualmente e isso os intrigou ainda mais, pois desta forma no aparecia a parte decimal que se obtivera anteriormente e o resto agora estava evidente. Aproveitando essa perturbao, foi lanado pela professora o seguinte questionamento: A calculadora erra?. Tal pergunta levou-os a refletir e comparar o resultado conseguido pela calculadora com aquele encontrado utilizando-se lpis e papel. Houve grupos que perceberam que o valor anotado antes do ponto do visor da calculadora era o mesmo que aparecia como quociente, ou seja, o nmero debaixo da chave. Aps a realizao desta atividade houve uma interveno na qual a professora pretendia investigar qual o significado dado pelos alunos aos valores numricos presentes no problema e queles obtidos aps a realizao dos clculos. Pelas respostas observou-se que muitos sabiam o significado de cada valor numrico da situao proposta. Atividade 2
Os oito netos da vov Maria fazem aniversrio no ms de fevereiro. Ela fez um plano para presentear igual todos os netos. Comeou a guardar uma moeda de 1 real por dia. No dia 31 de janeiro ela j tinha guardado 58 moedas. V Maria pediu que seu neto mais velho fizesse uma tabela para poder escolher o dia de fevereiro que daria de presente as moedas. a) Organize na tabela abaixo as informaes que v Maria pediu para seu neto: (Na atividade originalmente proposta aos alunos, constavam, na coluna dia/ms, datas entre 31/01 e 28/02.) Dia/ms 31/01 01/02 b) Depois de pronta a tabela o neto pediu para v se ele podia escolher o dia para receber o presente. Por que ser que ele fez esse pedido? c)Se voc fosse um dos netos de v Maria e pudesse escolher o dia do presente. Que dia do ms de fevereiro voc escolheria? Quant de moedas Quant de netos Moedas de cada neto Sobra de moedas

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d)V Maria olhou para a tabela pronta e percebeu rapidinho o que acontecia com a coluna das sobras de moedas. E voc o que percebeu? Conte-me. V Maria que muito sabida foi conferir alguns valores da tabela que o neto fez. Ela tinha pouco tempo de escola, mas mesmo assim sabia que a multiplicao era uma operao ligada com a diviso. Ento fez falando em voz alta os clculos mostrados na tabela abaixo: 8 8 8 8 x x x x 6 7 8 9 + + + + 5 1 3 4 = = = = 53 57 67 76

e) Carlos, o neto de v Maria, ficou impressionado com rapidez de sua v. Escreveu num papel as contas que sua v falava e conseguiu uma explicao para o que acontecia. Como voc explicaria os clculos que v Maria fez? f) Ser que o que v Maria fez serve para os outros nmeros da tabela? Mostre-me.

Novamente, feita a leitura com a professora, as equipes logo foram fazendo seus clculos com auxlio da calculadora. O mesmo impasse envolvendo o resto, j observado na primeira atividade, apareceu aqui. Foram ento estimulados pela professora a executarem os clculos manualmente. Os grupos que realizaram mais de um clculo com papel e lpis perceberam que existia uma seqncia no resto. Apesar disso alguns foram afoitos e no analisaram a situao, fazendo-a mecanicamente de modo que o resto sempre foi aumentando de uma unidade. So apresentadas a seguir maneiras como os grupos, que perceberam a regularidade da sobra das moedas, expressaram ao responder o item (d) da atividade 2. Que vai de 0 a 7 e quando acaba a seqncia comea tudo de novo. Percebi que sobrou demais, que depois de 8 moedas comearia de novo do nmero 1. Percebemos que era uma seqncia e quando comeava nmero de moeda mpar o nmero que sobra mpar e quando par termina par. Eu percebi que cada dia sobrava mais moedas. (Esta resolveu todas as divises da tabela.) No tem nenhum maior que 8. (Essa equipe ao colocar as sobras de moedas esqueceu do 4 na seqncia.) Percebemos que cada nmeros vo repetindo. Eu percebi que cada dia sobrava mais moedas. (Esta resolveu todas as divises da tabela.)

