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ISSN 2177-6628

Jul./Dez. 2010, v. 16, n. 2

r-Discente P
Revista
UFES
Caderno de Produes Acadmico-Cientificas do Programa de Ps-Graduao em Educao

PR-DISCENTE
CADERNO DE PRODUES ACADMICO-CIENTFICAS DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Jul./Dez. 2010 v. 16 n. 2 ISSN 2177-6628

Pr-Discente: Caderno de Prod. Acad.-Cient. Progr. Ps-Grad. Educao

Vitria

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Jul./dez. 2010

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO CENTRO DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

REITOR Rubens Srgio Rasseli DIRETORA DO CENTRO DE EDUCAO Maria Aparecida dos Santos Corra Barreto COORDENADORA DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO Snia Lopes Victor

CONSELHO CONSULTIVO Ana Luiza Ruschel Nunes (UEPG) Carlos Eduardo Ferrao (UFES) Flvio Corsini Lrio (UFRR) Janete Magalhes Carvalho (UFES) Jos Amrico Cararo (UFES) Maria das Graas Cota (UFES) Maria das Graas Carvalho de S (UFES) Moema Martins Rebouas (UFES) Nadja Valria dos Santos Ferreira (UERJ)

COMISSO EDITORIAL Andria Weiss Fernanda Zanetti Becalli Kezia Rodrigues Nunes Ozirlei Teresa Marcilino Rosianny Campos Berto Tnia Mara Zanotti Guerra Frizzera Delboni REVISO Joselma de Souza Mendes Rizzo Regina Godinho Maira Magela

CAPA, PROJETO GRFICO E ARTE Alex Sandro Liqui Rosa

EDITORAO ELETRNICA Comisso Editorial

permitida a reproduo parcial ou total dos textos desta publicao, desde que citada a fonte.

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PERIODICIDADE: Semestral

Os artigos publicados so de inteira responsabilidade dos autores.

DIREITOS RESERVADOS PR-DISCENTE: Caderno de Produes Acadmico-Cientficas do Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo.

Dados Internacionais de Catalogao-na-publicao (CIP) (Biblioteca Central da Universidade Federal do Esprito Santo, ES, Brasil)

P962

Pr-discente : caderno de produes acadmico-cientficas do Programa de Ps-Graduao em Educao / Universidade Federal do Esprito Santo, Centro de Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao. Vol. 16, n. 2 (jul./dez. 2010)- . - Vitria, ES : UFES, Programa de Ps-Graduao em Educao, 2010- . v. Quadrimestral: 1995-2000. Semestral, 2001Descrio baseada em: Vol. 16, n. 2 (ago./dez. 2010). ISSN: 2177-6628 1. Educao - Peridicos. I. Universidade Federal do Esprito Santo. Centro de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao. CDU: 37(05)

Av. Fernando Ferrari, s/n, Campus Universitrio Goiabeiras 29060-900 Vitria ES BRASIL Tel.: (27)3335-2547 Fax: (27)3335-2549 E-mail: ppge@npd.ufes.br URL: http://www.ppge.ufes.br

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SUMRIO
EDITORIAL TEMA EM DESTAQUE
ESTUDOS SOBRE CULTURA, CURRCULO E FORMAO DOCENTE

06

SUJEITOS ENREDADOS PELO COTIDIANO ESCOLAR: AGENTES E FINANCIAMENTOS


GAVA, Marileide Pimentel Miranda

08

SOBRE A POTNCIA DAS PESQUISAS NOS/DOS/COM OS COTIDIANOS


LYRIO, Kellen

20

A POTNCIA DO DEVIR-CRIANA NA PRODUO DE AFETOS NA EDUCAO


MACHADO, Sandra Maria; PEREIRA, Dulcimar; RODRIGUES, Larissa Ferreira

36

MOVIMENTOS DE APRENDER A DOCNCIA: CLASSES RURAIS MULTISSERIADAS E O


DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES BOLZAN, Doris Pires Vargas; RABAIOLLI, Greice Ozelane

50

UM

BREVE ENTRELAAMENTO ENTRE OS FIOS DE HELLER, LEFEBVRE, PAIS E CERTEAU NA COMPREENSO DA VIDA COTIDIANA FIORIO, Angela Francisca Caliman EDGAR MORIN:

67

E O PENSAMENTO COMPLEXO DE INTERLOCUES COM A EDUCAO AMBIENTAL E FORMAO RIBEIRO, Flvia Nascimento

COMPLEXIDADE

81

EDUCAO AMBIENTAL PARA QUEM?


ARREVABENI, Monica Costa; VIEIRAS, Rosinei Ronconi

93

OUTROS TEMAS A CULTURA LDICA E O RECONHECIMENTO DO TEMPO NA INFNCIA


CINTRA, Rosana Carla Gonalves Gomes; JESUINO, Mirtes dos Santos; PROENA, Michele Alves Muller
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DE EDUCAO ESCOLAR POMERANA PROEFO: CONSIDERAES SOBRE UM PROGRAMA POLTICO-PEDAGGICO VOLTADO MANUTENO DA LNGUA E DA CULTURA POMERANA NO ESPRITO SANTO HARTUWIG, Adriana Vieira Guedes; KUSTER, Sintia Bausen; SCHUBERT, Arlete

PROGRAMA

121

RESENHA
PROCESSO DE ALFABETIZAO NOVAS CONTRIBUIES: PARA ALM DO ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA ANTUNES, Janana Silva Costa; MILANEZI, Cynthia Nunes

135

ORIENTAES AOS COLABORADORES

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EDITORIAL

Caro (a) leitor (a),

Os estudos sobre cultura, currculo e formao de professores esto profundamente atrelados discusso do currculo e do processo de formao docente em suas dimenses scio-histrica e socioambiental. Sobre essa questo, a seo Tema em destaque deste nmero, apresentada por Carlos Eduardo Ferrao, torna acessveis estudos e reflexes tericas de autores provenientes da Universidade Federal do Esprito Santo e da Universidade Federal de Santa Maria, que certamente contribuiro para enriquecer as pesquisas que se multiplicam entre ns, professores pesquisadores, acerca do currculo praticado, profissionalizao docente, prticas pedaggicas, formao inicial e continuada de professores inseridos no cotidiano escolar, bem como de movimentos sociais em suas interfaces com o contexto cultural e ambiental. Inicia a seo Outros temas o artigo de Rosana Carla Gonalves Gomes Cintra, Mirtes dos Santos Jesuino e Michele Alves Muller Proena, pesquisadoras da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, que traz discusses sobre a importncia do brincar no perodo da infncia e o papel da escola nesse processo e apresenta a cultura ldica como fator primordial em relao ao tempo de reconhecimento do ser criana. Voltadas para a educao pomerana, Adriana Vieira Guedes Hartuwig, Sintia Bausen Kuster e Arlete Schubert analisam aspectos da implantao do Programa de Educao Escolar Pomerana (PROEPO) em cinco municpios do Esprito Santo. Por fim, a revista publica uma resenha do livro O processo de alfabetizao: novas contribuies, de Cludia Maria Mendes Gontijo. Acreditamos que os textos publicados podem corroborar a consolidao dos estudos no campo da educao produzidos nos Programas de Ps-Graduao do pas, para repensar as prticas educativas e as polticas educacionais e para instigar a revisitao de temas que j vm sendo investigados.

Comisso Editorial

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TEMA EM DESTAQUE
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SUJEITOS ENREDADOS PELO COTIDIANO ESCOLAR: AGENTES E AGENCIAMENTOS1


GAVA, Marileide Pimentel Miranda marileideprofa@hotmail.com Universidade Federal do Esprito Santo

Resumo: Como se do os agenciamentos em se tratando dos sujeitos que atuam nos estabelecimentos escolares? Deleuze nos d indicaes sobre como pensar a questo posta em destaque, no pela definio de certezas, mas pelo vis do prprio movimento do pensar. O dilogo tecido com outros tericos que se debruam sobre o universo escolar enquanto espao de experincia, olhares, sentires, devires. Palavras-chave: Escola. Agenciamentos. Pensar.

INTRODUO A escola e sua multiplicidade de agentes, encontros, fazeres, saberes, um convite a constantes olhares. Olhares que veem e se veem em meio a idas e vindas, avanos e retrocessos. Caminhos que se cruzam e se entrecruzam com nuances diversas e a partir de lugares definidos, no definitivos. No espaoescola [...] nada pode ser deixado de fora (LINHARES, 2001, p. 45). Tudo importa e importante. Desde o surgimento das instituies escolares, nos tempos modernos, h um notvel jogo de interesses por parte de quem pensou e pensa a estrutura fsica, psicolgica e organizacional. E esses pensares agenciaram e agenciam os agentes da educao e os demais, que esto, direta ou indiretamente, envolvidos com as questes que perpassam a escolarizao dos aprendizes, mais comumente conhecidos como alunos, seres desprovidos de luz, que precisam de outro, iluminado, para que possam sair das trevas da ignorncia. Plato que o diga. Entretanto, vale dizer que h os que fogem de tais agenciamentos e desprendem-se do acorrentamento que se manifesta nas palavras ditas por muitos que no so sujeitos mltiplos em uma unidade, mas sujeitos universalizados em uma uniformidade, que se deixam moldar e padronizar. H, felizmente, outridades percebidas em um sem fim de mesmidade. tempo. tempo de se repensarem as escolas e quem nelas trabalha, vive, convive, se programa, se prepara, se anula, se mostra. esse, portanto, o objetivo do presente artigo.

Artigo apresentado ao Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo, em julho/2010, como exigncia final da Disciplina: Tpicos I em Cultura, Currculo e Formao de Educadores, sob a orientao da Profa. Dra. Martha Tristo.

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9 Quantas e quantos. Massa que se quer uniforme, manobrvel, mas que se deforma pelo fermento do prprio pensar. Deleuze e seus dizeres sobre o pensar e suas tantas possibilidades nos ajuda a descobrir outros modos de ser e de fazer escola. Diferentemente de agir para que os alunos estejam apenas [...] aprendendo a memorizar e repetir o que os autores consagrados disseram, sem aprender com eles a criar, a descobrir, a pensar (GARCIA; ALVES, 1999, p. 85). Uma escola que se diz autossuficiente, porm, funciona porque h quem a faa funcionar. Como se chegou a ela? Engrenagem da modernidade que se gasta e se desgasta, mantida e mantenedora por/de temposespaos construdos e consolidados no decorrer do tempo. tempo. tempo de questionamentos. De responder de maneira simples s perguntas complexas e vice-versa, sem deixar arrefecer ideias. Santos nos lembra que:

[...] no seu clebre Discurso sobre as Cincias e as Artes (1750), Rousseau formula vrias questes enquanto responde questo, tambm razoavelmente infantil, que lhe fora posta pela Academia de Dijon [...] Esta ltima questo rezava assim: o progresso das cincias e das artes contribuir para purificar ou para corromper os nossos costumes? (SANTOS, 2000, p. 59).

Na ocasio, Rousseau respondeu a perguntas elementares, bsicas e, ao mesmo tempo, profundas, colocando, para seus interlocutores, outras questes, tambm elementares, bsicas e profundas. Talvez fosse o preldio para que houvesse o entendimento de que perguntas esclarecem mais do que respostas, apesar de merec-las e delas necessitar. A partir da elaborao de uma boa resposta, h a certeza de que uma boa pergunta vem acompanhada de outras, que exigiro novas consideraes. Exercitar para saber perguntar e saber responder a chance de acessar o que Rousseau projetou h anos.

A VERDADE DA NO NICA VERDADE A modernidade trouxe consigo a lgica da verdade que, a princpio, traria o to sonhado progresso para a humanidade. E, de acordo com tal lgica, isso seria possvel com a aceitao de que h uma verdade a ser buscada e encontrada. Cientificamente provada, suficiente, rejeitava qualquer conhecimento que fosse desprovido de cientificidade, com base emprica ou advindo do senso comum. O mundo moderno, impregnado de vises que se manifestaram a partir das grandes conquistas territoriais do sculo XVI, solidificou-se com a Revoluo Industrial, associando-se

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10 larga e explicitamente ao capitalismo. Assman salienta que, quanto obviedade da escolha pelo vis mercadolgico, fato afirmar que:

[...] no se pode negar que ele constitui deveras um complexo sistema de interaes cognitivas. Opera-se, no entanto, com uma falcia quando se lhe atribui uma tendncia solidria congnita capaz de resolver por si s, de forma gradativa e segura, todos os problemas sociais. No mercado coexistem as tendncias de incluso e de excluso. E em geral a lgica de excluso a que predomina (ASSMAN, 1998, p. 25).

Invisibilizar os excludos do projeto da modernidade foi a aposta para os que detinham o poder. E continua sendo. Santos nos convida a pensar na crise de tal paradigma e na ascenso de um outro, que emerge da revoluo que teve incio com a crise da racionalidade cientfica e que proclama a necessidade de um paradigma de cunho social, [...] de um conhecimento prudente para uma vida decente (SANTOS, 2000, p. 74). Na modernidade, negligenciou-se a comunidade em prol do Estado que, por sua vez, elegeu o mercado como representao marcante do colonialismo, que negava a solidariedade, enquanto real estado de saber. Na dita ps-modernidade, que para muitos no existe nem existiu, percebe-se, de acordo com Santos, a imerso de um estado de ignorncia, que perdeu espao no mundo globalizado, tecnolgico, ciberntico. Mundo esse que permite conexes velozes e circulao de informaes como nunca se viu. Defender que h verdades absolutas e nicas em um mundo to cheio de emaranhados, incertezas, rupturas, novas visibilidades, negar-se a enxergar que a histria experienciada e contada atualmente bem diferente da de outrora. No so mais os heris que povoam os tempos histricos. A histria recheada de microevidncias que se manifestam nas localidades de vivncia e no no macro, inalcanvel, impensvel. Os fatos so divulgados em tempo real. Acessados tambm. H links que se do com o global mesmo quando se est dentro do lar. A liberdade de opinies, de ideias, de escolhas ofertada, mesmo que ainda timidamente, para todos os que tm acesso ao mar de informaes. Navegantes digitais em um mundo onde as fibras pticas esto por todos os lados. Verdades so como a histria: tem mais de uma verso. Fomos acostumados a ouvir e acatar apenas uma. Histria e verdade, nicas e absolutas, perderam-se em um tempo que no retornar. Os tempos so outros um ditado que estamos cansados de ouvir. Contudo, muito h por ser feito para que sejam melhores e no simplesmente outros. Certeau explicita que:

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[...] o cotidiano aquilo que nos dado cada dia (ou que nos cabe em partilha), nos pressiona dia aps dia, nos oprime, pois existe uma opresso no presente [...] O cotidiano aquilo que nos prende intimamente, a partir do interior [...] uma histria a caminho de ns mesmos, quase em retirada, s vezes velada [...] Talvez no seja intil sublinhar a importncia do domnio desta histria irracional, ou desta no histria, como o diz ainda A. Dupont. O que interessa ao historiador do cotidiano o Invisvel [...] (CERTEAU; GIARD; MAYOL, 1996, p. 31).

Benjamin (1994) narra uma fbula que mantm a complexidade, em sua simplicidade. Trata-se da parbola do velho que, prestes a morrer, conta aos filhos que existe um tesouro em seu terreno; os filhos, em busca do ansiado tesouro, cavucam por todos os cantos; no encontram o dito tesouro, entretanto, passam a produzir como nunca, compreendendo, finalmente, a essncia do que o pai fizera. A experincia se d no contato, no toque, no debruar-se sobre, no trabalho. Experincia que se empobrece quando distanciada desses elementos e da historicidade que os envolve.

SAUDOSISMO DO VIVIDO E SIGNIFICATIVO: DE QUEM? PARA QUEM? POR QU?

Ao analisar a escola, em seu (s) cotidiano (s), percebemos que existe, em muitas pessoas, um sentimento de saudosismo pelo vivido, que foi, para elas, extremamente significativo. Tal sentimento entremeado por excessos de saudade. Considerando-se que saudade um vocbulo dificilmente definido, em outros idiomas, alm da Lngua Portuguesa, mister refletir sobre o porqu de tal excesso. Saudade traz, em suas definies, a necessidade de compreendermos inmeras situaes, a partir do contexto em que foram vivenciadas. Num perodo ps-represso, como vem sendo em nosso pas, nos ltimos trinta anos, emoes se amontoam em uma catarse incomensurvel, que oscila entre o desejo de expressar-se livremente e o receio de ter que faz-lo, pois tal ao implica esforo, responsabilidade, zelo, compromisso. O que seria melhor: ter quem pensa por mim e me cobra executar o que foi por ele pensado ou ter que pensar por mim e realizar o que eu mesmo propus? Como mencionado anteriormente, perguntas exigem respostas, mais de uma, pois cada resposta projeta novas indagaes. E h algumas que no so fceis de serem respondidas, mesmo que, no ntimo, saibamos respond-las. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 20 de dezembro de 1996, de N. 9394, traz novas consideraes para velhas e conhecidas questes relacionadas ao campo educacional. Cury (1998) pergunta e responde, propondo estudos pertinentes:

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[...] Ser que a nova Lei de Diretrizes e Bases nos d novas perspectivas? Para ensaiar algumas tentativas de resposta, preciso entender o texto aprovado, em primeiro lugar, como texto que objetiva dizer algo. Algo que est no horizonte de uma certa intencionalidade. Nesse caso h que se tentar um certo grau de despimento de intencionalidades prprias, a fim de apreender aquela outra intencionalidade [...] (CURY, 1998, p. 73).

Sendo considerada uma Lei de vanguarda, que impulsionou, inclusive, a aprovao da Constituio Cidad, em 1988, a LDBEN N. 9394/96 aponta em vrias direes ousadas, como, por exemplo, na da flexibilidade, que prev, por sua vez, descentralizao, autonomia, elaborao de proposta pedaggica pela prpria equipe escolar; e na da avaliao, que [...] o eixo nodal da LDBEN (CURY, 1998, p. 76), contraditria e marcante, pois [...] vai da negao de um sistema nacional de educao afirmao de um sistema nacional de avaliao (CURY, 1998, p. 76). Percebe-se a infiltrao do jogo mercadolgico fortemente no ranking das escolas, divulgado pontualmente, a cada dois anos e, em intervalos regulares, a partir da padronizao das avaliaes, em nvel nacional e estadual. Avaliar preciso, imprescindvel, mas sempre tendo em vista as condies em que se do os processos educativos, nos cotidianos escolares. D para ignorar a correlao precariedade x flexibilidade e suas previsveis conseqncias? (CURY, 1998, p. 77). Analisar o carter polissmico de vocbulos como avaliao e ambiente educativo remete nosso olhar para a constatao de que se v o que se v do ponto em que se est. Precisamos garantir que as decises pensadas e cobradas dos agentes que atuam nas escolas sejam com eles discutidas e ponderadas para que possamos sair do parco saudosismo, preso a mundos utpicos que, verdadeiramente, nunca foram vividos e instaurar

tempos/outros/melhores, nos quais a escola seja muito mais do que a garantia de acesso a uma estrutura fsica que certificar a concluso de estudos. Em busca de definies para a palavra escola, encontramos, dentre outras, a indicao de que um estabelecimento onde se ensina e, para tanto, precisa-se de ir escola, pois estando nela, conviver-se- com pessoas idneas (Dicionrio online do Portugus). Quem nos d tal garantia? Essa a escola que tivemos? a que temos? Questes bvias, facilmente identificveis e respondidas. Quem as responde? Quem quer respond-las? Em um estabelecimento onde se ensina cabem quais ensinamentos? O que ensinar? O que aprender? O que a escolarizao agrega positiva e/ou negativamente no currculo de cada um (a) que nela passa anos e anos de sua vida? Por que deve ser assim? Por que e para que seriar? Por que organizar os conhecimentos em disciplinas estanques e fragmentadas?

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13 Educar um ato que ocorre somente dentro de uma instituio escolar? Qual a repercusso dessa verdade mentirosa nas mentes das pessoas, de modo geral? No nos esqueamos de que ensinar implica outras definies, como, por exemplo, doutrinar e domesticar. Haveria alguma outra intencionalidade por detrs da garantia do direito educao? imprescindvel esclarecer que tais questes no esto sendo levantadas com o intuito de desconsiderar a importncia do direito educao, mas de pr em xeque os modos como esse direito imposto e no assegurado, pois direito tambm uma palavra polissmica. Pensando sobre o direito educao, largamente divulgado com o acrscimo dos termos de qualidade, vale considerar, a ttulo de exame, a notcia que circula, acanhadamente, na mdia, referente ao fato de que o Senador Cristovam Buarque apresentou o Projeto de Lei do Senado, de n. 480, em 16 de agosto de 2007, determinando a obrigatoriedade de os agentes pblicos eleitos matricularem seus filhos e demais dependentes em escolas pblicas at 2014. A proposta de trazer tona o Projeto supracitado no a de insuflar para a defesa inalienvel do mesmo, mas permitir o conhecimento do texto em questo e a produo de sentidos em relao proposta apresentada pelo Senador, muito alm da simples reproduo do que vier a ser lido ou ouvido sobre esse assunto. Reproduzir para imitar, traduzir fielmente o que foi enunciado por outrem, insuficiente para mexer com as estruturas do que se encontra institudo. As prticas instituintes devem achar espaos para sua visibilidade e aceitao. Mudanas geram caos, mas a educao clama por elas. Santos menciona as investigaes do fsico-qumico Ilya Prigogine que elucidam o argumento de que, em sistemas abertos, como o caso das escolas, invivel pensar modelos e mecanismos de controle ou organizao que perdurem por sculos sem serem objeto de constantes reflexes:

[...] as estruturas dissipativas e o princpio da ordem atravs de flutuaes estabelecem que, em sistemas abertos, ou seja, em sistemas que funcionam nas margens da estabilidade, a evoluo se explica por flutuaes de energia que, em determinados momentos, nunca inteiramente previsveis, desencadeiam espontaneamente reaces que, por via de mecanismos no lineares, pressionam o sistema para alm de um limite mximo de instabilidade e o conduzem a um novo estado macroscpico. Esta transformao irreversvel e termodinmica o resultado da interaco de processos microscpicos segundo uma lgica da auto-organizao numa situao de no-equilbrio (SANTOS, 2000, p. 70).

Cientes de que a Fsica, essencial e paradoxalmente, foi a detonadora da crise da racionalidade, desde o momento em que Einstein, com a teoria da relatividade, rompeu com a verdade nica e totalitria da cincia moderna, que matematizava todo o conhecimento,

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14 comprovando que a simultaneidade de acontecimentos distantes no pode ser verificada, pode to-s ser definida (SANTOS, 2000, p. 68), necessrio apelar para que os estudiosos das Cincias Humanas se apresentem mais frontalmente para muito adiante da pedagogia frontal. Naturalizou-se a escola, bem como se naturalizaram as prticas institudas que nela se mantm, apesar da certeza de que a escola no algo natural, prprio do humano; inveno, assim como o prprio cotidiano tambm o (CERTEAU, 1994). Se no so naturais, podem vir a serem outras. O prprio Certeau alerta para o fato de que os tericos sociais devem extrapolar a simples constatao de tradies, smbolos e artefatos culturais, bem como formalizar, sistematizar e propor reflexes srias a respeito das maneiras como as pessoas se reapropriam desses objetos, naturalizadamente, em situaes cotidianas. Alerta, ainda, que tal reapropriao uma omisso perigosa, pois re-usar uma ao que desconsidera oportunidades para que sejam subvertidos rituais e representaes que as instituies institudas procuram impor sobre seus consumidores que, segundo Certeau, so os usurios de tais instituies.

HBITOS/TEMPOS/ESPAOS/AGENTES NATURALIZADOS

Deleuze dizia que todo hbito arbitrrio e que natural o hbito de adquirir hbitos (DELEUZE, 1976, p. 111). Para ele, devemos fugir tentao de repetio do j pensado, do habitual, e, sim, criar conceitos, sem a pretenso, ou mesmo o desejo de transformar nossas ideias em verdades a serem reproduzidas. Criar com o objetivo de movimentar o pensar, exercitando-o. Para Certeau, a atividade humana cultura, apesar de nem sempre ser reconhecida desse modo e afirma que para que haja cultura, no basta ser autor das prticas sociais; preciso que essas prticas sociais tenham significado para aquele que as realiza (CERTEAU; GIARD; MAYOL, 1996, p. 142). De acordo com esse autor, sempre houve resistncias, algumas veladas, em relao ao habitus proclamado para os ambientes educativos formais. Absorver a estrutura determinada socialmente como sendo a verdadeira, plena, idealizada uma capacidade comumente incorporada pelos agentes educativos que se dispem a sentir, pensar e agir conforme habitualmente se prega e se encontra instaurado. Inventariar o cotidiano bem diferente de invent-lo. Contudo, as invenes que acontecem cotidianamente nas escolas desvelam formas utilizadas por alguns agentes

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15 educativos que se adequam s imposies burocrticas e administrativas dos sistemas, mas reorganizam fazeres e o prprio cotidiano. Inventar o cotidiano no sinnimo de baderna pedaggica ou de falta de profissionalismo. pensar sobre o que se v, numa lgica de mltiplos olhares, lugares, sentimentos e projees que buscam o avano dos aprendizes e dos que com eles convivem, nos espaos escolares. Tais agentes encontram-se, obrigatoriamente, em duzentos dias letivos, anualmente, em um mesmo espao. Quem so? H rtulos especficos para quem seja o professor, o aluno, o diretor, o pedagogo, a famlia. Eles no do conta de informar sobre quem cada um desses atores. No palco/escola, as cenas, os cenrios, os bastidores dizem muito, mas nem todos os espectadores assistem ao espetculo apresentado, dia aps dia. A maioria vive sem o sabor da experincia, que acaba por no atingir nem a mente nem os coraes de quem apenas est, mas no parte, no tem o pertencimento suficiente em relao ao grupo com o qual convive, atua, sofre, se alegra. Habitualmente, escola lugar de seriedade, onde a disciplina deve imperar. Sentimentalismo no cabe nesse espao. Concordemos, pois certamente no cabe. O que cabem so os sentimentos. E so imprescindveis. Sem eles, o saber foge sua origem de propiciar sabor. Rubem Alves (1995) nos ensina algumas lies:

Cozinha: ali se aprende a vida. como uma escola em que o corpo, obrigado a comer para sobreviver, acaba por descobrir que o prazer vem de contrabando. A pura utilidade alimentar, coisa boa para a sade, pela magia da culinria, se torna arte, brinquedo, fruio, alegria. Cozinha, lugar dos risos... Pensei ento se haveria algo que os professores pudessem aprender com os cozinheiros: que a cozinha fosse a antecmara da sala de aulas, e que os professores tivessem sido antes, pelo menos nas fantasias e nos desejos, mestres-cucas, especialistas, nas pequenas coisas que fazem o corpo sorrir de antecipao. Isto. Uma Filosofia Culinria da Educao. Imaginei que os professores, acostumados a homens ilustres, sem cheiro de cebola na mo, haveriam de se ofender, pensando que isto no passa de uma gozao minha. Logo me tranqilizei, ouvindo a sabedoria de Ludwig Feuerbach, a quem at mesmo Marx prestou ateno: O homem aquilo que ele come. Abaixo Descartes. Idias claras e distintas podem ser boas para o pensamento [...] O prazer do gosto e do cheiro no convive com a barriga cheia. O prazer cresce em meio s pequenas abstenes, s provas que s tocam a lngua... a que o corpo vai se descobrindo como entidade maravilhosamente polimrfica na sua infindvel capacidade para sentir prazeres no pensados. J os estmagos estufados pem fim ao prazer, pedem os digestivos, o sono e a obesidade. Cozinheiros de tropa nada sabem sobre o prazer. A comida se produz s dezenas de quilos. Pouco importa que os corpos sorriam. Comida combustvel. Que os corpos continuem a marchar [...] (ALVES, 1995, p. 133).

Na cozinha de Rubem Alves se aprende a vida. E nas escolas? O que se aprende? O que se cria? O que se inventa? Quem faz diferentemente do que quase todos fazem? Como isso se d? Se o homem aquilo que come, parafraseando Feuerbach (apud MONDIN, 1983, p.

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16 94), o que comem os alunos, nas escolas, diariamente? De que se alimentam os professores para, posteriormente, alimentarem seus alunos? Estamos na poca do fast-food, tambm nas escolas. Metaforicamente, a comida - estudo/contedos - preparada rapidamente, engolida e, como a digesto no tranquila, causa mal estar constante. O natural seria nos alimentarmos a partir do desejo por comer, por saciar a fome. Sempre que comemos quando estamos sem fome, sentimos o quanto isso faz mal para o nosso corpo como um todo. E para a mente: qual mal faz comer sem ter fome, diariamente? Hora-aula, grade curricular, seriao, disciplina e disciplinas, horrios prdeterminados. So muitos os elementos servidos no cardpio escolar. Opes variadas so tolhidas, pois preciso preparar os cidados do futuro. Do modo como vem sendo

trabalhados, para continuar a pensar fractalmente. Torna-se urgente pensar uma educao formal diferente. Deleuze nos convoca reflexo:

A organizao curricular das disciplinas as coloca como realidades estanques, sem interconexo alguma, dificultando para os alunos a compreenso do conhecimento como um todo integrado, a construo de uma cosmoviso abrangente que lhes permita uma percepo totalizante da realidade (DELEUZE apud GALLO, 2003, p. 70 71).

Se pensarmos em trabalhar pedagogicamente para que o aluno absorva todos os conhecimentos, como j se pensou h mais de dois sculos, seremos profissionais frustrados, pois essa uma tarefa herclea e desmedida, improvvel de ser realizada a contento. Quando havia poucos meios para estabelecer-se uma comunicao producente, eficaz, era compreensvel se pensar em repassar informaes acumuladas historicamente pela humanidade. Atualmente, no h sentido em tal prtica. Entretanto, ela um hbito, costumeiro, irrefletido, sem significado, como tantos outros, naturalizados, artificialmente, em presenas e propostas abstratas que clamam por novidades, por vida, por cores, por pensares. Uma pergunta vem, ento, mente do interlocutor atento: como a escola sobrevive, ainda, diante de tantas questes srias e preocupantes? Sobrevive, porque h os que fazem verdadeiramente a diferena, em seu fazer cotidiano. Medeiam momentos educativos ao invs de darem aulas. So os verdadeiros educadores, que sentem prazer em planejar e dinamizar tempos de aprendizagem, que trazem os estudantes para os debates, as rodas de conversa, os seminrios, as discusses, as produes de texto no as redaes escolarizadas. So determinados, zelosos, sensveis. Caractersticas essenciais para um bom educador nos tempos atuais.

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17 A proposta de reflexo trazida no a de lamuriar diante do que ainda vigente na grande maioria dos estabelecimentos escolares. contribuir para aumentar a fileira dos que percebem a necessidade de redimensionar espaos, tempos, hbitos e agentes que so essenciais na dinmica escolar. Naturalizados de forma equivocada? Faamos outras proposies. H uma incrvel abundncia inventiva das prticas cotidianas (CERTEAU; GIARD; MAYOL, 1996, p. 342).

AGENCIAMENTOS E AGENCIADOS: AGNCIAS E AGENTES

Retomando o ttulo deste artigo, importante definir o que seria agenciamento. Pesquisando no dicionrio online do Portugus, tomamos cincia de que tal substantivo significa negociao, trabalho que envolve discusso para se chegar a um acordo. Filosoficamente, Deleuze cita que [...] a unidade real mnima, no a palavra, nem a idia ou o conceito, nem o significante, mas o agenciamento (DELEUZE; PARNET, 1998, p. 65). Vale destacar que, tanto para Deleuze quanto para Guattari, seu mais constante interlocutor, a Filosofia a ao de movimentar o pensar, instaurando-se no meio, no devir, que resulta do prprio processo pensante. Desse modo, no objetivaram fazer Histria para servir de base filosfica futura, em uma srie de causalidades, temporalidades e espaos definidos. Desejaram evidenciar como os agenciamentos libertam linhas em devir, considerando-se um sistema pontual histrico, dado, institudo. Para Deleuze [...] datar um agenciamento, no fazer histria, dar suas coordenadas de expresso e de contedo, nomes prprios, infinitivos-devires, artigos, hecceidades (DELEUZE; PARNET, 1998, p. 119-120). Estuda-se sobre o fazer docente, as funes pedaggicas e as gestoras hoje assim denominadas, antes tidas como administrativas de acordo com cada momento histrico. No entanto, quem fala em nome de quem? Quem se percebe territrio ou territorializado? Capricorniano, por nascimento, Deleuze a personificao da Terra. Metaforicamente, o mundo, o solo, cartografados so base para quem se disps a no ser mapeado. Ser terra sem t-la. No h lugar em definitivo, para quem percebe os entrelugares. Deleuze nos convida a pensar anti-edipicamente e perceber o inconsciente como usina, como produo. O teatro, a representao, fica para a mitologizao dos homensmundo-dados-psicanalitizados. Usina deleuziana, exploso pura e macia de pensares, devires, delrios, descodificaes. Potncia posta em ebulio. Vulco constante. Movimento

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18 em movimentao. Interpretaes. Decifraes. Tradues. Conhecimentos. Rizomaticamente. Ausncia de hierarquizaes. Presena. Encontros. Conexes. Heterogeneidade.

Cartograficamente. Redes. Escutas. Narrativas. Registros. dipo diante da Esfinge respondeu corretamente pergunta: Qual o animal que pela manh tem quatro ps, ao meio-dia dois e tarde trs?. O homem. A resposta veio com as devidas explicaes ou implicaes? -. O homem engatinha, em sua infncia, depois anda sobre dois ps e, na velhice, precisa de uma bengala para caminhar. A Esfinge precipitou-se em um abismo, diante da inteligncia de dipo. E ela era uma mistura de mulher, leo, co, drago e hrpia. Nada fcil de derrotar. O jovem conseguiu. Talvez porque permitiu a si mesmo pensar. Pensemos tambm: deixamos de engatinhar? Quando andamos sem amarras? A bengala s artefato que representa a incapacidade fsica? O mesmo dipo, to inteligente, que derrotou a Esfinge, ao responder ao enigma por ela proposto, foi derrotado por suas escolhas. Sabia o que se sucederia e, fugindo da certeza assustadora do que viria, morreu, inicialmente, de tristeza. Deleuze faz outro convite: para que saiamos da lgica das certezas e das prises que nos rodeiam, institucional e individualmente. E nos lembra que ser inteligente estar sempre em atitude de conversao. O que bem diferente de encontrar respostas corretas. Enigmas se apresentam. Conversemos com eles. No sem antes termos o entendimento de que somos devorados por mantermos nossas certezas fechadas e controladas.

REFERNCIAS

ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite. Atravessando fronteiras e descobrindo (mais uma vez) a complexidade do mundo. In: ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite (Orgs.). O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. ALVES, Rubem. Estrias de quem gosta de ensinar- o fim dos vestibulares. So Paulo: Ars Potica, 1995. ASSMAN, Hugo. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. Petrpolis: Vozes, 1998. BENJAMIN, Walter. Experincia e pobreza. In: BENJAMIN, Walter. Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria da cultura. Traduo: Srgio Paulo Rouanet. 7. ed. So Paulo: Brasiliense, 1994. CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano, 1. Artes de fazer. Petrpolis: Vozes, 1994.

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_______. A cultura do plural. Campinas: Papirus. Coleo Travessia do Sculo, 1995. ______. GIARD, Luce; MAYOL, Pierre. A inveno do cotidiano, 2. Morar, cozinhar. Petrpolis: Artes de Fazer, 1996. CURY, Carlos Roberto Jamil. Lei de Diretrizes e Bases e perspectivas da educao nacional. Revista Brasileira de Educao Maio/Junho/Julho/Agosto 1998 N 8. DELEUZE, Gilles. Nietzsche e a Filosofia. Ed. Rio. Col. Semeion, Rio de Janeiro, 1976. _______; PARNET, Claire. Dilogos. Traduo de Elosa Arajo Ribeiro. So Paulo: Escuta, 1998. FEUERBACH, Ludwig A. O mistrio do sacrifcio ou o homem o que ele come. In: MONDIN, Battista. Curso de Filosofia: os filsofos do Ocidente. So Paulo: Paulinas, Vol. III, 1983. GALLO, Silvio. Deleuze & a Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2003. LINHARES, Clia Frazo. Mltiplos sujeitos da educao: a produo de sujeitos e subjetividades de professores e estudantes. In: LINHARES, Clia Frazo et. al. Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisas. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. ROUDINESCO, Elizabeth. Gilles Deleuze: variaes antiedipianas. In: ROUDINESCO, Elizabeth. Filsofos na tormenta. Rio de Janeiro: Zahar, 2007. SANTOS, Boaventura de Sousa. A crtica da razo indolente: contra o desperdcio da experincia. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2000.

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SOBRE A POTNCIA DAS PESQUISAS NOS/DOS/COM OS COTIDIANOS


LYRIO, Kellen Antunes kelenantunes@gmail.com Universidade Federal do Esprito Santo

Resumo: Este texto compe parte de minha dissertao de mestrado, que traz como referencial tericometodolgico as pesquisas nos/dos/com os cotidianos. Na tentativa de mergulhar no cotidiano escolar e entender como professores e alunos lidam com o que chamo de currculo por projetos nos Centros Municipais de Educao Infantil (CMEI) do Municpio de Vitria foi preciso criar [...] uma maneira de caminhar para me apropriar das maneiras de fazer desse cotidiano (CERTEAU, 1994, p. 35), ento, ouvir os sujeitos praticantes se fez necessrio. Palavras-chave: Pesquisa. Cotidiano. Escola.

UM MERGULHO NO COTIDIANO DE UMA ESCOLA Estar no cotidiano escolar em tempo integral me permitiu, para alm do conhecer o espao e as pessoas, sentir as dificuldades, as angstias e as alegrias desse cotidiano. Com ateno voltada para as prticas sociais dos homens num espao que se movimenta e gera outros movimentos e que potencializa os saberes dos sujeitos atravs de suas maneiras de fazer esse cotidiano diferente e belo, o que me interessou foi ouvir o sujeito ordinrio, como nos coloca Certeau (1994), cujos saberes so pouco valorizados pela sociedade, mas que est imerso nas prticas do dia-a-dia e nas marcas deixadas por suas invenes/criaes.

Trata-se de um saber no sabido. H, nas prticas, um estatuto anlogo quele que se atribui s fbulas ou aos mitos, como os dizeres de conhecimentos que no se conhecem a si mesmos. Tanto num caso como no outro, trata-se de um saber sobre os quais os sujeitos no refletem. Dele do testemunho sem poderem apropriar-se dele. So afinal os locatrios e no os proprietrios do seu prprio saber-fazer. A respeito deles no se pergunta se h saber (supe-se que deva haver), mas este sabido apenas por outros e no por seus portadores. Tal como o dos poetas ou pintores, o saber-fazer das prticas cotidianas no seria conhecido seno pelo intrprete que o esclarece no seu espelho discursivo, mas que no o possui tampouco. Portanto, no pertence a ningum. Fica circulando entre a inconscincia dos praticantes e a reflexo dos no-praticantes, sem pertencer a nenhum. Trata-se de um saber annimo e referencial, uma condio de possibilidade das prticas tcnicas ou eruditas (CERTEAU, 1994, p. 143).

