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LAS PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS 1.1.

-Las preguntas problematizadoras como su nombre lo dice, son preguntas que plantean problemas con el fin, no slo de atraer la atencin de las y los estudiantes porque se esbozan de forma llamativa o interesante, sino que, su principal objetivo es fomentar la investigacin constante y generar nuevos conocimientos en la clase. Podra decirse que ellas son motores que impulsan la bsqueda y creacin de un nuevo saber en el aula. Dichas preguntas ofrecen grandes beneficios tanto en el quehacer pedaggico de las y los docentes, como en las actividades que desarrollan y encauzan los aprendizajes que realizan las y los estudiantes, en el aula y fuera de ella. Las grandes fortalezas de ellas en el mbito escolar son: Ayudan a limitar y estructurar los ejes generadores, que por su amplitud resultan extensos, lo cual permite a las y los profesores establecer hasta dnde llegar en una unidad o durante el ao escolar. Facilitan la integracin disciplinar, porque ellas no pueden resolverse desde un solo campo del conocimiento, sino que exigen ubicarlas en distintas perspectivas y en interacciones con varias disciplinas, para poder plantear alternativas 6 abiertas de solucin . Lo anterior implica, que las y los estudiantes se vean obligadas y obligados a manejar marcos tericos, conceptos, procedimientos y destrezas de diversas reas del conocimiento para comprender o solucionar las cuestiones y/o 7 problemas planteados . Son la puerta a nuevas preguntas, imposibles de determinar a priori, que surgen de forma particular y nica en cada grupo donde se estudian; ellas son percibidas como obstculos para llegar a un lugar necesario por el grupo que las afronta. El planteamiento de las preguntas problematizadoras nace de la necesidad de un saber que surge de las vivencias cotidianas y se contrasta con el saber cientfico que maneja el docente, el cual se va utilizando en la medida en que sea necesario. Permiten que las y los estudiantes adopten y construyan conocimientos ms complejos y sus resultados deben someterse a la crtica de diversos tipos. Facilitan el ingreso de temas nunca antes abordados o sencillamente relegados por no corresponder claramente a ninguna asignatura, las culturas juveniles, la construccin de sujetos, la problemtica ambiental, etc. , pero no por ello menos interesantes y vlidos para la humanidad. En otras palabras, permiten que la escuela se acerque a la vida de los miembros que se forman y construyen en ella. El estudiar problemas, entenderlos y buscar las posibles soluciones, no solamente implica que las y los estudiantes se involucren ms y se sientan copartcipes de la construccin de su sociedad, sino que estimulan un pensamiento productivo, en cambio del reproductivo o memorstico que tradicionalmente ha promovido la escuela. Posibilitan los conflictos o desequilibrios cognitivos. Es importante recordar lo sealado en el captulo 2, que slo las cuestiones que pueden resultar interesantes, motivadoras y problemticas para las personas, tienen posibilidades de generar conflictos cognitivos y, en consecuencia, aprendizajes. Promueven una evaluacin integral, debido a que permite observar ms y mejor los procesos que realizan y viven las y los estudiantes, a diferencia del aprendizaje reproductivo que tradicionalmente se ha tenido, el cual basaba la evaluacin en los temas o contenidos. 8 Frente a este ltimo punto es pertinente hacer varias aclaraciones: el trabajo por procesos no anula la enseanza de conceptos fundamentales disciplinares y su posterior evaluacin como en muchas ocasiones se ha hecho. Lo que debe tenerse muy claro y en cuenta, es que en su aplicacin los procesos estn referidos a unos conceptos fundamentales, los cuales necesariamente tambin se tienen que observar en la dinmica del aprendizaje; por tanto, lo que debe encontrarse es un equilibrio entre procesos versus conceptos fundamentales (entendidos aqu como contenidos y aclarados posteriormente en el numeral 4.2.3.1.). Una muy buena opcin para lograr dicho equilibrio, es la adopcin de un enfoque de enseanza problmica; a continuacin se sealan dos situaciones: En primer lugar, cuando se trabaja con un problema, no slo se deben observar los procesos psicolgicos involucrados, sino que stos deben estar circunscritos a unos conceptos fundamentales, que en nuestro caso se remiten concretamente a las Ciencias Sociales. Por ejemplo, en un problema como la pobreza deben observarse procesos tales como contrastar, clarificar (clases 9 sociales, salarios, etc.); disociar factores, construcciones narrativas (agentes, escenarios, dramas, etc.); s mbolos, etc. . Es decir, lo importante no es slo clasificar, seleccionar, agrupar, etc., lo importante es lo que se clasifica, lo que se contrasta. En otras palabras, el objetivo fundamental, tanto del trabajo de clase como de las tareas escolares, es potencializar esos procesos, aplicndolos a problemas y conceptos concretos que se hayan seleccionado de las Ciencias Sociales. Un segundo caso en el que se puede alcanzar este equilibrio, se da en el momento en el que las y los estudiantes deben resolver un problema social, el cual por su naturaleza, obviamente es multicausal. Una posible bsqueda de solucin a este problema, exigir que las y los estudiantes recurran a diferentes metodologas y estructuras conceptuales disciplinares, en las cuales necesariamente se movilizan procesos psicolgicos. Jairo Gmez dice: el problema radica en que el profesor debe crear las condiciones pedaggicas para que dichas metodologas y conceptos tengan un horizonte psicolgico claro, esto es que haya posibilidades de suscitar conflictos sociocognitivos, reformulacin de preteoras, confrontacin de subjetividades e intenciones. La comprensin de las relaciones entre los distintos saberes y la sociedad promover as mismo la activacin y afianzamiento de los principales 10 procesos de aprendizaje .