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Ns percebemos que vai de 1 em 1. Percebi que a cada 8 dias aumentava uma sequncia de moedas. Percebemos que cada nmeros vo repetindo. Eu percebi que os nmeros repetinham cempre. Que um dia vai sobrar moeda. Percebi que a cada 8 dias aumentava uma sequncia de moedas Nesta atividade muitos grupos j utilizavam a calculadora para obter a parte inteira do quociente e depois realizavam uma subtrao para obteno do resto. Quando da observao dos grupos percebi tal atitude que j havia sido utilizada na atividade 1. Comentavam que era o do mesmo jeito da primeira atividade. Outros, ao perceberem que na coluna da sobra de moedas aparecia uma seqncia de 0 a 7, repetindo-se periodicamente, completaram a tabela sem a necessidade de executar clculos. Realizaram essas observaes discutindo no grupo, j que cada um tinha a sua folha e realizava seus prprios clculos na sua calculadora. Concluram sobre a regularidade e logo a tabela ficou pronta. Atividade 3

O tio de Carlos trabalha numa fbrica que neste ano realizou uma festa de Pscoa para os familiares de seus funcionrios. No final da festa as 18 crianas receberam a mesma quantidade de bombons de chocolate com recheio variado. Se voc fosse o dono da fbrica quantos bombons voc compraria? Quantos bombons cada criana receberia? a)Escolha com seu grupo dez quantidades diferentes de bombons e preencha a tabela abaixo: (Na atividade originalmente proposta aos alunos, constavam, dez linhas em brancos a serem completadas.)

Quantidade de bombons

Quantidade de crianas

Quantidade de bombons por crianas

Sobra de bombons

b) Descrevam, passo a passo, o que pode ser feito com a calculadora para se determinar a quantidade de bombons por criana e a sobra de bombons.

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A festa foi muito divertida. As crianas brincaram na fbrica como se fossem embaladores. Tiveram como tarefa colocar 12 bombons em cada caixa. Foram feitas duas equipes. Ganharia o prmio a equipe mais rpida. S depois das crianas encherem todas as caixas que veio a surpresa. Todas as crianas receberam a mesma quantidade de caixas, cheias com os bombons, de presente. Usando as quantidades de bombons que o grupo escolheu para primeira tabela, descubra quantas caixas de bombons cada criana poderia ter ganhado. Organize as informaes na tabela abaixo. Quant de bombons Quant de bombons por caixa Quant de caixas Sobras de bombons

Aqui

novamente

os

problemas

envolviam

situaes

com

grandes

possibilidades de ocorrer resto nas divises. O primeiro trazia uma situao de partilha e o outro uma de quota, ou medida. A partilha est voltada a condio de que todos recebem a mesma quantidade, ou seja, diviso em partes iguais. J a diviso por quota implica em uma mesma medida para todos. No caso em questo todas as caixas possuam a capacidade de 12 bombons, logo cada grupo de 12 equivaliam a uma caixa. Como a atividade permitia a escolha de quantidades, alguns grupos procuraram escapar da existncia de resto na diviso. A maioria dos alunos que buscavam as respostas j sabia como utilizar-se da calculadora para descobrir a parte inteira do quociente. Tal fato ocorreu em funo do rodzio dos grupos e tambm das discusses durante e aps as atividades anteriores. Aqueles que j haviam descoberto como determinar as quantidades mostravam o visor da calculadora e descreviam o que estava fazendo, e em pouco tempo os outros do grupo testavam nas calculadoras e concordavam com a quantia sugerida. Porm ainda houve grupo que insistia em utilizar a parte decimal do quociente como a representao do resto. Apesar de j terem utilizado a calculadora para a determinao da parte inteira do quociente em outra ocasio, alguns grupos tinham o falso entendimento que a parte decimal do quociente representava o resto da diviso. Tal situao chamou a ateno da professora que pensava j estar