Dessa forma, escolho Certeau (1994) como autor para me ajudar a entender os movimentos dos sujeitos fracos, que, controlados pelo poder dos dominantes, conseguem propor outras lgicas ou criar lgicas prprias para resistirem ao que, muitas vezes, lhes

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21 imposto. Esses sujeitos, autores na escola, fazedores de sua prtica, utilizam tticas, astcias e artimanhas para sobreviver em um terreno controlado ou organizado para a submisso e a opresso dos fortes sobre os fracos, dos dominados sobre os dominantes, dos ricos sobre os pobres. Recorro a essas idias, na tentativa de entender as redes de conhecimentos dos sujeitos nos cotidianos das escolas, isto , como as professoras e os alunos lidam com o currculo por projetos, como arriscam, inventam e criam formas de lidar com o cotidiano da escola, atravs do que Certeau (1994) chama de estratgias e tticas. Na escola, isso fica claro quando investigamos e observamos as relaes das professoras com os alunos, da direo da escola com os professores, da secretaria de educao com a escola, e assim por diante. Dos mais fracos para os mais poderosos e vice-versa, vemos cenas de tticas e estratgias. So essas pistas, esses indcios (GINZBURG, 1989) dos saberes e fazeres das professoras e alunos no interior da escola que nos possibilitam compreender os processos pedaggicos cotidianos resultantes das diferentes vidas entrelaadas na escola. Posso falar, com propriedade, das experincias do fazer, na escola, e de partilhar com as professoras e alunos, o cotidiano escolar, pois a escola, alm de ser meu espaotempo da pesquisa, tambm o local em que trabalho. Sofro junto com as professoras, pois conheo os problemas dos alunos, de suas famlias e da comunidade. Alm disso, conheo algumas necessidades da escola, porque sou parte dela e nela trabalho h quatro anos. Por ela me apaixonei, passei momentos difceis e momentos maravilhosos. Tambm j me emocionei nas comemoraes, nas formaturas dos alunos e nas festas de fim de ano. Nas reunies ou na sala das professoras, at mesmo nos corredores da escola, na porta da sala de aula, quando converso com as professoras sobre a aprendizagem dos alunos, elas me fazem enxergar coisas que at ento no tinha percebido, coisas corriqueiras, que no dei conta de compreender. E a fui percebendo que no sei tudo, que cada um sabe um pouco e esses saberes me ajudam a tecer conhecimentos, saberes entrelaados, experincias compartilhadas, o fazer junto, e para isso necessrio dar um mergulhado com todos os sentidos no que desejamos estudar (ALVES; GARCIA, 2002, p. 259). O cotidiano nos traz surpresas. A cada dia h uma situao desconhecida e imprevista, que coloca em discusso as verdades absolutas construdas sobre a escola, as professoras e os alunos. Muito se fala sobre escola, de fora da escola, de longe da escola, muitas vezes a partir de um absoluto desconhecimento em relao ao que acontece dentro da escola a cada dia (ALVES; GARCIA, 2000, p. 12).

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22 preciso estar na escola: sentir o cheiro da escola, os movimentos, ouvir as professoras e os alunos, compartilhar de suas angstias e alegrias. Para isso, preciso ter esse sentimento de mundo de que nos fala Alves e Garcia (2002), sentir o mundo e no s olh-lo, soberbamente, do alto ou de longe. E ainda:

Buscar entender, de maneira diferente do aprendido (que j sabemos no dar conta do que buscamos), as atividades do cotidiano escolar ou do cotidiano de modo geral, exige que estejamos dispostos/as a ver alm daquilo que outros j viram e muito mais: que sejamos capazes de mergulhar inteiramente em uma determinada realidade, captando sutilezas sonoras, sentindo a variedade de sabores, tocando coisas e pessoas e nos deixando tocar por elas, cheirando os cheiros que esto em cada ponto de nosso caminho dirio e aprendendo a ler o corpo, este desconhecido que tantos sinais incompreensveis nos d (ALVES; GARCIA, 2002, p. 261).

As professoras me ajudam a sentir/vivenciar os pormenores e as coisas belas realizadas por seus alunos no dia-a-dia da escola, mesmo no compreendendo e resistindo aos questionamentos que fao com relao no-aprendizagem dos alunos. As professoras me do pistas e revelam fatos que possibilitam irmos mais fundo nos interesses dos alunos e alunas vindos das classes populares. Nessa busca de desvelar as diferentes maneiras de como o cotidiano se mostra e vem sendo tecido, encontramos pessoas capazes de nos desafiar, que trazem sempre cenas do cotidiano, conhecimentos produzidos na prtica e argumentos to relevantes sobre os alunos que nos deixam sem cho. Como professoraspesquisadoras, elas nunca esto satisfeitas com a escola e com os alunos, exigem cada vez mais destes e cobram da escola mais compromisso. So professoras comprometidas com a aprendizagem de seus alunos e no se deixam levar pela poltica de resistncia do modelo hegemnico de pensar e tratar a educao pblica. Professoras que se envolvem com os problemas dos alunos, com suas famlias, com a situao do bairro e da escola e tentam buscar solues para dar mais vida escola. A partir dos estudos de alguns autores e dialogando com eles, procurei tecer um trabalho que d pistas dos saberesfazeres dos sujeitos praticantes. Escolhi caminhos que pudessem me apontar os conhecimentos que esto presentes e emaranhados nos relatos dos atores da escola. A partir de estudos e pesquisas, tentei entender os espaos cotidianos, compreendendo que os conhecimentos a produzidos resultam das relaes compartilhadas.

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23 PESQUISA NO/DO/COM O COTIDIANO

Para falar desse espao efmero que a escola, escolhi a pesquisa dos/nos/com os cotidianos, pois estou nesse espao e sou parte dele. Na verdade, posso afirmar que tambm sou sujeito da pesquisa, por estar na escola, por ser pedagoga da escola, conviver, sentir e viver esse cotidiano como sujeito encarnado, de acordo com Najmanovich (2001). Vejo esse cotidiano, como Certeau (1994): um lugar capaz de nos revelar possibilidades e descobertas do novo, espao onde as transformaes realmente acontecem. Nesse sentido, ao falar da escola tambm falo de mim. Ao trazer para a discusso os projetos, falo de minhas impresses, crenas e valores com relao escola, aos sujeitos, ao currculo e a tudo o que pulsa e que move esse lugar complexo (MORIN, 2002), porque tudo tecido junto. Quando me debruo na pesquisa, comeo a entender como possvel e como est presente para mim a questo dessa complexidade, desse sujeito que tenta desconstruir a ideia de sujeito cartesiano e assumir a ideia de sujeito complexo, discutida por Najmanovich (2001). O que vem a ser esse sujeito complexo?

Esse sujeito complexo v a si mesmo construir o mundo, se v unido ao mundo, pertencente a ele e com autonomia relativa, inseparvel e ao mesmo tempo distinguvel. O sujeito complexo ocupa um lugar paradoxal: ao mesmo tempo construdo e construtor (NAJMANOVICH, 2001, p. 94).

Vivo um momento de encontro e descoberta. s vezes, tenho a sensao de que preciso desvendar algo, na escola, que est escondido para que minha pesquisa tenha validade, quando, na verdade, a pesquisa um pouco daquilo que sou como sujeito, como profissional, como mulher e como companheira. A pesquisa no pode ser voltada apenas para a anlise dos dados, mas deve se constituir na relao do pesquisador com o tema pesquisado. Assim, me assumo como esse sujeito encarnado, complexo, que co-artfice do mundo em que vivo, um mundo que no mera subjetividade, nem pura objetividade. Um mundo atravessado por emoes e criatividade, possibilidades (NAJMANOVICH, 2001, p. 95). E a escola, como esse mundo, tambm tem suas limitaes e atravessamentos. Nos estudos dos/nos/com os cotidianos, necessrio sentir o mundo, buscar entender as lgicas dos cotidianos e mergulhar neles; ver alm daquilo que os outros j viram. Dessa forma, entender os cotidianos s possvel se forem vivenciados, participados, partilhados pelo pesquisador, ou seja, preciso viver com os cotidianos, conviver com suas experincias, buscar estar atento ao que se passa.

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24 Diante disso, uso Ferrao (2003) para entender um pouco a lgica das pesquisas dos/nos/com os cotidianos.

Assim, em nossos estudos com os cotidianos das escolas h sempre uma busca por ns mesmos. Apesar de pretendermos, nesses estudos, explicar os outros, no fundo estamos nos explicando. Buscamos nos entender fazendo de conta que estamos entendendo os outros. Mas ns somos tambm esses outros e outros outros (FERRAO, 2003, p. 160).

A pesquisa dos/nos/com os cotidianos sempre uma busca que parte de uma inquietao de quem vive os problemas e os dilemas dos cotidianos das escolas pblicas e tenta entender o que acontece nesses cotidianos que traz marcas das histrias de alunos e professoras. No estou interessada em pesquisar sobre o cotidiano como se fosse algo controlvel e como se objeto e sujeito fossem separados. Para mim, no existe essa separao, porque falo em processos hbridos, nmades, rizomticos e plurais. Portanto, as pesquisas com os cotidianos expressam o entremeado das relaes das redes cotidianas nos diferentes espaostempos vividos pelos sujeitos cotidianos. Acontecem nos processos de tessitura e contaminao dessas redes (FERRAO, 2003).

Nos Estudos com o cotidiano a complexidade s pode ser apreendida por um processo de dupla captura: a complexidade horizontal da vida social deve ser reconhecida e descrita na contextualizao do vivido, que est intimamente implicada na complexidade vertical da vida social e na coexistncia de relaes sociais datadas em diferentes momentos histricos. Em Lefebvre, no vivido, os diferentes modos de produo de significados e interaes e a experincia concreta das contradies so simultneos e coexistem, o que possibilita a emergncia dos momentos de criao que transformam o impossvel no possvel imediato. Na vida cotidiana o tempo o tempo do possvel, que se manifesta como impossvel; na e pela prtica cotidiana do homem comum que se produzem as condies de (e se efetivam, muitas vezes de modo fragmentado e pontual, mas nem por isso menos importante) transformao do impossvel no possvel (PREZ; AZEVEDO, 2008, p. 39).

Para Alves e Garcia (2002) necessrio ir alm do que foi aprendido na modernidade e mergulharmos no que desejamos pesquisar. Diante disso, destacam alguns aspectos das pesquisas dos/nos/com os cotidianos. O primeiro aspecto refere-se ao modo de ver a realidade, ter um olhar voltado para os detalhes do cotidiano. Alves (2001) chama esse movimento, a partir de Drummond, de sentimento de mundo. Para tanto, preciso incorporar o lugar da pesquisa como espaotempo de criao de conhecimento vlido e vital para os seres humanos, e isso exige que pesquisador e pesquisadora se ponham a sentir o mundo e no s a olh-lo do alto ou de longe.

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Desta maneira, ao contrrio da formao aprendida e desenvolvida em tantas pesquisas do campo educacional que, de maneira muito freqente, tm assumido uma forma de pensar que vem negando o cotidiano como espaotempo de saber e criao, vamos reafirm-lo como sendo de prazer, inteligncia, imaginao, memria e solidariedade, precisando ser entendido, tambm e sobretudo, como espao-tempo de grande diversidade e de conhecimentos at ento desconhecidos (ALVES; GARCIA, 2002, p. 260).

Nessa pesquisa, assumo esse aspecto, pois procuro falar do cotidiano vivido e dos saberesfazeres dos alunos e alunas que so atores desse cotidiano, de suas criaes e invenes que se do a cada dia na escola e na sala de aula. Tento sentir com eles e elas as emoes: alegria, raiva, tristeza, angstia, sofrimento, paixo, porque partilho com Ferrao (2003) que o cotidiano s possvel de ser entendido se for vivenciado, participado e partilhado com os sujeitos que vivem e fazem esse cotidiano acontecer, viver o cotidiano conviver com suas experincias. Sentir o mundo trabalhar as astcias, entender as maneiras como so usadas, ouvir o outro no que o outro diz; ver e compreender o modo de fazer, usar e viver do outro. Sentir o mundo olhar alm do que se v e do que aprendemos a trabalhar. Sentir o mundo combater valores e preconceitos (ALVES; GARCIA, 2002). O segundo movimento diz respeito a compreender as teorias, os conceitos, os modelos, as categorias criadas e desenvolvidas pela cincia moderna como limites ao que precisa ser tecido.

Trabalhar com o cotidiano e se preocupar como a se tecem em redes ou pipocam como rizomas os conhecimentos, significa, ao contrrio, escolher entre as vrias teorias disposio e muitas vezes usar vrias, rompendo as fronteiras e transversalizando as teorias que no momento se mostram mais pertinentes, bem como entend-las no como apoio e verdade, mas sobretudo como limites, pois permitem ir s at um ponto, que no havia sido atingido, at aqui pelo menos, afirmando a criatividade no cotidiano. Isso exige um processo de negao das prprias teorias e dos prprios limites anunciados, assumindo-os, no incio mesmo do processo e no ao final, quando outra verdade as/os substituir. Ou seja, essas teorias precisam ser percebidas, desde o comeo do trabalho, como meras hipteses a serem possivelmente negadas, se no por ns, por outros ou outras que depois de ns viro, para nosso desespero, com a bagagem sobre teorias e as prticas de pesquisa que fomos/forem pela vida acumulado (ALVES; GARCIA, 2002, p. 265).

Assim, precisamos virar de ponta a cabea para compreendermos as teorias como limites ou meras hipteses que podem ser negadas, e criar uma nova organizao do pensamento e novos processos a partir daquelas lgicas at ento vistas como inferiores ou pouco lgicas (ALVES; GARCIA, 2002). Precisamos ser capazes de nos revoltarmos com o que est pronto e acabado, para organizarmos os argumentos de apoio vida cotidiana e perceber os acontecimentos

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26 mltiplos do cotidiano em que vivemos. Teremos tambm que enfrentar a questo da possibilidade de iniciar um trabalho dos/nos/com os cotidianos, para pensar a como seus sujeitos tecem conhecimentos, sem as categorias, os conceitos, as noes e as ideias prvias, aos quais fomos acostumados na academia (ALVES; GARCIA, 2002). O terceiro aspecto ou movimento est ligado formao do pensamento dominante, que exige ver para crer, o que levou dificuldade de aceitar os mltiplos sentidos, os mltiplos caminhos, os mltiplos aspectos, as mltiplas regras, as mltiplas fontes que nos mostram o cotidiano (ALVES; GARCIA, 2002). Assim, ao assumirmos a pesquisa com o cotidiano, precisamos buscar, em mltiplas fontes, pistas das tessituras dos saberes, fazeres e poderes. Dessa forma, beber em todas as fontes essencial quando pretendemos realizar esse tipo de pesquisa. Para quem vai fazer uma pesquisa nos/dos/com os cotidianos, preciso arriscar caminhos, seguir atalhos e, com os alunos e alunas, professores e professoras, entender os fazeres e saberes desses sujeitos. Isso implica ampliar a complexidade para alm do que pode ser grupado e contado. O que vai nos interessar aquilo que contado pela memria (pela voz que enuncia), o que documentado e guardado (cadernos, provas, exerccios, registros, relatrios, documentos da escola) ou, tantas vezes, jogado fora, porque no considerado importante; a fotografia que emociona quando olhada e faz lembrar cenas que j se passaram (ALVES; GARCIA, 2002). O quarto movimento, narrar a vida e literaturizar a cincia, coloca a possibilidade de reaproximao entre cincia e arte. E com essa reaproximao, procuramos outras imagens que expressem as mltiplas linguagens do cotidiano: sons, cheiros, sabores. Outras maneiras de conceber a realidade que no a escrita, maneiras que possam romper com,

[...] a linearidade de exposio, mas que tea uma rede de mltiplos e diferentes fios; aquela que pergunte mais, que d respostas; aquela que duvide no prprio ato de afirmar, que diga e desdiga, que construa uma outra rede de comunicao, que indique, talvez, uma escritafala, uma falaescrita ou uma falaescritafala (ALVES; GARCIA, 2002, p. 273).

Difcil conceber outra escritura, pois nos ltimos trs sculos, aprender a escrever define a iniciao por excelncia em uma sociedade capitalista e conquistadora. Certeau (1994), ento, sugere um discurso em histrias, uma narrativizao das prticas, usando as conversas, as histrias contadas pelos sujeitos ordinrios (ALVES; GARCIA, 2002). Alves e Garcia (2002, p. 275) nos do pistas sobre o uso de narrativas.

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preciso, pois, que incorporemos a idia que ao dizer uma histria, somos narradores praticantes traando/tranando as redes dos mltiplos relatos que chegaram/chegam at ns, neles inserindo, sempre, o fio de nosso modo prprio de contar. Exercemos, assim, a arte de contar histrias, to importante para quem vive o cotidiano do aprenderensinar. Buscamos acrescentar ao grande prazer de contar histrias, o tambm prazeroso ato de pertinncia do que cientifico. possvel? Bem, se outros e outras fizeram antes de ns e continuam fazendo, por que no?

Quinto Movimento significa uma inquietao da autora (Alves, 2001) em relao aos acontecimentos do cotidiano, partindo dos atos dos seus praticantes. Tais acontecimentos esto diretamente ligados ao modo de ver, sentir e, principalmente, mergulhar na realidade, buscando referencias de sons, sentindo a variedade de gostos, tocando coisas e pessoas, cheirando os cheiros desse cotidiano (ALVES, 2001). Nessa busca, foi possvel falar de um movimento que traz as marcas de autores como Nietzsche e Foucault que, em homenagem a estes, traz o nome de Ecce homo ou talvez Ecce femina para romper com a ideia masculina de nossa sociedade e deixar marcas do feminino, da mulher. Afirma que, nas pesquisas nos/dos/com os cotidianos, o interesse est nas pessoas, os praticantes e, nesse sentido, fala de acontecimento, em Foucault (1999), para entender como o virtual pode se atualizar em um movimento que fala da criao coletiva, no qual criao no pode ser entendida como subjetividade criadora da autora, mas como um mltiplo, no sentido de que o sujeito criador sempre coletivo. Nenhuma teoria to complexa ou completa a ponto de dar conta do que acontece na sala de aula, por isso no d conta de responder aos impasses dirios e cotidianos. Dessa forma, entendo que para falar da escola preciso viver esse cotidiano; precisamos fazer parte dele para entendermos o que se passa em seu interior. Seria impossvel, nos diria Certeau (1994, p. 135), fazer uma reflexo terica se estivermos distante de seu lugar, de maneira que tenha de sair para analis-las. Ou seja, a reflexo terica no pode estar longe da prtica, da vivncia e da convivncia diria com as pessoas que fazem esse cotidiano existir. Ainda em Certeau (1994), ser de grande valia a discusso acerca das tticas e das estratgias. Nesse sentido, Certeau (1994, p. 99) diferencia esses dois conceitos:

Chamo de estratgia o clculo (ou a manipulao) das relaes de foras que se torna possvel a partir do momento em que um sujeito de querer e poder (uma empresa, um exrcito, uma cidade, uma instituio cientfica) pode ser isolado. A estratgia postula um lugar suscetvel de ser circunscrito como algo prprio e seu a base de onde se podem gerir as relaes com uma exterioridade de alvos ou ameaas (os clientes ou os concorrentes, os inimigos, o campo em torno da cidade, os objetivos e objetos da pesquisa etc.).

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28 Estratgicas, portanto, so as aes e concepes prprias de um poder institudo, na gesto de suas relaes com o seu outro, os sujeitos reais, a princpio, submetidos a esse poder, mas potencialmente ameaadores em suas aes instituintes. As estratgias so atitudes de poder referentes a quem detm certo poder sobre o outro; essas atitudes so pensadas, programadas, com a inteno de reafirmar o poder dos fortes sobre os fracos. Com relao s tticas, Certeau (1994, p. 100-101) explica que so as aes improvisadas pelo sujeito pela ausncia de um poder.

A ttica movimento dentro do campo de ao do inimigo, como dizia von Bullow, e no espao por ele controlado. Ela no tem, portanto, a possibilidade de dar a si mesma um projeto global nem de totalizar o adversrio num espao distinto, visvel e objetivvel. Ela opera golpe por golpe, lance por lance. Aproveita as ocasies e delas depende, sem base para estocar benefcios, aumentar a propriedade e prever sadas. O que ela ganha no se conserva. Este no-lugar lhe permite sem dvida mobilidade, mas numa docilidade aos azares do tempo, para captar no vo as possibilidades oferecidas por um instante. Tem que utilizar, vigilante, as falhas que as conjunturas particulares vo abrindo na vigilncia do poder proprietrio. A vai caar. Criar ali surpresas. Consegue estar onde ningum espera. astcia.

As tticas so, portanto, procedimentos que valem pela pertinncia, pela insistncia; so circunstncias que se do num instante preciso e transformam em situao favorvel aquilo que parecia desfavorvel. As tticas acontecem na rapidez de movimentos que mudam a organizao do espao (CERTEAU, 1994). Na perspectiva de Certeau (1994), a viso e confiana no outro sempre otimista, como nos revela as palavras de Giard apud Certeau (1994, p. 18-20),

Em Michel de Certeau so sempre perceptveis um el otimista, uma generosidade da inteligncia e uma confiana depositada no outro, de sorte que nenhuma situao lhe parece a priori fixa ou desesperadora. Dir-se-ia que, sob a realidade macia dos poderes e das instituies e sem alimentar iluses quanto a seu funcionamento, Certeau sempre discerne um movimento [...] de micro-resistncias, as quais fundam por sua vez microliberdades, mobilizam recursos insuspeitos, e assim deslocam as fronteiras verdadeiras da dominao dos poderes sobre a multido annima. Certeau fala muitas vezes desta inverso e subverso pelos mais fracos. [Essa postura] se deve a uma convico tica e poltica, alimenta-se de uma sensibilidade esttica que se exprime em Certeau atravs da constante capacidade de se maravilhar. [...] Se Certeau v por toda a parte essas maravilhas, porque se acha preparado para v-las. [...] Certeau resume sua posio em uma tirada que se deve levar srio.

A viso otimista da escola, entendendo-a como lugar de inveno, permite voltar nossa ateno para as maneiras de fazer cotidianas e as prticas dos sujeitos, atores desse cotidiano, e cito Certeau (1994, p. 41) para confirmar essa anlise:

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Essas maneiras de fazer constituem as mil prticas pelas quais os usurios se reapropriam do espao organizado pelas tcnicas da produo scio-cultural. (...) Muitas prticas cotidianas (falar, ler, circular, fazer compras ou preparar as refeies etc.) so do tipo tticas. E tambm, de modo mais geral, uma grande parte das maneiras de fazer: vitrias do fraco sobre o mais forte (os poderosos, a doena, a violncia das coisas ou de uma ordem etc.), pequenos sucessos, artes de dar golpes, astcias de caadores, mobilidades da mo-de-obra, simulaes polimorfas, achados que provocam euforia, tanto poticos quanto blicos.

Entretanto, como nos adverte Certeau (1994), sempre enfrentamos limitaes e dificuldades nas anlises da cultura ordinria dos sujeitos praticantes do cotidiano. Para o autor (1994, p. 341-342),

Conhecemos mal os tipos de operaes em jogo nas prticas ordinrias, seus registros e suas combinaes porque nossos instrumentos de anlise, de modelizao e de formalizao foram constitudos para outros objetos e com outros objetivos. O essencial do trabalho de anlise que deveria ser feito dever inscrever-se na anlise combinatria sutil, de tipos de operaes e de registros, que coloca em cena e em ao um fazer-com, aqui e agora, que um ato singular ligado a uma situao, circunstncias e atores particulares [...]. Nossas categorias de saber ainda so muito rsticas e nossos modelos de anlise por demais elaborados para permitir-nos imaginar a incrvel abundncia inventiva das prticas cotidianas. lastimvel constat-lo: quanto nos falta ainda compreender dos inmeros artifcios dos obscuros heris do efmero, andarilhos da cidade, moradores dos bairros, leitores e sonhadores, pessoas obscuras das cozinhas. Como tudo isso admirvel.

Para lidarmos com os dados que sinalizam a interpretao e compreenso da realidade da escola, dos alunos e professoras, o paradigma indicirio (GINZBURG, 1989) se mostra o mais adequado, pois ele nos d pistas, nos mostra sintomas e nos remete a indcios quase imperceptveis aos nossos olhos. Olhos dominantes, repressores, capitalistas, indiferentes; olhos que julgam o tempo todo, que s enxergam o fracasso, os erros e a repetio. Esse paradigma indicirio do qual falamos defendido por Ginzburg (1989) e contribui de maneira efetiva na pesquisa que tem como foco principal a anlise do cotidiano, pois ele nos d pistas, talvez infindveis, que permitem buscar entender uma realidade profunda e inatingvel a olhos nus (GINZBURG, 1989). De acordo com Ginzburg (1989, p. 152),

O que caracteriza esse saber a capacidade de, a partir de dados aparentemente negligenciveis, remontar a uma realidade complexa no experimentvel diretamente. [...] Por outro lado, se abandona o mbito dos mitos e hipteses pelo da histria documentada, fica-se impressionado com as inegveis analogias entre o paradigma venatrio que delineamos e o paradigma implcito nos textos divinatrios mesopotmicos [...]. Ambos pressupem o minucioso reconhecimento de uma realidade talvez nfima, para descobrir pistas de eventos no diretamente experimentveis pelo observador.

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30 Em minha pesquisa, esse paradigma foi de grande valia, pois tive como objetivo investigar os saberes cotidianos dos sujeitos, o que pensam, o que vivem com relao ao que chamo de currculo por projetos, as hipteses que levantam sobre o mundo e o conhecimento tecido em sala de aula; e foi preciso observar suas produes na escola e suas vivncias fora dela para encontrar pistas, indcios que apontassem seu sucesso. Minha inteno foi estudar os sujeitos e os usos que fazem dos projetos, com uma atitude orientada para a anlise de casos individuais, reconstruveis somente atravs de pistas, sintomas, indcios (GINZBURG, 1989, p. 154).

CURRCULO COMO REDE DE SABERES, FAZERES E PODERES Esse olhar investigativo no cotidiano escolar foi necessrio para compreender como se articula o currculo em rede no interior da escola. Juntamente com Lopes e Macedo (2002), fiz uma retrospectiva que apontou como as discusses do conhecimento em rede ganharam destaque. No Rio de Janeiro, a partir da metade da dcada de 90, coordenados por Nilda Alves e Regina Leite Garcia, cresceram os estudos com base na abordagem do cotidiano e os estudos sobre currculo em rede, que dialogam com autores como Certeau, Lefebvre, Morin, Guattari e Deleuze e, nos ltimos anos, com o autor portugus Boaventura de Sousa Santos (LOPES; MACEDO, 2002). Essa abordagem vem com a ideia de superao do enfoque disciplinar no espao escolar e trata os eixos curriculares como espaos coletivos de discusso e ao que atravessariam cada disciplina do currculo, viabilizando propostas coletivas.

Tais eixos eram vistos como criadores de campos de ao que permitiriam recuperar o conhecimento em sua totalidade. A anlise dos eixos propostos para a formao de professores relao escola-sociedade, a construo do conhecimento, a escola pblica, o cotidiano da escola e da sala de aula e o discurso das culturas vividas traz novamente baila a centralidade da prtica social e a existncia de vrios espaos de formao articulados (LOPES; MACEDO, 2002, p. 33).

Alves e Garcia apresentam na reunio da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) de 1992, um projeto de reformulao do curso de Pedagogia da Universidade Federal Fluminense (UFF), em que o conhecimento pudesse ser entendido como prtico, social e histrico, negando a ordenao, a linearidade e a hierarquizao do conhecimento, defendendo a ideia de redes referenciadas na prtica social.

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Ao desenvolver teoricamente as bases do curso de formao de professores de Angra dos Reis, as autoras constroem a argumentao central, que passam a defender, de que os conhecimentos so tecidos em redes que correspondem a contextos cotidianos variados (LOPES; MACEDO, 2002, p. 35).

Deleuze e Guattari (1972) e Lefebvre (1983) questionam a disciplinarizao do conhecimento, expressa na metfora da rvore de saberes, e que passa a ser substituda pelo entendimento de que o conhecimento tecido rizomaticamente (LOPES; MACEDO, 2002). O conhecimento, na grafia da rvore, pressupe um caminho obrigatrio, nico, linear e hierarquizado, e esse o modelo de construo do conhecimento que se pode pensar no campo do currculo. A frondosa rvore que representa os saberes apresenta-os de forma disciplinar: fragmentados (os galhos) e hierarquizados (os galhos ramificam-se e no se comunicam entre si, a no ser que passe pelo tronco) (GALLO, 2002, p. 30). A metfora do rizoma foi usada porque explica as redes de conhecimentos e como elas so tecidas no cotidiano. As redes so como rizomas: rompem com a hierarquia estanque porque possuem linhas de fuga e, portanto, mltiplas possibilidades de conexo, aproximao, cortes e percepo.
A incorporao das idias de redes de conhecimento e de tessitura de conhecimentos em rede torna-se fundamental em face da multiplicidade e da complexidade de relaes nas quais estamos permanentemente envolvidos e nas quais criamos conhecimentos e os tecendo com os conhecimentos de outros seres humanos. Nesse sentido, a tessitura de uma compreenso terica do currculo envolve considerar os espaos cotidianos em que esses currculos acontecem, valorizando o fazer curricular como uma produo e sentido (LOPES; MACEDO, 2002, p. 36 - 37).

Os estudos do cotidiano escolar muito contriburam para o campo do currculo e para a ampliao do nosso entendimento a respeito de alguns processos sociais que foram negligenciados pelo fazer cientfico na modernidade (ALVES; OLIVEIRA, 2002, p. 84). A partir dos estudos do cotidiano, comea-se a entender que o pensamento dominante da modernidade precisa ser discutido e desconstrudo. Privilegiar elementos controlveis e quantificveis da realidade, gerenciar e universalizar ideias reduz a escola, as professoras e os alunos e coloca tudo no mesmo bolo, numa balana na qual tudo pode ser medido e controlado. Assim, os estudos do cotidiano vo buscar recuperar a importncia para redefinir o prprio cotidiano (ALVES; OLIVEIRA, 2002). Para tanto, necessrio entender o cotidiano para alm da repetio, da norma, da obviedade, como se pensou na modernidade, e ver nele a imprevisibilidade, a complexidade (MORIN, 1996) e a diferenciao (SANTOS, 2002). Dar um mergulho no cotidiano escolar [...] aceitando a impossibilidade de obtermos dados relevantes gerais em meio realidade

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32 catica e necessidade de considerar a relevncia de todos os seus elementos constitutivos, em suas infinitas relaes e conseqncias (ALVES e OLIVEIRA, 2002, p. 89). Mergulhar no cotidiano escolar para entender as prticas curriculares s possvel se compreendermos
[...] como os professores e professoras agem cotidianamente na busca de levar os seus alunos aprendizagem, que elementos criam a partir de suas redes de saberes, de prticas e de subjetividades, como criam os seus fazeres e desenvolvem suas prticas em funo do que so. Essa , talvez, a questo central hoje dos estudos curriculares voltados para o cotidiano (ALVES; OLIVEIRA, 2002, p. 94).

Isso implica que as prticas cotidianas so tecidas pelas professoras a partir de suas convices e crenas, possibilidades e limites, regulao e emancipao. A partir do que sabem e do que acreditam, definem a dinmica da turma, os saberes dos alunos e o dia-a-dia de trabalho. Junto com Alves e Oliveira (2002, p. 97) entendo [...] as prticas curriculares como multicoloridas, pois suas tonalidades vo depender sempre das possibilidades daqueles que as fazem e das circunstncias nas quais esto envolvidos. O currculo escolar est para alm dos contedos, que, muitas vezes, vm do rgo central para a escola ou so definidos no incio do ano pela escola. O currculo escolar inclui prticas emancipatrias considerando a complexidade do que vivido na escola, das redes de saberesfazeres que esto situadas fora dos muros escolares e que se fazem presentes nos cotidianos escolares (ALVES; OLIVEIRA, 2002). Portanto, pensar em um currculo como redes de saberes, fazeres e poderes cotidianos romper com as distines feitas entre currculo vivido ou praticado e currculo prescrito. Trago a idia de pensar em currculos a partir das redes de saberes, fazeres e poderes cotidianos em que o currculo tudo aquilo que vivemos nas escolas, o que pulsa, o que nos toca e nos faz sentir as dores e prazeres de ser e estar na escola todos os dias. Entendo, a partir de Oliveira (2005), Ferrao (2005) e Alves (2002), que o currculo se constitui alm dos documentos da escola, dos projetos, dos planos, do livro didtico. Currculo, ento, passa a ser tudo o que se passa no cho das escolas. Quando me refiro a tudo, venho discutir aquilo que vivido e sentido pelas professoras e alunos e que, de certa forma est colocado, seja em forma de documentos escritos, ou em falas, ou em aes concretas, ou at em sentimentos explcitos pelos atores do cotidiano. Sabemos que em nossas escolas temos relaes de poder definidas e ora somos sujeitos que burlamos as regras institudas, ora somos sujeitos que impomos essas regras e ora somos seguidores dessas regras. Nessas relaes de poder, esto colocadas negociaes, desejos, criaes e invenes dos sujeitos cotidianos que atravessam a escola e nos fazem refletir

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33 sobre quem organiza a escola, quem decide pela escola, o que pensam sobre a escola, que impresses tm sobre a escola, o conhecimento, a vida, o ser criana, a infncia e outras. Alves e Garcia (2002) colocam essas ideias como processos dominantes que permitem organizar a escola e o currculo. Citam quatro processos: a pedagogizao do conhecimento, a grupalizao, a hierarquizao e a centralizao. Esses processos nos do pistas para falarmos do currculo na escola. A pedagogizao do conhecimento est ligada aos contedos pedaggicos que a escola entende como importantes para a aprendizagem dos alunos. Esses contedos so selecionados e escolhidos a partir de critrios que definem o que mais conveniente ou no para ser ensinado. Alm da seleo, existe a fragmentao dos saberes em disciplinas e a normalizao de sequncias do que se deve aprender primeiro e o que se deve aprender depois. Dessa forma, a escola acaba por matar a curiosidade dos alunos ao tentar controlar os corpos e a mente, acontecendo, assim, o que Foucault chama de exerccio de poder e controle (ALVES; GARCIA, 2002). A grupalizao da sociedade traz a idia da sociedade dividida em grupos. Com o objetivo de orden-la, cria grupos genricos sempre ditos no singular: o operrio, o professor, o aluno, para dar a ideia geral de somas e divises que permitem chegar a mdias. Assim, preciso desligar cada indivduo dos seus mltiplos contextos cotidianos reais e diversos e criar outro espaotempo abstrato. O espao escolar foi assim pensado, surgiram as turmas, as sries, os pelotes, as avaliaes. Outro processo recorrente a hierarquizao, que seleciona os contedos conforme sua importncia, ou seja, os que precisam ser aprendidos e aqueles que no so to importantes assim, e no precisam ser aprendidos. A centralizao est ligada ao que as foras dominantes capitalistas proclamam: a diminuio do tamanho do Estado, apresentado no projeto liberal como nica alternativa. Com esse discurso, a importncia dada escola est ligada aos currculos nacionais com diversos nomes e, aqui, cito os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que devem nortear todo trabalho pedaggico. O currculo pensado assim, no d conta de entender o cotidiano escolar; o que se passa na relao professor, aluno e conhecimento. preciso assumir um currculo para alm do institudo; um currculo que se d nas prticas vividas e compartilhadas pelos sujeitos. Ferrao (2005, p. 31) nos mostra algumas pistas de como pensarmos em um currculo que parta do vivido. Ele nos fala que assumir o currculo realizado implica em considerar as marcas dos sujeitos praticantes Queiramos ou no, as redes cotidianas esto atravessadas

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34 por diferentes contextos de vida e valores, o que, a nosso ver, proporciona a dimenso de complexidade para a educao que defendemos, ou seja, complexo por ser tecido junto no cotidiano. O currculo, dessa forma, no pode negar a alteridade do outro (CARVALHO, 2005). Assim, preciso considerar a diversidade de possibilidades, potencialidades que se colocam no cotidiano da escola para o conhecimento e para o currculo. A diversidade de possibilidades indica que preciso tirar o foco dos indivduos isolados e pensar nas redes tecidas coletivamente (FERRAO, 2005). Assumir o currculo realizado implica em considerar os conhecimentos dos alunos, sua histria de vida, pois a escola, como organizao complexa, heterognea, multidimensional, apresenta um universo rico em criatividade, novidades, improvisao. Na escola, os conhecimentos se processam nas/atravs/com redes e por tantas outras das quais esses sujeitos possam participar (FERRAO, 2005).

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35 ______. O cruzamento das sombras vivido ou a busca pela estabilidade no caos. In: SILVA, Alacir, de Arajo; BARROS, Elizabeth Barros de. Psicopedagogia alguns hibridismos possveis. Vitria: Saberes Instituto de Ensino, 2000. ______. Currculo, formao continuada de professores e cotidiano escolar: fragmentos de complexidade das redes vividas. In.: FERRAO, Carlos Eduardo (org.). Cotidiano escolar, formao de professores(as) e currculo. So Paulo: Cortez, 2005. FOUCAULT, Michael. Nietzsche, a genealogia e a histria. In. FOUCAULT, Michael. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 14 ed., 1999. GALLO, Silvio. Transversalidade e educao: pensando uma educao no-disciplinar. In.: ALVES, Nilda (Org.) O sentido da Escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. GARCIA, Regina Leite. Tentando compreender a complexidade do cotidiano. In.: GARCIA, Regina Leite (Org.). Et al. Mtodo: pesquisa com o cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas, sinais: morfologia e histria. So Paulo: Companhia das Letras, 1989. LEFEBVRE, Henri. Lgica Formal, Lgica dialtica. Rio de Janeiro: civilizaes brasileira, 1983. LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. O pensamento curricular no Brasil. In.: LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Currculo: debates contemporneos. So Paulo: Cortez, 2002. NAJMANOVICH, Denise. O sujeito encarnado. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. OLIVEIRA, Ins Barbosa. Criao curricular, autoformao e formao continuada no cotidiano. In.: FERRAO, Carlos Eduardo (org.). Cotidiano escolar, formao de professores (as) e currculo. So Paulo: Cortez, 2005. ______. Currculos Praticados: entre a regulao e a emancipao. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. PREZ, Carmen Lcia Vidal; AZEVEDO, Joanir Gomes. Apontamentos de aulas: questes terico-metodolgicas a respeito dos estudos com o cotidiano. In.: FERRAO, Carlos Eduardo; PEREZ, Carmen Lcia Vidal; OLIVEIRA, Ins Barbosa (Orgs.). Aprendizagens cotidianas com a pesquisa: novas reflexes em pesquisa nos/dos/com os cotidianos das escolas. Petrpolis: DP et Alii, 2008. SANTOS, Boaventura de Sousa. A crtica da razo indolente: contra o desperdcio da experincia. So Paulo: Cortez, 2002.

