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EducaÁ„o fÌsica escolar: a compreens„o do comportamento corporal como manifestaÁ„o da inteligÍncia humana

Physical Education in school: the comprehension of bodily behavior as a manifestation of human intelligence

Resumo

[1] Souza, M.T. EducaÁ„o fÌsica escolar: a compreens„o do comportamento corporal como manifestaÁ„o da inteligÍn- cia humana. Rev. Bras. CiÍn. e Mov. 10 (2): 95-101, 2002.

A compreens„o da inteligÍncia humana, mesmo com as di-

versas pesquisas realizadas por diferentes ·reas do conhe- cimento, n„o possui absoluta clareza sobre a sua definiÁ„o. V·rios autores, desde o inÌcio do sÈculo XX, vÍm pesqui- sando esse fenÙmeno, sem estabelecer, de forma conclusi- va, uma posiÁ„o sobre o que È inteligÍncia. Dentre as v·rias abordagens existentes, a proposta de GARDNER (1994) destaca a multiplicidade da inteligÍncia humana, estabele- cendo oito inteligÍncias diferentes. Dentre as inteligÍncias denominadas pelo autor, aquela que se refere ‡s manifesta-

Áıes corporais, InteligÍncia Corporal-CinestÈsica, transfor- mou-se no foco principal dessa investigaÁ„o. Nela, o com- portamento corporal manifestado, de acordo com o contex-

to do ambiente fÌsico e sÛcio-cultural, caracteriza-se como

um dos comportamentos que manifestam a capacidade hu- mana, portanto, pode ser reconhecido, principalmente no ‚mbito escolar, como uma manifestaÁ„o inteligente. Posto isto, concluo que o comportamento corporal, observado durante a resoluÁ„o das situaÁıes-problema, demonstra a capacidade dos alunos de solucionarem problemas, contri- bui para o processo de organizaÁ„o dos comportamentos corporais, manifestando o potencial do aluno, especifica- mente o potencial de inteligÍncia corporal cinestÈsica e, portanto, deve ser considerada como uma manifestaÁ„o da inteligÍncia humana.

PALAVRAS-CHAVE: inteligÍncia, inteligÍncia corporal cinestÈsica, comportamento humano, educaÁ„o fÌsica es- colar.

Faculdades Integradas de Guarulhos ñ FIG N˙cleo de Estudos e Pesquisa em InteligÍncia Corporal CinestÈsica ñ NEPICC E-mail: teolly@terra.com.br

Rev. Bras. CiÍn. e Mov. BrasÌlia v. 10

MaurÌcio Teodoro de Souza

Abstract

[2] Souza, M.T. Physical Education in school: the comprehension of bodily behavior as a manifestation of

human intelligence. Rev. Bras. CiÍn. e Mov. 10 (2): 95-101,

2002.

The comprehension of human intelligence, even after several different researches were made in diverse areas of knowledge, cannot be clearly defined. A number of authors have been developing researches on this phenomenon without being able to come to a conclusion about what intelligence means. Among the various existant approaches, GARDNERíS (1994) proposition detaches the multiplicity of human intelligence, appointing to eight different intelligences. Among the intelligences named by the author, the one, which refers to corporal manifestations ñ Bodily- Kinesthetic Intelligence ñ, has become the main focus of this investigation. The corporal behavior expressed, according to the physical and social-cultural environment, features as one of the behaviors that reveal human ability. Therefore, it can be acknowledged, especially within the school dominium, as manifestation of intelligence. Corporal behavior observed during the resolution of problem- situations demonstrates the capacity of pupils to resolve problems, contributes to the process of organization of corporal behaviors showing the pupilís potential, specifically the potential of bodily-kinesthetic intelligence and consequently must be considered as a manifestation of human intelligence.

KEYWORDS: intelligence, bodily-kinesthetic intelligence, human behavior, school physical education.

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IntroduÁ„o

Neste trabalho, procurei dar forma ‡quilo que te- nho julgado importante de ser compartilhado com os pro- fissionais da ·rea. O primeiro ponto È uma busca pela com- preens„o, em profundidade, das manifestaÁıes corporais, sem que para isso haja necessidade de fragmentaÁ„o. Nes- te sentido, a perspectiva da complexidade do ser humano foi o referencial teÛrico considerado apropriado para de- monstrar a interaÁ„o entre o biolÛgico e o cultural. Os posicionamentos assumidos, j· que a proposta n„o foi tratar especificamente da quest„o complexidade, serviram para respaldar as afirmaÁıes sobre o corpo como uma totalidade. O paradigma 1 da complexidade parece ser adequado para os estudos preocupados em compreender o comportamento corporal como um fenÙmeno din‚mico de auto-organizaÁ„o; sob esta perspectiva o comportamento pode ser considerado uma manifestaÁ„o da inteligÍncia humana (MATURANA, 1998) e observado nos espaÁos de pr·tica de EducaÁ„o FÌsica Escolar. ìQuem investiga no campo da motricidade huma- na tem que comeÁar por desmistificar a ciÍncia. Tem que comeÁar por romper com quaisquer obst·culos a uma vis„o