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entendida a condio do resto na diviso nas turmas trabalhadas. Afinal usavam com facilidade a multiplicao seguida de uma subtrao quando precisaram determinar quociente e resto nas outras atividades. Ento, uma nova interveno foi feita com a classe buscando conhecer o que entendiam como resto. A professora escreveu uma diviso qualquer de nmeros naturais no quadro contendo no divisor dois algarismos. A partir da perguntou o que deveria fazer para efetuar aquela diviso manualmente; ento os alunos oralmente foram orientando a realizao daquela operao descrevendo o processo passo a passo. A cada fala dos alunos a professora as repetia, porm utilizando a linguagem matemtica5. Cada passo do processo foi detalhado at obter-se o resto. Depois disso foi mostrado para classe que a calculadora estava programada para realizar a diviso enquanto existisse sobra. Fazia as transformaes das classes numricas maior para a menor dando assim condies de continuar a diviso. Perceberam que enquanto havia resto, a calculadora fazia a partilha. Saber que valores to pequenos eram possveis de serem divididos e conclurem que isso era impossvel de se realizar no contexto numrico que mais utilizam, os naturais, foi uma grande descoberta. Tambm descobriram que quando a resposta era um nmero decimal existia resto na diviso e que este resto no era a parte decimal que a calculadora apresentava. Entretanto, mesmo depois desta interveno uma equipe continuou considerando o resto como a parte decimal do quociente da diviso realizada. A figura 1 mostra parte da produo deste grupo no item (a) da questo considerada.

Figura 1: Parte da produo escrita de um dos grupos no item (a) da questo 4.


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Sendo o exemplo a diviso de 342 por 13, os alunos diziam, por exemplo, 3 para treze no d e a professora repetia: Ento quer dizer que repartir 3 centenas para 13 pessoas, ningum consegue receber centena inteira.

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As demais equipes j utilizavam a calculadora para determinar a parte inteira do quociente com segurana, adotando o seguinte procedimento: descobriam a parte inteira do quociente fazendo a diviso na calculadora, depois este valor era multiplicado pelo divisor e esse produto subtrado do dividendo obtendo-se o resto. Apesar das equipes trabalharem com a diviso de forma satisfatria reconhecendo a parte de cada criana e as sobras de bombons, no analisaram se as quantidades escolhidas estavam de acordo com a situao proposta. Apenas quando da interveno com a classe que perceberam que nem todos os valores serviam para que cada criana recebesse pelo menos uma caixa de bombom. Parte da interveno realizada descrita a seguir. Cada grupo colocou na lousa uma quantidade de bombons e a quantidade de caixas que resultaria. Com esses valores a professora questionou: - Quantas so as crianas que iriam receber as caixas? A classe foi unnime e respondeu: - 18 crianas. Novamente a professora questionou: - Quantas caixas cada criana recebe no primeiro exemplo da lousa? Um aluno dos disse que a cada 12 bombons tenho 1 caixa, demonstrando assim que compreendeu uma correspondncia entre os nmeros 18 (crianas) e 12 (bombons por caixa). Portanto seria necessria uma quantidade mnima de 12x18 bombons para que cada criana recebesse pelo menos uma caixa. Neste momento os alunos perceberam que apenas um dos exemplos que estava na lousa faria com que as crianas recebessem caixas de bombons. Concluram que em suas escolhas, as quantidades de bombons tinham sido pequenas, pois no haveria caixas para todos. Talvez a escolha das quantidades tenha ocorrido baseando no que as crianas usam no seu cotidiano considerando que a faixa etria era composta de crianas de 10 a 12 anos no mximo, acredita-se que suas necessidades esto relacionadas a pequenos valores. Outro fator a ser considerado a falta de experincia dos alunos em estabelecer relaes entre situaes, de modo que uma escolha interfere na outra. Na atividade em questo a quantidade de bombons era fator condicionante para a produo de quantidade de caixas.

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Outra observao importante que na 5 B todos optaram por resolver os problemas usando a diviso. J na 5 A houve um grupo que resolvia pela multiplicao. Faziam por estimativa. Escolhiam um valor e multiplicavam por 12. O produto era comparado com a quantidade de bombons. A maneira foi explicada na lousa para a classe por uma integrante da equipe que fazia isso com muita facilidade. Com a utilizao da calculadora suas estimativas ficavam cada vez melhores e chegava rapidamente ao quociente pretendido e seu respectivo resto. Para classe isso foi uma novidade a maneira como a colega exps. Tambm, ao longo das observaes percebeu-se que muitos grupos, embora j utilizassem este raciocnio, no tinham clareza que este tambm era possvel, pois, sabiam que dava certo, mas achavam que no podiam. De certo modo, essa situao nos mostra certo condicionamento observado nos alunos, que pensam sempre ser necessrio repetir o mesmo procedimento do professor. Atividade 4
A impressora do colgio tem capacidade para imprimir 16 folhas em 27 segundos. No incio do ano, a secretaria fez a impresso de 800 as, incluindo matrculas e rematrculas. Queremos determinar quanto tempo foi necessrio para imprimir essas folhas. Para facilitar seu trabalho, ser utilizada uma planilha eletrnica chamada BrCalc. Voc construir uma tabela, indicando inicialmente qual ser o tempo gasto para imprimir 0, 16, 32, ... folhas. Siga as instrues e bom trabalho.1 Qual foi o tempo total para imprimir as 800 folhas? Explique como voc descobriu a resposta.