Finalmente, hay que agregar que la metodologa de resolucin de problemas permite de manera clara el trabajo por procesos, basados en conceptos disciplinares particulares. Es importante agregar, adems de los aspectos ya sealados, que en la actualidad existen numerosas propuestas en Ciencias Sociales que corroboran como a travs de un enfoque problmico, se pueden aprender procesos, referidos a nociones y conceptos sociales. Al respecto, Gmez en su libro describe tres ejemplos donde seala situaciones problmicas referidas a las Ciencias Sociales y la forma como se pueden abordar por estudiantes y profesores; dichos comentarios se reproducen en el cuadro siguiente: 2.1. Caractersticas de las preguntas problematizadoras Es importante aclarar que el solo hecho de preguntar o preguntarse no necesariamente hace referencia a un enfoque problematizador y muchos menos puede llevar a pensar que por ello se est promoviendo y generando nuevas perspectivas de conocimiento significativo en las y los estudiantes. Con esto se quiere decir que no toda pregunta es problematizadora, ni abre nuevas dimensiones del conocimiento. El MEN es consciente que muchas sern las preguntas que surgirn en el aula por parte de docentes y estudiantes al implementar estos lineamientos, y tratando de aclarar el panorama, a continuacin seala las caractersticas que debe tener una pregunta para ser problematizadora y que por supuesto, fueron tenidas en cuenta para plantear las del ejemplo de la malla curricular. Deben ser abiertas, es decir, que las preguntas no se pueden responder con un s o un no, ellas deben permitir la bsqueda de nuevos conocimientos. Abren a nuevas perspectivas de investigacin, por que generan preguntas no previstas. Deben permitir identificar, comprender y organizar los conceptos bsicos de las distintas disciplinas de las Ciencias Sociales, dando una visin holstica e integradora del conocimiento social. Pueden plantearse de diversas formas y propiciar las conexiones den tro de una disciplina y con otras disciplinas. Deben estar al alcance de las y los estudiantes en relacin con el grado y el nivel de desarrollo cognitivo. Pueden conectarse con los intereses y la vida cotidiana de las y los estudiantes. Deben ser interesantes y motivadoras para estudiantes y docentes. Tienen un fuerte componente centrfugo, es decir, cada una de ellas genera perspectivas y problemas alternos. Introducen el riesgo y la incertidumbre al abrirse a una eleccin entre diferentes posibilidades de resolucin, mostrando que en el campo social, no hay verdades absolutas o acabadas. Dan prioridad a la simulacin (creacin de escenarios) de situaciones o comportamientos de investigacin en Ciencias Sociales. Tienen un carcter de sugerencia abierto, lo cual genera una situacin de tensin creativa. Determinan la complejidad que cada eje debe tener para un grado o proyecto especfico. Abren alternativas para centrar las actividades y posibilitar la obtencin de las distintas com petencias, resultados disciplinares y propsitos de las Ciencias Sociales. Permiten clarificar los procesos de adquisicin de mayores niveles de competencia, a travs de actividades de exploracin, ensayo, reflexin, retroalimentacin, para llegar al dominio esperado. Posibilitan la evaluacin continua de estudiantes y docentes