de complexidade. (

que investigam o universo corporal a vencer as tentaÁıes da ciÍncia cl·ssica, dos procedimentos mais confort·veis, da idÈia de certeza, do reducionismo simplista. N„o ser· mais difÌcil investigar a complexidade que a simplicidade. DifÌcil ser· romper nossos prÛprios obst·culos internos, depois de tanto treino intelectual, de tanta heranÁa positivistaî (FREIRE DA SILVA, 1991, p. 79).

O segundo ponto, este, sim, objeto especÌfico des-

ta discuss„o, foi a busca de fundamentaÁ„o teÛrica que permitisse orientar e operacionalizar os procedimentos em aulas de EducaÁ„o FÌsica. Para tanto, foi realizada discus- s„o sobre a teoria das inteligÍncias m˙ltiplas, proposta por Howard Gardner, originalmente publicado em 1983, estabe- lecendo relaÁ„o do comportamento manifestado na cultura corporal com o objetivo de verificar a possibilidade de com- preens„o deste comportamento como uma manifestaÁ„o da inteligÍncia humana.

Ser· preciso convencer as pessoas

)

EducaÁ„o fÌsica escolar e a perspectiva da totalidade

O modo cartesiano de pensar o mÈtodo cientÌfico

vem prevalecendo por v·rias geraÁıes de pesquisadores, influenciando seus procedimentos e fortalecendo um modo de pensar dicotÙmico. Dentre as possibilidades de divis„o, geradas a partir deste pensamento, uma È a dicotomia entre corpo e mente, gerando divergÍncias sobre o papel que o corpo ocupa na constituiÁ„o da inteligÍncia humana.

1 Paradigma para Thomas Khun s„o as realizaÁıes cientÌficas uni- versalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem pro- blemas e soluÁıes modelares para uma comunidade de praticantes de uma ciÍnciaî (2000, p.13).

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DAM£SIO (1996) enfrenta bem essa dicotomia, afirmando que o corpo contribui com um conte˙do essenci- al para o funcionamento da mente normal e que, se a repre- sentaÁ„o neural do organismo, perturbada pelos estÌmulos do meio ambiente e atuante sobre esse meio n„o fosse an- corada no corpo È, possÌvel que tivÈssemos alguma mente, mas duvida de que fosse a mente que agora temos. Para VARELA (1998), na base do desenvolvimento da cogniÁ„o est· a encarnaÁ„o sensÛrio-motora, o fato de que toda percepÁ„o implica uma aÁ„o, e que toda aÁ„o im- plica uma percepÁ„o, trata de uma circularidade percepÁ„o- aÁ„o, que È a lÛgica fundadora do sistema neuronal, consti- tuindo-se numa grande contribuiÁ„o para um melhor enten- dimento do movimento humano. Este pensamento, aplica- do ‡ observaÁ„o do comportamento, pode ser compreendi- do como uma das conseq¸Íncias cruciais da abordagem din‚mica dos sistemas, na qual a lÛgica do pensamento È que obtemos estados globais a partir da relaÁ„o de conjun- to entre suas vari·veis, existindo entre elas uma interdependÍncia intrÌnseca. Estes autores, dentre outros, tÍm-se servido de estudos na ·rea de neurociÍncias, para realizar discussıes sobre a Ìntima ligaÁ„o entre o uso do corpo e o desenvolvi- mento de outros poderes cognitivos. Eles afirmam que no uso h·bil do corpo podemos explicar por analogia a relaÁ„o dos processos de pensamento com as habilidades fÌsicas. Grande parte do que comumente chamamos de pensamento rotineiro partilha dos mesmos princÌpios encontrados em manifestaÁıes de habilidade abertamente fÌsicas. De fato, movimentos volunt·rios requerem uma relaÁ„o perpÈtua das aÁıes pretendidas com os estÌmulos percebidos. H· um contÌnuo feedback de sinais do desem- penho dos movimentos, e este feedback permite que pos- sam ser realizados os ajustes necess·rios para a soluÁ„o do problema. Pela mesma moeda, a prÛpria percepÁ„o que o indi- vÌduo tem do mundo È afetada pelo nÌvel das suas ativida- des motoras, informaÁıes referentes ‡ posiÁ„o e ao status do prÛprio corpo que regulam a maneira como a percepÁ„o subseq¸ente do mundo ocorre. Portanto, grande parte da atividade motora apresenta a integraÁ„o sutil entre os sis- temas perceptual e o motor (GARDNER, 1994). O interessante dessa abordagem, baseada na pers- pectiva de totalidade, parece ser a equiparaÁ„o das mani- festaÁıes corporais como uma forma de express„o da inte- ligÍncia, compreendendo que È possÌvel estimularmos e observarmos sua manifestaÁ„o nas aulas de EducaÁ„o FÌsi- ca, contribuindo para a escolarizaÁ„o e o desenvolvimento humano, de um modo geral. Para tanto, valorizar o perÌodo infantil e o conte˙- do da EducaÁ„o FÌsica, no nÌvel escolar, resgatando a im- port‚ncia do movimento no desenvolvimento do ser huma- no parece ser fundamental. Dessa maneira, as atividades motoras presentes nas aulas poder„o estimular as capaci- dades dos alunos. ìO que n„o podemos esquecer È que o nos- so compromisso se d· numa dimens„o hu- mana da motricidade. E È pela motricidade que o indivÌduo se realiza, pois ao educar-