Abaixo da situao proposta, foram fornecidas instrues para construo de uma tabela com duas entradas (nmero de folhas x tempo), com auxlio da planilha eletrnica BrCalc, de modo que esta atividade foi desenvolvida no laboratrio de informtica. Inserindo-se um nmero inicial de folhas igual a zero na clula A2, faziase a variao de 16 em 16 por meio da frmula =A2+16 e arrastando-se o cursor. Analogamente, trabalhava-se com a variao de tempo. A atividade foi realizada em duplas, e, diferentemente das anteriores, a escolha das mesmas foi feita pelos prprios alunos sem a interferncia da professora. Este foi o primeiro contato com a planilha e o laboratrio de informtica. Pretendia-se dar continuidade ao seu uso, contudo em vista dos problemas de operacionalizao, j citados anteriormente, tal perspectiva foi alterada. O problema teve a inteno de trabalhar como um manual de instrues

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permitindo que os alunos percebessem uma das potencialidades de uma planilha de clculo. Da forma como a atividade foi proposta, a diviso no aparecia explicitamente, mas sim a multiplicao, como sucesso de somas de parcelas iguais. Quando da leitura da situao proposta muitos dos alunos solicitaram se poderiam buscar a calculadora, j que o problema induzia a elaborao de uma tabela que aparentemente teria que chegar at o nmero 800. Nenhum dos alunos manifestou interesse em realizar uma diviso, pediram para usar a calculadora, pois deviam somar sempre 16 at chegar a 800. J sabiam como resolver ento o uso desta ferramenta era justificado. Neste momento houve a interveno da professora, sempre para duas duplas de cada vez, solicitando que seguissem as instrues dadas. As instrues dadas mostravam como construir a coluna das folhas utilizando-se uma frmula dada e depois transport-la para as outras clulas da planilha. Ao acatarem o que fora sugerido as duplas ficavam impressionadas com a capacidade de aparecer os resultados prontos na coluna, sem ter que fazer os clculos um a um e digit-los, e serem eles os agentes daquela transformao. Ficaram entusiasmados ao terem a sensao de estarem ensinando uma mquina que at ento era considerada muito poderosa e capaz. Como todas as atividades foram desenvolvidas em tempo normal de aula, nem todas as equipes conseguiram registrar a resposta pergunta feita na atividade. Abaixo transcrevo alguns registros dos alunos. Ns ensinamos o computador a fazer as questes que precisvamos. Foi 1350 segundos, arrastamos o cursor at chegar ao nmero 800, e fizemos o mesmo com o B, assim olhamos na frente do nmero 800 e vimos que deu 1350. O tempo total para imprimir as folhas foi de 1350. Eu fiz =A2+16 e +27. Conforme a gente puxava a mquina dava a resposta e o total de folhas 1350. Deu 22 e meio eu dividi 1350 por 60 e da deu 22 minutos e meio. A gente puxou o nmero de folhas at o nmero 52 e puxou o nmero de tempo para 52 e dividiu o resultado por 60 que deu 22 minutos e meio. (52 corresponde ao nmero da linha que contm os nmeros 800 e 1350) Apesar das adversidades, a tabela foi preenchida por todos e percebeu-se que a observao na sequncia dos comandos dados gerava a resposta da = B2