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A POTNCIA DO DEVIR-CRIANA NA PRODUO DE AFETOS NA EDUCAO


MACHADO, Sandra Maria smmachado01@yahoo.com.br PEREIRA, Dulcimar dulcimarpereira@yahoo.com.br RODRIGUES, Larissa Ferreira larirodrigues22@hotmail.com Universidade Federal do Esprito Santo

Resumo: O presente estudo surge de um desejo infantil de pesquisa: Potncia das Redes de Conversaes e Aes Complexas na Produo do Currculo Praticado no Cotidiano Escolar e as Polticas Curriculares em Ao: Entre Formas, Foras e Modos de Constituio 2, que se realiza numa escola de ensino fundamental na rede municipal de ensino de Vitria/ES. Parte de um desejo coletivo de cartografar alguns processos que emergem nas relaes tecidas nas prticas discursivas e no-discursivas nos espaostempos escolares. Processos esses, capazes de escapar e resistir aos engessamentos que serializam e modelam a produo de subjetividades na educao, levando-nos a questionar as diferentes linhas que segmentam a escola. Apresenta-se como um recorte de uma pesquisa em andamento e lana-se a problematizar como os encontros entre os mltiplos eus que atravessam as prticas educativas, podem potencializar a produo de afetos nas diversas linhas da vida: linhas molares, moleculares e linhas de fuga, a partir da experincia de realizao de uma oficina de produo de bonecos com crianas entre 9 e 11 anos de idade. Objetiva acompanhar em meio s redes de conversaes e aes complexas que se estabelecem no cotidiano escolar, os processos de desestabilizao de algumas certezas nas relaes de ensinar, educar e formar a infncia, por meio de uma irrupo de um devir-minoritrio, um devir-criana, capaz de desencadear novas intensidades e novos afetos nas escolas. Tece um debate terico com o pensamento de alguns estudiosos do campo da filosofia e da educao, dentre eles: Carvalho (2008; 2009), Deleuze e Guattari (1995), Foucault (2006) e Kohan (2004; 2005). As opes terico-metodolgicas que apiam o debate proposto neste trabalho pautam-se na intercesso da riqueza dos estudos no/do/com os cotidianos, com a cartografia de alguns processos e relaes que envolvem a produo de afetos pelo devir-criana. Utiliza os registros dos dirios de bordo das pesquisadoras e entrevistas com as crianas, com intuito de pensar a oficina de produo de bonecos e suas potencialidades para o desencadeamento de um devir-criana que interrompa com os lugares demarcados e arborizantes na escola: aluno bagunceiro, aluno inteligente, aluno que no aprende, para criar novos incios, novos lugares, novas potncias de vida infantil: uma infncia minoritria, inesperada, criativa, singular, de inovao e de acontecimentos. Os caminhos trilhados na oficina de bonecos com as crianas seguiram direes rizomticas, ou seja, direes mltiplas, diferenciadas e, as intensidades que emergiram na relao com esses outros, nos permitiram ouvir e sentir diversos uivos: uivos de meninos-lobos em devir. Muitos so uivos de compartilhamento de experincias, de criao, de afetos, de reproduo e de produo de singularidades, uivos que ecoam pelos corredores, pela sala de aula, sentidos pelos movimentos e repousos das mos daqueles que confeccionavam e seguravam os bonecos. Na oficina de bonecos, os encontros de corpos produzem um devir-criana paralelo a um devir-animal, provoca uma terceira coisa, com intensidade e direo prpria: uma linha de fuga que transita abertamente, que abre espao para movimentos singulares e ao mesmo tempo coletivos ao confeccionar os bonecos, ao trocar seus bonecos e ao doar bonecos aos colegas e professoras. Mesmo coexistindo com linhas duras que sujeitam os modos de ensinar, educar, formar, aprender e viver, que endurecem o pensamento, os afetos/afeces e a educao, como por exemplo, a grande quantidade de crianas que optaram por confeccionar bonecos de cor branca e poucos de cor negra, as intensidades e os acontecimentos produzidos nos encontros de corpos durante a oficina, provocaram tambm, rupturas nas configuraes promovidas pelas linhas de segmentaridade expressas,
2

Este trabalho parte integrante da pesquisa Potncia das Redes de Conversaes e Aes Complexas na Produo do Currculo Praticado no Cotidiano Escolar e as Polticas Curriculares em Ao: Entre Formas, Foras e Modos de Constituio. Equipe responsvel: Prof Dr Janete Magalhes Carvalho (coordenadora), Dulcimar Pereira (doutoranda), Larissa Rodrigues (mestranda), Sandra Kretli da Silva (doutoranda), Sandra Machado (mestranda), Tnia Mara Zanotti Guerra Frizzera Delboni (doutoranda), Ana Paula Patrocnio Holzmeister (doutoranda), Marco Antonio Oliva Gomes (doutorando), Ana Paula Faria (mestranda), Maria Riziane Costa Prates (mestranda). Instituio: Universidade Federal do Esprito Santo (UFES). Agncia de Fomento: Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq).

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principalmente, pela rigidez de algumas prticas que buscam docilizar os corpos atravs de normas e comportamentos escolares. Os deslocamentos dados em linhas de fuga, em devir-criana, em devir-animal, possibilitaram uivos de experincias e uivos de alegria, potencializando afetos capazes de trazer novos/outros sentidos para a produo de conhecimentos na escola. Palavras-chave: Infncia. Afetos. Devir-criana.

INTRODUO Iniciamos esses escritos com o intuito de problematizar as possibilidades de criao de espaos e tempos para a irrupo de um devir-minoritrio, de uma infncia minoritria, como nos fala Kohan (2004, p. 63):
[...] a infncia como experincia, como acontecimento, como ruptura da histria, como revoluo, como resistncia e como criao. a infncia que encontra-se num devir minoritrio, numa linha de fuga, num detalhe; a infncia que resiste aos movimentos concntricos, arborizados, totalizantes [...].

Lanamo-nos a indagar como os encontros entre os mltiplos eus que atravessam as prticas educativas podem potencializar a produo de afetos nas diversas linhas da vida: linhas molares, moleculares e linhas de fuga, a partir da experincia de realizao de uma oficina de bonecos. Partindo de uma concepo de educao capaz de transformar o que pensamos e o que somos, sempre aberta ao novo, fomos nos conectando a alguns dos mltiplos pontos do rizoma educao-infncia. Objetivamos acompanhar em meio s redes de conversaes e aes complexas que se estabelecem no cotidiano escolar, os processos de desestabilizao de algumas certezas nas relaes de ensinar, educar e formar a infncia. Fomos trazendo para junto de nossas conversas, alguns estudiosos do campo da filosofia e da educao, dentre eles: Carvalho (1997; 2008; 2009), Deleuze e Guattari (1995; 1996), Foucault (2006) e Kohan (2004; 2005; 2007). Realizamos esse trabalho numa escola de ensino fundamental da rede municipal de ensino de Vitria/ES, com uma turma da terceira srie, partindo de um desejo coletivo de cartografar alguns processos que emergem nas relaes tecidas nas prticas discursivas e no-discursivas nos espaostempos escolares. Processos esses, capazes de escapar e resistir aos engessamentos que serializam e modelam a produo de subjetividades na educao, levando-nos a questionar as diferentes linhas que segmentam a escola. Para tanto,

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Importa destacar que uma pesquisa cartogrfica designa-se como imetdica, ou seja, considera que no h mtodo capaz de captar uma realidade em suas mltiplas manifestaes, prescindindo, portanto, do rigor metodolgico das estratgias preestabelecidas (CARVALHO, p. 129).

Os caminhos trilhados na oficina de bonecos com as crianas seguiram direes rizomticas, ou seja, direes mltiplas, diferenciadas e, as intensidades que emergiram na relao com esses outros, nos permitiram ouvir e sentir diversos uivos: uivos de meninoslobos em devir.

PENSAR

COM

AS

CRIANAS!...

INFANTILIZAR

NA

EDUCAO,

BRINCARAPRENDERBRINCANDO3
[...] desaprender o que se sabe e buscar abrir-se ao que no se sabe, ao que se pode aprender, ao que um outro pode ensinar, qualquer que seja a sua idade. Deixar de pensar o ensinar e o aprender como duas aes ligadas por um nexo causal, como se algum aprendesse o que um outro ensina e como se fosse possvel antecipar o que que esse outro vai aprender (KOHAN, 2007, p. 19).

Pensar com as crianas!... Essa a proposta do presente estudo. Nesse sentido, foi preciso desaprender (KOHAN, 2007) algumas concepes sobre a infncia ainda to arraigadas que a apresentam como incapaz, como aquela que s aprende e a quem cabe s ser ensinado. Kohan (2005) nos ajuda a compreender, a partir de Plato, que essa concepo est associada estipulao de um modelo de conduzir as experincias, o que parece permanecer no pensamento contemporneo. Nesse sentido, o parmetro de medida para a produo de conhecimentos e para as experincias nas escolas pauta-se em [...] um modelo antropolgico de homem adulto, racional, forte, destemido, equilibrado, justo, belo, prudente [...] (p. 49). Em muitos casos, esse parmetro de medida, desqualifica os saberes das crianas, trazendo-as para um mundo adulto cheio de cobranas e punies; estabelece normas e padres de condutas ideais que aprisionam as crianas dentro de salas, em filas, em silncio; consome os espaotempos de experimentaes, restringindo a produo de conhecimento na tentativa de se estabelecer a ordem. Ento, o que fazer com essa inferioridade da infncia? Vigiar e punir seus atos? Plantar rvores com razes profundas na cabea de alunos e professores?
3

Essa forma de escrita nos foi ensinada por Nilda Alves (1998). Essas expresses indicam que so palavras imbricadas, formando novos sentidos. Essa forma de jogar e inventar palavras est cheia de vida, sendo o que Larrosa (2004) acredita tornar o homem um vivente. Durante o texto faremos uso de outras expresses.

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39 Segundo Eizirik (2005), Foucault, ao estudar as relaes entre o ser, o saber e o poder, apontou para a estruturao de dispositivos e tecnologias que conduziam essas relaes. Referentes escola, ao processo de escolarizao e fazendo uma analogia com a inferioridade da infncia destacada, Foucault contribui para que problematizemos o poder que conferido aos adultos, aos professores e escola, em se tratando da educao de crianas. Esse poder apresenta um dispositivo muito forte: a disciplina. O poder disciplinar, disseminado no tecido social, tem encontrado bases de propagao nas escolas, nas prticas curriculares dos docentes, sendo uma lgica que tem acompanhado a formao de muitos professores. Cria mtodos e motivos para vigiar e restringir os movimentos, as falas, os saberes, a cultura e at os pensamentos das crianas, estabelece sistemas de recompensas para os que se deixam enquadrar e pune os que rejeitam, burlam e resistem aos ideais disciplinares. Nesse sentido, a autora destaca que Foucault esclarece que a produo de efeitos do poder est associada tambm sua positividade:

O que faz com que o poder se mantenha e seja aceito simplesmente que ele no pesa s como uma fora que diz no, mas que de fato ele permeia, produz coisas, induz ao prazer, formas de saber, produz discursos (FOUCAULT apud EIZIRIK, 2005, p. 68).

O poder disciplinar consegue ser implementado nas escolas at mesmo sem ser percebido; a produo de prazeres gerados por um sistema de troca e de recompensa por certos comportamentos, a valorizao dos saberes da escola em detrimento dos saberes das crianas e a promoo de discursos que recrutam essas crianas a serem outras pessoas, muitas vezes, criam indivduos modelizados, dceis e teis. Eizirik (2005, p. 72) pontua que:

O poder disciplinar no pune, somente; ele tambm recompensa. Seu objetivo produzir corpos dceis; corpo que se manipula, se modela, se treina e obedece; corpo cujas foras se multiplicam, se torna hbil; corpo til.

A produo de corpos dceis, disciplinados, idealizados e moldados seja pelos pais, professores e qualquer adulto, associa-se ao conceito rvore de Deleuze e Guattari (1995), que nos ajuda a problematizar essa concepo de infncia como inferioridade. A rvore a dona do uno (da nica verdade, do nico conhecimento, da justia, que define, portanto, o certo/errado, o belo/feio). Suas razes esto fincadas a fundo, com uma unidade principal (governar, manter uma ordem econmica e social,) que pode gerar outras razes secundrias (cidados prudentes, boa educao):

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[...] esse pensamento nunca compreendeu a multiplicidade: ele necessita de uma forte unidade principal, unidade que suposta para chegar a duas, segundo um mtodo espiritual. do lado do objeto, segundo o mtodo natural, pode-se sem dvida passar diretamente do uno para trs, quatro, cinco, mas sempre com a condio de dispor de uma forte unidade principal, a do piv, que suporta as razes secundrias (DELEUZE; GUATTARI,1995, p. 12).

A lgica da rvore escolhe um ponto central, como por exemplo, governar as cidades ou manter uma ordem estabelecida nas salas de aulas e, para isso, ela busca ressaltar e incentivar as caractersticas que possam contribuir para que isso ocorra. Desse modo, apaga, silencia e desqualifica tantas outras caractersticas das crianas, ocasionando a manipulao, modelagem e alienao de indivduos. Essa forma de modelar os atos e os pensamentos de crianas e, at mesmo de adultos percebida e problematizada por Carvalho (2009, p. 91) como uma padronizao de papis sociais:
O homem passa a se organizar segundo padres universais, que os serializam e os individualizam. H uma tendncia crescente em igualar o trabalho, a cultura e a informao e, para isso, h um desmantelamento de tradies milenares, identidades culturais e toda a criatividade que perpassa o mbito do singular, e, sendo assim, a produo de subjetividades industrial e se d em escala internacional e, sendo assim, engendra modos de existncia segmentrios, ou seja, segmenta conjuntos sociais por processos de padronizao e homogeneizao.

A rvore-raiz, que padroniza e iguala a todos, tem feito escolhas e fincado razes profundas na produo de conhecimentos das crianas, pois, no se pauta no fazimento da infncia ou na arte da experincia infantil. Elege um mtodo eficaz, uma prtica que conceba um currculo ideal que d a chave para o problema do ensino-aprendizagem. O que surgem a partir dessas escolhas sero razes secundrias, sero apenas experincias e conhecimentos. Deleuze e Guattari (1995) nos ajudam a pensar a infncia de outro modo, pela concepo de rizoma, que significa subtrair da infncia, de toda multiplicidade da criana a condio de ser moldada (de ser homogeneizada). Fazer da infncia um rizoma considerar toda a heterogeneidade e conectividade da criana. Esse rizoma permite que a singularidade da criana se conecte com a coletividade dos outros, permite conectar o barulho das crianas, seus uivos, com sua necessidade de silncio, os seus saberes com os saberes da escola, sua cultura com outras culturas, a fluidez das diversas linguagens, , portanto, ver na infncia uma multiplicidade. Enxergar um rizoma nesta dita inferioridade da infncia , segundo Deleuze e Guattari (1995, p. 15), conseguir enxergar a multiplicidade, [...] no ter nem sujeito nem objeto, mas somente determinaes e grandezas [...]. olhar para essa inferioridade e no

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41 conseguir ver sujeito (professor ou aluno) e tambm no conseguir ver objeto (professor ou aluno). Conceber a infncia como rizoma promover e vivenciar rupturas. romper com prticas curriculares engessadas, desvinculadas da realidade das crianas. Fazer desta inferioridade um rizoma, para Deleuze e Guattari (1995, p. 16), tentar romper com o engessamento e explodir com as linhas que nos levam aos maus encontros, ou seja, diminuem nossa potncia de agir coletivamente (CARVALHO, 2009).
Todo rizoma compreende linhas de segmentaridade segundo as quais ele estratificado, territorializado, organizado, significado, atribudo, etc; mas compreende tambm linhas de desterritorializao pelas quais ele foge sem parar. H ruptura no rizoma cada vez que linhas segmentares explodem numa linha de fuga [...].

Por isso, buscamos pela voz das crianas, por seus uivos de meninos-lobos, pois, segundo Deleuze e Guattari (1995, p. 43): O Lobo a matilha, quer dizer, a multiplicidade apreendida como tal em um instante, mostrando-se como rizomas que aqui e ali irrompem e nos instigam a percorrer por meandros imprevisveis, traar trilhas contestadas e chegar descoberta (ser?) das incertezas, das imprevisibilidades, das multiplicidades de sentidos que a infncia nos apresenta. Pensar com as crianas, infantilizar na educao, brincaraprenderbrincando em rizoma, parte do desejo de vivenciar os encontros de corpos com as crianas. Parte do desejo de nos perguntar, assim como Roberto Machado (2009), o que pode um corpo? Em nosso caso, o que pode um corpo que se mistura e se compe com diferentes formas e foras a cada momento em uma turma de terceira srie, durante a realizao de uma oficina de confeco de bonecos?

A OFICINA E... O DISPOSITIVO E... O BONECO


Atravs das possibilidades de integrao espao-temporais, planteadas no imaginrio humano pelos bonecos e objetos animados, somos capazes de extravasar, por essa arte, nossos ntimos desejos de fugir ordem estabelecida, de extrapolar a realidade cotidiana, desagregar nosso pensamento dos automatismos sociais corriqueiros e interagir com o mundo ilusrio que sacraliza o tempo, elevando a ritualidade das aes cnicas ao patamar mgico capaz de nos emocionar e, emocionando, transformar (BALARDIM, 2004, p. 107).

Como parte integrante da pesquisa nessa unidade de ensino fundamental, localizada na rea perifrica da capital do Estado, esto as conversaes com professores e professoras sobre as questes curriculares, a partir dos entrelaamentos entre os documentos oficiais e as realidades que vivenciam. Nesse vis, tambm pesquisamos com os estudantes essas

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42 discusses a partir da utilizao de diferentes linguagens que atuassem como dispositivos4 para esses dilogos. Optamos pela confeco de bonecos, por reconhecer nessa arte as possibilidades de proposio de agenciamentos, onde os dilogos irrompessem nos processos de criao. A utilizao da oficina de confeco de bonecos, seres frgeis, produzidos a partir de materiais como papel, espuma, linhas e tecidos, porm capazes de estabelecer outras relaes com os sujeitos com os quais se relacionam, tornando-se tambm sujeitos que provocam, instigam... apresenta-se como espaotempo onde [...] todos trabalham em conjunto para produzir algo que vai servir para si e para os outros [...] (MNDDH, s/d, p.31, apud CARVALHO; SIMES, 1997, p. 57-58).

O inusitado tambm era para ns, pesquisadoras: turma desconhecida, crianas as quais no sabamos seus nomes... o que nos aguardava? Logo, o recado da professora: Lembrem do que eu falei com vocs!. E se dirigiu a ns apontando para o fundo da sala: Aquele grupo ali no pode ficar junto, no! Kohan (2005), nos alerta para aes do professorado pautadas no que Foucault chama de professor-pastor. Estaria a professora agindo como professor-pastor?

Ele assume a responsabilidade pelas aes e o destino de sua turma e de cada um dos seus integrantes. Ele se encarrega de cuidar do bem e do mal que possam acontecer dentro de sua sala de aula. [...] sem o professor os alunos no saberiam o que fazer, como aprender, de que maneira comportar-se; eles no saberiam o que est bem e o que est mal, como julgar a atitude de um colega, a falta de esforo de si mesmos para cumprir uma tarefa. Para cumprir adequadamente a sua misso, o professor necessita conhecer o mximo possvel dos alunos; far diagnsticos de suas emoes, capacidades e inteligncias [...] (KOHAN, 2005, p. 87-88).

O grupo no fim da sala seria o problema? Seriam eles os bagunceiros?

De acordo com Deleuze (1988, p. 44), um dispositivo [...] uma mquina abstrata, definindo-se por meio de funes e matria informes, ele ignora toda a distino de forma entre um contedo e uma expresso, entre uma formao discursiva e uma no-discursiva. uma mquina quase muda e cega, embora seja ela que faa ver e falar (CARVALHO, 2008, p. 124).

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43 Nesses momentos, percebemos como costumamos estabelecer e aprisionar em rtulos os nossos alunos, apresentando-os de inmeras maneiras como aluno bagunceiro, aluno inteligente, aluno que no aprende. Nesse sentido, a oficina de bonecos seguiu o intuito de pensar essa produo e suas potencialidades para favorecer encontros de corpos e o desencadeamento de um devir-criana que interrompa com os lugares demarcados e arborizantes na escola, para criar novos incios, novos lugares, novas potncias de vida infantil: uma infncia minoritria, inesperada, criativa, singular, de inovao e de acontecimentos. Nos momentos iniciais, buscamos nos apresentar e conversar sobre uma questo sobre a qual girava nosso interesse naquela oficina: o que ser criana?. Seguindo as lgicas esperadas e propagadas pelos adultos, as respostas das crianas foram surgindo: Eu acho que ser criana brincar e ser feliz e ir para a escola, Eu gosto de escrever e de brincar, de ler e de dever de casa e de desenhar, Ser criana muito legal mesmo pra mim, ser criana paz na nossa vida. Suas respostas mostram os engessamentos que comumente vemos apresentados e apresentamos na escola serializando e modulando a produo de subjetividades que, nesse caso, encaminha para respostas bvias e corretas, nas lgicas dos adultos, claro. As crianas percebem isso e, rapidamente, respondem, porm como rizomas irrompem em outros modos e tempos afirmando por outras vias as suas respostas e experincias.

Conforme nos fala Deleuze Guattari (1996, p. 46, grifo nosso), as diferentes linhas da vida coexistem e esto interpenetradas umas nas outras. As rvores tm linhas rizomticas, mas rizomas tm pontos de arborescncia, dito de outro modo, ningum totalmente modelado e engessado o tempo todo, assim como, ningum totalmente livre o tempo todo. O devir-animal, o devir-molecular, o devir-inumano, devir-criana, passam por uma extenso molar, uma hiper-concentrao humana, ou as prepara. Foi assim que, durante a oficina, as crianas foram apresentando e questionando, alm de suas primeiras respostas sobre o que ser criana, tambm suas vivncias sobre o que

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44 ser negro/negra, menino/menina, moradores/as de uma regio onde esto expostas a riscos e vulnerabilidades.

DOS LUGARES DA COR QUE SE TEM E QUE SE QUER Nosso tempo para oficina era relativamente pequeno, ento partimos para a distribuio de uma base de papel carto que serviria como corpo dos bonecos-criana, constituindo suas formas e cores. O corpo foi apresentado nas cores, preta, marrom e branca. Esse boneco representaria uma criana: eles, outras crianas da escola e do bairro, ou outras, no necessariamente dali. Eles deveriam escolher a cor da base para representar a criana-boneco. Seguimos com a escolha: Quem quer fazer desse aqui? Os bonecos pretos so mostrados. Trs braos negros so erguidos. E esse aqui? a vez dos bonecos marrons. Sete braos negros so levantados. E esses? Para os brancos. Todos os demais braos, brancos e negros, foram erguidos. A turma tem 37, a maioria negra que se diz morena. O que faz com que crianas negras prefiram bonecos brancos? O boneco-criana, nesse sentido, para tais crianas tem um modelo pr-estabelecido, no qual a cor de sua pele no se encaixa. A inexistncia de modelos e a invisibilidade produzida pela mquina abstrata de rostidade, faz com que essas crianas busquem uma adaptao ao que se deseja em contraponto a aquilo que se tem. Ser criana-boneco, ento, apresenta-se, neste contexto, a partir de um primeiro critrio: branca. Poderamos dizer que a mquina, com as suas engrenagens lubrificadas em pleno funcionamento na produo do desejo de no pertena ao que no se v. Essa mquina denominada mquina de rostidade porque produo social de rosto, porque opera uma rostificao de todo o corpo, de suas imediaes e de seus objetos, uma paisagificao de todos os mundos e meios (DELEUZE, 1996, p. 45).

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45 Uma vez escolhidas as bases das crianas-bonecos, em grupos, as crianas passaram a confeccionar roupas, cabelos e a fazer os detalhes dos rostos. Tnhamos tambm pequenos olhos de plstico, com o fundo branco, com uma bolinha preta no centro, envolvida por uma base transparente que a permitia o movimento. Era a nica opo de cor que possuamos. Enquanto produziam os bonecos, perguntavam: Tia, no tem azul, no? Esta pergunta tornou-se recorrente. No basta ser branco, tem que ter olhos coloridos. Para o cabelo, tnhamos ls e linhas de vrias cores. A cor amarela, o que tnhamos de mais prxima do louro, foi a mais solicitada, inclusive para os bonecos negros. Em suas escolhas das cores dos olhos e dos cabelos, as crianas enunciam o que ser criana aceita, bonita e tambm apresentam o quanto se percebem e so percebidas nas relaes da sociedade que vivemos onde h modelos aceitos e legitimados do que ser criana, do que ser aceito: criana-brana-loira-olhos azuis.

DOS ENTRELAAMENTOS DE DIFERENTES SUJEITOS: UM S OU VRIOS LOBOS?

Papis, tesouras e tecidos iam sendo compartilhados... nem sempre com muita harmonia, mas aos poucos, as crianas iam percebendo que j no era possvel fazer o boneco sozinhas. medida que buscavam e encontravam ajuda, disponibilizavam-se para fazer o mesmo. Ainda, o jeito de cortar uma roupa, de colar o cabelo, de agregar acessrios foi sendo compartilhado. No eram mais um, eram vrios numa composio de cores e tons que apresentava tambm o cuidado de si.

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Foucault (2006) apresenta essa expresso a partir do grego epimleia heautocuidado de si mesmo. Consagrado por Scrates, [...] como aquele que incita os outros a se ocuparem consigo mesmos (FOUCAULT, 2006, p. 10), o cuidado de si apresentado como [...] uma atitude- para consigo, para com os outros, para com o mundo [...] tambm uma certa forma de ateno, de olhar. [...] implica uma certa maneira de estar atento ao que se pensa e ao que se passa no pensamento (FOUCAULT, 2006, p. 14). Nesse encontro inusitado entre infncias, bonecos e escola, outros sentidos foram sendo produzidos. As relaes na sala de aula tornaram-se menos tensas e preocupadas com a ordem, com a disciplina, uma vez que foram estabelecidas relaes rizomticas com as redes de subjetividades da sala de aula. No foram s as crianas que foram mudando seus corpos, aes e movimentos... nossos corpos tambm foram se misturando a esse fazerserfazer criana e transformando nosso fazerserfazerprofessoraspesquisadoras e aumentando nossa potncia de agir (CARVALHO, 2009). Potncia de agir coletivamente, que entrelaa o encantamento de criar bonecoscrianas com as problematizaes acerca da infncia, do que ser criana. Esses movimentos criados e inventados, segundo Deleuze e Guattari (1995) nos mantm imersos em uma multido de conhecimentos, afetos, sons e imagens e ao mesmo tempo na borda, distantes, produzindo tambm sentidos e singularidades. Nesse contexto, o encontro de corpos e nossas composies junto com as crianas na oficina nos levam a pensar que:

No fcil conservar minha posio; na verdade muito difcil mant-la, por que estes seres no param de se mexer, seus movimentos so imprevisveis e no correspondem a qualquer ritmo. s vezes eles giram, s vezes vo em direo ao norte, depois, bruscamente, em direo ao leste e nenhum dos indivduos que compem a multido permanecem num mesmo lugar em relao aos outros. Consequentemente, encontrome tambm permanentemente mvel; tudo isto exige uma grande tenso, mas me d um sentimento de felicidade violenta, quase vertiginosa. um excelente sonho esquizofrnico. Estar inteiramente na multido e ao mesmo tempo completamente fora, muito longe: borda, passeio Virgnia Woolf (nunca mais direi sou isto, sou aquilo) (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 42).

Nesse movimento de ser isto e ser aquilo ao mesmo tempo, a confeco dos bonecos foi proporcionando movimentos diferenciados s crianas. Atitudes, antes individuais eram

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47 assumidas coletivamente nas trocas, no me ajuda aqui!, no jeito diferente de cortar, modelar, pintar que ia misturando-se medida que, como rizomas, tambm as crianas entrelaavamse umas com as outras entre os grupos na sala de aula. No era mais uma criana, um grupo... eram vrias crianas e muitos grupos... a elas somavam-se os bonecos que ganhavam roupas, nomes, histrias... num devir-criana, que para Kohan (2004, p. 64) uma forma de encontro que marca uma linha a transitar aberta, intensa. Um devir-lobo, que ora calavam, ora emergiam em suas aes e agenciamentos que provocam uivos audveis e inaudveis. Dessa maneira, O que importante no devir-lobo posio de massa e, primeiramente, a posio do prprio sujeito em relao matilha, em relao multiplicidade-lobo, a maneira que ele tem de ligar-se ou no multiplicidade (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 42). Outras infncias foram surgindo nas vozes-uivos desses meninos-lobos... Muitos se assemelhavam aos personagens dos desenhos animados, com poderes sobrenaturais e roupas coloridas. Outras representavam adultos (ou seriam crianas?) trazendo em suas mos revlveres e espadas. Realidades presentes na vida de muitas crianas e que muitas vezes ignoramos.

Personagens, novos sujeitos na sala de aula, os bonecos, medida que ficavam prontos, foram constituindo-se como interlocutores das experincias das infncias daquela sala de aula. J no eram as crianas e os bonecos. Eram as crianasbonecoscrianas. Multiplicidades.

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48 OS LOBOS-BONECOS-CRIANAS E A POTNCIA DOS AFETOS NA EDUCAO: TENTATIVAS DE NO CONCLUIR

Tia, posso levar o boneco? Essa pergunta foi feita muitas vezes e aps a afirmativa a expresso era de contentamento. As vozes-uivos que ecoavam, cada vez mais intensamente, eram vozes de compartilhamento de experincia, de criao de infncias, mltiplas e diferenciadas, coletivas e singulares, tudo ao mesmo tempo. Os movimentos e repousos de quem confeccionava, segurava, trocava e doava os bonecos pela sala e pelos corredores foram produzindo e expandindo afetos e potencializando a produo de conhecimentos sobre o ser criana, possibilitando a liberdade para aes e conversaes.

Somos livres quando somos causa adequada do que se passa em ns e fora de ns e quando, fortes de corpo e alma, somos capazes de multiplicidade simultnea, isto , de um corpo capaz de ser afetado e afetar outros corpos de inmeras maneiras simultneas e de uma alma capaz de pensar inmeras ideias e sentir inmeros afetos simultneos (Carvalho, 2009, p. 79).

Os bonecos, as novas crianas, sujeitos produzidos na constituio da oficina, passaram a ocupar outros espaos. Quais caminhos percorreram esses bonecos? Teriam eles participado de outras brincadeiras, ficado na bolsa ou foram descartados? Estaro eles ecoando outros uivos irrompendo num devir-lobo-criana? E o grupo do final da sala? Ele no ocupou somente o final da sala. Ocupou todos os espaos. No era mais uma turma. Eram crianas. No eram s crianas representantes de uma infncia. Eram vrias infncias. Posto isto, a oficina de bonecos e os encontros de corpos produziram um devir-criana paralelo a um devir-animal, provocando uma terceira coisa, com intensidade e direo prpria: uma linha de fuga que transita abertamente, que abre espao para movimentos singulares e ao mesmo tempo coletivos ao confeccionar os bonecos, ao trocar seus bonecos e ao doar bonecos aos colegas e s pesquisadoras. Mesmo coexistindo com linhas duras que sujeitam os modos de ensinar, educar, formar, aprender e viver, que endurecem o pensamento, os afetos/afeces e a educao, como por exemplo, a grande quantidade de crianas que optaram por confeccionar bonecos de cor branca e poucos de cor negra, as intensidades e os acontecimentos produzidos nos encontros de corpos durante a oficina, provocaram, tambm, rupturas nas configuraes promovidas pelas linhas de segmentaridade expressas, principalmente, pela rigidez de

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49 algumas prticas que buscam docilizar os corpos atravs de normas e comportamentos escolares. Os deslocamentos dados em linhas de fuga, em devir-criana, em devir-animal, possibilitaram uivos de experincias e uivos de alegria, potencializando afetos capazes de trazer novos/outros sentidos para a produo de conhecimentos na escola. No entrecruzamento das diferentes linhas da vida, o que est em jogo na educao de crianas no o infantilizar para conformar, mas extrair foras da idade que se tem, do corpo que se , para o acontecimento de pensamentos infantis, que se abrem em devir-criana, intempestivos, que irrompem histrias e permitem criao e inovao.

REFERNCIAS BALARDIM, Paulo. Relaes de vida e morte no teatro de animao. Porto Alegre: Edio do Autor, 2004. CARVALHO, Janete Magalhes de. O cotidiano como comunidade de afetos. Petrpolis, RJ: DP et Alii; Braslia, DF: CNPq, 2009. ______. Cartografia e cotidiano escolar. In: FERRAO, Carlos Eduardo; PEREZ, Carmen Lcia Vidal; OLIVEIRA, Ins Barbosa de. Aprendizagens cotidianas com a pesquisa. Petrpolis: DP et Alii, 2008. ______; SIMES, Regina Helena Silva. Caderno de Pesquisa Ncleo temtico: Formao e Prxis do Professor, n. 4. Programa de Ps-Graduao em Educao, UFES, ano III, fev. 1997. CASTRO, Edgardo. Vocabulrio de Foucault um percurso pelos seus temas, conceitos e autores. Belo Horizonte: Autntica, 2009. DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. Mil plats. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995, v.1. ______. Mil plats. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1996, v.3 (Coleo TRANS). FOUCAULT, Michel. A hermenutica do sujeito. So Paulo: Martins Fontes, 2006. KOHAN, Walter O. Infncia, estrangeiridade e ignorncia. Belo Horizonte: Autntica, 2007. ______. Infncia. Entre educao e filosofia. / Walter Omar Kohan. 1 ed., 1. reimp. Belo Horizonte : Autntica, 2005. ______. Lugares da infncia: filosofia. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. MACHADO, R. Deleuze, a arte e a filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2009.

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MOVIMENTOS DE APRENDER A DOCNCIA: CLASSES RURAIS MULTISSERIADAS E O


DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES

BOLZAN, Doris Pires Vargas professoradoria@smail.ufsm.br RABAIOLLI, Greice Ozelane sogreice@yahoo.com.br Universidade Federal de Santa Maria

Resumo: Partimos da anlise das narrativas de professores de classes multisseriadas para compreendermos as concepes e os elementos que marcam a aprendizagem docente desses professores e a repercusso no desenvolvimento profissional. Foi possvel evidenciarmos trs categorias de anlise: a organizao pedaggica; os processos formativos e as aprendizagens docentes. Assim, o desenvolvimento profissional das professoras colaboradoras est marcado pela oscilao entre movimentos de criao e reproduo, indicando que o aprender a docncia acontece na relao entre o fazer cotidiano e as relaes que as professoras estabelecem com seus pares. Palavras-chave: profissional. Aprendizagem docente. Classes multisseriadas. Desenvolvimento

APONTAMENTOS INICIAIS Este artigo visa apresentar a pesquisa por ns desenvolvida no curso de Mestrado do Programa de Ps-Graduao em Educao, Linha de Pesquisa Saberes, formao e desenvolvimento profissional, a partir da temtica da aprendizagem da docncia. Partimos da idia de que ningum nasce professor, mas sim se torna professor ao longo de trajetria pessoal e profissional. Dessa forma, pensamos na docncia como uma construo do sujeito que envolve seu percurso de vida aliado s escolhas profissionais que realiza. A partir dessas premissas, buscamos atravs da pesquisa realizada, discutir a aprendizagem da docncia a partir de uma realidade educativa singular: as classes multisseriadas rurais5. Escolhemos assim, desenvolver este trabalho em um municpio do Rio Grande do Sul, que mantm a oferta de classes multisseriadas rurais em todas as escolas

Classes multisseriadas so turmas de alunos compostas por diferentes nveis de ensino. Neste estudo, tratamos de classes multisseriadas dos Anos Inicias do Ensino Fundamental, o que implica que um mesmo professor atue com diversas sries em um mesmo espao/tempo. Esta forma de organizao foi muito comum em reas rurais do pas, e em alguns municpios do Rio Grande do Sul em especial aqueles de economia agrcola ainda predominam as escolas rurais com organizao multisseriada. Na pesquisa que apresentamos neste artigo, as professoras colaboradoras so professoras de escolas rurais e atuam sozinhas em suas escolas, lecionando para as cinco sries do Ensino Fundamental.

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51 municipais de Ensino Fundamental. Compreendemos que a realidade na qual o sujeito professor atua tem interferncia em seu desenvolvimento profissional, o que justifica o interesse em investigarmos as concepes de professoras que atuam nessa realidade to peculiar - e muitas vezes esquecida da educao brasileira. Para desenvolvermos o trabalho que ora apresentamos, utilizamo-nos da pesquisa qualitativa de carter sociocultural, uma vez que compreendemos que necessrio levarmos em conta todos os componentes da situao investigada, as interaes e significaes construdas, objetivando compreender as concepes e os elementos que marcam a aprendizagem docente de professores de classes rurais multisseriadas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e a repercusso destas, no desenvolvimento profissional destes sujeitos. Para tanto, como instrumento para a coleta de dados para a pesquisa, utilizamos entrevistas narrativas, orientadas por tpicos-guias, pois acreditamos que dessa maneira possvel captarmos os sentidos e significados da docncia nos espaos de classes multisseriadas rurais. Foram colaboradoras da pesquisa, seis professoras que atuam, exclusivamente, na modalidade de ensino de classes multisseriadas rurais. Assim, as discusses e concluses possibilitadas pelo desenvolvimento da pesquisa em questo que so trazidas neste artigo, visando refletirmos acerca da aprendizagem da docncia, tendo como pano de fundo as classes multisseriadas rurais. Inicialmente, necessrio que esclareamos nossa compreenso sobre o processo de aprender a docncia. Nossa concepo evidencia que aprender a docncia um processo que mobiliza diferentes estratgias, interligadas trajetria pessoal e profissional dos sujeitos professores. Assim, percebemos que a formao inicial no d conta de tudo o que poder ser encontrado na prtica da docncia. Pensando na docncia como uma construo que envolve a trajetria pessoal e profissional do sujeito professor, apoiamo-nos em autores que estudam a temtica da formao de professores a partir de diferentes focos, buscando, a partir da contribuio de cada um, tecer a anlise da aprendizagem da docncia na realidade educativa de classes multisseriadas rurais. Auxiliam-nos, nessa discusso, os estudos de Vygotski (2003; 2005; 2007), Leontiev (1984, 1988), Nvoa (1992; 1995), Tardif (2007), Garca (1989, 1995, 1999), Ferry (2004), Bolzan (2002; 2006; 2007), Bolzan e Isaia (2006), Isaia e Bolzan (2004; 2005; 2007a; 2007b), Powaczuk (2008), Perrenoud (2002), Schn (1995) e Freitas (1997; 2000; 2002) alicerando as compreenses epistemolgicas da pesquisa aqui apresentada. As discusses com todos e cada um desses autores, teve como objetivo buscar a compreenso da docncia como territrio de possibilidades, que ter um ou outro colorido de

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52 acordo com aquilo que perpassa o sujeito professor em seus mbitos pessoal e profissional. Pensamos o professor em construo para discutirmos que esse processo est fortemente influenciado pela organizao escolar da qual ele faz parte. Assim, a atuao em classes multisseriadas pode ser mobilizadora de singularidades na prtica docente e pode estar, de algum modo, afetando a construo da docncia de sujeitos que l exercem suas tarefas educativas.

DISCUTINDO A APRENDIZAGEM DOCENTE Consideramos que aprender a ser professor envolve uma srie de aspectos. Atualmente, vrios estudos vm discutir esse processo, apontando como se desenvolve o professor (GARCIA, 1989; 1995; 1999; ISAIA e BOLZAN, 2004; 2005; 2007; BOLZAN, 2002; NVOA, 1995; TARDIF, 2007), evidenciando que essa construo uma relao intrnseca dos aspectos pessoais e profissionais do sujeito na docncia. Esses estudos marcam a significativa contribuio que o local de atuao do profissional professor tem na sua formao como profissional. Assim, a escola pode se tornar o lugar de aprendizagem e formao na e com a prtica docente, possibilitando que o sujeito em construo possa, permanentemente, evoluir em seu desenvolvimento profissional. Da mesma maneira, os autores anteriormente citados, vm mostrar que a aprendizagem e a aprendizagem da docncia, em especial, um processo interativo, marcado por relaes com os outros sociais (alunos, professores, especialistas, colegas, sociedade em geral) que contribuem para o que e o que poder se tornar o profissional professor. Logo, evidenciamos que a aprendizagem da docncia acontece tambm aliada reflexo sobre a prtica, que se caracteriza como elemento imprescindvel para que o professor possa transformar seus saberes e seus fazeres pedaggicos, buscando aprimorar o processo de aprender e de ensinar, foco de seu trabalho. Dessa forma, buscamos discutir a aprendizagem da docncia como um processo que acompanha toda a trajetria formativa do sujeito. Aprender a docncia a sntese daquilo que o sujeito vive em sua vida e em sua profisso. Aprender inato ao ser humano, porm, aprender a docncia uma atividade intencional daquele que busca ser professor, e que, por isso, est alinhada com a realidade educacional na qual atua profissionalmente.