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mos os seus movimentos, estamos oferecen- do maiores possibilidades de se expressar corporalmenteî. (NISTA PICCOLO, 1996, p.

35).

De nossa parte, este posicionamento j· tem sido assumido em outras oportunidades em que tivemos de ex- pressar opini„o sobre o papel da EducaÁ„o FÌsica Escolar:

ìAdoto desse modo, como conte˙do da ·rea EducaÁ„o FÌsica Escolar, o Movimen- to Humano, trabalhado atravÈs de ativida- des com componentes l˙dicos, visando ao desenvolvimento humano, pensando na pessoa que È a crianÁa, interagindo con- te˙dos vivenciados na quadra com conte˙- dos das salas-de-aula. Assim, penso numa EducaÁ„o FÌsica integrada com a educa- Á„o, onde a crianÁa utilize o corpo e o mo- vimento desse corpo, para interagir com o mundo, e se ela puder fazer isto com maior desenvoltura, talvez possa aproveitar me- lhor a comunidade em que viveî. (SOUZA, 1994, p. 85) Assim, entendo que a estimulaÁ„o realizada pela EducaÁ„o FÌsica Escolar, por meio de situaÁıes-problema que privilegiem a atividade motora e seu aspecto l˙dico, poder· estimular a criaÁ„o da cultura infantil do movimento humano, criando uma interaÁ„o com outras ·reas do co- nhecimento, desenvolvendo o senso crÌtico, atravÈs da re- flex„o e sÌntese de conte˙dos, estimulando o desenvolvi- mento da inteligÍncia, de uma maneira prazerosa.

O paradigma da teoria da complexidade permite-me compreender que o movimento È a declaraÁ„o da multiplicidade humana, o que enriquece sobremaneira o potencial humano e precisa ser entendido na perspectiva de uma rede de sistemas, interagindo dinamicamente pois, caso contr·rio, corre-se o risco de fragment·-lo, tentando verific·-lo no nÌvel estrutural ou, ainda, limit·-lo ‡s ques- tıes musculares. Parece ser adequado manter um olhar aguÁado so- bre as complexas relaÁıes que envolvem o movimento na espÈcie humana, para poder compreender um pouco mais o objeto de estudo da EducaÁ„o FÌsica, aqui caracterizado como cultura corporal de movimento. N„o basta abordar especificamente este ou aquele ponto, como tambÈm n„o resolve olhar superficialmente o todo. O exercÌcio aqui desenvolvido È justamente admitir a impossibilidade de soluÁ„o e conviver com a d˙vida, a in- certeza, reconhecendo os limites da reflex„o acadÍmica. Como disse BATESON (1987, p. 34-5):

a ciÍncia È uma forma de apreender e de

dar, o que nÛs chamamos ësentidoí, aos ob-

) N„o sÛ nÛs n„o

podemos predizer o instante seguinte do futuro, mas, de um modo mais profundo, n„o podemos predizer a dimens„o seguinte do microscÛpio, do astronomicamente distante ou do geologicamente antigo. Como um mÈ- todo de percepÁ„o - isto È tudo o que a ciÍn- cia pode reivindicar ser - a ciÍncia, tal como

jetos por nÛs percebidos.(

ì(

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todos os outros mÈtodos de percepÁ„o, est·

limitada na sua capacidade de reunir indÌci-

os exteriores e visÌveis da verdade, seja ela qual for.