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situao proposta. A rapidez e eficincia do clculo fizeram com que muitos brincassem e chegassem a valores muito maiores que 800 na tabela, ampliando o universo numrico sem a preocupao do trabalho para obt-lo. Mas uma vez ficou claro para os alunos que sua ao fundamental para o uso satisfatrio das ferramentas. Atividade 5
2) Foram cadastradas 25 abaixo famlias poras equipe para receber os alimentos. Complete os problemas com quantidades que o grupo escolherPara e emreceber seguidaos alimentos um representante da famlia deveria estar presente no dia marcado pela resolva-os. comisso organizadora da gincana. Os alimentos arrecadados pela equipe da 6 srie foram distribudos os uma _____ representantes presentes e cada um recebeu _______ 1) Na gincana dapara escola das tarefas era arrecadao de alimentos. A equipe da 5kg de alimento. srie arrecadou no total_______ kg de alimento e compareceram _____ alunos. a) Quantos quilos de alimento esta equipe arrecadou? b) Quantos de alimento seriamarrecadaram entregue para famlia se no dia da a) Todos quilos os alunos presentes a cada mesma quantidade deentrega alimento? comparecessem _____ representantes? Justifique sua resposta. b) A comisso organizadora distribuiu igualmente entre os alunos presentes da 5 srie os alimentos por eles arrecadados, a quantidade de quilos inteiro por aluno seria a quantidade de pontos da equipe. Quantos pontos fez a equipe da 5 srie? 2) Foram cadastradas 25 famlias por equipe para receber os alimentos. Para receber os alimentos um representante da famlia deveria estar presente no dia marcado pela comisso organizadora da gincana. Os alimentos arrecadados pela equipe da 6 srie foram distribudos para os _____ representantes presentes e cada um recebeu _______ kg de alimento. a) Quantos quilos de alimento esta equipe arrecadou? b) Quantos quilos de alimento seriam entregue para cada famlia se no dia da entrega comparecessem _____ representantes?

Foi observado durante esta atividade que os alunos de uma maneira geral possuam mais autonomia ao realizar seus trabalhos, em relao s atividades anteriores, e ouviam-se comentrios que esta era uma atividade muito fcil. Poucos foram os questionamentos. Para responder o item 1A, a maioria pensou em quantidades iguais, como se isso fosse obrigatrio. Observei que para determinarem a quantia escolhiam a quantidade de alunos e o que cada um devia levar. Faziam uma multiplicao com esses valores na calculadora. O produto era a quantidade de alimentos escolhida pela equipe. Depois justificavam com uma conta de dividir. J o item 1B gerou dvida; s depois de entenderem o significado de quilos inteiros perceberam que j tinham a resposta feita no item anterior. As

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expresses ouvidas foram do tipo: Mas s isso, Mas isso eu j fiz. Isso parece sugerir que para o aluno tudo tem que ser difcil; se for muito fcil significa que no houve o entendimento correto, gera desconfiana. Nesses problemas observou-se que os valores escolhidos buscavam escapar do resto, porm por simples facilidade. Isso mostrou que o fato de se evitar o resto implica que conhecido o seu significado. A presena do resto implicaria num quociente decimal, que para esta atividade no parecia um bom valor a ser aceito pelos alunos. Nesta fase, estes ainda tm muito mais familiaridade com nmeros naturais do que decimais, j que estes ltimos so associados apenas s questes monetrias. Abaixo, nas figuras 2, 3, 4 e 5, apenas para exemplificar, resolues de quatro grupos diferentes nas quais apresentaram suas explicaes sobre as situaes da atividade proposta. Lembrando que todos usaram a calculadora, mesmo assim demonstravam o clculo diviso como se o tivessem feito apenas com lpis e papel utilizando-se do algoritmo convencional.

Figura 2: Produo escrita do grupo A na atividade 5.

O grupo utilizou a linguagem matemtica explicitando os clculos utilizados. Com o auxlio da calculadora efetuaram a diviso e na sequncia demonstraram que para isso houve uma multiplicao e depois uma diferena. Tal diferena foi considerada como no divisvel apesar de anotarem a parte decimal do quociente na diviso.

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Figura 3: Produo escrita do grupo B na atividade 5.

A figura 3 mostra o algoritmo diviso largamente utilizado nas escolas. Novamente o resto no aparece dividido, porm consta na resposta escrita o registro da quantia de 12,5 kg de alimento por famlia.

Figura 4: Produo escrita do grupo C na atividade 5.