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53 Assim, podemos concluir que a aprendizagem envolve duas dimenses: uma social, atravs da troca entre os sujeitos a partir das interaes sociais, e uma individual, atravs da internalizao de experincias vividas s estruturas do prprio sujeito. Nessa direo, a idia de interao entre sujeito e objeto ser destacada por Vygotski (2007) que traz um elemento para este processo, a mediao. Para o autor, a relao entre sujeito e objeto nunca ser direta, mas, sim, mediada por outro elemento. E, esses elementos, chamados signos e ferramentas, tm a funo de ampliar a ao do homem sobre seu meio, bem como de ampliar a prpria capacidade cognitiva humana, gerando os processos psicolgicos superiores, tipicamente humanos. Dessa forma, podemos inferir que para a teoria scio-histrica, a aprendizagem acontece na relao entre fatores externos e internos ao sujeito cognoscente. Os primeiros dizem respeito organizao do meio no qual este est inserido, isto , maneira como esse indivduo est colocado em seu meio de relaes, os papis que exerce, as funes que lhe so esperadas e os objetos sociais com os quais tem contato, predispem que ele desenvolva certas aprendizagens. Os fatores internos, por sua vez, dizem respeito aos esquemas cognitivos construdos pelo sujeito e s constantes reestruturaes desses. Assim, uma aprendizagem s ocorre quando h a transformao do sujeito atravs da reorganizao de seus conceitos que passam a ter novos significados. Sendo assim, considerando o processo de aprendizagem como a internalizao de signos culturais, podemos pensar: como se daria esse processo no que tange aprendizagem da docncia? Quais so os signos a serem internalizados para essa aprendizagem? Sendo a docncia um processo, uma construo, podemos inferir que ela se d sobre dois aspectos, a princpio: a partir de modelos de ser professor que o sujeito possui ao adentrar na profisso e, tambm, atravs de um movimento de reflexo sobre a prtica docente que desenvolve. E, ento, o caminho se daria partindo do que temos construdo, para atravs do reconhecimento dessas construes, balizados por uma postura reflexiva, podermos transform-las. Desse modo, uma nova questo se destaca: quais movimentos se evidenciam para que se processe essa transformao? Compreendemos que a aprendizagem da docncia segue alguns pressupostos. Aprender a ser professor mobiliza saberes intra e interpessoais do sujeito. Por isso, no podemos limitar o processo de aprender a ser professor a um nico modelo, visto que esse processo se trata de um conjunto de diferentes trajetrias formativas que se caracterizam pelas peculiaridades de cada um, aliado s condies de trabalho encontradas. Assim,

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[...] possvel pensar a aprendizagem da docncia como um movimento que se realiza a partir das possibilidades internas e das necessidades externas, constituindo-se na fora motriz do desenvolvimento, possibilitando o entendimento da aprendizagem da docncia como um movimento estabelecido entre as potencialidades do sujeito e as exigncias da profisso (POWACZUK, 2008, p. 22).

Aliado a isso, percebemos que se formar professor envolve, efetivamente, o outro em relao, seja ele aluno, colega ou os demais sujeitos que cercam esse profissional. Constituirse professor torna-se assim [...] uma conquista social, compartilhada, pois implica em trocas e representaes (ISAIA; BOLZAN, 2004, p.125). Portanto, na aprendizagem da docncia, a atividade do sujeito se d de forma a internalizar a significao dos elementos constitutivos dessa profisso. Ou seja, apropriar-se dos significados da docncia remete reelaborao destes, internamente, no sujeito. Esse processo no a simples transposio de uma realidade externa para um espao interno do sujeito, mas sim, a prpria construo desse espao mental. Nessa direo,

[...] a docncia pode ser entendida como a atividade realizada pelo sujeito para tornarse professor. Nesta so adotados meios e procedimentos com vistas a atingir tal propsito, os quais so construdos nos diferentes contextos nos quais o individuo esteve submerso. Assim, podemos dizer que as condies e as circunstncias da vida concreta do indivduo assumem importncia decisiva nas formas de conduzir a atividade da docncia (POWACZUK, 2008, p. 25).

Davidov (1987), ao avanar sobre os estudos acerca da atividade humana, buscou compreender exatamente a passagem da atividade ao seu produto subjetivo, ou seja, a internalizao de conceitos que desencadeiem transformaes no desenvolvimento mental do sujeito. Nessa direo, podemos pensar na atividade docente a partir de dois ngulos: como atividade reprodutora e atividade criadora. Para Vygotski (2003), a atividade humana pode ser reprodutora, quando se consolida como a repetio de algo que j existe, ou criadora, quando cria algo novo. Assim, necessrio que compreendamos o trabalho docente como a atividade humana voltada docncia. Para tanto, partimos da concepo marxista de trabalho, evidenciando o processo dialtico de ao do homem no mundo, aliado ao do mundo sobre o homem. Nessa interao com a natureza, o homem constri cultura e, consequentemente, se constitui como ser histrico. Assim, essa atividade de docncia desenvolvida tanto pode ter um carter reprodutivo, quanto criativo, pois:

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[...] o professor, na heterogeneidade de seu trabalho, est sempre diante de situaes complexas para as quais deve encontrar respostas, e estas, repetitivas ou criativas, dependem de sua capacidade e habilidade de leitura da realidade e tambm do contexto, pois pode facilitar e/ou dificultar a sua prtica (AZZI, 2000, p. 46).

A partir disso, a escolha por um ou outro caminho, para a reproduo ou para a criao, depende das possibilidades oferecidas pelo contexto de trabalho do professor, bem como de sua disposio e envolvimento com a profisso. Ento, fica evidente que o trabalho docente possibilita a construo de saberes os quais podemos considerar como instrumentais do trabalho do professor. Essas consideraes so relevantes, pois mostram o professor como algum que pensa acerca de seu trabalho, o ensino, deixando de ser considerado apenas como executor de tarefas, lembrando que este pensar reflete o professor enquanto ser histrico, ou seja, o pensar do professor condicionado pelas possibilidades e limitaes pessoais, profissionais e do contexto em que atua (AZZI, 2000, p. 44). Logo, os saberes dos professores devem ser compreendidos na relao entre os sujeitos com seu trabalho. Para Tardif (2007) os saberes trazem as marcas do trabalho, no sendo somente meios de trabalho, mas produzidos e modelados no e com o contexto da atividade docente. Os saberes que constituem a base do ensino e do trabalho docente so saberes existenciais, sociais e pragmticos: existenciais, pois so frutos de experincia de vida do sujeito, entretecidos por seus sentimentos e emoes. Os saberes so sociais, porque provm de fontes diversas de acordo com as relaes sociais que o professor estabelece ao longo de sua vida (famlia, escola, universidade...); e, por fim, so pragmticos, pois esto estreitamente ligados ao trabalho do professor, s suas necessidades e do meio profissional em que esto inseridos (TARDIF, 2007). Assim, a prtica docente pode ser vista como processo de aprendizagem, quando, atravs dela, os professores [re]significam a formao que tiveram e a ajustam s suas necessidades reais, eliminando o que for intil e conservando o que pode servir para sua ao pedaggica. Logo, necessrio analisarmos, nesse processo, todo o desenvolvimento do professor em sua trajetria, o que o faz se diferenciar dos demais. Isso quer dizer que o desenvolvimento do professor em sua profisso no padro ou nico para todo um grupo, ainda que de uma mesma realidade, mas singular quanto ao processo, aos objetivos e aos fins a que se poder chegar. Garcia (1999) atribui o conceito de desenvolvimento profissional a este movimento constitutivo da docncia porque entende que ele vem representar, de maneira ampliada, a

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56 formao que o professor experiencia ao longo de sua carreira. Desenvolvimento aponta para continuidade, orientada para a mudana. Para ele, a noo de desenvolvimento tem uma conotao de evoluo e continuidade que parece superar a tradicional justaposio entre a formao inicial e o aperfeioamento dos professores (GARCIA, 1995, p. 55) e ainda, (...) o conceito de desenvolvimento profissional dos professores pressupe uma valorizao dos aspectos contextuais, organizativos e orientados para a mudana (GARCIA, 1995, p. 55). Da mesma forma, ressalta que:
[...] o desenvolvimento profissional do professores est intrinsecamente relacionado com a melhoria de suas condies de trabalho, com a possibilidade institucional de maiores ndices de autonomia e capacidade de aco dos professores individual e coletivamente (GARCIA, 1999, p. 145).

Nessa direo, a docncia transforma-se em um lugar de aprendizagens compartilhadas, de trocas e reconstrues a partir da existncia e convivncias entre sujeitos. Esse aspecto vem marcar a construo da professoralidade dos sujeitos professores, uma vez que esta pode ser entendida como um processo que implica no somente no domnio de conhecimentos e saberes da docncia, mas que considera tambm a individualidade de cada professor, como pessoa, e profissional, em termos de atitude e valores, baseando-se na reflexo como componente essencial ao processo de ensinar e de aprender, de formar-se e, consequentemente, desenvolver-se profissionalmente (BOLZAN; ISAIA, 2006). Acreditamos, pois, que atravs da construo de uma rede de relaes entre sujeitos professores que o processo de reflexo e transformao das prticas poder se efetivar (BOLZAN, 2002; 2007). Aliceramos essa afirmao nas ideias de Vygotski (2005; 2007) quando expe a aprendizagem como socioculturalmente situada. Aprender um trabalho colaborativo com pares, e cremos, por isso, que a aprendizagem de uma postura reflexiva na docncia, que leva a movimentos de criao, superando a reproduo, tambm o seja.

DISCUSSO DOS ACHADOS A construo da docncia vista atravs do conceito de atividade nos demonstra que esse processo pode se dar a partir de duas linhas: a atividade reprodutora e a atividade criadora. Para Vygotski (2003), a atividade reprodutora est fundamentada na repetio de algo j existente, enquanto que a atividade criadora indica uma transformao.

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57 Entendemos esses conceitos nos movimentos de tornar-se professor, aliados ideia de desenvolvimento profissional. Isto, pois o desenvolvimento profissional est ligado a um processo de transformao, de evoluo, visando consolidao de modos de ser docente. Ou seja, expe a produo da docncia a partir da prpria prtica de ser professor, atravs de um processo de criao pela experincia do sujeito. Assim, ao voltarmos nosso olhar para as narrativas das professoras colaboradoras da pesquisa, foi possvel identificarmos alguns movimentos de produo e de reproduo que perpassam o desenvolvimento profissional das mesmas, os quais nos permitiram organizar categorias de anlise que, para ns, representam os elementos que marcam a aprendizagem da docncia em classes rurais multisseriadas. Ento, como categorias que nos permitem olhar para as narrativas em busca de possveis respostas aos objetivos propostos para o estudo, apontamos: a organizao pedaggica, os processos formativos e as aprendizagens docentes. Por organizao pedaggica compreendemos as aes pedaggicas, desenvolvidas no cotidiano das professoras, orientadas pelas concepes que elas tm construdas. No cotidiano da docncia so construdos os saberes profissionais que podem favorecer ao professor avanar de uma prtica balizada pela reproduo de tarefas para uma prtica mais autnoma. A organizao pedaggica desenvolvida no cotidiano da docncia est marcada pelas necessidades contextuais enfrentadas pelo sujeito professor e o modo como lida com elas. Nessa categoria, esto evidenciadas as construes tericas e prticas dos professores, atravs de elementos que orientam as aes de ensinar e aprender que desenvolvem, como: concepo da funo do professor, metodologia despendida, tratamento dos contedos e papel da interao. Inicialmente, percebemos que o fato de a escola ter uma organizao singular e diferenciada, a funo dos professores nessas classes deve contemplar outras questes, alm do processo didtico de ensinar, conforme as falas que seguem:

Eu acho que o mais difcil da classe multisseriada, pra mim, o fato da gente no ser s professora. Eu deixo da sala de aula muitas vezes. Pra ir pra cozinha fazer merenda, pra lavar a loua, pra limpar banheiro, pra organizar o ptio (PROF CINARA6).

Os nomes aqui apresentados para as professoras colaboradoras da pesquisa so fictcios, como forma de preservar as suas identidades.

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E tambm o contato, o contato mais direto, porque so poucos alunos, ento tu conheces tudo do teu aluno. Sabe a dificuldade de um aluno, a do outro, ento tens como fazer um trabalho melhor, eu digo, s no faz quem no quer. Porque tu conheces o teu aluno, sabe das dificuldades dele, podes peg-lo no colo, tu sabes se problema afetivo, porque eles te contam. Se tu tens uma turma de 20, 30 alunos tu no tens como ter esse contato mais direto com todos (PROF SARA).

Diante disso, as narrativas expressam movimentos de superao de dificuldades e de aprendizagens ocorridas ao longo do tempo, na atuao com classes multisseriadas, em relao ao tratamento dos contedos e da metodologia despendida. Vejamos:

Uma coisa que eu aprendi tambm que, se eu vou trabalhar corpo humano, eu vou trabalhar com todos os alunos, com todas as sries. Claro que cada um com seu nvel. Uma vez eu comeava a trabalhar com uns, contas de dividir, com outros corpo humano. Eu fazia um rolo. Hoje um pouco mais fcil (PROF CINARA). s vezes, eu tinha planejado ir at um determinado ponto, mas ia alm, tinha tomado outro rumo, e eu s ia me dar conta quando eu ia olhar l no dirio. Porque as coisas vo acontecendo, eles vo interagindo, vo trocando informaes, e tu vais juntando aquilo e vais fazendo com que aquilo vire realmente aprendizado. E as coisas vo tomando um outro rumo. Quando eu sentava, assim, s vezes, pra ver a relao de contedos, eu via que tinha coisas que aconteceram e que eles sabiam e eu nem tinha, por exemplo, passado aquele conceito, ah, nmeros primos so tal e tal e tal, sabe? As coisas iam acontecendo (PROF ELIANE).

Porm, algumas falas das professoras indicam movimentos de reproduo, isso ocorrendo quando elas apesar de compreenderem a singularidade educativa em que atuam buscam reproduzir com os alunos, tarefas convencionais a classes seriadas. Um dos elementos que mais nos chamou a ateno, nesse sentido, foi o quesito interao entre pares em classes multisseriadas. Parece-nos que o fato dos alunos dividirem o mesmo espao fsico e a mesma professora nem sempre utilizado pelas docentes como estratgia de aprendizagem. Ou seja, a interao entre pares nem sempre favorecida nas classes multisseriadas, conforme a fala que segue:

muito mais difcil de trabalhar com quatro sries. Por que, tu podes juntar, 3 e 4 que tm mais coisas em comum. Tu podes juntar todos, mas na hora deles trabalharem contedos, no tens como tu fazer isto. Ento tu tens que atender um pouquinho um, um pouquinho outro, divides o quadro, metade pra um, metade pra outro, e assim vai (PROF MARCIANA).

J a narrativa a seguir demonstra o esforo das professoras em construir um modo de realizar a docncia a partir da realidade multisseriada, aproveitando o que ela tem de especial, o fato de estarem todos os alunos juntos dividindo um mesmo espao fsico:

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O bom da multisseriada isso. Eles tm essa troca na sala de aula. Quando tu vais trabalhar, por exemplo, o plural, o singular das palavras, eles j... ah profe, mas eu j vi, tu j ensinou pros outros. Ento assim, o bom isso, eles esto alm da [srie]. Os da primeira e os da segunda j esto convivendo com os da quarta e quinta srie. Eu acho isso importante (PROF SARA).

Assim, evidenciamos, atravs das narrativas, que as concepes que as professoras colaboradoras tm, acerca da docncia em classes multisseriadas, so marcadas por uma diferenciao dessa singularidade educacional em comparao com uma classe convencional (seriada). Porm, quando as professoras narram suas prticas como docentes de multisseriadas, observamos que buscam reproduzir aes pedaggicas oriundas das classes convencionais. Isso demonstra que a busca das professoras colaboradoras por um modo de ser docente em classes multisseriadas est marcada por um distanciamento entre o que elas dizem que esse professor deve ser (suas concepes) e o que elas realmente fazem como professoras dessa realidade (suas aes). A segunda categoria, processos formativos, , por ns compreendida, como as aes formativas para a docncia nas quais os sujeitos se envolvem, buscando a construo de uma maneira de ser docente. As aes formativas esto ligadas trajetria pessoal e profissional dos sujeitos, bem como s necessidades identificadas nesses percursos. Esse processo, tanto pode ser marcado com cursos de formao oferecidos por instituies de ensino, quanto com meios que os sujeitos encontraram para buscar sua formao como professores, como a formao continuada, por exemplo. Inicialmente, precisamos compreender que essa categoria emergiu devido ao fato da formao revelar-se nas narrativas das professoras de classes multisseriadas como um ponto importante em suas trajetrias. Todas as participantes destacaram o fato de passarem por curso de formao como um marco nas prticas docentes que desenvolvem, indicando que, a partir da, houve algum tipo de mudana em seus modos de ser docente. Assim, foi possvel identificarmos, por meio das narrativas, alguns marcos nos processos formativos das professoras participantes. Em primeiro lugar, a opo pela docncia; em segundo, a formao institucional; e, em terceiro, a formao continuada. Consideramos que esses elementos compem os processos formativos dessas professoras e contriburam para que elas construssem determinados modos de ser docente. Entendemos por opo pela docncia, a mobilizao que levou as professoras a adentrarem a carreira do magistrio. Nesse aspecto, vimos que, nas trajetrias narradas, existem dois movimentos: primeiro, as professoras que iniciaram a carreira docente sem a formao especfica para a docncia, as quais dizem que a opo aconteceu por mobilizaes

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60 externas a elas (necessidade financeira, falta de opes de emprego, sugesto de outras pessoas). J, as professoras que iniciaram com a formao prpria para o magistrio indicam alguma forma de mobilizao interna, quando expem o desejo que tinham de serem professoras, indo assim, buscar a formao adequada. Com relao formao institucional, tambm percebemos movimentos ambguos, conforme o que segue:

Na verdade, desde criana eu sempre queria ser professora. Foi uma coisa que eu busquei, no que aconteceu por acaso. Foi uma opo minha, eu escolhi ser professora desde a infncia, e busquei. Fiz Magistrio, e durante quatro anos, e junto com o Magistrio conclu o ensino mdio, com todas aquelas disciplinas de qumica, fsica que era a preocupao, que no tinha no Magistrio aquilo e se eu queria prestar vestibular pra fazer Pedagogia, que eu sempre queria, como que iriam ficar estas disciplinas? Da eu conclu os dois, o Magistrio e o ensino Mdio ao mesmo tempo (PROF ELIANE). E a Pedagogia veio me ajudar a entender porque de certos comportamentos das crianas, porque o Magistrio me ensinou a como lidar com isso, mas no entender o porqu daquela situao (PROF ELIANE).

Esse movimento, evidenciado nas narrativas mencionadas, caracteriza uma tomada de conscincia das professoras com relao aos seus processos formativos. Elas passam a dar-se conta da importncia da formao para a constituio de suas docncias, bem como da implicncia que a reflexo tem nessa formao. As falas das professoras nos mostram, tambm, um importante aspecto da formao: a possibilidade de articular a formao acadmica com as aes prticas desenvolvidas em sala de aula. O fato de as professoras realizarem a formao institucional e atuarem em escolas, simultaneamente, apontado como um fator que contribuiu para as transformaes de algumas concepes. As professoras indicam isso quando evidenciam que a maneira como compreendiam os alunos e o ato de ensinar sofreu alguma mudana. Com isso, vemos que h um movimento de criao nas prticas das professoras, quando evidenciam a tomada de conscincia sobre a reflexo e a relevncia da formao em que se envolveram para a busca de autonomia em suas prticas docentes. A formao vista por elas como marco nas transformaes ocorridas em suas aes docentes, pois, a partir dela que desenvolveram a capacidade de refletir sobre o que lhes acontecia em sala de aula, mesmo que essas reflexes se dessem em um nvel mais emprico, na busca de modos de fazer, a fim de aplicarem nas prticas docentes, em turmas multisseriadas. Porm, movimentos diferentes tambm aparecem, pois, por mais que as professoras se dessem conta de que algo no estava adequado em suas prticas, a busca pela formao

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61 esteve balizada pela necessidade de encontrar l e no em si mesmas as possveis solues. Essa viso, para ns, representa movimentos de reproduo, pois as professoras querem encontrar, na formao, elementos concretos que possam ser aplicveis diretamente em suas realidades. Este seria, segundo Ferry (2004), na relao teoria-prtica da formao, um nvel inferior na produo de conhecimento, denominado nvel do fazer. Nesse sentido, quando as professoras identificam a formao apenas como repasse de mtodos e/ou materiais os quais podem ser aplicados prtica, elas esto se afastando de uma postura de produo de saberes e encarando uma postura de reproduo de prticas, de fazeres.
[Encontrou na formao] principalmente material didtico. Joguinhos, estas coisas, que so interessantes. Pra alfabetizao, principalmente. Coisas que eu nem fazia ideia que existiam. E depois a partir destes, tu vais aplicando e vo surgindo novas ideias, vais criando novas coisas (PROF MARCIANA).

Com relao formao continuada, vimos que as professoras encontram meios para superarem as dificuldades que surgem, envolvendo-se em eventos que lhes possibilitem formarem-se pedagogicamente. Alguns aspectos so importantes de serem evidenciados nesse item, conforme a seguinte narrativa:

Quando eu vi que eu estava perdida, que eu comecei a falar pras gurias [outras professoras], da elas que me ajudaram, elas falaram no, quem sabe tu trabalha assim... tenta pra ver se no dar certo. Elas me ajudaram. Da eu fui tentando e deu certo (PROF SARA).

A troca entre colegas parece configurar-se na realidade de classes multisseriadas como uma estratgia para superarem as dificuldades. Mas, essa troca ainda est no plano de aes didticas, de como e o qu ensinar, no atingindo formas mais profundas de reflexo acerca de concepes tericas e prticas das professoras. Por mais que esse movimento no seja o ideal, considerado por ns como formao continuada, pois o movimento que as professoras dessa realidade encontraram para instituir em seus modos de ser docente, algumas transformaes, ainda que apenas no vis da aplicabilidade, carecendo de uma postura reflexiva acerca daquilo que propem pedagogicamente. Por fim, entendemos a terceira categoria, aprendizagens docentes, pelos processos desenvolvidos pelo sujeito professor para aprender a docncia e os elementos que aponta nesse percurso. Essa categoria emergiu, neste estudo, em virtude das professoras destacarem em suas narrativas, movimentos de aprendizagem da docncia. Elas narram suas trajetrias apontando que os movimentos de aprendizagens docentes ocorrem ao longo deste

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62 processo, quando buscam construir modos de ser docente nas classes multisseriadas. Por isso, as aprendizagens docentes esto estreitamente relacionadas com a realidade na qual exercem a profisso, atravs das necessidades identificadas e dos objetivos almejados. Nesse sentido, as professoras passam, durante as narrativas, a refletir acerca do processo pelo qual se tornaram as professoras que so, destacando algumas ferramentas de aprendizagem utilizadas, bem como concepes construdas. Assim, as aprendizagens docentes das professoras de classes multisseriadas rurais, colaboradoras neste estudo, esto balizadas por aspectos como: aprendizagem atravs da troca entre colegas e aprendizagem atravs da experincia, utilizadas como ferramentas de aprendizagem docente; aprendizagem como processo continuo e inter-relao entre aprender e ensinar, que marcam as concepes das professoras acerca da prpria aprendizagem docente. Uma das ferramentas de aprendizagem mobilizada pelas professoras a aprendizagem atravs da troca entre colegas. Consideramos que esse elemento ganha destaque nessa realidade, uma vez que ele se configura como uma das mais utilizadas estratgias para resoluo de problemas enfrentados na rotina docente das professoras. Aqui, lembramos que o fato das professoras atuarem sozinhas em suas escolas faz com que elas busquem outros momentos de interao com as demais colegas professoras, geralmente, fora do horrio de trabalho, s vezes, at mesmo no prprio transporte escolar. Esse momento de troca configura-se como um momento de distanciamento da prtica, buscando repens-la, reavaliando, em especial, as estratgias metodolgicas utilizadas na prtica.

No inicio era s livros direto, pobrezinhos. Gastavam cadernos assim...Em pouco tempo terminavam. E ainda assim, eu achava que estava fazendo uma grande coisa. Veio a Superviso um dia, olhou os cadernos e disse: oh, mas olha aqui, tem bastante contedo. Est bom. Me deu uma fora, n. Continuei assim um tempo. At que de repente, conversando com outras professoras, fui percebendo que no era s aquilo ali que eu tinha que passar para eles (PROF MARCIANA).

Nessa direo, aliada aprendizagem atravs da troca entre colegas, outra ferramenta de aprendizagem ganha destaque nas narrativas das professoras: a aprendizagem atravs da experincia. Compreendemos, aqui, que a experincia significa aquilo que se vivenciou e que deixou alguma marca no sujeito. As professoras narram que medida que foram atuando como professoras foram construindo alguns saberes atravs da experincia que lhes possibilitaram aprender a docncia.

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De repente isso eu vejo que eu mudei, s que eu tenho muito ainda que mudar, porque pra mim, se eu vou trabalhar com primeira srie, primeiro ano, eu vou trabalhar hoje a adio, e todo mundo vai ter que trabalhar do mesmo jeito. S que nem todos conseguem acompanhar o mesmo ritmo. Ento, de repente, eu estava querendo igualar o menino aos outros que tinham uma aprendizagem excelente, e ele demorava um pouquinho mais (PROF CINARA).

Com relao s concepes acerca da prpria aprendizagem, vemos que as professoras marcam a aprendizagem como processo contnuo em suas vidas e que consideram haver uma inter-relao entre aprender e ensinar. Porm, podemos identificar que as professoras colaboradoras neste estudo, apesar de evidenciarem nas narrativas que a aprendizagem um processo constante em suas vidas, ainda no a percebem como ligada ao processo de ensinar. Elas aliam o ensino aprendizagem quando tratam da aprendizagem do aluno, ficando incipiente nas falas a possibilidade de aprendizagem do professor quando est ensinando. Parece-nos que as professoras delimitam os seus lugares de aprender em momentos fora da escola, distante do ato de ensinar.

APONTAMENTOS FINAIS Analisando, nas narrativas das professoras de classes multisseriadas colaboradoras, as concepes que apresentam acerca da aprendizagem docente, encontramos algumas respostas possveis. Por considerarmos a aprendizagem docente um processo que envolve a trajetria pessoal e profissional dos sujeitos para tornarem-se professores, identificamos que, nas classes multisseriadas, esse processo est marcado por aspectos oriundos do contexto em questo, aliados ao sentido que as professoras inferem sobre o mesmo. Assim, o fato de atuarem em classes multisseriadas provoca-lhes a construo de algumas concepes acerca do movimento que desenvolvem para aprenderem a serem professoras. Em primeiro lugar, as colaboradoras evidenciam em suas narrativas, que passaram (e continuam a passar) por processos de aprendizagens docentes. Indicam, em suas falas, que aprenderam a ser professoras ao longo do tempo em que desempenham a docncia, e que aspectos da realidade na qual atuam como docentes, colaboraram para serem as professoras que so hoje. Da mesma forma, a anlise das categorias nos indica que, para as professoras colaboradoras, o aprender se constitui como processo e esse processo de aprender a docncia em classes multisseriadas vai desenvolvendo-se na relao entre o fazer cotidiano e as relaes que elas estabelecem. Nessa mesma direo, foi possvel compreender, atravs das

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64 narrativas, que as dificuldades em atuarem com diferentes turmas, ao mesmo tempo, se multiplicam, por elas estarem sozinhas nas escolas, sem colegas professoras para compartilharem ideias. Observamos, assim, que o fato de atuarem sozinhas nas escolas se torna, nas concepes das professoras, mais difcil do que o fato de terem que lidar com alunos em diferentes nveis cognitivos. Logo, observamos atravs da anlise das narrativas das professoras, o modo como se desenvolveram profissionalmente. Vimos que as concepes e os elementos que marcam a aprendizagem da docncia em classes multisseriadas, por estarem vinculadas realidade do trabalho docente que desempenham, fazem com que o desenvolvimento profissional das colaboradoras seja marcado ora por movimentos de reproduo, ora por movimentos de criao de diferenas. Diante disso, podemos compreender que os movimentos de criao, responsveis pelo avano no desenvolvimento profissional das colaboradoras, se destacam quando as professoras se dispem a repensar o que lhes passou, apontando para a criao de algo diferente. Assim, compreendemos que a atividade criadora propulsora de transformaes nas aes docentes - est aliada postura reflexiva mantida acerca da prtica que desenvolvem. Foi possvel compreendermos na realidade estudada, a importncia que as professoras do aos momentos de colaborao entre colegas, tanto que esse aspecto aparece, de alguma forma, em todas as categorias de anlise. Isso nos chamou a ateno, uma vez que, como apresentado, as professoras trabalham sozinhas em suas escolas. Porm, suas falas indicam que, mesmo diante dessa realidade, buscavam justamente criar espaos de troca, pois acreditavam que isso fosse necessrio para que pudessem se desenvolver profissionalmente, buscando melhoria em suas maneiras de ensinar. Diante do exposto, no podemos afirmar que as professoras colaboradoras deste estudo, por atuarem sozinhas em suas escolas, aprendem e desenvolvem-se

profissionalmente na solido. Ao contrrio, pois, como fica evidenciado nas narrativas apresentadas, as professoras sinalizam que necessitam de outros para refletirem sobre o que fazem, ainda que nessa reflexo esteja apenas a preocupao com a prtica, buscando modos de fazer para aplicarem na sala de aula. O importante a destacar que as transformaes que foram evidenciadas nas trajetrias docentes narradas pelas professoras - e sinalizadas por ns como movimentos de criao so frutos de momentos de colaborao e troca que elas mantiveram com seus pares, ao longo de suas trajetrias profissional e pessoal, movimento esse, necessrio para o desenvolvimento profissional das professoras.

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UM BREVE ENTRELAAMENTO ENTRE OS FIOS DE HELLER, LEFEBVRE, PAIS E CERTEAU


NA COMPREENSO DA VIDA COTIDIANA

FIORIO, Angela Francisca Caliman7 angelafiorio@ig.com.br Universidade Federal do Esprito Santo

Eu no vivo no passado mas o passado est em mim. Paulinho da Viola Resumo: O tempo presente no por si s suficiente para responder pela complexidade da nossa realidade e pelas questes que nela se colocam. Dessa indagao incessante, desse vaivm entre passado e presente, acabamos por historicizar o agora e torn-lo compreensvel. Os autores, aqui reunidos, entrelaam os fios: tratam de Lefebvre, Heller, Pais e Certeau. Mas tambm da anlise de alguns caminhos pelos quais a temtica do cotidiano trilhou, a fim de compreender seus movimentos no mbito da pesquisa educacional brasileira, envolvendo esforos tanto tericos quanto metodolgicos na busca por novas formas de entendimento do cotidiano escolar. Palavras-chave: Cotidiano. Pesquisa. Educao.

INTRODUO Tendo em vista que em torno da temtica do cotidiano encontramos diferentes interpretaes e perspectivas, trataremos de alguns de seus aspectos reunidos nas obras de Lefebvre (1991), Heller (1970), Pais (2003) e Certeau (1994) procurando conhecer os lugares a partir dos quais esses autores articulam seus discursos. Longe de pensar em reduzir ou fixar os discursos desses autores a um determinado espaotempo, pretendo trazer, na perspectiva da histria-durao, os elementos que se compem com o agora, a fim de compreender alguns fios e desafios tecidos sobre a pesquisa com o cotidiano. O objetivo deste texto tecer consideraes sobre os sentidos da vida cotidiana, procurando compreender sua importncia e suas implicaes no campo da pesquisa em educao, bem como as possibilidades de resistncias para reverso do cotidiano concebido numa perspectiva homognea e reprodutora. Para adentrar a "vida cotidiana" fundamental a compreenso de conceitos bsicos, para desenvolver sua articulao com o locus da pesquisa. Nesse sentido, a compreenso do conceito de vida cotidiana considera a necessidade deste estudo em apoiar-se nas contribuies de quatro autores - Agnes Heller (1970), representante
7 Professora da Educao Bsica da rede pblica e doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo na linha de pesquisa Cultura, Currculo e Formao de Educadores, sob a orientao do Prof. Dr. Carlos Eduardo Ferrao.

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68 do grupo de pensadores da Escola de Budapeste; Henri Lefebvre (1991), intelectual importante na cultura francesa, chamado por George Gusdorf de estrela do marxismo; Jos Machado Pais (2003), coordenador do Observatrio Permanente da Juventude Portuguesa e atual presidente do Observatrio das Actividades Culturais; e Michel de Certeau (1994), historiador francs, conhecido por desenvolver uma teoria das prticas cotidianas sob a perspectiva historiogrfica. Certeau (2011) modificou o gnero historiogrfico ao introduzir nele a necessidade de assumir a fico. O autor substituiu o discurso objetivo aquele que visa representar o real, pela figura da fico entendida como um texto que declara sua relao com o lugar singular de sua produo. Conforme anunciado no ttulo, o artigo - um - procura exprimir de forma indeterminada, que na perspectiva da durao, a busca pela compreenso histrica no consiste em reencontrar pessoas e posses. A indeterminao apresentada aqui como uma fora que nos move e nos inquieta a partir da qual nos colocamos a pensar: ando e penso sempre com mais de um! Esse vazio, contido no artigo um, est implicado numa noo de tempo em que o sentido pretende valer no pelo que foi dado, mas pelo que pode ser construdo/criado. Neste caso, a indeterminao se torna plena de foras e paixes implicadas nessa interpretao. E, para comeo de conversa, passo a traar algumas linhas desse pensamento...

A VIDA COTIDIANA COMO PALCO CENTRAL DA HISTRIA EM LEFEBVRE Passando por (LEFEBVRE, 1991), autor que levou sua vida teorizando sobre a luta de classes, a temtica do cotidiano recebeu uma leitura marxista. Mas e o cotidiano? A tudo conta, porque tudo contado: desde o dinheiro at os minutos. A tudo se enumera em metros, quilos, calorias. E no apenas os objetos, mas tambm os viventes e os pensantes (LEFEBVRE, 1991, p. 27). O autor indaga sobre o que seria cotidiano: Soma das coisas? Reflexo inferior do vivido? Interpretao da experincia? Para Lefebvre (1991, p. 17) a vida cotidiana se apresenta como no-filosfica, como mundo real em relao ao ideal. A principal tese desenvolvida por Lefebvre (1991) consiste na relao entre vida cotidiana e modernidade, na qual a filosofia se proclama superior vida cotidiana, na tentativa de separar a sua pureza da impureza da vida cotidiana, reverberando o antigo dilema que sustenta a dualidade entre o mundo das ideias e o mundo real.

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69 A partir de suas formulaes tericas, (LEFEBVRE, 1991, p. 21) nos convida a tomar uma deciso: ou erigimos em absolutos, em idias platnicas as instncias que se elevam acima do cotidiano com a pretenso de reg-lo ou ento [...] ajudamos a humilde razo do cotidiano. A filosofia sempre viu o cotidiano de cima, do alto da montanha, e o que acontece embaixo, no cotidiano, depreciado, desvalorizado, considerado nada mais que resduo. Essa desqualificao sustentada pelo desejo dos especialistas os de mais alto saber em reger e controlar a vida no cotidiano. A partir desse esquema hierrquico, a racionalidade moderna separou o no-filosfico do filosfico, a teoria da prtica, a vida espiritual da vida material, considerando verdadeiros, somente, os saberes provenientes da Razo, da Ideia. O ponto de partida para (LEFEBVRE, 1991, p. 20), em sua anlise do cotidiano, a interao dialtica da qual seria impossvel no partir. Para isso, ele busca a unidade entre o filosfico e o no filosfico, ou seja, o conhecimento racional e a vida real. Segundo (LEFEBVRE, 1991, p. 30), o cotidiano o lugar dos conflitos, dos problemas concretos da produo em sentido amplo: a maneira como produzida a existncia social dos seres humanos. Ao tomar o cotidiano como fio condutor para conhecer a sociedade, o autor quer situ-lo na estrutura global do Estado, da Cultura e da Cincia deixando entendido que no h fatos sociais que no estejam relacionados, nem grupos sociais que no estejam reunidos. Outro aspecto central na anlise do autor que a produo no se desenvolve nas altas esferas da sociedade, nos mbitos da Cincia, da Cultura e do Estado, ou seja, na classe burguesa, pois esta vive um eterno dia de domingo. Para ele, o centro real da produo a vida cotidiana, na qual vive enquadrada e obrigada a classe operria:

O termo produo readquire um sentido amplo e vigoroso [...]. A produo no se reduz fabricao de produtos. O termo designa, de uma parte, a criao de obras (incluindo o tempo e o espao), em resumo, a produo espiritual, e, de outra parte, a produo material [...]. Ele designa tambm a produo do ser humano [...]. Isso implica a produo de relaes sociais (LEFEBVRE, 1991, p. 37).

A sociedade para Lefebvre (1991, p. 38) , em primeiro lugar, a estrutura econmica o trabalho, os dias, as horas, um cotidiano atravessado por repeties e obrigaes. Seguem-se enfim as superestruturas: o Estado, as elaboraes jurdicas e outras instituies. Assim, o cotidiano o produto do conjunto social, resultado das tenses e lutas entre a burguesia e a classe operria. Esta, insatisfeita com sua cotidianidade provoca transformaes para mudar de vida.

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70 Na luta pela emancipao social da classe trabalhadora, a alienao se coloca como uma barreira, encobrindo o cotidiano com falsas ideologias, afastando-o de seu lugar de produo e criao. A alienao social transforma a conscincia criadora numa conscincia passiva e infeliz. A conscincia de classe se coloca como uma condio de rompimento com o cotidiano e como possibilidade de fuga para outra vida (LEFEBVRE, 1991, p. 40). Em sua relao com a modernidade, o cotidiano passa a ser explorado de forma racional pela burguesia. Segundo Lefebvre (1991, p. 61), isso reflete, principalmente, no controle dos usos e consumos do tempo: tempo obrigatrio, tempo livre e tempo imposto. A partir desse controle, a vida controlada, havendo tempo para se divertir, tempo para estar com a famlia, tempo de trabalhar e o cotidiano deixa de ser sujeito (criativo e produtivo) para se tornar objeto (passivo e sem criatividade).

A VIDA DE TODO DIA NA LEITURA DE AGNER HELLER Na teorizao de Agnes Heller, que tambm passa por uma leitura dialtica, a estrutura da vida cotidiana estudada, principalmente, sob a tica da tica. Esta categoria tema central em sua anlise por tom-la como possibilidade de superao da atividade cotidiana e condio de sua elevao atividade humano-gentica:
A vida cotidiana a vida de todo homem. Todos a vivem, sem nenhuma exceo, qualquer que seja seu posto na diviso do trabalho intelectual e fsico. Ningum consegue identificar-se com sua atividade humano-genrica a ponto de poder desligar-se inteiramente da cotidianidade. E, ao contrrio, no h nenhum homem, por mais insubstancial que seja, que viva to-somente na cotidianidade, embora essa o absorva preponderantemente (HELLER, 1970, p. 17).