A ciÍncia investiga: n„o provaî.

… necess·rio observar que natureza e cultura se inter-relacionam, estabelecendo uma interdependÍncia no processo de desenvolvimento do ser humano. N„o ser· somente reconhecer que ambos existem e convivem, mas assumir a interaÁ„o, determinando a indivisibilidade de am- bos, fato que vem provocando modificaÁıes dos paradigmas de ciÍncia nas pesquisas em geral (MORIN, 1998). E caso esta quest„o venha a ser reconhecida como relevante e merecedora de discuss„o pela ·rea, isto dever· ocorrer de maneira rigorosa, radical e de conjunto em EducaÁ„o FÌsica. Assumir a impossibilidade de compreens„o defini- tiva e buscar subsÌdios na teoria de auto-organizaÁ„o em sistemas de n„o-equilÌbrio poder· permitir um conhecimen- to particular com generalizaÁıes contextualizadas, enten- dendo um pouco melhor o que representam esses mecanis- mos de inter-relaÁ„o e interdependÍncia no fenÙmeno da aprendizagem. Enfim, pretendo com isto reconhecer a totalidade do humano e a impossibilidade de compreens„o do fenÙ- meno movimento a partir, exclusivamente, da generalizaÁ„o ou fragmentaÁ„o, e pensar que deve ser caracterÌstica par- ticular da pesquisa em EducaÁ„o FÌsica conviver com as dificuldades metodolÛgicas, para poder melhor se aproxi- mar da ìrealidadeî.

InteligÍncia corporal - cinestÈsica:

a manifestaÁ„o da inteligÍncia humana nas aulas de EducaÁ„o FÌsica

Contribuindo para esse entendimento da totalida- de humana, a Ûtica da antropologia cultural tem revelado que o homem, a partir das inter-relaÁıes estabelecidas en- tre a natureza e a cultura, pode ser considerado como o ˙nico ser naturalmente cultural. Recentemente, tem sido observada uma nova ten- dÍncia de abordagem das pesquisas na EducaÁ„o FÌsica (DAOLIO, 1993, 1997, 1998), buscando alcanÁar, de maneira mais apropriada, a realidade do fenÙmeno cultura corporal de movimento. Entendemos que, sem a pretens„o de ocu- par o espaÁo e produzir conhecimento que supere as visıes anteriores (biolÛgica, psicolÛgica, desenvolvimentista, crÌ- tico-superadora etc.), esta abordagem apresenta traÁos in- teressantes de se ressaltar:

ìEstamos chamando este enfoque de abordagem cultural, que acreditamos ter por vantagem principal a n„o- exclus„o do car·ter biolÛgico, mas a sua discuss„o vincu- lada ao surgimento da cultura, ao longo da evoluÁ„o dos primatas atÈ culminar com o aparecimento do homo sapiensî (DAOLIO, 1997, p. 29).

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Portanto, olhar o desenvolvimento humano, nesta perspectiva, significa entendÍ-lo como um sistema aberto, com suas caracterÌsticas individuais, sendo influenciadas pelo meio, estando sensÌvel ‡s manifestaÁıes emocionais, sociais, polÌticas, fisiolÛgicas, psicolÛgicas etc:

ìPodemos atÈ afirmar que a natureza do homem È

De fato, os movimentos realizados

pelo corpo humano s„o desenvolvidos e determinados em funÁ„o de uma cultura. Desde que nasce, a crianÁa È sub- metida a um conjunto de regras, valores e normas sociais que v„o influenciando seu comportamentoî. (Id. Ibidem. p.

30).

…, significativamente, uma tentativa de compreen-

s„o do fenÙmeno na sua forma de manifestaÁ„o m˙ltipla, na qual o homem, como detentor de uma grande capacidade de adaptaÁ„o, que È moldada de acordo com os diferentes ambientes, vem construindo sua existÍncia. Essa plasticidade humana È, muito provavelmente, nossa maior caracterÌstica evolutiva.