Apesar de fazer uso da calculadora para efetuar a diviso, o grupo faz sua justificativa anotando a diviso como se a tivesse feito pelo algoritmo. Na resposta contou com uma notao equivalente a apresentada pelo visor da calculadora, sendo identificado pelo grupo a relao 0,5kg correspondente a 500g.

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Figura 5: Produo escrita do grupo D na atividade 5.

Na figura 5 observa-se que a multiplicao utilizada foi verificada pela operao inversa, ou seja, a diviso. Todas as figuras mostram a utilizao da linguagem matemtica para justificar os resultados. Cada etapa da diviso passa a ser significativa resultando no registro escrito das respostas. Apesar da ocorrncia de quocientes decimais houve, em um dos exemplos, sua no identificao.

CONSIDERAES FINAIS

Os registros obtidos ao longo das atividades mostraram, de maneira geral, uma evoluo na compreenso da diviso, bem como sua relao com o resto, a multiplicao e subtrao, alm da relao entre produto (divisor x quociente) e dividendo. A obrigao de justificar e explicar o porqu daquilo que se estava fazendo, situao pouco vivenciada pela maioria dos alunos no ambiente escolar, aos poucos fez com que estes questionassem mais e se tornassem mais conscientes que sua ao que gera o reconhecimento daquele conhecimento j produzido pela humanidade. O uso da calculadora pelos alunos sugere a possibilidade de testar com maior facilidade e agilidade suas idias para confirmar ou no suas estratgias. Isso foi constatado durante as aulas quando na realizao das atividades os alunos

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comearam a participar mais, querendo expor suas idias e como tinham chegado nelas. Tambm foi observado o uso da calculadora na verificao das idias propostas pela professora. Alm disso, os registros das atividades levam a sugerir que a compreenso entre a diviso inexata feita na calculadora teve como apoio a execuo com lpis e papel para posteriormente reutilizar a mquina com capacidade de crtica. Entretanto o uso da calculadora parece estimular novos questionamentos e reconhecimentos sobre o que se fazer com o resto ou como determin-lo. Este estudo no possui a pretenso de tirar concluses gerais sobre o tema, no entanto podemos fornecer recursos como a calculadora e o computador, capazes de permitir ao aluno a comprovao de suas estratgias e solues sem ter que obrigatoriamente passar pelos algoritmos tradicionais. Aliado a isso, e apoiado nas idias de Douday (1984, apud Saiz, 1996, p. 182) devemos considerar que a compreenso do enunciado de um problema no se prende apenas interpretao de palavras, mas implica tambm na criao de uma maneira de responder, mesmo que parcialmente, apoiado num conhecimento preexistente, e poder construir a base de sua estratgia. Baseado nisso a calculadora aparece como um apoio confivel, na qual a idia do aluno pode ser testada com sucesso mesmo que ele no tenha ainda o domnio da operao. Esse domnio a calculadora lhe d e a partir da o estudante passa a ter coragem de expor suas opinies, estratgias e concluses. comum do ser humano no expor seu fracasso. O medo daquilo que vai ser colocado perante uma classe ser errado e poder sofrer crticas fator inibidor para muitos estudantes e visto pela maioria como um fracasso. O gosto da vitria ao realizar qualquer atividade gera um prazer e estimula a vontade de buscar cada vez mais e perceber que capaz. Aps a aplicao dessas atividades os alunos de uma maneira geral tornaram-se mais questionadores e passaram a expressar publicamente suas concluses e observaes. O universo dos exemplos puderam ser ampliados e testados pelos prprios estudantes, pois a calculadora permitiu uma execuo quase que instantnea das operaes com qualquer quantidade numrica. Mais do isso, esta experincia trouxe para a professora a ampliao das possibilidades e uma melhor capacidade de anlise das respostas dos estudantes j que a partir da eram foram tornando-se mais explcitas e tambm verbalizadas.

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Assim, acreditando que ensino-aprendizagem um processo de mo-dupla pude observar que podem as mdias ampliar e colaborar nele. Desta forma a calculadora e o computador utilizados nesse estudo levam a considerar que sua utilizao no contexto escolar pode propiciar um ambiente de reconstruo e significao de maneira mais atrativa e estimulante podendo trazer tambm a confiana e em conseqncia o delicioso gosto da vitria.

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