Para essa autora, a vida cotidiana o centro da histria e as grandes aes humanas s se tornam histricas quando chegam at o cotidiano. Da mesma forma que a vida cotidiana se afeta pelas grandes aes, ela tambm o ponto de partida pelo qual a cincia e a arte se colocam e elaboram suas problematizaes, uma vez que o cientista e o artista nela tambm vivem. Mesmo que dela se distanciem para produzirem seus trabalhos com o mximo de pureza de conscincia, as particularidades do artista e do cientista intervm na prpria objetivao de sua obra (HELLER, 1970, p. 27). O homem da cotidianidade, segundo (HELLER, 1970), ao mesmo tempo particular e genrico, ou seja, manifesta suas paixes e seus desejos de forma singular e como no se realiza por si s, produto das relaes sociais as quais ele herda e preserva. A autora cita a

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71 participao na poltica como exemplo de uma atividade genrica sobre a qual o homem se manifesta de diferentes maneiras. O grande desafio do homem da cotidianidade est colocado na unidade entre o particular e o genrico que, para Heller (1970), uma mera possibilidade, tendo em vista que, na vida cotidiana, a maioria esmagadora experimenta uma muda unidade vital de particularidade e genericidade. A base dessa unidade est na capacidade de o homem tomar decises com conscincia tendo clareza da relao entre aes e consequncias. Mas Heller (1970, p. 24) no tem iluses a respeito dessa unidade consciente: [...] nenhum homem capaz de atuar de tal modo [...] a fim de que seja capaz de decidir elevando-se acima da cotidianidade. Segundo Heller (1970), esse processo de relao entre aes e consequncias no faz parte da estrutura da vida cotidiana, porque tem na espontaneidade sua principal caracterstica. Isso significa que o homem da vida cotidiana atua na incerteza e na probabilidade, ou seja, no h um processo consciente/reflexivo entre as aes e suas conseqncias. O homem atua sempre numa situao concreta e imediata. Sendo assim, o ritmo fixo, a repetio e a regularidade do cotidiano esto absolutamente implicados nessa atividade espontnea. Diante da alienao, o indivduo se fragmenta e participa das atividades genricas sem refletir sobre suas consequncias, ento, a relao entre sua cotidianidade e a atividade genrica torna-se, segundo Heller (1970), uma atividade muda em que os dois elementos funcionam em si [sem relao] e no so elevados conscincia. Com o aparecimento da individualidade na estrutura da vida cotidiana moderna, a particularidade passa a ter vitria sobre a vida genrica, colocando o interesse individual sobre o coletivo. O aumento dessa possibilidade suscitou a tica e ela surge como uma intimao para que o indivduo submeta sua particularidade ao humano-genrico. Para Heller (1970), as escolhas orientadas pela tica no negam as motivaes particulares, apenas as convertem em motor da realizao humano-genrico. Essas escolhas vinculadas conscincia diminuem a distncia entre ao e consequncia e se elevam acima da cotidianidade por romperem com a relao muda entre particularidade e genericidade. De acordo com Lukcs (Apud HELLER, 1970, p. 26), as formas de elevao da vida cotidiana mais duradouras so a arte e a cincia, porque [...] rompem com a tendncia espontnea do pensamento cotidiano, tendncia orientada ao EU individual-particular. As obras artsticas e cientficas promovem a elevao do cotidiano para o humano-genrico e este abre caminho para a homogeneizao: homem inteiro, consciente de si, centrado, fixado.

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72 Um homem entregue por inteiro a uma nica causa, num ato de deciso voluntria e consciente. Assim, o grande artista, o grande cientista, o revolucionrio, etc., fazem do homem inteiro a essncia bsica de sua vida. (HELLER, 1970, p. 29). Enfim, a atividade prtica do indivduo s se eleva acima da cotidianidade, ao nvel da prxis, quando for orientada pela tica e suas ideias atinjam o nvel da teoria, seno, torna-se uma atividade orientada pela experincia repetitiva de todos os dias, meramente cotidiana... Tanto para Lefebvre (1991) quanto para Heller (1970), a alienao entra como uma categoria de anlise em suas teorizaes na medida em que a colocam como um dos maiores impedimentos da emancipao da vida cotidiana. Nesse sentido, a conscincia de classe e a tica aparecem como condio de rompimento com a vida cotidiana, no sentido de elev-la categoria humano-genrica, provocando mudanas, tornando o cotidiano produtivo e criativo. No entanto, o que potente para o nosso pensamento, na busca pela compreenso da trajetria da temtica do cotidiano, se refere ao fato de que ambos os autores nos convidam a tomar o cotidiano como ponto de partida e fio condutor de nossas anlises uma vez que a vida cotidiana o palco central da histria, ou seja, um campo repleto de possibilidades que giram em torno da Arte, da Cincia e da Filosofia. Os citados autores procuram salvar o cotidiano de leituras equivocadas que o coloquem numa condio de inferioridade, numa posio desqualificada diante da filosofia e dos especialistas de mais alto saber, problematizando a relao entre a vida cotidiana e a modernidade.

A VIDA COTIDIANA COMO UMA VIA DE CONHECIMENTO EM PAIS Sob um novo olhar, outro toque dado ao estudo da vida cotidiana. Paralelo aos modelos estruturalistas, Pais (2003) situa o cotidiano numa perspectiva mais metodolgica do que terica:
Definimos o quotidiano como uma rota de conhecimento. Quer isto dizer que o quotidiano no uma parcela isolvel do social. Com efeito, o quotidiano no pode ser caado a lao quando cavalga diante de ns na exacta medida em que o quotidiano o lao que nos permite levantar caa no real social, dando ns de inteligibilidade ao social (PAIS, 2003, p. 31).

Por trs da aparente rotina de todos os dias, esconde-se a trama que trana os fatos e o cotidiano o meio, a via pela qual se chega ao conhecimento real, trabalhando com a lgica da descoberta por meio dos indcios.

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73 O que est em jogo para Pais (2003), recuperar aspectos da vida social que escapam aos rgidos modelos cientficos. Esses modelos funcionam como espartilhos que aprisionam o vivido numa camisa de fora. A lgica da descoberta, segundo Pais (2003), consiste numa busca obsessiva pela realidade. Feito marinheiro, o pesquisador no tem porto seguro, seu mtodo a viagem sob constante vigilncia. A aparente calmaria da superfcie no o tranquiliza, sondas ao mar so jogadas e, feito bisbilhoteiras, vasculham tudo em busca de sons, sinais, indcios que possam ser reveladores. O conhecimento objetivo no pertence lgica do descobrimento, por isso Pais (2003, p. 45) o rejeita e explora as mltiplas vias do conhecimento, por meio dos desvios. Dada a fluidez da realidade cotidiana, a metodologia da sociologia do cotidiano segue sem modelos apriorsticos ou concepes universais. Ao explorar os desvios, o pesquisador desenvolve teorias em funo dos achados no trabalho de campo. Os desvios, aos quais se refere Pais (2003, p. 44), so com relao a alguns epistemocentrismos. H que abrir brechas para o desenvolvimento de uma [pesquisa] descomprometida com os dogmas e ancorada ao mundo da realidade quotidiana. Neste sentido, o que interessa ao pesquisador do cotidiano o vivido, o praticado. As falas, por si s podem no ser to reveladoras quanto ao que feito, por isso Pais sugere que nos embrenhemos nos acontecimentos cotidianos, nas interaes fluidas, na multido das relaes. Na tentativa de captar o que no visto sob as aparncias, recuperam-se saberes, fazeres e vozes do senso comum, aspectos que no se enquadram nas pesquisas, que trazem como ponto de partida um quadro terico fechado, absoluto e inflexvel realidade. Como turistas presos a roteiros, os pesquisadores positivistas s conseguem olhar aquilo que seu quadro terico permita que seja visto. Enquanto isso, os pesquisadores do cotidiano, feito viajantes aventureiros, saem em busca de roteiros alternativos, de lugares pouco visitados, fora do circuito conhecido. Nesse passeio pela realidade, o pesquisador no encontra objetos diferentes, o que muda a perspectiva de seu olhar, seu ngulo de viso muda o foco, chega mais perto, at se misturar, e agora, como decifrar a realidade? A realidade nos emite sinais, mensagens, pistas e o caminho para decifr-la, segundo Pais (2003, p. 76), tomar o cotidiano como fio condutor de anlise sem perder de vista que ele faz parte da realidade social na qual se insere, o que significa relacion-lo com o poder, com a ideologia, com a autoridade, com a desigualdade social, etc. A abordagem qualitativa facilita a penetrao na vida cotidiana por serem/conter projetos mais flexveis e abertos, permitindo novas determinaes vindas da realidade. A

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74 caminho da investigao, o esforo primeiro gira em torno da problemtica que se constri com sensibilidade terica, mas o quadro terico mais abrangente tem como ponto de partida os dados coletados na pesquisa de campo que so articulados aos conceitos utilizados. Sendo assim, as narrativas ou a escritura da realidade tornam-se um processo de dilogo com as vozes do senso comum. Isso se viabiliza mediante a ruptura com os cnones da cincia positivista que s escutam as vozes doutas dos especialistas, marcadas por linguagem rebuscada, compreensvel somente para os iniciados. Segundo Pais (2003, p. 44), essa prtica tende a camuflar a produo do conhecimento.

UMA REVIRAVOLTA: AS INVENES DA VIDA COTIDIANA EM MICHEL DE CERTEAU Independentemente das diferentes orientaes terico-metodolgicas dos autores ditos neste texto, os estudos sobre a vida cotidiana apontam a complexidade de seu contedo. Isso sugere, entre outros aspectos, que as reflexes sobre a vida dos gestos, das artes do fazer e do falar, das atividades rotineiras e do mundo dos sujeitos tm nas singularidades sua maior marca. No entanto, o que nos chama a ateno na teorizao de Certeau (1994) sua crena posta no carter poltico das prticas, que para alm das ideias de alienao e emancipao, acredita na capacidade de inveno dos praticantes do cotidiano em subverter a lgica dominante na medida em que no toma ningum por idiota. A partir do entendimento de que a produo cotidiana no segue modelo homogneo, as narrativas generalizantes tornam-se insustentveis na medida em que o cotidiano o lugar da expresso das diferenas e do novo. Assim, uma narrativa s ganha sentido se situada no tempo e no espao e o tempo e o espao s ganham sentido com as assinaturas e com as relaes de uso que estabelecem com os diferentes atores. Da, que os tempos e os espaos tero tantas assinaturas quanto atores, do contrrio, os tempos e os espaos sero como folhas em branco e sobre elas continuaro a dar tom? [...] os projetores abandonaram os atores donos de nomes prprios e de brases sociais para voltar-se para o coro dos figurantes amontoados dos lados, e depois fixar-se enfim na multido do pblico [...] (CERTEAU, 1994, p. 57). Desta forma, seus estudos se dirigem a uma multido de heris comuns que perdem nomes e rostos, que ficam escondidos porque os sistemas totalitrios no deixam a essas pessoas um lugar onde possam marcar o que fazem. A essa produo racionalizada, marcada pelos especialistas da ordem poltica, econmica e cientfica, centralizadora e barulhenta, corresponde outra produo, de carter

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75 secundrio, qualificada por Certeau (1994, p. 39) de consumo ou uso: esta astuciosa, dispersa [...] se insinua silenciosa e quase invisvel, e marcada pelas maneiras de usar os produtos impostos pela ordem dominante. A pesquisa de Certeau (1994) se situa no distanciamento entre a produo racionalizada e a produo secundria, marcada pelos modos de produo populares (cotidianos). O cotidiano se inventa de mil maneiras e, para ele, o importante descobrir como uma sociedade inteira no se reduz passividade, formando a contrapartida dos dominados. Essa atividade hoje exercida por uma marginalidade que no minoria, mas uma marginalidade de massa, atividade dos no produtores, atividade no assinada. Tais atividades subversivas revelam a criatividade dos mais fracos em tirar partido do dominador e a politizao das prticas cotidianas. Estas mil e uma maneiras de fazer no obedecem a um modelo, uma vez que se insinuam de forma heterognea, indisciplinada e silenciosa, porque no tm espao prprio, seus interesses e desejos so desenhados no terreno institudo pelo dominador. Ento, elas investem no tempo, tirando dele a melhor ocasio para agir. Esses minsculos procedimentos cotidianos alteram a ordem dominante e so exercidos por uma arte, ou seja, ao mesmo tempo em que cumprido, burlado. Essas maneiras de fazer so as mil e uma prticas pelas quais os usurios do cotidiano deixam suas marcas, seus registros, suas histrias. Para Certeau (1994), muitas dessas prticas cotidianas so do tipo ttica, o que quer dizer que elas articulam seus embates e seus prazeres tendo como ponto de partida a inteligncia e a criatividade e, por serem um mundo velho sem porteiras, esto sempre a se reinventar, ao passo que as estratgias tm seus objetivos e seus discursos articulados a um lugar, que pode ser uma instituio cientfica. Esse lugar prprio lhe confere a base de poder que sustenta uma produo racionalizada e centralizadora. Talvez seja pertinente situar aqui, a crtica que Certeau (1976) fez s instituies cientficas da Frana, porque certamente esto relacionadas com a noo de estratgia desenvolvida em sua pesquisa. Sua crtica mais forte se dirigiu instituio histrica da qual ele fazia parte, por manter um discurso cientfico afastado do corpo social, alm de ser uma instituio fortemente hierarquizada e centralizadora, que tinha nas questes sociais o seu no dito, ou seja, uma produo ancorada nas doutrinas e nos cnones de uma cincia, uma forma, tambm, de garantir o domnio sobre o lugar (CERTEAU, 1976, p. 22). Numa sociedade como a nossa, em que vigora ainda a distribuio desigual do poder, seja ele econmico, poltico, de voz, entre outros, as tticas servem aos mais fracos como

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76 escapatria s verdades impostas, organizadas pelas instituies e pelas autoridades. Ao sugerir algumas maneiras de pensar as prticas cotidianas, supondo que so do tipo ttico, Certeau (1994) rejeita a ideia de passividade, conformismo e aceitao sem contestao por parte do mais fraco. Sendo assim, Certeau (1994, p. 58) quer encontrar meios para distinguir essas maneiras de fazer, uma das quais dar a palavra ao heri comum: trata-se de ouvir uma multido de heris que perdem nomes e rostos [...] para que aflore todo um no dito. Para este autor, dar a palavra s pessoas comuns corresponde a uma das suas principais intenes, pois, para ele os relatos esto colados s prticas e deles surgem lembranas, gestos de mo, decises e sentimentos, receios e reticncias todo um no dito silenciado pelo cumprimento das tarefas cotidianas (CERTEAU, 1994, p. 26). Dando continuidade a seu trabalho de buscar e compreender as marcas deixadas pelos sujeitos praticantes, ou seja, as tticas e usos, Certeau (1994, p. 15) afasta de seu projeto a sondagem estatstica. Isso no quer dizer que ele despreze as estatsticas, mas somente por ser um processo de investigao limitado, que deixa escapar o que mais lhe interessa: as operaes e os usos, suas ligaes e as trajetrias variveis dos praticantes. A estatstica no leva isso em conta, ela se contenta em classificar, calcular, selecionar, organizar e transformar os dados em algo que se possa reproduzir. O que pertence s operaes heterogneas fica fora de seu campo porque a estatstica s encontra o que homogneo, ou seja, contabiliza-se o que usado, no as maneiras de utiliz-lo (CERTEAU, 1994, p. 98). Ser apenas este ponto que v, eis a fico do saber. A este olhar totalizador, Certeau (1994, p. 171) refere-se aos pesquisadores que se colocam distncia da realidade e, como caro, transformam-se em voyeurs. Olhando de cima, o pesquisador exclui-se do obscuro entrelaamento dos comportamentos do dia-a-dia e faz-se estranho a eles. Esses olhares pertencem s operaes estratgicas e cientficas que do alto de suas torres, impossibilitadas de ver as microrresistncias, nivelam todos ao patamar da passividade: gesto cartesiano, quem sabe: circunscrever um prprio num mundo enfeitiado pelos poderes invisveis do Outro (CERTEAU, 1994, p.99). Essa viso panormica da realidade uma fico na medida em que ela se constri a partir do desconhecimento das prticas, e, quando os projetores apagam suas luzes, l embaixo, onde cessa a visibilidade, vive a multido de praticantes...

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77 A TEMTICA DO COTIDIANO NA PESQUISA EDUCACIONAL BRASILEIRA: UMA HISTRIA EM CURSO As primeiras experincias de estudos sobre o cotidiano escolar, segundo (ALVES; OLIVEIRA, 2002, p. 79), partiram da ideia do cotidiano escolar como sendo uma caixa preta, que foi difundida nos Estados Unidos. Caixa preta uma metfora usada em vrias reas, como na mecnica e na administrao, cujo sentido est relacionado ao desconhecimento do seu funcionamento interno. Ao migrar para o campo educacional, especialmente para entender o funcionamento do cotidiano escolar, tal metfora opera no sentido de coloc-lo num lugar inacessvel a qualquer entendimento ao negar a possibilidade de conhecimento do que feito no interior das escolas. Entendido como uma caixa preta, o cotidiano escolar passa desapercebido pelas autoridades que, no se importando com o que ali acontece, mede trajetria de seus praticantes pelos resultados: Envia-se l para dentro [das escolas] recursos humanos e materiais- e verificase o trabalho l dentro desenvolvido atravs de provas gerais (nacionais), cujos resultados nos do conhecimento do que l se passou em certo perodo (ALVES; OLIVEIRA, 2002, p, 80). Uma interpretao to reduzida do cotidiano escolar verifica-se nas polticas educacionais em que toda culpabilizao dos resultados indesejveis recaem sobre os professores. Dessa forma, a escola passa a ser compreendida apenas pelo que as autoridades planejam e avaliam, nunca pelos sujeitos que de fato vivem, diariamente, a escola. A partir do momento em que novas referncias comeam a fazer parte dos estudos com o cotidiano no Brasil, chega-se compreenso de que abordagens hegemnicas no do conta de apreend-lo. Assim, autores como Stake (1983a; 1983b) passam a influenciar vrias pesquisas no Brasil, especialmente, por enfocar em seus estudos duas importantes questes metodolgicas: por um lado, a necessidade de cruzamento de fontes a partir da observao do que, diariamente, se passa na escola, e, por outro lado, a impossibilidade de generalizaes das concluses nesses estudos [...] (ALVES; OLIVEIRA, 2002, p. 82). A partir das propostas de Stake, abre-se um novo movimento em torno dos estudos com o cotidiano escolar no Brasil, desta vez, afinado com as questes da complexidade. Outras vozes, vindas agora de Stenhouse (1991), contribuem para que se passe a compreender o cotidiano escolar a partir de dentro, ou seja, a partir dos processos vividos pelos mltiplos sujeitos que frequentam a escola diariamente e para que esses processos sejam incorporados nos conhecimentos. Segundo Alves; Oliveira (2002, p. 23), as formulaes de Stenhouse

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78 partem do entendimento de que as diferenas culturais compem tanto nossas escolas quanto nossa sociedade. Com relao a esse movimento, as autoras apontam tambm a participao de Rockwell; Ezpeleta (1996) que, por meio de seus estudos, incluram nas pesquisas do cotidiano no Brasil, a preocupao de analisar as escolas a partir do que elas so e do que nelas feito, sem julgamento, a priori, de valor. O conhecimento cientfico da modernidade construiu suas bases de validade a partir de processos quantificveis e nesse universo de saber no esto includos os saberes das pessoas comuns. Isso quer dizer que os conhecimentos vindos dos cotidianos so considerados como senso comum, portanto, desqualificados pelo conhecimento cientfico. Diante disso, Alves; Oliveira (2002, p. 84) fundamentam os estudos do8 cotidiano a partir de uma crtica ao modelo da cincia moderna na tentativa de expor os processos pelos quais foram negligenciados os aspectos qualitativos e singulares da vida cotidiana. Esses aspectos so desprezados pela sondagem estatstica que s consegue calcular, classificar e selecionar, alm de vir sempre acompanhada pela necessidade de generalizar. Desse modo, a vida cotidiana abordada, somente, a partir do que quantificvel e o que escapole a esse modelo ocupa qual lugar na epistemologia? Neste sentido, os estudos do cotidiano vo buscar recuperar a importncia daquilo que no integra as estatsticas para redefinir o prprio cotidiano. Nesse intuito, as autoras lanam mo da teorizao de Michel de Certeau como um forte interlocutor. Esse , tambm, o ponto de partida para se pensar o cotidiano para alm da reproduo, tendo em vista que a abordagem qualitativa fica atenta s diferentes expresses locais Alves; Oliveira (2002, p. 85). O relevante para a anlise qualitativa buscado no como, porque revela as variadas formas de fazer que nunca se repetem. Porm, a inteno de Alves; Oliveira (2002, p. 87) analisar a atividade cotidiana, pensando-a tanto qualitativamente quanto quantitativamente, na tentativa de superar a dicotomia entre ambos os aspectos, por entender que so processos implicados entre si. Isso quer dizer que estamos envolvidos numa rede de saberes e fazeres, tanto complexos quanto diferentes, que s se tornam compreensveis se buscarmos referncias que nos ajudem a tecer novas formas de entendimento dos processos de criao de aes e de suas mltiplas formas de manifestao. Certamente, este um dos maiores desafios da pesquisa com o cotidiano, sobretudo, porque estamos em constantes processos de mudana

8 Nessa poca, os cotidianistas ainda no usavam a preposio com, da a tentativa de usar uma escrita, ainda usual nesse perodo, para marcar uma histria.

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79 que ganham sentidos diferentes nos mltiplos espaos/tempos cotidianos nos quais nos inserimos. Segundo Alves; Oliveira (2002, p. 88) no podemos perder de vista que a

dinmica de nossos fazeres e saberes so a materializao de processos histricos mais amplos que nos formam, sejam eles culturais, sociais, familiares, polticos ou outros, e que so constitutivos de nossas identidades individuais e coletivas. Muito esforo terico e metodolgico tem sido feito na busca por novas formas de entendimento do cotidiano escolar, e, nesse sentido, as autoras desenvolvem alguns movimentos necessrios sua compreenso. Para comear, preciso romper com alguns saberes pertencentes lgica da modernidade na medida em que foram construdos sobre a negao dos saberes provenientes da vida cotidiana. Isso significa que nossa relao com a teoria acontece sob permanente dilogo e no numa relao feita distncia, de estranhamento e de subordinao que nos coloca parte de nossos sujeitos das escolas. Nessa relao com as teorias, as autoras sugerem que as aceitemos como limites e no s como potencialidade em nossas pesquisas (ALVES; OLIVEIRA, 2002). A maior expresso da cotidianidade a produo de diferentes e complexas redes locais, tornando-se insustentvel a possibilidade de obtermos dados com validade geral em nossas pesquisas. Sendo assim, as autoras afirmam a importncia das incertezas no sentido de sermos receptivos a novos dados da realidade que antes no havamos percebido. Outro importante movimento levantado pelas autoras, na busca pela compreenso do que feito nas escolas, a tentativa de ouvir as vozes dos que a fazem cotidianamente, dando sentido a uma pesquisa que tenha como ponto de partida os sujeitos praticantes e no um quadro terico apriorstico, fechado, que no aceita articular-se com a realidade pesquisada (ALVES; OLIVEIRA, 2002, p. 95). Por fim, na teorizao de Alves (1998a; 1998b apud ALVES; OLIVEIRA, 2002), o cotidiano entendido como o local da tessitura do conhecimento em rede e se assim o aceitamos, significa que necessitamos articular os saberes a produzidos com os saberes j bastante conhecidos e naturalizados pela cincia moderna. Dessa maneira, os saberes tidos como verdades universais ficam submetidos ao questionamento dos praticantes do cotidiano escolar. Segundo as autoras, a partir dessa abertura a novos saberes, produzidos e vividos por pessoas reais, no cotidiano escolar, que se encaminham os estudos em currculos reais na atualidade. Sendo assim, fica entendido que os estudos curriculares, desencadeados a partir

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80 da ideia do conhecimento em rede, tm nos estudos com o cotidiano escolar a possibilidade de sua realizao. Diante das questes expostas sobre a trajetria da temtica do cotidiano, sobretudo do cotidiano escolar, nossa inteno, juntamente com os cotidianistas, rompermos com uma longa e tenebrosa tradio de pesquisa sobre o cotidiano que busca explicar por que os professores no conseguem ensinar corretamente os seus alunos e, em contrapartida, tentarmos compreender com a escola as mltiplas redes de saberes e fazeres dos sujeitos que a praticam cotidianamente...

REFERNCIAS ALVES, Nilda; OLIVEIRA, Ins Barbosa. Uma histria da contribuio dos estudos do cotidiano escolar ao campo do currculo. In: LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Currculo: debates contemporneos. So Paulo: Cortez, 2002. V. 2. CERTEAU, Michel de. Histria e psicanlise: entre cincia e fico. Traduo: Guilherme Joo de Freitas Teixeira. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2011. ______. A Inveno do Cotidiano: artes de fazer. Petrpolis: Vozes, 1994. ______. A operao histrica. In: LE GOFF, Jacques; NORA, Pierre. Histria: Novos Problemas. Rio de Janeiro: F. Alves, 1976. HELLER, Agnes. O cotidiano e a histria. So Paulo: Paz e Terra, 1970. LEFEBVRE, Henri. A vida cotidiana no mundo moderno. So Paulo: tica, 1991. PAIS, Jos Machado. Vida cotidiana: enigmas e revelaes. So Paulo: Cortez, 2003.

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COMPLEXIDADE E O PENSAMENTO COMPLEXO DE EDGAR MORIN:


INTERLOCUES COM A EDUCAO AMBIENTAL E FORMAO9

RIBEIRO, Flavia Nascimento fnrflu@yahoo.com.br Universidade Federal do Esprito Santo

Resumo: A complexidade (fundamentos e princpios) e o pensamento complexo proposto por Edgar Morin so ideias centrais deste artigo. Assim, com o objetivo de fazer uma interlocuo da Educao Ambiental e formao com esse pensamento, irei traar alguns caminhos ao trazer as contribuies e possibilidades das ideias morianianas. Palavras-chave: Pensamento Complexo. Educao Ambiental. Formao.

EDGAR MORIN VIAGEM EM SUA VIDA E OBRA Ao falar de complexidade, pensamento sistmico e religao, entre outras denominaes presentes no que diz respeito epistemologia da complexidade, convido voc, leitor, a fazer uma breve viagem Frana no dia 08 de julho de 1921 para iniciar uma conversa fazendo um breve relato da trajetria de um pensador em sua vida, obra e tessituras de muitas ideias: Edgar Morin. Nascido em Paris, de origem judaica, teve a perda da me logo cedo, aos nove anos de idade, fato que fez com que ele se dedicasse literatura - como sua companheira inseparvel. Influenciado pelo comunismo (foi militante do Partido Comunista Francs), Morin ingressou na Faculdade, dedicando-se Econmica Poltica. Esse projeto pessoal foi, somente, o incio do percurso desse grande estudioso que teve um vido desejo pelas Cincias Sociais, influenciando, ento, seus estudos nos cursos de Histria, Geografia e Direito, na Universidade de Sourbonne. Alm de frequentar esses cursos, ele tambm fez algumas disciplinas de Sociologia, Filosofia e Cincias Polticas. Fato que o influenciou em sua insero na Filosofia, na Sociologia e na Epistemologia. Estudiosos como Henri Atlan, Ilya Prigogine, Monod e Flix Guattari foram seus contemporneos. Teve muitas influncias, em vrios momentos de sua vida, de pensadores filosficos e tambm de estudiosos das mais diversas reas, desde as Cincias Sociais e Polticas Psicologia, sendo Bachelard, Pascal, Rosseau, Castoriadis, Husserl, Marx, Lakatos,
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Artigo apresentado disciplina de Filosofia da Educao, ministrada pela prof. Dr. Janete Magalhes de Carvalho, no curso de Mestrado em Educao (CE/PPGE/UFES).

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82 Feyerabend, Freud, Jung e Lacan, entre outros estudiosos que contriburam e ainda contribuem para o pensamento de Morin. Autor de mais de trinta livros, sendo seu primeiro LAn Zero de l Allemagne (O Ano Zero da Alemanha), em 1946. Sua mais importante obra no tirando o mrito das outras O mtodo (organizada em 5 volumes). Dentre outras obras, destacamos: Introduo ao pensamento complexo, Cincia com conscincia, Terra-Ptria e Os sete saberes necessrios para a educao do futuro. considerado um dos pensadores mais importantes da contemporaneidade, sendo um dos principais expoentes sobre complexidade. A partir dessa curta viagem na histria de vida de Morin, gostaria de conclu-la com alguns trechos que a professora Dra. Maria da Conceio X. de Almeida fez, saudando Edgar Morin, na cerimnia da entrega do ttulo de Doutor Honoris Causa, outorgado pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte em junho de 199910, que sintetiza a vida, obra e grandes ideias defendidas por esse grande estudioso:

[...] Ele mais propriamente, como por vezes enuncia, um contrabandista de saberes, um arteso sem patente registrada, porque transita livremente por entre as arbitrrias divises entre cincias da vida, do mundo fsico e do homem. Quer rejuntar o que o pensamento fragmentado da superespecializao disciplinar fraturou, e movido durante toda sua vida por vrios 'demnios', mas tambm por uma mesma obsesso, um mesmo apelo intelectual, uma mesma razo apaixonada: a reforma do pensamento [...] [...] Aqui est um pensador inclassificvel, mltiplo, um eterno estudante, um intelectual que o jornal "La libre Belgique" chamou de 'um humanista sem fronteiras'. Um intelectual que politiza o conhecimento, um homem para quem s pode haver cincia com conscincia. Um pensador que expe suas incertezas, acredita na boa utopia, na reforma da universidade e do ensino fundamental, que defende publicamente suas polmicas posies diante dos conflitos e das guerras, que se rende democracia do debate para rever suas posies e argumentos, porque se ope frontalmente polcia do pensamento. Um intelectual que lana as bases para uma tica planetria que se inicia a partir da tica individual, uma auto-tica.

O PANO DE FUNDO FILOSFICO DO PENSAMENTO COMPLEXO


A espantosa realidade das coisas a minha descoberta de todos os dias. (Alberto Caeiro)

Ao falar de complexidade, podemos nos reportar histria da filosofia ocidental e tambm oriental, uma vez que nelas h muitos elementos e proposies do pensamento complexo. Ento, vamos navegar um pouquinho nessa histria, desde a antiguidade
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Ver: http://www.ufrn.br/grecom/edgarmorin.html

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83 contemporaneidade, pois a filosofia tem encontrado, por muitas vezes, a complexidade em seu caminho. Na filosofia oriental (desde a Antiguidade), a base do pensamento chins est na relao dialgica, porque ela pode ser considerada complementar e, tambm, antagnica, fato observado entre Yin e Yang e, segundo Lao Tse, a unio dos contrrios caracteriza a realidade [...]. No sculo XVI, Fang Yizhi formula um verdadeiro princpio de complexidade (MORIN, 2006). J no Ocidente, Herclito enfrentou o problema da contradio Viver de morte, morrer de vida (MORIN, 2002, p. 13). Ou seja, ao viver da morte, podemos exemplificar que as molculas do nosso organismo, ao se degradarem, so capazes de produzir novas molculas, rejuvenescendo a clula. Logo, passamos todo o tempo rejuvenescendo e, segundo o pensamento de Herclito, firmou-se a necessidade em associar termos contraditrios. Na Idade Clssica ocidental, podemos dizer que Pascal o expoente da complexidade, ao explicar que No posso conhecer o todo se no conhecer particularmente as partes, e no posso conhecer as partes se no conhecer o todo. Ento, percorrendo a filosofia desde Herclito a Hegel, pode-se observar alguns elementos da complexidade em suas ideias. Kant, por exemplo, evidenciou os limites e as dificuldades da razo. Spinoza encaminhando com suas idias sobre autoproduo e Leibniz por meio do princpio da unidade complexa e unidade mltipla. E para complementar nossa fundamentao da complexidade, Morin (2006), fala em Hegel, sobre a autoconstituio, a dialtica, que por sua vez, fora prolongada por Marx. Anunciando a crise da base da certeza, o autor fala em Nietzsche. E, citando Adorno, Horkheimer e Lukcs (no metamarxismo), Morin fala sobre os elementos presentes no pensamento desses filsofos, de uma crtica razo clssica, contendo muitos elementos para uma concepo da complexidade. interessante quando Morin (2002, p. 13) nos diz que,

O debate anglo-saxnico Popper, Khun, Feyerabend, Lakatos e outros tratou o desenvolvimento das cincias, a certeza das cincias, a demarcao entre cincia e no cincia, etc., mas o problema da complexidade no foi colocado, o que faz com que muitos dos fiis destes filsofos pensem, por isso, que no vale a pena falar dela.

Diante disso, mesmo assim, houve um grande filsofo que pensou e falou da complexidade com profundidade que foi Gaston Bachelard em seu livro O Novo Esprito Cientfico, no qual, em resumo, uma das marcas do pensamento desse filsofo sobre a ruptura epistemolgica entre a cincia contempornea e o senso comum. Para Bachelard, o conhecimento, ao longo da histria, no pode ser avaliado em termos de acmulos, mas de

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84 rupturas, de retificaes, num processo dialtico em que o conhecimento cientfico construdo atravs da constante anlise dos erros anteriores. No incio dos anos 50, a partir da Teoria da Informao e da Ciberntica, foi que a idia da complexidade ressurgiu. Foi Warren Weawer, co-formulador, com Shannon, quem disse que o sculo XIX tinha presenciado o desenvolvimento das cincias da complexidade desorganizada [...] e que o sculo XX deveria presenciar o desenvolvimento das cincias da complexidade organizada (MORIN, 2002, p. 13). Devemos considerar que falar de complexidade no reduzir a palavra ao senso comum, que, na maioria das vezes, utilizada como sinnimo de complicao. A complexidade est para alm disso e tem emergido pelas diferentes transformaes nas variadas cincias da natureza e do ser humano. E o problema da complexidade tornou-se uma exigncia social e poltica vital no sculo: damo-nos conta de que o pensamento mutilante [...] conduz a aces mutilantes (MORIN, 2002, p. 14). Alguns interlocutores da complexidade: Humberto Maturana, Edward Lorenz, Ilya Prigogine, Francisco Varela, Goffrey Chew, Benoit Mandelbrot, Gregory Bateson, David Bohn, Giles Deleuze, Rupert Sheldrake, Flix Guattari e Edgar Morin.

COMPLEXIDADE: SINNIMO DE COMPLICAO? ENFIM, O QUE COMPLEXIDADE?

Que eu me organizando posso desorganizar Que eu desorganizando posso me organizar Que eu me organizando posso desorganizar (Chico Science)

Observar o todo de forma indissocivel, tendo como desejo a construo do conhecimento e a abordagem multi e transdisciplinar a proposta da escola filosfica: Complexidade. Vencer a viso do pensamento simplificador e reducionista, propondo no ser o contrrio desse pensamento, mas sim uma integrao a ele, o desafio do pensamento complexo. Ento, o que a complexidade? Optamos em trazer duas noes de complexidade. A primeira, etimolgica, segundo a qual a palavra complexidade vem do termo latino complexus:

[...] a complexidade um tecido (complexus: o que tecido junto) de constituintes heterogneas inseparavelmente associadas: ela coloca o paradoxo do uno e do mltiplo. Num segundo momento, a complexidade efetivamente o tecido de acontecimentos, aes, interaes, retroaes, determinaes, acasos, que constituem nosso mundo fenomnico (MORIN, 2005, p. 13).

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85 A segunda noo, no meu ponto de vista, integra a primeira, uma vez que nos mostra o lado da afetividade dessa complexidade, do emaranhado, do entrelaamento, no qual:

[...] o verbo complecti, cujo particpio passado, complexus, significa, em primeiro lugar, abraar, enlaar, entrelaar, estreitar. O substantivo complexus significa, literalmente, o abrao, o ato de fechar com os braos, o abrao paternal, amigvel, at mesmo ertico, e tambm, no sentido figurado, o ato de compreender um nmero, ou um grande nmero de coisas diferentes. Segundo Ccero, o mundo rene e contm tudo em seu abrao (literalmente, no seu complexo, complexo suo). Mas o complexo tambm o lao, tecido de solidariedade afetuosa, que abraa a raa humana (complexus gentis humanae); em outros termos, o enlaamento ou entrelaamento da espcie pelos laos e afetos (LACERDA; MARTINS, apud BIND, 2003, p. 12).

Notamos que, para Morin, a palavra complexidade aquela que no reporta a ideias simplistas, nem tampouco reducionistas, de forma que a complexidade no seja subjugada a uma vertente de pensamento. Cabe ao pensamento complexo ser capaz de considerar as influncias recebidas no mbito interno e externo. Dessa forma, na atuao, de forma no individual e no isolada, que est pautada a complexidade. Esta, por sua vez, est na integrao das aes e em suas dependncias, pelas quais fazem com que apaream novas faces. O pensamento complexo amplia o saber e nos conduz a um maior entendimento sobre os nossos problemas essenciais, contextualizando-os, interligando-os, contribuindo com a nossa capacidade de enfrentar a incerteza. O central do pensamento de Morin a complexidade. Ele traz em seu bojo o princpio que nos permite ligar as coisas que esto disjuntas umas em relao s outras. Para isso, fazse necessria a construo de um conhecimento multidimensional, que privilegie o pensamento complexo desse religar, ao invs do pensamento reducionista, simplista e disjuntivo, pois vivemos numa realidade multidimensional que , simultaneamente, psicolgica, poltica, econmica, sociolgica e, tambm, mitolgica. Diante disso, a construo de um conhecimento de mltiplas dimenses, segundo Morin, parte das noes de ordem/desordem/organizao, sujeito, autonomia e da auto-ecoorganizao, como elementos decorrentes e presentes na complexidade (PETRAGLIA, 1995, p. 41). Portanto, a complexidade pensada no da forma como usada no cotidiano, mas sim da forma onde se produz (MORIN, 1996, p. 274) um emaranhamento de aes, de interaes e de retroaes. muito mais fcil para ns, termos ideias simples, solues fceis, frmulas simples, quando queremos explicar o que est ao nosso entorno. Mas, o pensamento complexo aquele em que existem mltiplas possibilidades, metaforicamente falando, muitas portas,

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86 mas jamais se ter todas as chaves, porque a dificuldade em abri-las se faz presente nesse pensamento.