A partir deste pressuposto teÛrico, parece-me que

esse produto tanto cultural quanto biolÛgico se manifesta corporalmente nas mais diferentes formas e situaÁıes, ou seja, o que a EducaÁ„o FÌsica Escolar observa s„o compor- tamentos que demonstram a plasticidade do potencial hu- mano e que deflagra toda sua variabilidade de inter-relaÁ„o e interdependÍncia entre as influÍncias herdadas e adquiri- das. Essa totalidade È t„o importante para a compreens„o do comportamento humano que n„o podemos dividi-la ou reduzi-la em partes, mas assumi-la poder· diminuir sensi- velmente nossa ang˙stia em resolvÍ-la.

… possÌvel constatar na literatura que tem sido fun-

ser um ser cultural (

)

damental a verificaÁ„o de uma vis„o com embasamento na teoria da complexidade para a investigaÁ„o dos fenÙmenos que envolvem o corpo. Este fato demonstra o quanto o comportamento corporal indica uma manifestaÁ„o da inteli- gÍncia. Nas palavras de DAM£SIO (1996, p. 257), isto È colocado dessa forma:

os circuitos neurais representam o or-

ganismo continuamente, ‡ medida que È per- turbado pelos estÌmulos do meio ambiente fÌsico e sÛcio-cultural e ‡ medida que atua sobre esse meio. Se o tema b·sico dessas representaÁıes n„o fosse um organismo ancorado no corpo, È possÌvel que tivÈsse- mos alguma mente, mas duvido de que fosse

a mente que agora temos.

ì(

)

N„o estou afirmando que a mente se encon-

tra no corpo, mas que o corpo contribui para

o cÈrebro com mais do que a manutenÁ„o da

vida e com mais do que efeitos modulatÛrios.

Contribui com um conte˙do essencial para

o funcionamento da mente normalî.

Desse modo, parece ser necess·rio compreender o comportamento corporal, demonstrado nas aulas de edu- caÁ„o fÌsica, como uma manifestaÁ„o das relaÁıes da auto- organizaÁ„o do humano, revelando a inter-relaÁ„o e interdependÍncia entre o inato e o adquirido e que desem- penha seu papel com tamanha destreza que n„o consegui- mos isolar o fenÙmeno. Para tanto, ser· necess·rio assumir

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um outro paradigma de ciÍncia e buscar compreender tal complexidade. O pensamento dicotÙmico, caracterÌstica do conhe- cimento ocidental, n„o poder· esgotar o entendimento do movimento humano a partir de uma vis„o fragmentada. O pensamento cartesiano dever· ser transcendido:

E, como sabemos que Descartes via o

ato de pensar como uma atividade separada do corpo, essa afirmaÁ„o celebra a separa- Á„o da mente, a ëcoisa pensanteí(res- cogitans) do corpo n„o pensante, o qual tem extens„o e partes mec‚nicas (res-extensa). No entanto, antes do aparecimento da hu- manidade, os seres j· eram seres. Num dado ponto da evoluÁ„o, surgiu uma consciÍncia elementar. Com essa consciÍncia elementar, apareceu uma mente simples; com uma mai- or complexidade da mente, veio a possibili-

ì(

)

dade de pensar e, mais tarde ainda, de usar linguagens para comunicar e melhor organi- zar os pensamentos. Para nÛs, portanto, no princÌpio foi a existÍncia e sÛ mais tarde pen- samos. Existimos e depois pensamos e sÛ pensamos na medida em que existimos, vis- to o pensamento ser, na verdade, causado

por estruturas e operaÁıes do ser.(

)

… esse o erro de Descartes: a separaÁ„o abissal entre o corpo e a mente, entre a subs- t‚ncia corporal, infinitamente divisÌvel, com volume, com dimensıes e com um funciona- mento mec‚nico, de um lado, e a subst‚ncia mental, indivisÌvel, sem volume, sem dimen- sıes e intangÌvel, de outro; a sugest„o de que o raciocÌnio, o juÌzo moral e o sofrimen- to adveniente da dor fÌsica ou agitaÁ„o emo- cional poderiam existir independentemente do corpoî. DAM£SIO (1996, p. 279-80). (grifo do autor). Posto isto, compreendo que a observaÁ„o do com- portamento possibilita a visualizaÁ„o das aÁıes motoras como express„o da capacidade humana em sua totalidade, fato que pode ser considerado como um salto qualitativo para a compreens„o da cultura corporal e, conseq¸ente- mente, pode ser considerada a maior contribuiÁ„o de Howard Gardner para a EducaÁ„o FÌsica Escolar. Gardner propÙs a Teoria das InteligÍncias M˙lti- plas, considerando a variabilidade de manifestaÁıes do po- tencial humano. O autor identificou oito inteligÍncias (ver- bal-ling¸Ìstica, lÛgico-matem·tica, espacial, musical, interpessoal, intrapessoal, naturalista e corporal- cinestÈsica). A equiparaÁ„o da inteligÍncia corporal- cinestÈsica ao mesmo nÌvel das demais inteligÍncias, apre- sentada pela teoria, È fato inÈdito nas discussıes sobre a capacidade cognitiva humana. Para GARDNER (1994, p. 161) ela se manifesta quando o ser humano apresenta capacida- de de:

a) ìusar o prÛprio corpo de maneiras alta- mente diferenciadas e h·beis para propÛsi- tos expressivos, assim como voltados a ob- jetivosî;