PARADIGMA SIMPLIFICADOR X PARADIGMA COMPLEXO Para que possamos compreender o que vem a ser um paradigma complexo, necessrio primeiro compreender, em linhas gerais, a respeito do paradigma simplificador. Mas antes, o que vem a ser um paradigma? Em linhas gerais, entendemos por paradigma a representao do padro de modelos a serem seguidos. Trata-se de um pressuposto filosfico matriz, ou seja, uma teoria de um conhecimento que origina o estudo de campo cientfico. O paradigma simplificador aquele que privilegia pr a ordem no universo, desconsiderando a desordem. Tal ordem reduzida a uma lei, a um princpio, no levando em considerao a multidimensionalidade dos sujeitos e objetos, mas sim, considerando ou o uno ou o mltiplo, trazendo a ideia da dualidade. Em sntese, ou o princpio da simplicidade separa o que est ligado (disjuno), ou unifica o que diverso (reduo) (MORIN, 2005, p. 59). Fundamentada nesse modelo de conhecimento, a cincia ocidental foi reducionista medida que tentou reduzir o conhecimento do todo (conjunto) ao conhecimento das partes que o constituem, ou seja, pensando que se poderia conhecer o todo se conhecssemos as partes. Esse conhecimento, que ignora o fenmeno mais importante, podemos qualificar de sistmico, como nos diz MORIN (2006), da palavra sistema, o conjunto organizado de partes diferentes, produtor de qualidades que no existiriam se as partes estivessem isoladas umas das outras. A lgica clssica desse pensamento simplificador baseia-se na razo binria (ex. ou A ou B), a realidade considerada de forma unidimensional. Numa viso linear de causalidade, o conhecimento disciplinar, a hiperespecializao em uma determinada rea de conhecimento tambm uma das caractersticas desse paradigma. Da, isso nos remete fragmentao do conhecimento, compartimentalizao de saberes, fazendo com que permanea disjunto. Assim, a especializao extrai, abstrai um objeto de seu meio, rejeita os laos e a intercomunicao do objeto com seu meio, no considera as especificidades de interrelacionamento do objeto/meio. Se pensarmos na questo das disciplinas, por exemplo, vemos que a insero destas, rompe com a sistemicidade da relao todo e parte e com a

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87 multidimensionalidade dos fenmenos. Por fim, no paradigma simplificador, que compartimentaliza, simplifica e reduz a complexidade, o conhecimento compreendido de forma mecnica, disjuntiva e reducionista, rompendo a complexidade das relaes e produz, dessa forma, fragmentos. Fraciona problemas, separa o que est ligado e unidimensionaliza o que multidimensional. J o paradigma da complexidade, trata-se de um modelo que diz que o todo complexo (PETRAGLIA, 1995, p. 51). Para o desenvolvimento de um pensamento complexo, Morin (PETRAGLIA apud MORIN, 1990, p. 103-104) esboa trs etapas. Usaremos a metfora da tapearia para explicar a complexidade segundo o pensamento desse autor: Consideremos uma tapearia contempornea. Comporta fios de linho, de seda, de algodo, de l, com cores variadas. Para conhecer essa tapearia, seria interessante conhecer as leis e os princpios respeitantes a cada um desses tipos de fio. No entanto, a soma dos conhecimentos sobre cada um desses tipos de fio que entram na tapearia insuficiente, no apenas para conhecer essa realidade nova que tecida (quer dizer, as qualidades e as propriedades prprias para essa textura) mas, alm disso, incapaz de nos ajudar a conhecer a sua forma e a sua configurao. A partir dessa metfora, Morin fala das trs etapas para o desenvolvimento do pensamento complexo: [...] Primeira etapa da complexidade: temos conhecimentos simples que no ajudam a conhecer as propriedades do conjunto. Uma constatao banal que tem consequncias no banais: a tapearia mais que a soma dos fios que a constituem. Um todo mais do que a soma das partes que o constituem. Segunda etapa da complexidade: o facto de que existe uma tapearia faz com que as qualidades deste ou daquele tipo de fio no possam todas exprimir-se plenamente. Esto inibidas ou virtualizadas. O todo ento menor que a soma das partes. Terceira etapa: isso apresenta dificuldades para o nosso entendimento e para a nossa estrutura mental. O todo simultaneamente mais e menos que a soma das partes. Nessa tapearia, como na organizao, os fios no esto dispostos ao acaso. Esto organizados em funo da talagara, de uma unidade sinttica em que cada parte concorre para o conjunto. E a prpria tapearia um fenmeno perceptvel e cognoscvel, que no pode ser explicado por nenhuma lei simples. O princpio da incerteza tem sido norteador da humanidade, conforme Morin vem falando ao longo de seu trabalho. O autor no prope que essa incerteza seja eliminada, mas, sim, que busquemos compreender, a partir da convivncia, a compreenso e o imprevisvel.

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88 Logo, Edgar Morin afirma que necessria a construo de um modo de pensamento que compreenda a insuficincia do pensamento simplificador. Esse pensamento o complexo, segundo Morin, que exprime as ideias de uno e de mltiplo, presentes no todo. Dessa forma, o estudioso tem como sustentao de seu pensamento, a epistemologia da complexidade que compreende quantidades de unidades, interaes diversas e adversas, incertezas, indeterminaes e fenmenos aleatrios (PETRAGLIA, 1995, p. 40). Portanto, na concepo de complexidade na viso moriniana necessrio que se eliminem as ideias simplistas, reducionistas e disjuntivas, superando-as. Para isso, fundamental que sejam aprendidas as noes de ordem-desordem-organizao11, presentes nos sistemas complexos. Alm disso, as noes de sujeito12, autonomia e auto-ecoorganizao13 so tambm importantes para a compreenso das transformaes que acontecem no interior dos organismos vivos humanos.

PRINCPIOS DO PENSAMENTO COMPLEXO Alguns princpios, complementares e interdependentes, podem nos ajudar a pensar a complexidade. So eles: o dialgico (antagonismos e complementaridades; integrao e desintegrao constante), o da recurso organizacional (causa-efeito) e o hologramtico (parte/todo/todo/parte). Serei sucinta ao falar de cada princpio. O princpio dialgico nos permite manter a dualidade no seio da unidade. Ele associa dois termos ao mesmo tempo complementares e antagnicos (MORIN, 2005, p. 74). A dialgica nos permite assumir racionalmente a associao de noes contraditrias (ex. ordem e desordem) para conceber um mesmo fenmeno complexo. Por exemplo, a ordem e a desordem so noes que, quando unidas, devem excluir uma outra, mas, ao mesmo tempo, so indissociveis numa mesma realidade. Apesar de essas duas noes serem antagnicas e inimigas, elas colaboraro, em certos casos para a produo da organizao e

Morin nos coloca a necessidade de pensarmos sobre a complexidade da realidade fsica, biolgica e humana, visto que os conceitos de ordem, desordem e organizao esto presentes no universo e na sua formao; na vida, em sua evoluo biolgica; como tambm na histria humana em todas as suas vertentes. (PETRAGLIA, 1995, p. 54). 12 Para Morin, a noo de sujeito qualidade prpria do ser vivo que busca a auto-organizao; sua transformao necessita de um objeto. A partir dessa dependncia entre sujeito e objeto que emerge uma realidade complexa. 13 O ser humano, por ser autnomo, vive constantemente em construo de sua identidade [...] esta capacidade torna o sujeito auto-organizador de seu processo vital e no exclui a dependncia relativa com seu meio exterior, aos grupos, sociedade e ao ecossistema (PETRAGLIA, 1995, p. 60-61).

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89 da complexidade. Em suma, o pensamento complexo assume, de forma dialgica, esses dois termos que tendem a se excluir. Um processo recursivo um processo onde os produtos e os efeitos so ao mesmo tempo causas e produtores do que os produz (MORIN, 2005, p. 74). Esse princpio supera a noo de regulao pela de autoproduo e auto-organizao, na qual os produtos e os efeitos so produtores e, tambm, causadores do que os produz. Em linhas gerais, citamos como exemplo, a nossa condio individual na sociedade, na qual, enquanto indivduos, somos produtores de um sistema de reproduo de tempos remotos. Esse sistema s pode se reproduzir se ns nos acasalarmos, no ? Pois bem, os indivduos humanos produzem a sociedade (a partir do acasalamento, de suas interaes), mas a sociedade, enquanto emergente, produz a humanidade desses indivduos, conduzindo-lhes cultura e linguagem. Em sntese, [...] os indivduos produzem a sociedade que produz os indivduos (MORIN, 2005, p. 74). No apenas a parte est no todo, mas o todo est na parte. O princpio hologramtico est presente no mundo biolgico e no mundo sociolgico [...] Portanto, a prpria idia hologramtica est ligada idia recursiva, que est ligada, em parte, idia dialgica (MORIN, 2005, p. 74-75). Este princpio inspirado no holograma, no qual cada ponto contm a quase totalidade da informao do objeto representado. O aparente paradoxo de que no somente a parte est no todo, mas o todo, tambm, est inserido nas partes. Vamos exemplificar: imaginemos a sociedade sendo considerada como um todo. Mas, essa mesma sociedade aparece em cada indivduo que a compe (partes). A cultura, as normas e a linguagem da sociedade aparecem em cada indivduo e, este, por sua vez, com todas essas caractersticas, compe a sociedade. Conforme nos diz Tristo (2004, p. 94), No princpio hologramtico, a parte est no todo e o todo est nas partes, estabelecendo uma dialgica parte-todo. Diferencia-se da viso holstica, pois, para Morin, o todo pode ser maior ou menor que a soma das partes. Portanto, nota-se que o pensamento complexo nos d a possibilidade de romper com a ideia da cincia moderna da simplificao (da disjuno e reduo do fenmeno), a partir do momento em que nos permitimos ligar/religar as coisas que nos parecem separadas.

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90 POSSVEIS ARTICULAES ENTRE EDUCAO AMBIENTAL, COMPLEXIDADE E FORMAO DE EDUCADORES/AS


Deveramos, portanto, ser animados por um princpio de pensamento que nos permitisse ligar as coisas que nos parecem separadas umas em relao s outras. Ora, o nosso sistema educativo privilegia a separao em vez de praticar a ligao [...]. (Edgar Morin)

Edgar Morin, ao longo de sua trajetria, tem debatido a crise planetria, que ele intitula de policrise. Essa crise (uma agonia planetria) agravada devido ao sentimento de impotncia perante o surgimento de novos problemas. Dessa forma, um dos caminhos possveis para a reflexo em torno dela, da sua edificao, a partir das runas, por meio do papel desenvolvido pela educao, pois, de acordo com Morin (apud PETRAGLIA, 1995, p. 16),

A educao, que complexa por essncia, influi e influenciada pelas partes e aspectos que a define e constitui [...] urgente repens-la a partir de uma viso totalizadora que a torne envolvida com as partes e os recortes, mas sempre em funo das partes e de um todo uno, mltiplo e complexo, simultaneamente.

Dessa forma, partindo do pensamento complexo, percebemos que a Educao Ambiental, que uma dimenso na educao, se constitui de forma inclusiva, quando traz em seus princpios e objetivos, o dilogo e a religao de mltiplas vises, saberesfazeres, realidades e percepes de mundo. Pensar a educao, bem como a dimenso socioambiental de forma complexa acreditar que ela deve ser um processo ao qual a autoformao deve estar atrelada, de forma que some, para a constituio do sujeito complexo, que atravessado pelas mltiplas dimenses, no mbito poltico, econmico, cultural, mitolgico, religioso, espiritual e ambiental. A exigncia da complexidade pressupe uma reforma de pensamento e uma consequente mudana do sistema de ensino, desde a educao bsica universitria, religando os saberes que esto disjuntos e produzindo um pensamento do contexto e do complexo, ligando e enfrentando a incerteza. Isso se apresenta como um grande problema, pois, como promover essa mudana, se o sistema educacional est pautado num currculo disciplinar, na fragmentao de saberes, na hiperespecializao (considerando que h reas do conhecimento mais importantes do que outras)? Para a Educao Ambiental, a contribuio da complexidade se d como um dos pilares do pensamento e prtica transdisciplinar que entendo ser uma forma de intercmbio entre as

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91 disciplinas, superando as fronteiras entre elas. Dessa forma, a reduo e fragmentao do saber sero superadas. Nessa perspectiva, os pensamentos estanques, fragmentados, engavetados em arquivos intitulados de disciplinas no sero aceitos. A articulao existente entre todo conhecimento (religao dos saberes) o cerne desse pensamento, que fruto do paradigma da complexidade e promove interligaes entre sujeito-objeto-ambiente. Assim, segundo Nicolescu (1999, p. 53),
A transdisciplinaridade, como o prefixo trans indica, diz respeito quilo que est ao mesmo tempo entre as disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de qualquer disciplina. Seu objetivo a compreenso do mundo presente, para o qual um dos imperativos a unidade do conhecimento.

Nesse sentido, os debates acerca das relaes tecidas entre disciplinas (seus contedos) devem ser promovidos para a construo de um saber uno, coletivo, levando em considerao os diferentes aspectos do todo e, conforme argumenta (TRISTO, 2004, p. 111), que tenha um enfoque mais ousado do conhecimento [em que] os conceitos ficam mais soltos para estabelecerem articulaes, sem territrios, nem fronteiras [...]. Dessa forma, trazer a complexidade na discusso desse modelo de sociedade e de organizao do conhecimento pertinente para pensarmos e entendermos outro modelo de sociedade.

GUISA CONCLUSIVA.... Nessa parte final do texto, gostaria de despedir-me desse breve bate-papo sobre o pensamento complexo morianiano, por meio do qual o estudioso postula que devemos pensar a partir de uma perspectiva complexa, religando os saberes (interligando-os). Que a reforma do pensamento se faz necessria (como tambm a reforma curricular), na qual seja realizada uma proposta de ensino pautada em programas que orientem o professor a situar as disciplinas partindo das interrogaes sobre diferentes contextos e, a partir de novos contextos (universo, terra, a vida, o humano cultura das humanidades e cultura cientfica). A universidade, quanto sua reorganizao, seja feita na infraestrutura, como tambm na organizao do ensino por um ncleo organizador sistmico (cosmologia, ecologia e cincia da terra). Ento cabe educao, instituio escolar, encorajar essa reformulao de forma que tenha como objetivo religar os saberes. Para isso, os/as professores/as so convocados a reformar o pensamento e refletir-se, conscientemente, rompendo, dessa forma, com a

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92 produo de cegueira e ignorncia que vem sendo seguida h sculos, dada pelo modelo dominante, de forma que impede as pessoas de terem uma melhor viso da realidade. Cabe reforma de pensamento, o pleno emprego e, tambm, inteligncia para se pensar de forma multidimensional, multirreferenciada, considerado o todo/parte. Por fim, acreditamos que pensar numa educao fundamentada no paradigma complexo antes de qualquer coisa, aproveitar as brechas que nos so dadas para a realizao de projetos que venham a ser referncia para essa reforma.

REFERNCIAS BIND, J. Complexidade e crise da representao. In: MENDES, C. Representao e Complexidade. Rio de Janeiro: Garamond, 2003. Grupo de Estudos da Complexidade (GRECOM). Disponvel em: <www.ufrn.br/grecom/edgarmorin.html>. Acesso em: 27 jul. 2006. LACERDA, A. B.; MARTINS, M. P. O. Complexidade e transdisciplinaridade. In: SEMINRIO C COMPLEXIDADE E EDUCAO, 2006, Apresentao em power point. Vitria: Universidade Federal do Esprito Santo. MELO, Alessandro de. Disponvel em: <pt.wikipdia.org/wiki/Gaton_Bachelard> Acesso em: 27 jul 2006. MORIN, E. Disponvel em: <pt.wikipdia.org/wiki/Edgar_Morin>. Acesso em: 27 jul 2006. ______. Introduo ao pensamento complexo. Trad. Do francs Eliane Lisboa. Porta Alegre: Sulina, 2005. 120 p ______. O problema epistemolgico da complexidade. 3.ed. Mira-Sintra: Publicaes EuropaAmrica, 2002. ______. Epistemologia da complexidade. In SCHNITMAND, D. Novos paradigmas, cultura e subjetividade. Porto Alegre: Artmed, 1996. ______. A cabea bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 9. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004. PARA NAVEGAR NO SCULO XXI Tecnologias do imaginrio e cibercultura. Da necessidade de um pensamento complexo. Morin, E. Trad. Juremir Machando da Silva. Disponvel em: <http//sevicisc.incubadora.fapesp.Br/portal/members/pelegrini/ntc/pensamentocomplexo. ped.url>. Acesso em: 20 jul 2006. PETRAGLIA, I. C. Edgar Morin: A educao e a complexidade do ser e do saber. 6. ed. Petrpolis: Vozes, 1995. TRISTO, M. A educao Ambiental na formao de professores: redes de saberes. So Paulo: Annablumme; Vitria: Facitec, 2004.

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EDUCAO AMBIENTAL PARA QUEM?14


ARREVABENI, Monica Costa m.arrevabeni@hotmail.com VIEIRAS, Rosinei Ronconi rosineirv@hotmail.com Universidade Federal do Esprito Santo

Resumo: Este artigo objetiva promover reflexes sobre Educao Ambiental, a partir de questionamentos sobre como e para quem a referida educao tem sido direcionada nos dias de hoje. Foram considerados os ditames de um poder hegemnico institudo, pautado no Capitalismo Mundial Integrado15, que possui o modelo de racionalidade da cincia moderna como seu eixo norteador. Procurou-se, ainda, discutir o enfraquecimento dessa hegemonia dominante, tendo em vista a busca de conscientizao e sensibilizao, dentro de uma perspectiva ecosfica16, entendendo a educao como principal agente capaz de formar sujeitos crticos e conscientes diante do que lhes imposto. Palavras-chave: Educao Ambiental. Ecosofia. Capitalismo Mundial Integrado.

INTRODUO comum associarmos questes ecolgicas ou ambientais somente quelas ligadas ao ambiente fsico natural. Dicotomias, como homem/meio e natureza/sociedade, so prprias do pensamento positivista da cincia moderna, ou seja, desse paradigma dominante ainda hegemnico. Salientamos o ainda, pois devemos considerar que existem outros discursos, mesmo que minoritrios, e porque no sabemos at quando predominar este que, na atualidade, rege os ditames da sociedade moderna. Porm, cabe ressaltar que, apesar de hegemnico, o paradigma dominante se encontra em crise e, junto com ele, o modelo de racionalidade cientfica. Dentro de uma perspectiva dialtica, que entende a historicidade como fator imprescindvel para o entendimento dos contextos e situaes, torna-se essencial perguntar: a partir de quando esse modelo passou a se constituir? Para responder a essa questo, cabe retomar as palavras de Boaventura (2000, p. 61) quando nos diz:

14 Artigo apresentado ao professor Carlos Eduardo Ferrao como critrio parcial de avaliao da disciplina Questes Atuais da Educao do Curso de Mestrado de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo. 15 O conceito de Capitalismo Mundial Integrado (CMI) foi retirado do livro As Trs Ecologias de Flix Guattari. 16 O conceito de Ecosofia foi retirado do livro As Trs Ecologias de Flix Guattari.

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O modelo de racionalidade que preside cincia moderna constituiu-se a partir da revoluo cientfica do sc. XVI e foi desenvolvido nos sculos seguintes basicamente no domnio das cincias naturais.[...] Sendo um modelo global, a nova racionalidade cientfica tambm um modelo totalitrio, na medida em que nega o carter racional a todas as formas de conhecimento que no se pautam pelos seus princpios epistemolgicos e pelas suas regras metodolgicas.

Dessa forma, percebe-se que h uma profunda desconsiderao com qualquer outra forma de conhecimento que no se paute por esses paradigmas. Conhecimentos e saberes importantes so ignorados ou desqualificados pela referida racionalidade. Nesse sentido, mencionamos algumas perguntas formuladas por Rousseau e transcritas por Boaventura (2000, p. 59):
H alguma razo de peso para substituirmos o conhecimento vulgar que temos da natureza e da vida e que partilhamos com os homens e mulheres da nossa sociedade pelo conhecimento cientfico produzido por poucos e inacessveis maioria? Contribuir a cincia para diminuir o fosso crescente na nossa sociedade entre o que se e o que se aparenta ser, o saber dizer e o saber fazer, entre teoria e a prtica?

Perguntas fortes, com uma resposta aparentemente evidente, que, porm, nos colocam na condio de repensar nossa postura na sociedade, nossos valores e como eles foram produzidos atravs de verdades que nos foram impostas. justamente sobre essas, entre outras reflexes, que vamos tratar neste artigo.

A CRISE DO PARADIGMA DOMINANTE Problematizar questes elementares como as formuladas por Rousseau fundamental para superar certas dicotomias e fragmentaes que envolvem o distanciamento da humanidade de outras formas de vida, o que acarretou um processo que trouxe e tem trazido srias consequncias na dinmica da vida do planeta. Tais consequncias tm acarretado a problematizao da situao em que nos encontramos e reflexes em relao ao que, por tanto tempo, nos foi imposto como forma de ser e de estar no mundo e com o mundo. A crise do paradigma dominante traz, ao mesmo tempo, o delineamento de um paradigma chamado emergente, que, segundo Boaventura, concebe todo conhecimento cientfico-natural como cientfico-social. Sendo assim, a relao dicotmica entre cincia natural e cincia social deixa de ter sentido, havendo, portanto, uma superao das distines entre natureza/sociedade, mente/matria, homem/meio, etc., propondo uma revalorizao humana. Grande parte de nossos problemas ambientais de hoje so provenientes da filosofia do homem ocidental que derivada, em parte, da concepo judaico-crist que tem o homem

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95 como imagem e semelhana de Deus, sendo, portanto, detentor do direito de dominar todo o mundo. Da mesma forma, a noo de um mundo destinado ao benefcio do homem foi igualmente enunciada pelos gregos da antiguidade, como nos lembra David Drew (2005, p. 2) citando Aristteles: As plantas foram criadas por causa dos animais e os animais por causa do homem (Aristteles, Poltica, 350 a.C.). Drew nos lembra que a relao do homem com o seu meio varia de uma cultura para outra. Porm,

[...] a idia do homem como um ecnomo ou guardio do mundo da natureza tambm existe, de certa forma, no pensamento pr-cristo.[...] O cristianismo, sobretudo em seus pronunciamentos oficiais, talvez em parte como reao aos cultos pagos da fertilidade da terra (por exemplo, festas sazonais como Primeiro de Maio e outras), d sempre nfase separao entre os seres humanos e o resto da criao. Esse distanciamento mental no pensamento do Ocidente perdura at hoje. Embora a tica crist j no mantenha essa atitude fundamental, a idia da natureza como um inimigo a ser combatido e subjugado permanece como parte de nossas concepes econmicas e cientficas (Drew, 2005, p. 02).

Portanto, tal superioridade do homem sobre as demais formas de vida sempre justificou suas atrocidades contra elas. Atrocidades que criaram gravssimos problemas ambientais que hoje colocam em risco todas as espcies, inclusive a humana. Afinal, no podemos nos esquecer de que uma das caractersticas do planeta Terra a interdependncia entre as partes que o compem, como nos lembra Drew:

Uma das caractersticas da Terra a interdependncia das partes que formam o conjunto. A conexo geral, de forma direta ou tnue, sendo impossvel compreender qualquer aspecto isolado sem referncia sua funo como parte do conjunto do mundo (Drew, 2000, p. 19).

H uma conexo geral entre essas partes e o todo. Qualquer alterao em uma delas traz consequncias para as demais. Visto assim, fazemos parte desse todo. Porm, isso no significa que, sendo apenas uma parte, sejamos menos importantes que qualquer outra ou mesmo que o prprio todo. Como nos lembra Morin (2007, p. 75), ao citar Pascal: S posso compreender um todo se conheo, especificamente, as partes, mas s posso compreender as partes se conhecer o todo. Nota-se que, neste caso, abandona-se a ideia de linearidade por uma de circularidade, chamada por Morin (2007, p. 74) de recurso organizacional, que representa um dos princpios da complexidade, ao romper com a ideia linear de causa/efeito. Desta maneira, a ideia recursiva considera que o efeito pode retroagir sobre a causa, desta forma um processo recursivo um processo onde os produtos e os efeitos so ao mesmo tempo causas e produtores do que os produz. (Morin, 2007, p. 74). Assim, podemos,

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96 analogicamente, nos colocar nessa situao, sendo que nossa ao sobre qualquer uma das partes que compe a Terra traz consequncias para as demais e vice-versa. importante levantarmos outra questo muito pertinente e imprescindvel para tal debate, que se refere ao modelo econmico instaurado em nossa sociedade. Um corpo maqunico que traz srias consequncias, como o consumismo propagado pelo sistema de estimulao do capitalismo ps-industrial, que Flix Guattari qualifica como Capitalismo Mundial Integrado (CMI). Sobre isso, importante observar que, apesar de ter patrocinado todos os avanos tcnicos trazidos com a revoluo tecnolgica, ele no foi capaz de solucionar os principais problemas de nossa humanidade. Isso pode ser ratificado nas palavras Guattari (2005, p. 12), quando nos alerta:

Assim, para onde quer que nos voltemos, reencontramos esse mesmo paradoxo lancinante: de um lado, o desenvolvimento contnuo de novos meios tcnicocientficos potencialmente capazes de resolver as problemticas ecolgicas dominantes e determinar o reequilbrio das atividades socialmente teis sobre a superfcie do planeta e, de outro lado, a incapacidade das foras sociais organizadas e das formaes subjetivas constitudas de se apropriar desses meios para torn-los operativos.

Se tais avanos foram incapazes de promover potencialmente significativas mudanas, isso ocorreu devido ao fato de que tais mudanas no poderiam ser operacionalizadas em detrimento da lgica de tal sistema. A laminagem das subjetividades, dos bens e do meio ambiente, produzidas pelo referido sistema, est impregnada da lgica do ter em detrimento da do ser, uma lgica reducionista, linear e dicotmica, que alm de se impor, tenta excluir quaisquer outras formas de ser e estar no mundo. Guattari nos alerta sobre esse movimento de abrangncia e de alcance de atuao do CMI quando coloca:

[...] o Capitalismo Mundial Integrado (CMI) tende, cada vez mais, a descentrar seus focos de poder das estruturas de produo de bens e de servios para estruturas produtoras de signos, sintaxe e de subjetividade, por intermdio, especialmente, do controle que exerce sobre a mdia, a publicidade, as sondagens etc. (GUATTARI, 2005, p. 31).

O poder hegemnico est ampliando suas frentes para manter o status que possui. Para tanto, tem lanado mo das mais variadas artimanhas para que isso se mantenha. No entanto, o prprio Guattari nos alerta, atravs de uma importante reflexo: podemos nos perguntar se essa fase paroxstica de laminagem das subjetividades, dos bens e do meio ambiente no est sendo levada a entrar num perodo de declnio. Esse questionamento se faz luz do surgimento de reivindicaes de singularidades que surgem de toda a parte, nas mais diversas

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97 formas. Poderamos dizer que o sistema, apesar de dominante, no imutvel, nem forte o bastante para evitar as resistncias, os desvios e inibir os espaos possveis de transformao. Talvez esteja a a brecha, a fissura por onde tal sistema possa ser ressignificado.

A ECOSOFIA E A EDUCAO Diante do que nos diz Chalmers (1993, p. 61),

[...] essencial compreender a cincia como um corpo de conhecimento historicamente em expanso e que uma teoria s pode ser adequadamente avaliada se for prestada a devida ateno ao seu contexto histrico. A avaliao da teoria est intimamente ligada s circunstncias nas quais surge.

Com isso, nos deparamos com uma nova viso de cincia que surge em um contexto em que as multiplicidades gritam pela valorizao de suas singularidades. A cincia moderna no est mais sendo encarada como verdade em potencial. O rtulo de cientificamente comprovado vem, cada vez mais, sendo questionado. Chalmers (1993) nos leva reflexo sobre o ingnuo e, s vezes, o equivocado olhar que sempre tivemos em relao cincia e toda a autoridade que possui diante dos demais saberes. Tal reflexo se baseia em indcios, estudos e questionamentos feitos durante a histria e o desenvolvimento de consideraes filosficas e lgicas sobre a legitimidade e confiabilidade que a sociedade tem atribudo s afirmaes cientficas. Historicamente, os caminhos tm tomado outros rumos e os sujeitos tm buscado uma expanso diferente dessa que foca no interesse de poucos em detrimento da necessidade de muitos. No entanto, no h como desconsiderar as recusas que existem tambm por parte do poder hegemnico. O conceito de ecosofia, que Guattari (2005, p. 8) nos traz, como sendo uma articulao tico-poltica entre o meio ambiente, as relaes sociais e a subjetividade humana, em muitos aspectos, vem de encontro aos interesses de quem tem o poder. E, muitas vezes, a partir de atitudes forjadas e discursos repletos de pseudo-boas-intenes, vemos e revemos a retomada da dominao do CMI, que lana mo de armas e armadilhas para manter seu poder vigente, como citamos anteriormente. Diante, ento, desses novos rumos e das objees em relao a eles, o questionamento que motivou nossas reflexes se refere a quem a Educao Ambiental, sobre a qual as narrativas da atualidade tanto gostam de falar, se destina? Por quem ela produzida? A quem ela atende? Para onde, realmente, ela direciona o nosso olhar? Cabe, aqui, retomar o que

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98 Guattari considera como ecosofia. Quando tratamos de Educao Ambiental, no nos referimos apenas ao meio ambiente natural, mas ampliamos nosso olhar para uma ecologia que aborda as trs instncias inter-relacionadas que permeiam nosso planeta e a nossa vida: a natureza, as relaes sociais e a subjetividade. Como o prprio autor nos coloca:

[...] se no houver uma rearticulao dos trs registros fundamentais da ecologia, podemos infelizmente pressagiar a escalada de todos os perigos: os do racismo, do fanatismo religioso, dos cismas nacionalitrios caindo em fechamentos reacionrios, os da explorao do trabalho das crianas, da opresso das mulheres... (2005, p. 1617).

Ou seja, as partes, s quais nos referenciamos no incio deste artigo, envolvem um todo que precisa estar em equilbrio, de forma coesa e harmnica. E a escola? Ela est preparada para tanto? Moreira e Candau (2005, p. 45) nos ajudam a pensar sobre isso:
[...] a escola est sendo chamada a lidar com a pluralidade de culturas, reconhecer os diferentes sujeitos socioculturais presentes em seu contexto, abrir espaos para a manifestao e valorizao das diferenas. [...] A escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferena. Tende a silenci-las e neutraliz-las. Sente-se mais a vontade com a homogeneizao e a padronizao. No entanto, abrir espaos para a diversidade, a diferena, e para o cruzamento de culturas constitui o grande desafio que est chamada a enfrentar.

Dentro desse contexto de diferenas, sua valorizao e pluralidade cultural, colocados por Moreira e Candau, cabe lembrar as luminosas palavras de Boaventura (2003, p. 56), que alm de poticas so de extrema importncia no sentido de nos ajudar a refletir e problematizar nossas aes em todos os mbitos. Segundo o autor
[...] temos direito a ser iguais quando a nossa a diferena nos inferioriza; e temos o direito a ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza. Da a necessidade de uma igualdade que reconhea as diferenas e de uma diferena que no produza, alimente ou reproduza as desigualdades.

preciso sentir a fora dessas palavras para que possamos fazer alguma diferena, encarando o outro como o legtimo outro e entendendo que ele tem tanto direito a s-lo como ns o temos. como Larrosa (2009) coloca, citando Edmund Jbes o estrangeiro lhe permite ser voc mesmo, fazendo de voc um estrangeiro. A noo crescente de que necessrio rever as posturas que temos tomado com o outro, incluindo-se neste termo o outro familiar, o profissional, o ecolgico, o natural, o animal, etc., envolve o papel imprescindvel da escola em propiciar ao () estudante a compreenso de que tudo que passa por natural e inevitvel precisa ser questionado e

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99 pode, consequentemente, ser transformado. A ideia favorecer novos patamares que permitam uma renovada e ampliada viso daquilo que usualmente lidamos de modo acrtico (MOREIRA; CANDAU, 2005, p. 48). Precisamos, como educadores, formar sujeitos crticos e aptos a ir de encontro a toda e qualquer forma de hegemonia que sufoque as minorias, que influencie as massas e que trate o planeta de forma irresponsvel e os recursos como se fossem eternamente renovveis. Dentro desse contexto, Moreira e Candau (2005), trazem tona reflexes sobre cultura. Cultura que possui um conceito muito mais complexo do que os trazidos pelos dicionrios, mas que consiste em categoria poltica e ideolgica e que atua como fora para reafirmar, ou no, a reproduo das desigualdades. Cultura que pode provocar, com seu poder de controle de comportamentos, o aumento da surdez diante do que grita a populao que clama em favor da valorizao do multiculturalismo, do pluralismo e de suas singularidades. Uma populao que militante pela resoluo de impasses que refletem vises de cultura, escola, ensino e aprendizagem que no do conta [...] dos desafios encontrados em uma sala de aula invadida por diferentes grupos sociais e culturais, antes ausentes desse espao (MOREIRA; CANDAU, 2005, p. 37). Portanto, toda essa diversidade, no s cultural, mas de situaes, de casos e acasos, de vida, de modos e modas, permeia no somente nossas escolas, mas nosso cotidiano; ou seja, faz parte da complexidade presente em nosso meio. Complexidade esta defendida por Morin (2007) quando expe a necessidade de um pensamento complexo para melhor compreender essa diversidade. Tal pensamento procura justamente evitar que toda a diversidade e que todos esses problemas sejam pensados e problematizados isoladamente. Dessa forma o pensamento complexo capaz de distinguir sem disjungir, de associar sem identificar ou reduzir. (MORIN, 2007, p.15) Ou seja, um pensamento que reconhece a interconexo existente entre economia/sociedade; poltica/natureza; professor/aluno e entre todas as disciplinas. Como o prprio Morin disse em uma entrevista: fora da escola tudo acontece junto, tudo tecido junto e quando o conhecimento chega s escolas ele se fragmenta, se separa, se fecha. Faz-se necessrio e urgente, ento, uma nova forma de pensar diante de situaes/problemas to complexos. Mas, de que forma se podem resolver os problemas da educao se estes ficarem apenas sob a responsabilidade de poucos? Como enfrentar o problema da violncia apenas com a polcia; como enfrentar o problema da sade apenas com os mdicos; como enfrentar o problema da escola somente com os professores, e assim por diante? Isso quem nos lembra Alves e Garcia (1999, p. 94) quando dizem:

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Esses e outros problemas que foram surgindo na sociedade deixavam clara a impossibilidade de serem resolvidos se ficassem apenas com uma rea do conhecimento ou de uma especializao, pois tudo levava necessidade de aproximao de mltiplas reas do conhecimento para resolv-los dada a sua complexidade, conceito que foi aparecendo mais e mais, medida que ficava evidente que o real no era simples.

Percebe-se, nessa ideia, a presente necessidade da religao dos conhecimentos, proposto por Morin. A partir do exposto, so pertinentes, ainda, outros questionamentos, agora feitos por Alves e Garcia (1999): Como introduzir a educao ambiental nas escolas? Quem seria o responsvel? Esses questionamentos teriam diferentes respostas, de acordo com a lgica ou pensamento utilizado o pensamento simples e redutor, que separa; ou o pensamento complexo, capaz de distinguir sem separar. Esses questionamentos nos remetem, ainda, a outros, tais como: Ser uma educao ambiental da escola e da comunidade, ou uma educao ambiental com a escola e com a comunidade? Ser dentro dos Parmetros Curriculares Nacionais ou dentro dos Parmetros Reais Cotidianos? Ser realizada para obedecer a uma grade curricular ou para favorecer a vida? So questionamentos importantes, que nos chamam responsabilidade, no apenas individual, mas coletiva. O modelo de racionalidade vigente criou dicotomias que produziram/produzem prticas discursivas e regimes de verdade que perduram at hoje, sendo necessria a problematizao de tais questes de forma a sensibilizar a sociedade em relao s atrocidades que tem sido feitas. Sensibilizao que precisa gerar indignao, pois quando nos indignamos com algo, reclamamos, provocamos, indagamos, desconfiamos e, assim, procuramos mudanas. A partir do momento em que algo nos aflige, procuramos meios para resolver tal aflio. A questo que vem tona, no entanto, por que tais atrocidades sempre passaram sem maiores repercusses pela sociedade, ao menos pela maioria dela. A que se deve isso? Talvez ao fato de se considerar a natureza algo alheio pessoa humana. Ou por considerar problemas ecolgicos somente como aqueles ligados ao ambiente fsico natural, isto , algo externo a ns, sendo, portanto, um problema secundrio. Cabe lembrar o que nos coloca Guattari, em seu livro As Trs Ecologias, no qual salienta que os problemas ecolgicos no so apenas ambientais, mas tambm sociais e mentais. Se pensarmos na definio da palavra ECOLOGIA, veremos que eco se refere casa e casa pode ser a nossa casa, onde moramos, ou o nosso bairro, nossa cidade, estado, pas, continente, ou, at mesmo, o nosso planeta. Nossa casa est em crise. Toda ela.

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101 Vale lembrar, que ambiente corresponde ao lugar onde nos encontramos, lugar no sentido que nos coloca Milton Santos, ou seja, local onde criamos laos, nos identificamos, bem como, pode se referir, tambm, a outro espao qualquer da superfcie terrestre. Como o autor diz: quanto mais os lugares se mundializam, mais se tornam singulares e especficos, isto , nicos (SANTOS, 1988, p. 34). Somos parte do ambiente, assim como todos os outros seres vivos e no-vivos, orgnicos e no-orgnicos. Notar essa inter-relao, perceber que o solo, ou uma rvore, ou um crrego, fazem parte do ambiente, assim como o ser humano, e que esses elementos no so menos importantes, constitui uma mudana de paradigma, um rompimento com esse pensamento dicotomizante tpico da cincia moderna e bastante arraigado com o pensamento iluminista, que coloca o homem como centro de tudo e, por ele, tudo se justifica. A educao, ento, precisa resgatar as excees desta mxima capitalista que acaba por nos rotular como condizentes, cmplices e participantes desse processo de destruio da ecosofia ditada por Guattari. H conscincia sim, em muitos de ns. Conscincia, preocupao, sensibilidade. E so essas as caractersticas que precisamos inserir nos nossos programas de ensino para fazer, cada vez mais, das excees, a regra. Nossa educao, porm, precisa, para tanto, ser revista e redirecionada. Derli Casali (FOERSTE et al, 2008, p. 148), ao falar de quando as mquinas no deixam as mos tocar as sementes, no livro Por uma Educao do Campo, nos diz que as escolas no produzem conscincia porque negam os processos e os sentimentos coletivos de produo de conhecimentos. As escolas acabam individualizando as crianas e impondo os conhecimentos das classes dominantes. E, ainda, abordando a conscincia, nos faz refletir,
O fato das escolas no estabelecerem dilogo com a realidade, com os smbolos que representam a vida da comunidade, no reconhecendo os conhecimentos que fazem parte do acmulo histrico do povo da comunidade, acabam servindo como instrumento para apagar a luz de cada indivduo. Quando a escola nos individualiza, nos fragmenta, nos reduz a reproduo dos smbolos burgueses, deixamos de ser indivduos. S gente quem cultiva valores, quem cultiva sementes e quem cultiva gente, porque a terra nos cultiva e ns cultivamos a terra (FOERSTE et al, 2008, p. 151-152).

Tais colocaes nos lembram Larrosa (2005), quando este diz que A escola escolariza tudo o que toca. [...] Os preceitos escolares submetem tudo sua dinmica. o sistema hegemnico direcionando a educao aos seus interesses. Diante disso, dessa negao quanto s subjetividades, da omisso quanto aos problemas ecolgicos, da falta de valorizao das particularidades e singularidades do nosso

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102 povo mltiplo, voltamos ao ttulo desse artigo Educao ambiental para quem?, se a prpria agncia responsvel pela promoo de conhecimento, educao e conscientizao, na maioria das vezes, est a servio de alguns que no necessariamente tm preocupaes reais com os fatores ecosficos e sua necessria harmonia. A professora Irene Alves de Paiva (FOERSTE et al, 2008, p. 67), sobre a construo do projeto poltico pedaggico, ainda no livro Por uma Educao do Campo nos diz que A elaborao de um projeto poltico pedaggico destaca-se como um momento singular de participao, planejamento e organizao, no qual princpios e identidades so traados no sentido de orientar as prticas polticas pedaggicas de um coletivo. Nesse processo, esto presentes intencionalidades que se fazem notar pelo modo como esse instrumento de construo da prtica educativa elaborado e suas caractersticas poltico-pedaggicas estaro balizadas por essa viso. Vale questionar, ento, quais so as reais intencionalidades dos projetos escolares dos dias de hoje. H um processo de alienao quanto s consequncias de nossos atos, as quais, paradoxalmente esto to prximas a ns, de forma a nos afetar diretamente? Estamos educando nossas crianas e jovens de forma a alert-los sobre o que estamos fazendo com o planeta? Ou estamos conduzindo nossas geraes de maneira que se tornem condizentes com a dinmica do poder, do dinheiro e do lucro? A quem interessa tal situao ou educao? O modelo de racionalidade que preside a cincia moderna se constitui a partir da revoluo cientfica do sc. XVI, como citamos no incio deste artigo, mas, at quando ele ditar as regras? So muitos os questionamentos que emergem, unidos a tomadas de conscincia sobre a fragilidade que tem se instaurado em todos os mbitos do nosso cotidiano. E, devido a elas, vale lembrar que a descoberta da solidariedade ecolgica uma grande e recente descoberta. Nenhum ser vivo, mesmo humano, pode libertar-se da biosfera. (MORIN, 1995, p. 53)

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103 MINHA TERRA NO UMA ABSTRAO

Diante do exposto, desse caminhar de tomada de conscincia, que desejamos ser epidmica, retomamos as palavras de Guattari (2005, p. 9):

No haver verdadeira resposta crise ecolgica a no ser em escala planetria e com a condio de que opere uma autntica revoluo poltica, social e cultural reorientando os objetivos da produo de bens materiais e imateriais. Essa revoluo dever concernir, portanto, no s s relaes de foras visveis em grande escala, mas tambm aos domnios moleculares de sensibilidade, de inteligncia e de desejo.

Discursos, campanhas, propagandas e frentes polticas, educacionais ou da sociedade em geral no bastam para a efetiva mudana que se faz imprescindvel para a sobrevivncia de nosso planeta, de nossa sociedade, de nossa coletividade e individualidade. As ameaas abrangem desde as catstrofes naturais reduo das redes de parentesco. Do excesso de consumo padronizao de comportamentos e s relaes pobres e superficiais. Enfim, a rede terrestre, que nos envolve em sua totalidade, grita por socorro. Precisamos fazer algo por ela, por ns. Finalizamos, ento, nossas consideraes, com o educador Paulo Freire (1995), com o qual comungamos, dentre outras coisas, que nossa terra, no uma abstrao, real, concreta, inteira, intensa. Freire fala da substantividade do estar com. Estar no mundo implica, necessariamente, estar com o mundo e com os outros, numa relao dialtica e no mecanicista. Com ele, nos colocamos como otimistas crticos e, com suas palavras, finalizamos este artigo:

Minha Terra coexistncia dramtica de tempos dspares, confundindo-se no mesmo espao geogrfico atraso, misria, pobreza, fome, tradicionalismo, conscincia mgica, autoritarismo, democracia... Minha Terra boniteza de guas que se precipitam, de rios e praias, de vales e florestas, de bichos e aves. Quando penso nela, vejo o quanto ainda temos de caminhar, lutando para ultrapassar estruturas perversas de expoliao. Minha Terra envolve meu sonho de liberdade. Que no posso impor a ningum, mas por que sempre lutei. Pensar nela assumir esse sonho que me alenta. lutar por ele. Nunca pensei minha terra de modo piegas: ela no superior ou inferior a outras terras. A Terra da gente sua geografia, sua ecologia, sua topografia e biologia; mas tambm o que mulheres e homens fazem dela. Ela como organizamos sua produo, fazemos sua Histria, sua educao, sua cultura, sua comida e ao gosto dela nos fixamos. A Terra da gente envolve luta por sonhos diferentes, s vezes antagnicos, como o de suas classes sociais. Minha Terra no , afinal, uma abstrao (FREIRE, 1995, p. 25-26).

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104 REFERNCIAS ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite. Atravessando Fronteiras e descobrindo (mais uma vez) a complexidade do mundo In: ALVES, Nilda, GARCIA, Regina Leite (Org). O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. CHALMERS, Alan F. O que cincia afinal. So Paulo: Brasiliense, 1993. DREW, David. Processos Interativos homem-meio ambiente. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005. 6 Ed. FOERSTE, Erineu; FOERSTE, Gerda Margit Schtz; DUARTE, Laura Maria Schneider (Org.). Projeto Poltico-pedaggico da educao do campo. Vitria: Programa de Ps-graduao em Educao Ufes. (Por uma educao do campo; n. 6) FREIRE, Paulo. sombra desta mangueira. So Paulo: Olho dgua, 1995. GUATTARI, Flix. As trs ecologias. Campinas, SP: Papirus, 2005, 16 Ed. LARROSA, Jorge. A escola e o supermercado dos prazeres. Entrevista de 27.10.2005, disponvel em www.ufmg.br/boletim/bol1506/qinta.shtml ______. Pedagogia do estrangeiro. Entrevista de 14.01.2009, disponvel www.revistaforum.com.br/sitefinal/EdicaoNoticiaIntegra.asp?id_artigo=5886 em

MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa Moreira; CANDAU, Vera Maria. Educao escolar e cultura(s): construindo caminhos. In: Educao como exerccio de diversidade. Braslia: UNESC, MEC, ANPEd, 2005. MORIN, Edgar. Introduo ao Pensamento Complexo. Porto Alegre: Sulina, 2007. 3 ed. ______. Terra Ptria. Porto Alegre: Sulina, 1995. SANTOS, Boaventura de Sousa. A crtica da razo indolente: contra o desperdcio da experincia. So Paulo: Cortez, 2000. 2 Ed. ______. Reconhecer para libertar: os caminhos do cosmopolitanismo multicultural. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003. SANTOS, Milton. Metamorfose do Espao Habitado. So Paulo: Hucitec, 1988.

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OUTROS TEMAS

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A CULTURA LDICA E O RECONHECIMENTO DO TEMPO NA INFNCIA


CINTRA, Rosana Carla Gonalves Gomes rosanacintra1@hotmail.com JESUINO, Mirtes dos Santos mirtesjd@gmail.com PROENA, Michele Alves Muller shellmuller@hotmail.com Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

Resumo: Este artigo tem por objetivo apresentar a cultura ldica como fator primordial em relao ao tempo de reconhecimento do ser criana. As diversas manifestaes ldicas so analisadas a partir da valorizao por parte dos professores das atividades propostas. A pesquisa foi realizada a partir da matriz epistemolgica histrico-cultural, na escola municipal marechal Rondon, no 1 ano do ensino fundamental em Coxim MS. A partir da coleta de dados observamos o comportamento das crianas, as brincadeiras com as quais mais se identificam e a presena do ldico no desenvolvimento do ensino. Assim, at o presente, entendemos a importncia do brincar no perodo da infncia e o papel da escola nesse processo. Palavras-chave: Cultura ldica. Tempo. Infncia.

INTRODUO Este artigo parte de uma pesquisa em desenvolvimento, cujo trabalho relacionado com a Iniciao Cientfica (CNPq). A escolha do tema A importncia da cultura ldica para o reconhecimento do tempo da criana no processo ensino/aprendizagem nasceu da necessidade de entender como est o desenvolvimento e a aprendizagem da criana. Para isso, sentimos a necessidade de investigar o reconhecimento do tempo da criana nessa instituio de ensino por meio da cultura ldica. Em um primeiro momento, foi realizado um levantamento bibliogrfico de autores que discutem sobre a educao infantil, tais como Vigotski (1991), Brougre (1998), Zabalza (1998), Craidy (2001), Seber (1997) e Kaercher (2001), para, a partir dessas leituras, elaborar a parte terica e relacionar com a prtica na sala de aula. No momento da coleta de dados na escola Marechal Rondon, observamos o trabalho de uma das professoras, quando sentimos o desejo e algumas dificuldades dos alunos em desenvolver as atividades propostas. As atividades elaboradas so criativas e prazerosas, j que proporcionam um momento ldico no tempo da criana, que um dos focos da pesquisa. Destacamos as brincadeiras observadas fundamentais, pois esse pequeno ser necessita desse cuidado e capacidade criadora para a sua formao.

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107 Temos como objetivo contribuir para a sociedade, trabalhar com as questes abordadas na observao, visando importncia do cuidado com a criana, pois sabemos que a Educao Infantil deve ser valorizada, uma vez que a partir dela que comeamos, a base da nossa histria intelectual.

TEMPO NA EDUCAO INFANTIL A palavra tempo (crnus) vem do latim e significa uma durao de instantes, segundos minutos, horas e assim por diante. A inteno deste trabalho, falando sobre o tempo da criana, analisar o tempo que ela precisa para estudar, brincar, e a maneira que deve ser trabalhado. Mas, alm disso, o propsito valorizar o tempo da criana, tratando-a realmente como merece, com todo carinho e ateno, pois ela precisa ser apreciada e vista realmente como uma criana. dessa forma que a Educao Infantil deve olh-la. Precisamos tornar esse tempo da criana um momento ldico, que chama a ateno aprendizagem, preciso fazer muita observao para, assim, descobrir o momento que ela est mais disposta a brincar, estudar. O tempo apropriado torna o estudo um momento de prazer para a criana. Vejamos o que Craidy e Kaercher (2001) relatam sobre isso:

Organizar o cotidiano das crianas na Escola Infantil pressupe pensar que o estabelecimento de uma seqncia bsica de atividades dirias , antes de tudo, o resultado da leitura que fazemos do nosso grupo de crianas, a partir, principalmente, de suas necessidades. importante que o educador observe do que as crianas brincam, como estas brincadeiras se desenvolvem, o que mais gostam de fazer, em que espaos preferem ficar, o que lhes chama mais ateno, em que momentos do dia esto mais tranqilos ou mais agitados. Este conhecimento fundamental para que a estruturao espao-temporal tenha significado. Ao lado disto, tambm importante considerar o contexto sociocultural no qual se insere e a proposta pedaggica da instituio, que dever lhe dar suporte (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 67).

Para estudarmos o tempo, analisaremos suas atividades, o crescimento intelectual da criana, o que gosta de fazer, para assim desenvolver a sua capacidade de interagir. Alguns aspectos devem ser analisados para as atividades, tais como a faixa etria, a alimentao, a higiene e as suas necessidades psicolgicas, pois, de acordo com a idade, o educador ter noo do tempo para a realizao das atividades. importante lembrar as necessidades sociais e histricas que dizem respeito cultura das crianas, tais como o desenho dos animais e pssaros e o relato de histrias da regio, alm de trabalhar com brincadeiras, com desenho e histria, assim como tambm trabalhar com brinquedos regionais. Por isso, a necessidade de propor tempos distintos, para uma

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108 adequao das crianas menores e maiores. importante formular brincadeiras em que a criana possa escolh-las e desenvolve-las. Dessa forma, a criana vence desafios atravs de jogos, pinturas, apresentao de fantoches e demais brincadeiras. possvel trabalhos com atividades que envolvam passeios na cidade, como visitas em pontos tursticos para que conheam um pouco da histria da cidade, pois a criana aprende se divertindo. Essa atividade diferente e chama a ateno, pois todos podero participar juntos desse tipo de aprendizagem, desenvolvendo-se em coletividade com seus colegas. Podem ser desenvolvidas atividades que desempenham a participao da criana para relatar suas experincias e emoes vividas, pois tornam o aluno participativo, colaborando para as prximas sries, pois muitos alunados inseridos no ensino fundamental e mdio so to tmidos que no conseguem falar para o professor suas dvidas e opinies sobre a disciplina na sala de aula. fundamental deixar a imaginao da criana fluir atravs de encenao, de um conto que lhe chama a uma histria, como o Chapeuzinho Vermelho. Temos que explorar a criatividade das crianas, seu raciocnio, levando-a a aprender dentro e fora dos espaos da instituio, contribuindo para aprender mltiplas linguagens, para acrescentar sua formao. Tudo o que o adulto organizar na Educao Infantil deve ser pensando na criana e no apenas no que ele deseja fazer segundo a sua vontade. Para isso, o educador deve ater-se a princpios cientficos e, no apenas, ao seu conhecimento emprico. Sobretudo, a criana vai vivenciando e vivendo aquele tempo, da maneira mais aceitvel possvel, pois ela vai conhecendo os momentos e se organizando para eles. Produz-se um conhecimento do antes, do depois, do agora. Vai conquistando uma maneira prpria de viver cada um desses tempos que se transformam em pontos de referncia que lhe permitem variar as suas atividades e desenvolver uma ampla gama de experincias (ZABALZA, 1998). Todos esses momentos oferecidos criana trazem um desenvolvimento que a deixam mais estimulada, fortalecendo sua comunicao, assim como a interao. Tambm desperta a criatividade e a capacidade de fazer escolhas. Falando sobre as decises da criana, observamos que muitas so limitadas ao fazerem escolhas, como se no soubessem do que gostam, por terem medo ou por no terem sido preparadas o suficiente para o exerccio da autonomia. A observao dos adultos nas atividades da criana fator fundamental, pois o educador pode melhorar as atividades planejadas, desenvolv-las, transform-las e, alm disso, passar a concluso das pesquisas/observaes para sua equipe educacional.

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109 O educador deve aproveitar os momentos das rotinas dirias para a anlise do processo de construo do conhecimento e desenvolvimento com qualidade. O tempo de planejamento tem como meta o desenvolvimento de projetos, materiais pedaggicos, dentre outros. Na verdade, esses materiais so estratgias que retomam sobre o ldico, como, por exemplo, a utilizao de canes, monlogos, poesias, jogos, brincadeiras, msicas, e uma infinidade de atividades. O que chama a ateno das crianas tambm o trabalho feito em roda, quando ela passa a ter um tempo diferente de observao. Nesse momento, podem ser trabalhadas brincadeiras, msicas, sempre ouvindo a criana com suas ideias. Para isso, o educador deve estar atento para a mudana de seu planejamento na atividade. A criana pode ser trabalhada no lado emocional enquanto ouve a msica, ou nos seus movimentos e na socializao com os demais. importante entender que o tempo deve ser respeitado como uma necessidade de extrapolar o planejamento. A flexibilidade do educador torna-se imprescindvel a partir do entendimento de que o tempo da criana na Educao Infantil! Uma das reas extremamente importantes de atividades do educador a formao do contexto que diz respeito ao espao da criana. Portanto, o educador prepara o contexto para responder a um trabalho que considere o empenho da criana produtivo. Para a atividade do educador com as crianas na rotina diria, fundamental a diferenciao de interao com os demais. Por exemplo: - A criana deve ter um tempo para brincar com outra criana, apenas elas duas, se interando e tendo contato com atividades divididas pelo tempo de cada dia; - A criana tendo contato com o adulto, ou seja, o educador que est cuidando dela; - Uma brincadeira com apenas um grupo pequeno, para um entrosamento diferente; - A interao com um grupo grande, a criana precisa dessas diferenas de grupos para aprender a se adaptar a eles; - Atividades envolvendo a criana sozinha, para seu desenvolvimento, nesse espao de tempo. Observamos vrios tempos nos quais a criana se insere durante a Educao Infantil. Enfatizamos o contato apenas com outra criana, com o adulto, com um grupo pequeno, grande e, finalmente, solitria. Esses tempos no precisam ser, necessariamente, nessa ordem, mas eles devem acontecer. Muitas crianas tm dificuldade com relao a esses tempos mencionados por no participarem de atividades que as inserem. Crianas que so filhos nicos, geralmente, tm dificuldade de interagir com outra criana ou com um grupo e

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110 no conseguem compartilhar brinquedos, justamente por que vivem isoladas e no tiveram contato frequente, por isso estranham essa idia. J as crianas que sempre interagem com outras, como primos, irmos e amiguinhos, na maioria das vezes no tm esse comportamento da criana que vive solitria. Mas ao contrrio disso, quando crianas que tm irmos aproximadamente da mesma idade e que vivem juntas, quando se separam, nas frias, sentem dificuldades. Quando essa criana chega a ficar s, sem outras crianas por perto, comea a ficar triste e deprimida. Portanto, fundamental que a criana acompanhe esses diferentes tempos que geram experincias diferentes. O desenvolvimento lento, requer tempo, mas o tempo por si mesmo, pelo simples fato de passar no relgio, no produz desenvolvimento. A aprendizagem e o desenvolvimento so construdos, ou no, na riqueza da experincia que o tempo possibilita ou no (ZABALZA, 1998). Dessa forma, cabe ao educador a tarefa de organizar o tempo das crianas, com diferentes maneiras e espaos, com o envolvimento de outras crianas, adultos e sozinhos, levando a criana a ter contato com diferentes momentos e atividades. Porm, esse tempo deve ser organizado, dividido pelo tempo de cada dia segundo sua capacidade, para que ela viva o seu tempo e no que ele passe apenas por passar.

A IMPORTNCIA DA CULTURA LDICA NA EDUCAO INFANTIL Segundo Richter e Hoffmann o brincar o espao da formulao cultural. Dessa forma, o espao ldico traz positivamente a cultura. Para Freud, o brincar traz prazer que se ope realidade. Parece at engraado quando dizemos que antes da criana brincar ela precisa aprender a brincar, mas isso tem uma explicao. Quando um beb est com sua me e ela comea a brincar com ele, ele d seu primeiro sorriso, a me ensina a bater palmas, a fazer brincadeiras desconhecidas para ele, pois o beb est no processo de aprendizagem, inclusive, aprendendo brincadeiras. Logo, a criana estar brincando sozinha e ela vai expor a sua cultura, ou seja, apreender a cultura do jogo, pois ela vai aprendendo novas brincadeiras criando o espao ldico. O jogo uma questo de interpretao. Dessa forma, definiremos que a cultura ldica faz o jogo ser possvel e observaremos o que Gilles Brougre retrata sobre seu conceito de cultura ldica:

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A cultura ldica , ento, composta de certo nmero de esquemas que permitem iniciar a brincadeira, j que se trata de produzir uma realidade diferente daquela da vida quotidiana: os verbos no imperfeito, as quadrinhas, os gestos estereotipados do incio das brincadeiras compem assim aquele vocabulrio cuja aquisio indispensvel ao jogo (BROUGRE, 1998, p. 5).

Ou seja, a brincadeira como se fosse uma imitao da realidade, por exemplo: brincar de casinha fazendo comida, mas a comida no de verdade e a casinha construda pela criana, tambm, no de verdade, o fictcio fazendo parte da realidade e vice-versa. As crianas usam sua imaginao para brincar, construir e transformar brinquedos. Porm, essa brincadeira ldica traz aprendizagem que fundamental na Educao Infantil, pois os educadores do subsdios para um desenvolvimento mais enriquecido para a criana atravs do ensino. Finalmente, a cultura ldica compreende contedos mais precisos que vm revestir essas estruturas gerais, sob a forma de um personagem (Superman ou qualquer outro) e produzem jogos particulares em funo dos interesses das crianas, das modas, da atualidade. A cultura ldica se apodera de elementos da cultura do meio-ambiente da criana para aclimat-la ao jogo (BROUGRE, 1998). Ela no se limita a jogos com regras, diversificando-se conforme as pessoas, em decorrncia da diferena de hbitos ldicos, do espao, tempo e clima. Essa cultura diversifica-se segundo numerosos critrios. Evidentemente, em primeiro lugar, a cultura em que est inserida a criana e sua cultura ldica. As culturas diversificam-se tambm conforme o meio social, a cidade e, mais ainda, o sexo da criana. evidente que no se pode ter a mesma cultura ldica aos 4 e aos 12 anos, mas interessante observar que a cultura ldica das meninas e dos meninos ainda hoje marcada por grandes diferenas, embora possam ter alguns elementos em comum (BROUGRE, 1998, p. 5). A criana precisa de ateno e de ao, essa disposio, essa energia, o que precisamos trabalhar com as crianas. Brincadeiras com palavras, brincadeiras com ritmos, sons... em todas essas confuses, observa-se uma ordem ideal. Nessa loucura, existe um sistema. Ao incorporar a criana no topsy-turvy-world, num mundo de pernas para o ar, ns no s no prejudicamos o seu trabalho intelectual como, ao contrrio, contribumos para ele, uma vez que na prpria criana existe a aspirao a criar, para si, esse mundo s avessas, para assim afirmar-se com mais segurana nas leis que regem o mundo real. Esses pequenos absurdos seriam perigosos para a criana se bloqueassem as reais autnticas interaes de ideias e objetos. Mas alm de

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112 no as bloquearem, ainda as promovem, ressaltam, destacam, reforam (e no enfraquecem) na criana a sensao da realidade (VIGOTSKI, apud CINTRA, 2008). ORIGEM DA INSTITUIO: CARACTERIZAO DA REALIDADE A escola Municipal Marechal Rondon - Plo est situada Rua Eri Barbosa, nmero 103, no Bairro Senhor Divino em Coxim-MS, criada pelo decreto n013 de 21 de Setembro de 1978. Em 1981 foi mudada atravs do decreto n. 022/81. Seu curso de 1 4 Sries foi autorizado atravs da Deliberao/Conselho Estadual de Educao n1540 de 14 de Maio de 1987 e reconhecido atravs da Deliberao /CEE n. 3.957 de 21 de Junho de 1994, tendo alterado a denominao atravs do Decreto Municipal n. 0872/94 de 30 de Junho de 1996. Foi concedida a autorizao de Funcionamento do Ensino de 1 grau de 5 8 srie (Ensino Fundamental) a partir de 1995 atravs da Deliberao CEE/MS n. 7102, Dirio Oficial de 08 de Outubro de 2003, nova Deliberao Decreto de n. 003/09 da continuidade dos cursos oferecidos pela escola. Segundo o professor D. a escola recebeu esse nome em homenagem ao Marechal Candido Rondon, heri da guerra do Paraguai.

RELATO DAS OBSERVAES Os relatos a seguir so descritos a partir de observaes realizadas na Escola Municipal Marechal Rondon, no municpio de Coxim - MS no ms de abril de 2008, na sala do 1 Ano B do Ensino fundamental, durante o perodo matutino, com o objetivo de adentrar realidade, conhecer o convvio da criana nesse perodo da Educao Infantil e investigar o processo de ensino/aprendizagem.

1 Observao

No dia 27 de maro de 2008 a professora levou os alunos para merendar s 08h40min e, ento, eles se dirigiram para a sala de aula e se alimentaram nas mesas de estudo. As crianas conversaram comigo, perguntando se ficaria at o final do ano com elas, e a professora explicou quem era eu e que ficaria com eles por pouco tempo. A professora estava com alunos diferentes, pois ocorreu a mobilizao no dia 25 de maro de 2008 e, como a aula havia comeado no dia 11 de fevereiro, os alunos j estavam acostumados com as professoras que lhes ensinavam anteriormente.

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113 A educadora trabalhou com eles sobre os dias do ms. Ela confeccionou um calendrio e, nele, circulou o dia da aula. Dessa forma, as crianas aprendiam os dias do ms e da semana e a subtrao, quando ela perguntava quantos dias estavam faltando para completar o ms. Ela perguntava qual era o ms seguinte e se alguns deles faziam aniversrio naquele perodo.

Fonte: Escola Municipal Marechal Rondon. Elaborao prpria.

Na sala de aula tinha um trenzinho com as letras do alfabeto e uma chamada grande com o nome deles. Nesse momento, os alunos estavam calmos e a professora comeou a aula contando uma estria: Joozinho e Maria. A professora perguntou: quem quer ouvir essa estria? E os alunos responderam levantando o dedo: eeeeeeeu! As crianas gostavam muito de ouvir estrias, mesmo que alguns j tivessem ouvido a professora contar em outros momentos. Ela perguntava a continuao da estria e eles contavam. Existem pequenas alteraes em Joozinho e Maria e os pequeninos prestaram muita ateno. A histria to receptiva que elas pediram para contar novamente. A criana tem esse momento ldico que proporciona a ela uma imaginao desse mundo no-real, fazendo com que viva essa narrativa. Tinha uma cartolina bonita e legvel colada no quadro-negro, e eles cantaram o que estava escrito:

Fonte: Escola Municipal Marechal Rondon. Elaborao prpria.

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114 O objetivo da msica era ensinar, de forma criativa, a consoante B. A educadora ofereceu aos alunos um exerccio sobre a letra B com pintura e foi de carteira em carteira para acompanhar a atividade em desenvolvimento. Algumas crianas tiveram mais facilidade do que as outras, mas todas mereceram ateno. Quando elas terminaram seus desenhos, a professora escreveu no quadro negro: Boi, boi, boi, boi da cara preta, pega esta criana que tem medo de careta. Nessa atividade cantada, as crianas aprenderam quantas vezes abriam a boca para cantar. Alguns alunos no fizeram a pr-escola e tiveram mais dificuldade, no sabiam pintar dentro da figura e no conheciam as cores. Os alunos sempre levavam suas atividades para a professora, elas eram oferecidas aos alunos atravs de cpias coladas em seus cadernos. A professora disse: Chegou hora de cantar para ir embora! Qual a msica que vocs querem cantar hoje?. Ento eles cantaram: Pombinha branca que est fazendo, lavando roupa para o casamento, vou me lavar, vou me trocar, vou pra janela pra namorar. Passou um homem de terno branco chapu na mo... Quem sabe falar um verso? G vai falar: l no alto daquela serra passa boi passa boiada, tambm passa marinheiro do cabelo cacheado. Sou pequenininho do tamanho de um boto carrego papai no bolso e a mame no corao! O G. roubou po l na casa do Joo. Quem eu? Eu no! Quem foi ento? Foi o J... As crianas aprendiam brincando, cantando e encantando! Esse momento ldico era perfeito para o aprendizado delas, pois aprendiam palavras novas, os nomes dos colegas e tinham interao social com os demais. Os pais foram buscar as crianas e essa aula prazerosa teve continuao na prxima aula.

2 Observao

A aula comeou com a professora cumprimentando seus alunos e perguntando como tinha sido a semana deles. A primeira atividade desenvolvida foi para ligarem as palavras iguais, a letra trabalhada nesse momento era o b. Os alunos com necessidades especiais tinham um ritmo diferente, por isso nem sempre suas atividades eram iguais s dos outros. Aps essa atividade, a educadora fez uma reviso das letras estudadas, sempre com atividades criativas que envolveram desenhos e pintura.

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115 Em seguida chegou a hora da aula de Informtica, todos se direcionaram para outra sala. Nessa aula, ficamos encantados. Nossas crianas tiveram opes de brincar no computador com jogo de memria, pintura de desenhos diversos oferecidos a elas e brincadeiras que envolviam o raciocnio. Um dos alunos com necessidades especiais se concentrou na sua atividade, desenvolveu o raciocnio e se divertiu ao mesmo tempo.

Fonte: Escola Municipal Marechal Rondon. Elaborao prpria.

Alm de pintar, ouvir histrias, brincar com o jogo da memria, as crianas aprenderam o alfabeto e, ainda, a fazerem clculos desenvolvendo a matemtica.

Fonte: Escola Municipal Marechal Rondon. Elaborao prpria.

Crianas que aprendem com o ldico no tm preguia nem vontade de faltar a aula. Esses momentos trazem felicidade, isso que precisamos oferecer s crianas. A maneira que reagem com aprendizado e sorrisos.

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116 CONHECENDO A EDUCAO INFANTIL NA ESCOLA MUNICIPAL MARECHAL RONDOM, RELATOS E DISCUSSES. As aulas comearam no dia 11 de Fevereiro de 2008 e a mobilizao aconteceu no dia 25 de maro de 2008. Havia 04 salas que atendiam o 1 ano, mas, depois da observao, ficaram apenas 02 salas. 07 alunos que estudavam continuaram com a professora da sala que observamos e 17 foram para o 2 Ano do Ensino Fundamental. Dessa forma, a professora comeou a conhecer novos alunos, como se o ano estivesse comeando naquele momento. A Escola atendia alunos do permetro urbano e da zona rural, alunos que estudavam em fazendas chegavam a sair s 4 horas da manh e voltavam para casa aproximadamente s 14 horas. As crianas tiveram todas as aulas com essa professora que ministrava aulas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Geografia e Histria. As aulas de Artes e Educao Fsica eram com outras professoras. No momento, a Escola Municipal Marechal Rondon atendia quatro 1 anos do Ensino Fundamental, sendo que dois estavam no perodo matutino e dois no perodo vespertino. Os alunos no faziam prova, aqueles que tinham 07 anos completos iam para o segundo ano, independentemente de terem participado da pr-escola ou do 1 Ano do Ensino Fundamental. Trs alunos que iriam fazer 07 anos, no foram para o 2 Ano, porque ainda no estavam prontos. Numa sala do 2 Ano do Ensino Fundamental no houve mobilidade, 03 alunos entraram com 07 anos e os outros eram repetentes. A professora ofereceu-nos seu caderno e planejamento (ela apresentava-o coordenao) e pudemos perceber os contedos at ento trabalhados: histria dos nmeros, conhecendo o corpo, projeto Pscoa, circo e som da vogal A e da consoante B. Ela sempre olhava o caderno dos novos alunos para que as atividades que no tivessem sido realizadas com a outra professora fossem realizadas com toda sua turma nova. Geralmente ela utilizou giz, lousa, cpias tiradas no mimegrafo para atividade e calendrio manual. A sala era aconchegante e as cadeiras e mesas eram adequadas s crianas. A escola disponibilizava sala de recursos com computador, sob a superviso de uma professora habilitada para ensinar os alunos. Ela funcionava 03 vezes por semana. O aluno que estudasse de manh iria tarde e vice-versa.

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117 QUESTIONRIO PROPOSTO A PROFESSORA DE EDUCAO INFANTIL DO 1 ANO B DO ENSINO FUNDAMENTAL Conceitue Educao Infantil Educao Infantil uma base para o aprendizado da criana, um alicerce, pois comea tudo a partir disso. Conceitue Cultura Ldica um momento em que a criana aprende de uma maneira natural, sem ser forada. Como realizado o ensino atravs da cultura ldica? Atravs da msica infantil, teatro, mmica, cantiga de roda, textos sempre relacionados criana. Para que as crianas aprendam o conceito de alto e baixo (aprender esses significados) utilizamos o bambol, a corda e jogos. Conceitue o que tempo na Educao Infantil. Por que ele necessrio? A criana precisa ter o seu tempo, no pode ser queimado. Tem que ser respeitado a etapa que eles esto passando, porque seno a criana no vive aquilo que precisa viver e conhecer na Educao Infantil. Tem participado de cursos de capacitao na rea em que atua? Quais? Sim. Muitos cursos, um deles o PROFA que formao contnua. De que maneira proporciona um ambiente ldico para as crianas? Trazendo brinquedos de casa ou recebendo essas doaes para esse ambiente ldico, fazemos dramatizaes com esse material. D exemplos de atividades ldicas desenvolvidas Brincadeiras faz de conta com boneca para as crianas e bola e carrinho para os meninos. Quais os resultados da cultura ldica? Fantsticos! Eles aprendem de uma maneira prazerosa. Utiliza brinquedos com alguma temtica regional? Sim. Msicas como P de Cedro e Mato-grossense. Por que est na sala de educao infantil? Porque sou apaixonada por isso e gosto muito de alfabetizar. O que pensa sobre a mobilidade? No estou gostando muito, a criana comea com um professor, se apega a ele e depois tem que trocar e se adaptar novamente, um fator negativo. Somente uma professora ministra aulas para o 1 Ano B ou tem outras professoras, de que maneira as matrias so divididas?

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118 Tem trs professoras diferentes. Uma ministra aula de Artes, outra ministra aula de Educao Fsica, tem um tcnico que ensina as crianas a terem contato com o computador e eu ministro aulas de Lngua Portuguesa, Cincias e Geografia e acompanho e auxilio os alunos na aula de Informtica. Como a atividades das professoras de Artes e Educao Fsica? A professora de Artes trabalha com as cores, msicas, desenhos, recortes e colagem. J a professora de Educao Fsica desenvolve atividades recreativas envolvendo o corpo, recreao com bola, bambol e corda. Quantas vezes por semana tm aula de informtica? Uma vez por semana, 50 minutos. Tem alunos com necessidades especiais? Sim. Temos dois. Um tem Paralisia Infantil desde os quatro anos de idade, hoje ele tem 06 anos e o outro tem Paralisia Cerebral que tem 20 anos de idade. Como essa criana que tem necessidades especiais trabalhada? Na sala de aula o ritmo deles outro, tem que dar ateno, mas dentro da sala de aula eles se interam com seus colegas, isso muito importante. O desenvolvimento deles timo no computador. Temos uma sala de recursos com uma professora habilitada nessa rea. Como eles estudam de manh, no perodo vespertino eles vo trs vezes por semana e desenvolvem atividades ldicas para uma melhor aprendizagem. Quanto tempo o menino que tem 20 anos de idade que tem paralisia cerebral est na 1 srie? Ele est nessa escola h 08 meses, anteriormente ele ia para a APAE, mas seu desenvolvimento depois que ele comeou estudar com as outras crianas, extraordinrio, melhorou bastante. Ele sofre de deficincia visual, e o que ajudou no seu avano foi o contato com o computador. Tem algum aluno que mora na fazenda? Quanto tempo ele demora aproximadamente para chegar em casa? Sim. Ele sai de casa aproximadamente s 4 horas da manh , quando chega escola toma caf da manh, merendam s 8h40min e chega em casa por volta das 14 horas.

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119 CONSIDERAES FINAIS

Uma parte da sociedade v a Educao Infantil apenas como brincadeira sem vnculo com a aprendizagem para a criana, ou que serve como assistencialismo e no como um fluir de conhecimento, porm, o grande norte da educao infantil nos centros educacionais o ensino. Com essa vertente, muitos pais tm errado na deciso de no colocarem seus filhos nessa fase de aprendizado que to rica e criativa. No podemos aceitar o comportamento de instituies que no oferecem um ensino de forma prazerosa, como afirma Seber (1997, p. 52):
Esse papel compartilhado tambm por algumas escolas infantis. Com a inteno de mostrar seriedade, elas introduzem precocemente o lpis e o papel, de modo que as crianas passam quase todo o perodo em que esto nas salas de aula preenchendo pginas e pginas impressas.

A criana se concentra no momento da atividade ldica. Muitas vezes, pode se concentrar tanto, que os outros falam algo e ela est to concentrada na sua brincadeira que no escuta o que estamos lhe dizendo. Isso pode acontecer, mas no um fator negativo, pois, muitas vezes, ela se concentra da mesma forma que se concentrava para conseguir ficar de p enquanto era beb. A criana d importncia ao que faz e est aprendendo, consequentemente est se desenvolvendo. Seber (1997) relata aqueles comportamentos das crianas repetindo gestos que ocorreram como se fosse verdade, ou seja, elas imitam o que aconteceu com elas. A partir do momento que as crianas entram em contato com atividades ldicas, analisamos que o seu aprender se torna prazeroso, alegre e espontneo. Nas observaes das aulas que as crianas cantavam e aprendiam atravs do computador constatamos a empolgao nessas atividades. Ensinar exige ateno, amor, cuidado e capacitao do educador. Encontramos essas qualidades no docente do instituto pesquisado. Dessa forma, o educador vai em busca do objetivo de ensinar seu educando com qualidade, oferecendo a ele contato com o tempo merecido. Constatamos que as atividades ldicas, como as brincadeiras cantadas e os jogos educativos observados na Escola Municipal Marechal Rondon, no municpio de Coxim-MS, foram importantes para o aprendizado das crianas, contribuindo para o seu desenvolvimento. Ressaltamos que essa pesquisa no est concluda, que o trabalho exposto tem como objetivo a reflexo a partir da prtica docente, tal como o reconhecimento do tempo

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120 na Educao Infantil como um ensino/aprendizagem por meio da cultura ldica. A coleta de dados fundamental para investigar e analisar esses elementos de profuso para o ensino na instituio de Educao Infantil.

REFERNCIAS BROUGERE, Gilles. A Criana e a Cultura Ldica. Revista da Faculdade de Educao. vol. 24, n.2, So Paulo.1998. CINTRA, Rosana Carla G. G. A organizao do tempo e do espao na educao infantil. Braslia. MEC. (Consrcio Pr-Formar). 2008. CRAIDY, C. Educao Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed. 2001. KARTIAFISZ, Karen. Terapia do professor. So Paulo: Paullus. 2005. SEBER, Maria da Glria. Psicologia do Pr-Escolar uma Viso Construtiva. So Paulo: Moderna. 1997. VIGOTSKY, L. S. A formao social da mente: desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. 4 edio. So Paulo: Martins Fontes.1991. _______. Psicologia da Arte. Porto Alegre: Artmed. 2002. _______. Psicologia Pedaggica. Porto Alegre: Artmed. 2004. ZABALZA, Miguel A. Qualidade em Educao. Porto Alegre: 1998.

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PROGRAMA DE EDUCAO ESCOLAR POMERANA PROEPO: CONSIDERAES SOBRE


UM PROGRAMA POLTICO-PEDAGGICO VOLTADO MANUTENO DA LNGUA E DA CULTURA POMERANA NO ESPRITO SANTO

HARTUWIG, Adriana Vieira Guedes adrianavgh@yahoo.com.br KUSTER, Sintia Bausen sintiabk@gmail.com SCHUBERT, Arlete arleteschubert@click21.com.br Universidade Federal do Esprito Santo

Resumo: Este trabalho discute aspectos da implantao do Programa de Educao Escolar Pomerana PROEPO como programa educacional pblico, envolvendo parcerias em cinco municpios no Estado do Esprito Santo. Trata-se de uma pesquisa em andamento na qual se adota uma abordagem scio-histrica de educao, aprofundando processos investigativos sobre interculturalidade na construo de projetos polticos e pedaggicos de educao diferenciados. Palavras-chave: Bilinguismo. Pomeranos. Polticas e Programas educacionais.

CONTEXTUALIZAO SOBRE O TEMA Por causa de conflitos internos devido a invases de estrangeiros, os pomeranos vieram para o Brasil em busca de melhores condies de vida. No perodo da imigrao, a Pomernia estava sob o domnio da Prssia, hoje esse territrio pertence Polnia. Os primeiros imigrantes chegaram ao Esprito Santo em junho de 1859, poca anterior ao processo de unificao da Alemanha no sculo XIX. Provenientes, em sua maioria da Pomernia Oriental, as maiores levas, porm, chegaram entre os anos 1870 e 1874, quando a imigrao tambm cessou. A grande maioria, porm, imigrou da Europa para os Estados Unidos e para a Austrlia. Segundo Tressmann, estima-se que a populao pomerana no Esprito Santo atualmente gire em torno de 120 mil e, em termos de Brasil, talvez, ultrapasse 300 mil indivduos. Os pomeranos so um povo campons e recriaram, ao longo do sculo e meio de permanncia em solo sul-americano, o modo de vida campons. Eles mantiveram o uso da sua lngua materna o Pomerano -, suas festas comunais, seus rituais e danas, alm dos seus costumes culturais e maritais, os atos mgicos que acompanham os ritos de passagem como

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122 confirmao, casamento e morte, a continuidade da narrativa fantstica da tradio oral camponesa (TRESSMANN, 2005). A lngua pomerana, um dos traos mais significativos desse povo, falada no Brasil em comunidades do Esprito Santo, Minas Gerais, Rondnia, Santa Catarina e Rio Grande do Sul. A maioria dos falantes bilngue, em pomerano e Portugus. De acordo com os estudos de Tressmann, o pomerano praticamente desconhecido na Europa, sendo falado somente no Brasil e Estados Unidos. Desde 1530, com a Reforma Luterana, at os dias atuais, o processo de escolarizao dos descendentes de pomeranos tem sido sentido como uma ameaa real perda da alteridade e a dissoluo das diferenas lingusticas e culturais desse povo. Essa perda e essa dissoluo, para alguns, relacionam-se at de forma direta e quase exclusiva com a escola. No decorrer deste texto, analisamos alguns indcios que nos fazem inferir que a escola tem se configurado como espao onde se do as estratgias de reproduo e/ou transformao de prticas excludentes e preconceituosas. Mas, para que as estratgias de resistncia contra esses processos se consolidem, faz-se necessria a institucionalizao de polticas pblicas de valorizao de culturas e lnguas de povos tradicionais. com essa inteno que os dados apresentados neste texto, frutos de uma pesquisa qualitativa com orientao etnogrfica e abordagem scio-histrica de educao, aprofundam processos investigativos sobre a interculturalidade na construo de projetos polticos e pedaggicos de educao diferenciados, alm disso, descrevem os percursos da criao de um programa institudo, um programa educacional pblico, envolvendo parcerias em cinco municpios no Estado do Esprito Santo.

PROEPO: FAZENDO E REFAZENDO OS PERCURSOS DA CRIAO DE UMA POLTICA EDUCACIONAL DE REAFIRMAO IDENTITRIA

[...] os camponeses somente se interessam pela discusso quando a codificao diz respeito, diretamente, a aspectos concretos de suas necessidades sentidas. Paulo Freire

Assistimos atualmente proliferao de movimentos sociais que apontam aes para a questo inacabada de politizar tenses econmicas, culturais e lingusticas, e que, tambm, refletem um crescente movimento de reafirmao de identidade.