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b) ìtrabalhar habilmente com objetos, tanto os que envolvem movimentos motores finos dos dedos e m„os quanto os que exploram movimentos motores grosseiros do corpoî. Entender os comportamentos corporais como ma- nifestaÁ„o do funcionamento de um sistema complexo È compreender o movimento humano em sua relaÁ„o din‚mi- ca com as situaÁıes-problema, as quais, observadas pelo pesquisador, podem declarar indiretamente a complexidade da rede de interaÁıes do organismo humano.

Isto significa pensar no movimento se manifestan- do com certa independÍncia para os nÌveis dos componen- tes perifÈricos do sistema motor, os quais podem apresen- tar uma organizaÁ„o de forma autÙnoma, caracterÌstica cons- tituinte dos sistemas abertos, auto-organizando-se dinami- camente de acordo com o contexto ambiental. Em outras palavras, por meio dos comportamentos corporais pode- mos observar a inteligÍncia humana se manifestando. Nessa perspectiva do movimento, compreendido como um sistema aberto de alta complexidade, os estÌmulos solicitam uma elaboraÁ„o integrada de todos os centros respons·veis pela resoluÁ„o das situaÁıes-problema, de- monstrando que, na medida que uma estrutura motora È estimulada, pode ocorrer interaÁ„o com as outras. Neste caso, a compreens„o do movimento corpo- ral È baseada na observaÁ„o das aÁıes motoras de forma integral, ou seja, a compreens„o de m˙sculos, articulaÁıes

e tendıes como extens„o do cÈrebro e neurÙnios que, por

sua vez, s„o retroalimentados por essas estruturas; È de acordo com a percepÁ„o do mundo que elas realizam feedback e est„o todos envolvidos diretamente no movi- mento. Vejamos essa descriÁ„o de MARINA (1995, p. 91), quando est· se referindo ao movimento inteligente:

ìAo levantar-me para ir buscar o livro, o meu corpo realiza os movimentos adequados, sem que tenha que decidir conscientemente se comeÁo a andar com o pÈ direito ou es- querdo. Quando muito, decido o estilo geral do movimento: se me levanto brusca ou len- tamente, se vou ‡ volta dos mÛveis ou se salto por cima deles, se vou depressa ou devagar. Mas os centros de controle mus- cular fazem o resto. Aprenderam a realizar esquemas de movimento, que s„o tambÈm o elemento invariante numa multiplicidade de outras aÁıes. Uma mesma aÁ„o pode reali- zar-se de formas diferentes, cada uma das quais por· em jogo diferentes sistemas mus- cularesî. Neste olhar sobre a complexidade do sistema, È necess·rio reconhecer a interdependÍncia e, concomitan- temente, a autonomia dos nÌveis do sistema motor que po- der„o ser analisados de maneira infinitamente micro e macroscÛpica, ao contr·rio da submiss„o. A observaÁ„o

permite julgar o ritmo, a forÁa e a extens„o dos movimentos

e verificar as adaptaÁıes necess·rias para a resoluÁ„o das situaÁıes-problema, ou seja, o controle do movimento. Compreender o fenÙmeno movimento humano nes- sa dimens„o possibilita entender as relaÁıes motoras na

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sua capacidade de solucionar problemas (inteligÍncia cor- poral-cinestÈsica), que possui localizaÁ„o numa regi„o do

cÈrebro (zonas motoras), mas n„o est· limitada a esse nÌvel.

A inteligÍncia do movimento humano È uma capacidade

desenvolvida pela interaÁ„o entre natureza e cultura.

Isto significa caminhar para um entendimento do

movimento a partir da abordagem antropolÛgica, na qual o ser humano È fundamentalmente uma relaÁ„o com o outro e com o mundo, e o que est· em jogo È o significado do movimento, que possui sua valorizaÁ„o de acordo com o contexto cultural. Deste modo, a EducaÁ„o FÌsica Escolar

se caracteriza como espaÁo e tempo para exploraÁ„o dos

movimentos, podendo constituir-se numa possibilidade de manifestaÁ„o e compreens„o da inteligÍncia humana, espe- cificamente inteligÍncia corporal-cinestÈsica. Baseando-se no pensamento do paradigma da com- plexidade, a EducaÁ„o FÌsica poder· proporcionar vivÍncias em diversos tipos de comportamentos corporais, estimu- lando uma educaÁ„o integral, tendo, como um de seus obje- tivos, auxiliar o desenvolvimento do potencial humano.

Buscar conhecer a din‚mica das relaÁıes dos com-

ponentes do movimento humano permite maior capacidade

de observaÁ„o, em profundidade, do comportamento mani-

festado em aulas de EducaÁ„o FÌsica. Este fato pode estar possibilitando melhor compreens„o da movimentaÁ„o da

crianÁa, quando respondendo aos estÌmulos motores, que poder· estar demonstrando os modos de exploraÁ„o da sua capacidade de movimentaÁ„o e a integraÁ„o dos diferentes nÌveis de organizaÁ„o do sistema humano. Desse modo, as aulas proporcionar„o maior co- nhecimento sobre a din‚mica intrÌnseca do organismo hu- mano para controlar os movimentos, bem como estimular·

os processos de auto-organizaÁ„o do comportamento cor-

poral e sua interaÁ„o com a cultura. Isto, escrito pelo autor da teoria das inteligÍncias m˙ltiplas, compreende-se assim:

ìO funcionamento do sistema motor È tre- mendamente complexo, exigindo a coor- denaÁ„o de uma estonteante variedade de componentes neurais e musculares, de uma maneira altamente diferenciada e integra- daî. GARDNER (1994, p. 164). (grifo do autor). Dessa maneira, as aulas de EducaÁ„o FÌsica que se caracterizarem como espaÁo e tempo para resoluÁ„o de si- tuaÁıes-problema estar„o estimulando a inteligÍncia cor-

poral, no sentido stricto, a qual È considerada, pela teoria das inteligÍncias m˙ltiplas, como uma das manifestaÁıes

da inteligÍncia no sentido lato. Assim, a EducaÁ„o FÌsica,

integrada com a EducaÁ„o, passa a desenvolver o corpo e o

potencial de movimento desse corpo para integraÁ„o de conte˙dos e conhecimento das ìcoisasî do mundo, contri- buindo para o desenvolvimento humano. Nessa perspectiva da inteligÍncia corporal, o mo- vimento È entendido como o meio de interaÁ„o do ser hu-

mano com o mundo e a via de melhor acesso para resoluÁ„o

de problemas. Essa resoluÁ„o das situaÁıes-problema pode

ser realizada por meio da utilizaÁ„o do prÛprio corpo ou objetos, de maneiras altamente diferenciadas e h·beis. Os

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movimentos realizados podem caracterizar-se como movi- mentos motores finos ou grosseiros. Movimentos motores finos e grosseiros se reme- tem, respectivamente, ‡ realizaÁ„o de habilidades que en- volvam a coordenaÁ„o de movimentos em um nÌvel de rela- Áıes refinadas para a execuÁ„o (dobradura, detalhes de movimentos realizados por esportistas, bailarinos, cirurgi- ıes, artes„os etc), e as habilidades que envolvem a coorde- naÁ„o de um n˙mero maior de unidades motoras, requisi- tando um nÌvel de domÌnio aguÁado sobre os movimentos do corpo (danÁar, nadar, correr etc) que, quando usadas para a resoluÁ„o de situaÁıes-problema, podem ser consi- deradas manifestaÁıes da inteligÍncia. Outra caracterÌstica fundamental dessa perspecti- va do movimento humano È que pelo menos alguma ativi- dade procede t„o rapidamente que o feedback de sistemas perceptuais ou cinestÈsicos n„o pode ser usado, indican- do para a auto-organizaÁ„o do sistema no nÌvel motor (GARDNER, 1994). … importante pensar que a autonomia aqui referida significa ser capaz de poder tomar decisıes a partir da es- trutura perifÈrica, sem necessidade de uma ordem proces- sada central e hierarquicamente. No entanto, È fundamental n„o pensar de maneira fragmentada, mas sim pensar nos fenÙmenos a partir de pressupostos da teoria dos sistemas complexos, como a manifestaÁ„o da inteligÍncia corporal, constituindo-se como um trabalho em rede, relacionando- se com as outras inteligÍncias. Esta inter-relaÁ„o com outras inteligÍncias forma uma complexa rede de conexıes, n„o sÛ entre as estruturas, nÌveis, como tambÈm gera uma forÁa de atraÁ„o, caracteri- zando-se como uma energia integradora dos componentes do sistema, que n„o est· localizada em nenhuma estrutura especÌfica, mas, ao mesmo tempo, est· presente, distribuÌ- da em todo o sistema, sendo respons·vel pelo funciona- mento din‚mico da rede. Desse modo, a inteligÍncia corporal-cinestÈsica se comunica com as demais, formando um complexo de interaÁıes. Segundo GARDNER (1994, p. 183), juntamente com a lÛgico-matem·tica e a espacial, ela forma um trio de inteligÍncias relacionadas a objetos:

ìA lÛgico-matem·tica, que cresce a partir da padronizaÁ„o de objetos em conjunto numÈ- ricos; a espacial, que focaliza na capacidade do indivÌduo de transformar objetos dentro do seu meio e de orientar-se em meio a um mundo de objetos no espaÁo; e a corporal, que, focalizando internamente, È limitada ao exercÌcio do nosso prÛprio corpo e, olhando para fora, acarreta aÁıes fÌsicas sobre os objetos do mundoî. Interage com as demais inteligÍncias, porque o cor- po È mais do que um instrumento para manipular objetos:

ìele È tambÈm o recipiente do senso de eu do indivÌduo, seus sentimentos e aspiraÁıes mais pessoais, bem como a entidade ‡ qual os outros respondem de uma maneira espe- cial, devido as suas qualidades singular- mente humanasî (Id.,ibid.p.183).

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Essas e outras afirmaÁıes da neurociÍncia cognitiva apontam para um entendimento de cogniÁ„o encarnada, na qual o uso do corpo n„o pode ser visto simplesmente como veÌculo de transmiss„o dos pensamentos, dicotomizado das funÁıes cerebrais. A pesquisa sobre a natureza da inteli- gÍncia humana foi fortemente influenciada pela maior valo- rizaÁ„o da funÁ„o cerebral sobre a corporal, interferindo no modo de pensar de muitos pesquisadores, podendo ser re- ferido ‡ influÍncia do pensamento cartesiano, sistematiza- do pelo procedimento da ciÍncia tradicional, fato que ne- cessita ser revisto ‡ luz de ìnovosî paradigmas.

Conclus„o

Baseando-me nas visıes aqui apresentadas, en- tendo que os estudos antropolÛgicos contribuem signifi- cativamente para a EducaÁ„o FÌsica, instrumentalizando a ·rea para uma melhor compreens„o das situaÁıes particu- lares, nas quais o fenÙmeno movimento se insere no con- texto cultural e se manifesta abertamente, estabelecendo relaÁıes entre o indivÌduo, composto pela inter-relaÁ„o e interdependÍncia do biolÛgico e cultural, perpetuando as caracterÌsticas de adaptaÁ„o de nossa espÈcie. Portanto, este modo de olhar da cultura corporal de movimento permite compreender o movimento como um comportamento corporal, demonstrando uma manifestaÁ„o da inteligÍncia humana, revelando toda a plasticidade da totalidade humana para auto-organizar-se a partir dos com- ponentes que constituem a sua realidade. Concluindo, È necess·rio estabelecer uma relaÁ„o dialÛgica entre teoria e pr·tica, para alcanÁar a dimens„o de uma aÁ„o profissional contextualizada, na qual os profis- sionais da EducaÁ„o, especificamente de EducaÁ„o FÌsica, possam se perceber e perceber o seu aluno, construindo um campo fÈrtil para o desenvolvimento da inteligÍncia hu- mana menos simplificado 2 da realidade, em direÁ„o a atitu- des que concebam a complexidade.

2 Edgar Morin afirma que ìo filÛsofo Bachelard tinha descoberto que o simples n„o existe: sÛ h· o simplificado. A ciÍncia constrÛi o objeto extraindo-o do seu meio complexo para o colocar em situa- Áıes experimentais n„o complexas. A ciÍncia n„o È o estudo do universo simples, È uma simplificaÁ„o heurÌstica necess·ria para libertar certas propriedades e mesmo certas leisî. Continuando, Morin esclarece, ìGeorges Luk·cs, o filÛsofo marxista, dizia, na velhice, criticando a sua prÛpria vis„o dogm·tica: ëO complexo deve ser concebido como elemento prim·rio existente. DaÌ resulta que È preciso primeiro examinar o complexo, enquanto complexo e passar, em seguida, do complexo aos seus elementos e processos elementaresíî. (MORIN, 1995, p. 23).

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