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123 O Brasil, no passado, ainda muito mais do que hoje, foi um territrio plurilngue, porm, por muito tempo, o Estado brasileiro teve por poltica, impor o portugus como a nica lngua legtima, por questes histricas, contribuindo para a eliminao de inmeras lnguas faladas em seu territrio. No s os indgenas foram acometidos por essa poltica de perseguio, mas tambm os imigrantes e seus descendentes. Em decorrncia desse processo de glotocdio (eliminao de lnguas), principalmente, atravs de deslocamento lingustico, isto , de sua substituio pela lngua de maior status, fato que ocorreu com a lngua pomerana na sua terra de origem, faz-se urgente a institucionalizao de programa e polticas pblicas de valorizao dessa lngua, com o objetivo de garantir sua sobrevivncia e vitalidade em terras brasileiras, especificamente, no Esprito Santo, onde existe o maior nmero de falantes, em especial, o municpio de Santa Maria de Jetib. Desde a poca da chegada dos pomeranos no Brasil, a educao pblica de qualidade tem sido um direito historicamente negado aos grupos economicamente desfavorecidos e, tambm, aos grupos compostos por minorias tnicas e lingusticas. Segundo Weber (1998), os imigrantes pomeranos esperavam que as autoridades brasileiras provessem o acesso escolarizao, porm estes no davam conta de atender nem a populao j existente. Assim, os imigrantes mais instrudos ministravam as aulas aos mais novos. Essas aulas se restringiam a aprender a ler, escrever e fazer clculos. Sabemos tambm que a escola sempre esteve apta a trabalhar com sujeitos prontos, fixos, acabados, com certezas e saberes imutveis. Mesmo recebendo crianas com suas especificidades lingusticas e culturais, como o caso das crianas descendentes de pomeranos, a escola as recebeu (talvez ainda as receba) negligenciando essas diferenas, tentando assimilar todos a uma cultura e a uma lngua geral ou nacional, acarretando certas consequncias que geram dificuldades na aprendizagem. A criana de origem pomerana ao ingressar na escola de Ensino Fundamental incumbida de duas tarefas simultneas: aprender outra lngua e atender aos objetivos do perodo de alfabetizao aprendendo a ler e a escrever na lngua oficial, tendo que abrir mo de sua lngua materna. Segundo Hartuwig e Foerste (2010), as pesquisas de mestrado na rea educacional, desenvolvidas por pesquisadores da Universidade Federal do Esprito Santo no contexto pomerano: Mian (1993), Weber (1998), Siller (1999), Ramlow (2004), monografias como a de Delboni (2006) e outros trabalhos de instituies de Ensino Superior, j vinham denunciando

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124 os ataques alteridade e s especificidades desse povo e sinalizando sobre a importncia e a necessidade de reflexes e aes que superassem esses problemas. As prticas escolares desconsideravam a cultura e a lngua pomerana. Nossas pesquisas revelam relatos de professoras que eram orientadas a proibir o uso da lngua materna durante os perodos considerados pedaggicos, sob a alegao de que a funo da escola era ensinar a ler e escrever na lngua oficial. As crianas de descendncia pomerana, ao ingressarem na escola, sentiam-se e eram sentidas como estranhos fora do ninho. A dificuldade em se comunicar em portugus gerava extrema timidez nessas crianas impedindo-as de participarem de forma espontnea e ativa das atividades escolares. Mesmo quando solicitadas a falar em sua lngua ou em portugus, mantinham-se, muitas vezes, quietas e acanhadas durante as aulas. Em vrios momentos, presenciamos relatos de crianas que tinham medo de fazer perguntas referentes aos conhecimentos escolares por causa da dificuldade de comunicao. O recreio era o nico momento em que as crianas se sentiam livres para conversarem em pomerano. Era muito comum ouvir narrativas das famlias de crianas de origem pomerana que diziam se sentir muito tristes ao perceberem que seus filhos pararam de falar o pomerano depois que ingressaram na escola. Outros se sentiam culpados por no terem ensinado a lngua pomerana, mas, ao mesmo tempo, confessavam que, agindo assim, poderiam proteger seus filhos de enfrentar as mesmas dificuldades pelas quais passaram no perodo da escolarizao, sofrimentos relacionados ao preconceito e excluso. A pesquisa de Siller (1998), desenvolvida no contexto da Educao Infantil em Santa Maria de Jetib, demonstrou o desejo das famlias em ver uma escola incentivando a valorizao da cultura e da lngua pomerana. Inclusive, constam, nessa mesma pesquisa, relatos de pais dizendo que as crianas deveriam aprender os saberes da escola por meio das duas lnguas, portugus e pomerano; outras, sugeriram duas professoras: uma professora para falar pomerano e outra para falar Portugus. O bilinguismo foi apresentado como proposta de trabalho pela maioria das famlias entrevistadas. O planejamento do PROEPO surgiu a partir de preocupaes de pais, mes, membros das comunidades, professores, pesquisadores, etc., diante de dificuldades enfrentadas pelas crianas de origem pomerana durante a escolarizao, principalmente nas sries iniciais, ao ingressarem falando somente a sua lngua materna. Dentre as dificuldades mais preocupantes em relao escolarizao desses estudantes, destacavam-se: o alto ndice de reprovao, professoras que no falavam Pomerano, subestimao da capacidade de aprendizagem dos alunos pomeranos, excluso dos alunos das prticas escolares por no serem compreendidos

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125 em sua lngua e nem compreender a lngua portuguesa, levando essas crianas a serem extremamente tmidas. nesse contexto de inquietaes sobre a diferena ou o anseio pelo direito diferena que no ano de 2003, pesquisadores e professores em conjunto com as Secretarias Municipais de Educao de cinco municpios capixabas: Laranja da Terra, Domingos Martins, Pancas, Santa Maria de Jetib e Vila Pavo, colonizados por descendentes pomeranos, comearam a se reunir e discutir uma poltica de educao em prol da valorizao e do fortalecimento da cultura e da lngua oral e escrita pomerana nas escolas pblicas dos municpios em questo. Entre reunies peridicas, levantamentos do nmero de falantes nos municpios e conversas com a Secretaria de Estado da Educao, o Projeto de Educao Escolar Pomerana PROEPO assim denominado, s veio a se tornar realidade no incio de 2005, a partir do momento em que os rgos pblicos passaram a apoiar, de fato, o projeto. Desse modo, o movimento de revigoramento da lngua e da cultura pomerana se consolidou mediante a parceria de um trabalho colaborativo entre as prefeituras. Em 2007, o projeto foi institudo programa por acreditar que esse seria um trabalho permanente e consistente, evidenciando que suas aes viessem a ser garantidas em lei. A concretizao dessa parceria, que at ento era garantida atravs da oralidade, ficou estabelecida por meio de decreto em junho de 2009, perodo marcado pelas comemoraes dos 150 anos de imigrao pomerana em solo espiritossantense. O termo de parceria celebrado assegurou o compromisso das prefeituras em dar sustentabilidade e estabilidade ao programa. Um primeiro contraste histrico se impe. Se antes, a escola foi espao de assimilao dos pomeranos cultura, lngua e ao currculo nacional negando e proibindo a manifestao de suas diferenas, agora a escola torna-se local privilegiado de luta onde se constroem estratgias para valorizar e fortalecer as caractersticas culturais e lingusticas desse povo. A partir disso, a escola tem um novo desafio: Em vez de preservar uma tradio monocultural, a escola est sendo chamada a lidar com a pluralidade de culturas, reconhecer os diferentes sujeitos socioculturais presentes em seu contexto, abrir espaos para a manifestao e valorizao das diferenas (Moreira; Candau, 2003, p. 161). Porm, importante ressaltar que a criao desse programa s foi possvel graas capacidade desse povo de articular parcerias interinstitucionais, fortalecendo formas antigas de organizao social to urgentes de serem visibilizadas e praticadas pela sociedade atual. Essas formas antigas, e que merecem nfase, referem-se a prticas comunitrias identificadas entre os pomeranos na poca da imigrao e nos dias atuais. O sentimento coletivo e altrusta

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126 pode ser desvelado por meio de narrativas de memrias dos mais antigos e pode ser percebido nos dias atuais quando esse povo se rene para realizar festas comunitrias, religiosas e casamentos. Filmes e documentrios sobre a cultura pomerana retratam, de forma clara, o sentimento comunitrio dos pomeranos nos momentos em que se reuniam para construir pontes, estradas, casas, festas comunitrias, casamentos, etc.

A METODOLOGIA E OS OBJETIVOS DO PROEPO De acordo com o texto sobre o PROEPO apresentado no II Congresso Consad de Gesto Pblica em Braslia, 2008, este programa tem como objetivo geral desenvolver nas escolas pblicas um projeto pedaggico que valorize e fortalea a cultura e a lngua pomerana, representadas por meio da lngua oral e escritas, danas, religio, arquitetura e outras tradies. E os objetivos especficos so:

- Introduzir uma educao bilngue (Pomerano e Portugus) nas escolas envolvidas no Projeto; - Identificar as transformaes e permanncias dos costumes das famlias pomeranas: no de filhos; diviso de trabalho entre sexo, idade; costumes alimentares; vesturio; tipos e histria das moradias; hbitos de higiene; meios de transporte e comunicao; preservao da sade; lazer; msica; danas; narrativas; brinquedos e brincadeiras da infncia; jogos; - Resgatar a histria da escola, identificando os antigos espaos escolares, materiais didticos, antigos professores e alunos; - Construir a partir de pesquisas material didtico-pedaggico que ser utilizado nas diferentes reas do conhecimento; - Valorizar a lngua pomerana no ambiente escolar promovendo a auto-estima dos alunos falantes da lngua; - Trabalhar a importncia da lngua pomerana e o modo de vida campons como fatores de identidade tnica e social; - Valorizar a lngua pomerana como principal fonte de preservao da cultura; - Ampliar do conhecimento sobre a cultura pomerana, sem tentar isol-la dos aspectos econmicos e sociais. Os pomeranos se identificam enquanto (I) falantes da lngua pomerana, (II) camponeses, e (III) luteranos; - Refletir sobre as implicaes da cultura pomerana na prtica pedaggica.

Em 2005, o programa do curso de formao foi apresentado dividido em duas fases: - A primeira parte consistia em estudos sobre a Etnolinguistica: Diversidade lingustica e cultural e escola; O Pomerano: uma famlia do Baixo-Saxo; O calendrio pomerano; Educao escolar e o trabalho campons; Identidade tnica e social, Tradio e mudana; Msica: cantigas de ninar, cantigas de roda, instrumentos musicais. - A segunda parte, abordava o estudo da lngua pomerana: Fonologia, morfologia e sintaxe da lngua pomerana; Estudo da gramtica descritiva do pomerano: substantivos,

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127 verbos, adjetivos, preposio, partculas e ordem operacional- o fenmeno V2 (verbo em segunda posio na sentena); Lxico; Lingstica e alfabetizao; Leitura e produo de textos em lngua pomerana; Narrativas (historias e contos) e literatura escrita). Para o desenvolvimento desse trabalho foi necessrio a contratao do etnolinguista Dr. Ismael Tressmann, um dedicado pesquisador que atuou junto aos ndios Cinta Larga e Zor, nas reas de etnolingustica e de educao, que serviu de estmulo e de base para o trabalho que desenvolve junto a um povo minoritrio, cuja lngua era mantida somente na sua forma oral e sem reconhecimento dos rgos governamentais. Aps ampla pesquisa de uma proposta de escrita da lngua pomerana, obteve os resultados prticos mais relevantes que foram: a organizao do Livro-texto em lngua pomerana, intitulado Upm Land Up Pomerisch Sprk, e a compilao do Dicionrio Pomerano-Portugus, considerado um marco histrico na vida dos pomeranos e um riqussimo material de apoio pedaggico em sala de aula. Tanto o Dicionrio quanto o livro de Leitura foram publicados em 2006 e receberam auxlio financeiro do governo do Estado, por meio da SEDU (Secretaria de Estado da Educao). Seu trabalho constitui-se em prestar assessoria ao PROEPO e na responsabilidade em ministrar curso de formao para os professores dos cinco municpios envolvidos, juntamente com as coordenadoras municipais. Esse trabalho se configurou como um projeto de formao continuada para professores pomeranos bilngues, justamente por se tratar de concretizar o bilinguismo nas escolas. O curso de formao com os professores costuma acontecer semanalmente, nos municpios, e tambm incluem a realizao de encontros entre todos os municpios para troca de experincias. A adeso dos professores nesse programa foi voluntria, desde que fosse cumprida a exigncia de que os mesmos fossem falantes da lngua pomerana, uma vez que um dos objetivos dessa formao tambm, o ensino da lngua escrita pomerana usando como material de apoio o dicionrio elaborado pelo assessor do PROEPO. Cada municpio opta por propostas metodolgicas diferentes para desenvolver o trabalho pedaggico nas escolas, de acordo com suas especificidades locais. Assim, podemos perceber que o PROEPO um trabalho inacabado que se configura em constante construo, tanto no que diz respeito escrita, na elaborao de material e no desenvolvimento do programa nas escolas.

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128 A LNGUA POMERANA

A lngua pomerana falada no Brasil pelos pomeranos em comunidades no Esprito Santo, Minas Gerais, Rondnia, Santa Catarina e Rio Grande do Sul. A maioria dos falantes so bilngues em Pomerano e Portugus. Na Alemanha, o pomerano praticamente desconhecido, sendo falado somente no Brasil e Estados Unidos (TRESSMANN, 2005). Assim como todas as lnguas que so formadas e atravessadas por inmeros discursos, o Pomerisch ou o Pomerano uma lngua que foi formada a partir da influncia de outras lnguas. Segundo Tressmann (2005), o Pomerano uma lngua da famlia germnica ocidental e da subfamlia Baixo-Saxo Oriental. Tambm fazem parte desta subfamlia lingustica o Saxnio, o Holands, o Flamengo, o Vestfaliano e o Afrikner, entre outras lnguas. Nos municpios de Santa Maria de Jetib, Vila Pavo, Pancas, Domingos Martins e Laranja da Terra, comum ouvir os descendentes de pomeranos se comunicando na lngua pomerana em locais como: em casa, no comrcio, na igreja, na lavoura e nas festas realizadas nas comunidades. Grande parte das crianas, aprende a lngua oficial (portugus) na escola. Essa realidade fato na zona rural do municpio; j na zona urbana, o Pomerano menos falado, sendo que a maioria se expressa melhor em portugus. O povo pomerano por muito tempo se considerou e foi considerado pelos outros como alemes, porm com uma concepo de uma cultura alem inferior, j que a lngua pomerana falada era concebida como dialeto, pois no possua uma escrita oficial. A publicao do dicionrio pomerano contribuiu para reafirmar o reconhecimento da legitimidade da cultura e da lngua pomerana. A histria nos ensina que uma das formas de dominao de um povo sobre outro se d pela imposio da lngua. Esse o modo mais eficaz, apesar de ser um processo lento, para impor toda a sua cultura, incluindo valores, tradies, modelo socioeconmico e o regime poltico. No ano de 1530, a Reforma Luterana foi introduzida na Pomernia (RELKE, 1996), assim, a lngua alem foi imposta e estabelecida nas igrejas, escolas e reparties pblicas da Pomernia. Depois da imigrao do pomeranos, os pastores luteranos enviados para as comunidades realizavam os cultos nas igrejas e ministravam aulas nas primeiras escolas tambm na lngua alem. Em 1930, com a nacionalizao do ensino, a poltica de Getulio Vargas instituiu a proibio da lngua alem, e da lngua Portuguesa. Porm, mesmo margem da sociedade, os praticantes da lngua pomerana falada, por inmeras vezes, optaram por estratgias de transgresso ideolgica e recusa opresso, mantendo sua lngua materna em

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129 dilogos com seus prximos. Os pomeranos, marcados por uma atitude de rebeldia e violao em relao s regras impostas pelo dominador, representam vozes liminares, as quais, em nossa opinio, nunca podero desaparecer.

AES DESENCADEADAS DO PROEPO: UM PROGRAMA POLITICO- PEDAGGICO DE REAFIRMAO SOCIAL E CULTURAL


Ler criticamente o mundo um ato poltico-pedaggico; inseparvel do pedaggico-poltico, ou seja, da ao poltica que envolve a organizao de grupos e de classes populares para intervir na reinveno da sociedade. Paulo Freire

A anlise da implantao do PROEPO deve ser considerada e interpretada em duas dimenses indissociveis: poltico-pedaggica e pedaggico-poltica. Oriundo de uma reivindicao no mbito da sociedade local, as propostas foram estudadas e difundidas como racionalidades a serem testadas nesses contextos, transformando-se muitas vezes em balizadoras de polticas pblicas, como est ocorrendo nos municpios capixabas envolvidos nesse programa. Dessa forma, os descendentes de imigrantes pomeranos vm conseguindo reinventar novas formas de garantir que suas identidades sejam valorizadas. Como programa poltico-pedaggico de formao de professores bilngues, esse programa vai sendo impulsionado. Ao longo deste trabalho, surgiram muitos questionamentos no sentido de que se o espao escolar, unicamente, garantiria a preservao da lngua. Perante a preocupao e, considerando o interesse das comunidades em manter a lngua e seu uso, concluiu-se que seria necessrio reconhecer a lngua pomerana, no sentido de resguard-la tambm na sociedade e, principalmente, nas reparties pblicas do municpio, atravs de uma lei de cooficializao. Para efetivao da lei, especificamente, em Santa Maria de Jetib, a Prefeitura Municipal contactou o Instituto de Investigao e Desenvolvimento em Poltica LingusticaIPOL, entidade com sede em Florianpolis/SC, que atua na promoo da diversidade lingustica e cultural do Brasil e dos pases do Mercosul. Essa iniciativa de cooficializar uma lngua de imigrao foi pioneira no Brasil, visto que, o primeiro municpio brasileiro a ter alm do portugus, outras lnguas com o status de oficial, foi So Gabriel da Cachoeira, no Amazonas, porm trata-se de lnguas indgenas (Tukano, Baniwa e Nheengatu)

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130 Tambm foi criada, por meio de Decreto Municipal n 203/2007, a Comisso Municipal de Polticas Lingusticas, tendo representatividade de rgos governamentais e no governamentais para discutir assuntos pertinentes lngua e, sobretudo, criar o entendimento sobre o processo de cooficializao. De acordo com Oliveira co-oficializar uma lngua no se traduz em ameaa dos direitos dos no pomeranos, antes pelo contrrio, uma riqueza e uma oportunidade para que todos se tornem bilngues. O atendimento pblico na lngua oficial e na lngua pomerana j era uma poltica informal, adotada por vrios segmentos pblicos e privados do municpio. No entanto, tornla oficial contribuir, decididamente, para o fortalecimento e manuteno da lngua e de seus falantes, assegurando sua vitalidade e permanncia para as geraes futuras. Aps dois anos de amplas discusses e debates, e mediante o parecer jurdico elaborado pelo IPOL e, posteriormente, a elaborao do Projeto de Lei atravs da assessoria jurdica da Prefeitura Municipal de Santa Maria de Jetib, que culminou com a lei n 031/2009, em junho de 2009, foi aprovada, por unanimidade, na Cmara de Vereadores, a lei de cooficializao da lngua pomerana. A partir de ento, o pomerano passou a ter, ao lado do portugus, o status de lngua reconhecida oficialmente e o municpio, obrigaes a assegurar seu uso na sociedade, implementando polticas pblicas necessrias ao cumprimento da lei de cooficializao. Nesse mesmo municpio, est em processo de finalizao o censo lingustico que visa levantar dados concretos das lnguas faladas em seu territrio, a fim de constatar as individualidades lingusticas especficas de cada comunidade, sua perda geracional, seu uso, sua veiculao e fornecer as informaes necessrias para que o poder pblico possa converter a lei de cooficializao da lngua pomerana em realidade, concebendo polticas educacionais e culturais ligadas cultura. De acordo com uma reportagem extrada do jornal Folha de So Paulo em julho de 2009, o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica) incluir nas suas pesquisas um quesito para levantar informaes sobre as lnguas indgenas faladas em mbito nacional, a partir do momento em que o indivduo se declarar como indgena. Uma exitosa conquista, porm, a pesquisa no ser estendida s lnguas de imigrao, fato que demonstra o quanto ainda teremos que avanar na luta pelo reconhecimento da pluralidade lingstica.

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131 CONSIDERAES FINAIS

Considerando que a lngua portuguesa a lngua oficial em nosso pas e em nossos sistemas educacionais, faz-se necessrio promover estudos com a finalidade, tambm, de abrir espaos, implementando polticas e programas educacionais voltados ao atendimento das necessidades regionais dos municpios em questo, oportunizando aos falantes da lngua pomerana maior insero social e educacional. Pois, Santos (2003) destaca que, na luta pela redistribuio e pelo reconhecimento, existem as instncias inseparveis entre o cultural, o poltico e o econmico. O entendimento da demanda e da presena dos pomeranos no cenrio social e poltico brasileiro passam, hoje, necessariamente, pelo conhecimento e interesse que este povo tem do passado, a partir da valorizao das fontes orais de conhecimento, o que vem a fundamentar seus direitos mais essenciais em relao, por exemplo, educao escolar diferenciada e apoio a projetos que visam divulgao da sua cultura. Aprender e estudar no se restringe, porm, para os pomeranos, simples alfabetizao ou aquisio de conhecimentos sobre o mundo dos citadinos. A escola deve estar a servio, tambm, da prpria valorizao da cultura pomerana, isto , da valorizao da dinmica constituio de sua identidade tnica e social. A educao escolar priorizar alm das necessrias informaes a respeito dos conhecimentos universais aspectos da cultura pomerana e a transmisso de sua histria num espao de ensino formalizado a escola. A escola, entendida nessa acepo, emerge enquanto frum de debates sciopolticos, levando ao desencadeamento de novas formas de expresso e reivindicao da etnicidade enquanto uma estratgia de um grupo particular, no caso, os pomeranos do Esprito Santo. Note-se a importncia que a transmisso sistemtica das histrias pomeranas assumiro num momento em que se faz mister, para esse povo, reiterar seu senso de identidade tnica e cultural (social), com o objetivo de articular seus interesses e reivindicao frente aos rgos governamentais. Em resumo, estudar tambm faz parte, hoje, do que significa ser pomerano. Tal qual a lngua um smbolo de sua identidade tnica e sciocultural - definindo o pertencimento dos pomeranos ao modo de vida campons a habilidade de ler e escrever na prpria lngua e em Portugus, a aquisio de conhecimentos universais e a valorizao de suas histrias e de seus conhecimentos por meio da escola marcaro, definitivamente, o pertencimento dos

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132 pomeranos a uma coletividade mais abrangente, sem deixar de contribuir para sua afirmao tnica e social enquanto povo culturalmente distinto dos demais. Nesse sentido, estudar assumir, entre os pomeranos, uma concepo

diametralmente oposta dos objetivos integracionistas e civilizatrios a que a instituio escolar esteve e, muitas vezes, tem estado a servio desde os primeiros contatos entre pomeranos e educao escolar neste pas.

NOTAS
1

Comentrio proferido por Gilvan Mller de Oliveira, coordenador geral do Instituto de Investigao e Desenvolvimento em Poltica Lingustica- IPOL, em ocasio de reunies de assessoria do processo de cooficializao em Santa Maria de Jetib em 2008. Reportagem O Patrimnio da Diferena, Jornal Folha de So Paulo, de 12 de julho de 2009.

REFERNCIAS FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1992. HARTUWIG, Adriana V. Guedes; FOERSTE, Erineu. Educao Escolar Pomerana: Os Percursos da Criao do Programa de Educao Escolar Pomerana (Proepo) e suas Conquistas. In prticas educacionais em contextos campesinos. Disponvel em: www.neaad.ufes.br/cursos/salas_virtuais.htm. Acesso em: 31 de maro de 2010. MIAN, Bernadete Gomes. Educao de filhos de imigrantes alemes no Esprito Santo: um processo pouco explorado. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, 1993. MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Educao escolar e cultura(s): construindo caminhos. Revista Brasileira de Educao, n. 23, p. 156-168, 2003. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141324782003000200012&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 14 jul. 2009. RAMLOW, Leonardo. Conflitos no processo de ensino-aprendizagem escolar de crianas de origem pomerana: diagnstico e perspectiva. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, 2004. RELKE, Helmar Reinhard. Descobrindo razes: aspectos geogrficos e culturais da Pomernia. Vitria: UFES. Secretaria de Produo e Difuso Cultural, 1996.

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133 SANTOS, Boaventura de Souza; NUNES, Joo Arriscado. Introduo: para ampliar o cnone do reconhecimento, da diferena e da igualdade. In: SANTOS, Boaventura de Souza. Reconhecer para libertar: os caminhos do cosmopolitismo multicultural. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003. SILLER, Rosali Rauta. A constituio da subjetividade no cotidiano da Educao Infantil. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, 1999. TRESSMANN, Ismael. Da sala de estar sala de baile - Estudos etnolinguisticos de comunidades camponesas pomeranas do estado do Esprito Santo.2005. Dissertao (Doutorado em Estudos Lingsticos) - Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2005. ______; DALEPRANE, Luzia Fiorotti; KUSTER, Sntia Bausen. O programa de Educao Escolar Pomerana. II Congresso Consad de Gesto Pblica: Painel 54: Inovaes em programas educacionais, 2008. Disponvel em: www.seplag.rs.gov.br/download.asp?nomeArq=Painel_54_Sintia...pdf. Acesso em 15 23 de dezembro de 2009. WEBER, Merklein Gerlinde. A escolarizao entre descendentes pomeranos em Domingos Martins. 1998. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, 1998.

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RESENHA

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135 O PROCESSO DE ALFABETIZAO NOVAS CONTRIBUIES: PARA ALM DO ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA

ANTUNES, Janana Silva Costa janaina.antunes8@gmail.com MILANEZI, Cynthia Nunes cnmilanezi@hotmail.com Universidade Federal do Esprito Santo

O Processo de Alfabetizao Novas Contribuies uma obra de Cludia Maria Mendes Gontijo, renomada pesquisadora e docente da Universidade Federal do Esprito Santo, Doutora pela Universidade Federal de Campinas e Ps Doutoranda pela University of California, nos Estados Unidos. Gontijo (2002) relata que a proposta do estudo foi recuperar a historicidade do processo de alfabetizao, pois, de acordo com Bakhtin (apud GONTIJO, 2002, p. 01), [...] penetrar no mundo da linguagem escrita penetrar no mundo da cultura, no interior das relaes sociais existentes, porque a lngua material e instrumento de si mesma, produzida na interao social. No captulo 1, intitulado Diferentes olhares sobre o processo de desenvolvimento da escrita na criana, Gontijo (2002) nos fala sobre os estudos acerca da aprendizagem da leitura e da escrita de autores como Ferreiro & Teberosky, que se apoiaram numa perspectiva construtivista, e de Vigotski, Leontiev e Luria, que adotaram uma perspectiva histricocultural, na qual seu estudo se fundamenta. Tambm afirma que o objetivo da pesquisa foi analisar o processo de apropriao da linguagem escrita pelas crianas, contrapondo-se viso de que a ocorrncia de estgios e nveis de evoluo da escrita na criana explica por si s a alfabetizao, independentemente do contexto scio-histrico-cultural. No captulo 2, a autora discorre sobre a abordagem terico-metodolgica adotada. Gontijo (2002) considera que a linguagem escrita no apenas um sistema de sinais grficos que servem para registrar os sons da fala humana, tambm um conhecimento construdo ao longo do tempo que serve de apoio a funes intelectuais, alm de ser mediadora entre homens e indivduos e as esferas mais amplas do gnero humano. Segundo Gontijo (2002), a criana inicia um processo formativo em-si quando se apropria da linguagem, dos instrumentos e dos costumes, inserindo-se, dessa forma, no gnero humano. Ao entrar na escola, a criana inicia os processos de apropriao de objetivaes genricas para si, isto , o processo de apropriao da escrita e leitura. Porm, o

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136 contato com a escrita por si s no garante a apropriao desse conhecimento, pois necessrio que esteja em comunicao com outras pessoas. Essa uma condio essencial para que as crianas se apropriem da atividade humana cristalizada na linguagem escrita. Foi realizado um estudo de caso numa escola da rede municipal de Vitria em uma das classes iniciantes do bloco nico. Foram 34 crianas participantes, das quais 24 tinham 7 anos e 10 tinham idade superior a 8 anos. O Bloco nico foi implantado para minimizar os altos ndices de repetncia. No captulo 3, Os sentidos da alfabetizao, a autora assinala que a hiptese inicial era de que os sentidos atribudos alfabetizao no estavam associados ao seu significado social e que a escola acabava por reforar essa dissociao. Afirma, ainda, que a pesquisa iniciou-se pela anlise dos sentidos veiculados sobre a alfabetizao pelas crianas, pais e responsveis. As respostas observadas tinham em sua maioria carter ideolgico: seria importante como meio de possibilitar a realizao das atividades escolares, como finalidade de se tornarem trabalhadores, como possibilidade de mobilidade social e como meio de possibilitar a soluo de atividades cotidianas. O prximo captulo, O papel do desenho: a imitao da atividade de leitura, busca tratar dos processos desencadeados nas crianas aps sua insero em um contexto formal de alfabetizao, no qual h a mediao de um adulto. A hiptese, no incio da pesquisa, era de que o desenho possui um papel fundamental no processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Nesse primeiro momento, as tentativas da criana so de carter imitativo e, para Vigotski, imitao no um ato mecnico, pois a aquisio de um hbito provoca a aquisio de novas habilidades. A imitao da atividade de leitura dos adultos pela criana gera o desenvolvimento da leitura na forma como est constituda historicamente (GONTIJO, 2002). A partir das atividades, as respostas foram agrupadas em: os desenhos servem para serem lidos, os desenhos servem para ver e olhar, os desenhos servem para indicar o que est escrito e os desenhos servem para realizar as atividades propostas pela professora. Gontijo compreende que no h um ordenamento gentico para a relao letras e imagem. O desenho infantil e o desenvolvimento de qualquer funo psicolgica superior dependem das condies scio-histricas em que ocorre o desenvolvimento, e essas condies determinam o rumo do desenvolvimento. No captulo 5, A origem dos princpios de legibilidade da escrita, foram analisadas atividades realizadas em dois momentos do ano letivo, com o objetivo principal de analisar os princpios de variedade mnima de letras e quantidade mnima de letras como condio para a

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137 escrita interpretvel, que foram analisados por Ferreiro & Teberosky. A partir desses princpios, foram destacas as respostas: o escrito serve para ser lido, o escrito no serve para ser lido e o escrito serve para aprende a ler e a escrever. De acordo com a anlise das respostas obtidas pela pesquisadora, a apropriao da escrita, na escola, no pode ser definida por meio de estgios que se desenvolvem numa linha reta e gradual, independentemente das condies scio-histricas concretas em que se desenvolve a apropriao da leitura e da escrita, pois essas so as bases para a formao dos processos cognitivos. Foi possvel constatar, na pesquisa de Gontijo, que no so apenas os aspectos formais da escrita que determinam a legibilidade de um escrito, mas, sim, a forma como a atividade de leitura e escrita desenvolvida na sala de aula. J no penltimo captulo, As relaes entre as letras e as unidades constituintes da linguagem oral, foram analisados os textos produzidos pelos sujeitos envolvidos na pesquisa no incio e no final do ano escolar, partindo da premissa de que os processos cognitivos desencadeados nas crianas que esto participando de um processo formal de ensino de leitura e escrita se distinguiam daqueles desencadeados a partir da experincia no dia-a-dia. A partir das produes das crianas, foram organizadas trs categorias de anlise: a escrita no um recurso para a memria, anlise das unidades sonoras no plano verbal e a escrita um recurso para a memria. Gontijo questiona se a apropriao das relaes sons e letras o suficiente para que a criana compreenda a sua significao social. Fica claro que no, porque no se reduz aquisio da habilidade de anlise das unidades menores das palavras e de grafar smbolos grficos adequados a cada segmento sonoro. Como o desenvolvimento da linguagem escrita no um processo puramente mecnico, no podemos reduzi-lo a simples aquisio de habilidades. Ensinar a ler e a escrever um processo de reconstruo pelo professor, junto com as crianas, das operaes cognitivas que esto na base desse conhecimento. Entretanto, o ensino dessas operaes precisa estar integrado significao social da escrita. Desse modo, a educao escolar deve ser um processo que abarque, ao mesmo tempo, apropriao de operaes intelectuais humanas e aes motoras que esto na base dos conhecimentos integrados a sua significao (GONTIJO, 2002). Ao fazer as consideraes finais, a autora pde observar que os sentidos que a alfabetizao tem para as crianas e para os adultos, esto desintegrados do significado social do processo de formao dos indivduos. Constatou, ainda, que a apropriao da linguagem

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138 escrita no tem produzido nos indivduos, motivos que ultrapassem os limites das necessidades da vida cotidiana. Assim, os sentidos atribudos alfabetizao no traduzem as possibilidades mximas dos indivduos em relao ao gnero. Recuperar a historicidade do processo de alfabetizao, para Gontijo, um desafio especialmente no contexto brasileiro atual. A alfabetizao precisa ser um processo que no se restrinja aquisio de habilidades mecnicas e que supere a reproduo de formas concretas de atividades prticas, pois deve contribuir para que sejam operadas mudanas nas formas de atividade coletiva e individual e, assim, ampliar as possibilidades de as crianas lidarem com nveis mais amplos e superiores de objetivaes do gnero humano. Todos os aspectos abordados nessa obra so de grande importncia para a compreenso dos elementos que envolvem o processo de alfabetizao e como vm sendo realizadas as experincias na educao. Desse modo, traz esclarecimentos sobre um tema relevante e abre perspectivas para novos debates e novas pesquisas na rea da alfabetizao. A importncia desse livro, no entanto, vai alm da discusso sobre o processo de apropriao da leitura e da escrita, pois nos leva tambm a uma anlise de nosso papel enquanto cidados. Ser que estamos assumindo o papel de sujeitos ativos nas mudanas que ocorrem no campo educacional? Temos lanado novos olhares e feito novas contribuies para a melhoria da educao em nosso pas? Temos dado a devida importncia ao processo de alfabetizao? Esses questionamentos provocam reflexes que nos fazem querer nos movimentar em direo a uma prtica mais consciente e crtica, menos cmoda e mais transformadora.

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ORIENTAES AOS COLABORADORES


A Revista Pr-Discente em Educao do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo aceita para publicao artigos que tratem da educao, resultantes, prioritariamente, de pesquisas, assim como de estudos tericos que contribuam para o avano do conhecimento sobre o tema e fomentem a realizao de novos estudos e pesquisas. Tambm publica resenhas de livros ou captulos de livros e entrevistas. Desse modo, convidamos docentes e alunos de Graduao e Ps-Graduao em Educao e reas afins, professores da Educao Bsica, gestores de instituies de ensino, a escreverem na Revista Pr-Discente que trar, no prximo nmero, um dossi sobre a temtica Estudos Bakthinianos, cuja edio est a cargo da Comisso Editorial formada pelas alunas doutorandas Fernanda Zanetti Becalli, Kezia Rodrigues Nunes, Rosianny Campos Berto. A Comisso Editorial encaminhar os artigos ao corpo de pareceristas da revista, de acordo com sua rea de estudos. Os artigos sero encaminhados para avaliao sem identificao de autoria. Os aspectos considerados na avaliao so os seguintes: questes referentes forma (aspectos gramaticais e estilsticos) e questes referentes ao contedo (importncia do tema abordado, definio da questo principal, estrutura, desenvolvimento e concluso do trabalho). Os pareceres envolvem trs tipos de julgamento: aprovado (o artigo programado para publicao); aprovado com modificaes (so solicitados ao autor ajustes e reformulaes no artigo, com o envio de nova verso final para avaliao); no aprovado (o artigo devolvido ao autor). Os pareceres, de aceite ou no, sero encaminhados aos autores. A fim de facilitar o tratamento e a disseminao dos trabalhos enviados para publicao, apresentamos, a seguir, algumas normas tcnicas para o estabelecimento de padres de estilo e apresentao dos textos: os originais podero ser encaminhados Comisso Editorial pelo email: comissaoeditorialdiscente@gmail.com, em arquivo formato Word, formato A4, fonte Times New Roman, tamanho 12, espaamento 1,5, alinhamento justificado, margens esquerda e superior com 3 cm e direita e inferior com 2 cm; os artigos devem ter, no mximo, trs autores, de 30 mil a 45 mil caracteres com espaos, incluindo referncias bibliogrficas (tamanho 12, espaamento simples, alinhamento justificado, separadas com um enter), e notas de rodap (tamanho 10, espaamento simples, alinhamento justificado, numeradas e inseridas no p de pgina);

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140 as resenhas no devem ultrapassar 10 mil caracteres com espaos, incluindo referncias e notas de rodap. indispensvel indicao da referncia completa da obra resenhada; os originais devero apresentar ttulo (centralizado, itlico e caixa alta); nome do(s) autor(es) alinhado direita, seguido do(s) email(s) e afiliao; resumo (at 600 caracteres, espaamento simples, alinhamento justificado); palavras-chave (at trs, separadas por ponto final); corpo do texto, seguido das referncias bibliogrficas; citaes diretas de at trs linhas devem vir inseridas no corpo do texto, entre aspas duplas, acompanhadas de indicao de fonte, no seguinte padro: (MAGRO, 2007, p. 30). Citaes diretas maiores que trs linhas devero aparecer em pargrafo isolado, iniciado a 4 cm a partir da margem esquerda, com letra tamanho 10, espaamento simples e sem aspas, acompanhadas de indicao de fonte, no seguinte padro: (MAGRO, 2007); as ilustraes devero ser limitadas compreenso do texto, acompanhadas das fontes e de ttulo que permita compreender o significado dos dados recolhidos; os quadros, tabelas e grficos devem obedecer s normas de apresentao tabular do IBGE; as referncias devem obedecer a NBR-6023/2002, da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT), sendo ordenadas alfabeticamente pelo sobrenome do primeiro autor. Nas referncias bibliogrficas de at trs autores, todos podero ser citados, separados por ponto e vrgula. Nas referncias com mais de trs autores, citar somente o primeiro autor, seguido da expresso et al. A exatido das referncias constantes na listagem e a correta citao de seus dados no texto so de responsabilidade do(s) autor(es) dos trabalhos. Somente devero constar nas referncias as obras citadas no texto; os trabalhos que no atenderem as normas aqui apresentadas sero automaticamente excludos; a reviso ortogrfica e das normas da ABNT de inteira responsabilidade do(s) autor(es). O atendimento das condies especificadas nas normas para apresentao de originais imprescindvel para a publicao do texto. Alm de enviar um arquivo em formato Word com os artigos e outros textos, o autor tambm dever encaminhar um segundo arquivo com a seguinte ficha de inscrio preenchida:

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141 Ttulo do trabalho: ______________________________________________________________________________________

Modalidade: ( ) artigo ( ) resenha ( ) entrevista ( ) outros. Especificar: _________________________________________________________________________________

Autor 1: Nome completo por extenso: Telefone(s) de contato: email: Formao acadmica (ttulos e instituio): Atuao profissional (funo e instituio): Linha de pesquisa: Orientador: Instituio:

Autor 2: Nome completo por extenso: Telefone(s) de contato: email: Formao acadmica (ttulos e instituio): Atuao profissional (funo e instituio): Linha de pesquisa: Orientador: Instituio:

Autor 3: Nome completo por extenso: Telefone(s) de contato: email: Formao acadmica (ttulos e instituio): Atuao profissional (funo e instituio):

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142 Linha de pesquisa: Orientador: Instituio:

Vitria (ES), 21 de dezembro de 2010.

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