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ASOCIACIN SANJUANINA DE INTERCAMBIO CULTURAL PROFESORADO DE INGLS

Espacio curricular:

INVESTIGACIN Y PRCTICA DOCENTE I

Apuntes

Docente: Lic. Prof. Jorge A. Baletti Trejo

UNIDAD I ENCUADRE TERICO DE LA INVESTIGACIN Y LA PRCTICA DOCENTE

Investigacin y prctica educativa I. ASIC. Profesorado de ingls.

DESCRIPCIN Y CLASIFICACIN DE LAS CIENCIAS1


(Cf. Programa I.1)

Toda clasificacin es arbitraria, no es casual que puedan ofrecerse diferentes clasificaciones de lo mismo. Por lo tanto, debemos comprender que existe una arbitrariedad que proviene de la atencin a determinadas propiedades de las cosas y a su jerarquizacin. Las ciencias se han clasificado de diferentes maneras a lo largo de la historia, segn los criterios adoptados en un momento determinado. Dentro de las ciencias, la ciencia experimental se ocupa solamente del estudio del universo natural ya que, por definicin, todo lo que puede ser detectado o medido forma parte de l. En su investigacin los cientficos se ajustan a un cierto mtodo, el mtodo cientfico, un proceso para la adquisicin de conocimiento emprico. A su vez, la ciencia puede diferenciarse en ciencia bsica y aplicada, siendo esta ltima la aplicacin del conocimiento cientfico a las necesidades humanas y al desarrollo tecnolgico. Algunos descubrimientos cientficos pueden resultar contrarios al sentido comn. Ejemplos de esto son la teora atmica o la mecnica cuntica, que desafan nociones comunes sobre la materia. Muchas concepciones intuitivas de la naturaleza han sido transformadas a partir de hallazgos cientficos, como el movimiento de traslacin de la Tierra alrededor del Sol o la teora evolutiva de Charles Darwin. A continuacin se refiera un esquema de clasificacin de Disciplinas cientficas planteado por el epistemlogo alemn Rudolf Carnap quien fue el primero en dividir a la ciencia en:
Ciencias formales Ciencias naturales Ciencias sociales
Estudian las formas vlidas de inferencia: Lgica - Matemtica. Por eso no tienen contenido concreto, es un contenido formal en contraposicin al resto de las ciencias fcticas o empricas. En ellas se encuadran las ciencias naturales que tienen por objeto el estudio de la naturaleza. Siguen el mtodo cientfico: Astronoma - Biologa - Fsica Geologa - Qumica - Geografa fsica. Son todas las disciplinas que se ocupan de los aspectos del ser humano - cultura y sociedad- El mtodo depende de cada disciplina particular: Administracin - Antropologa - Ciencia poltica - Demografa - Economa - Derecho - Historia - Psicologa - Sociologa - Geografa humana - Trabajo social.

Mario Bunge (1983) clasifica la ciencia en funcin del enfoque que se da al conocimiento cientfico sobre el estudio de los procesos naturales o sociales (estudio de hechos), o bien, al estudio de procesos puramente lgicos y matemticos (estudio de ideas), es decir, ciencia factual y ciencia formal. La ciencia factual se encarga de estudiar hechos auxilindose de la observacin y la experimentacin. Por ejemplo la fsica y la psicologa son ciencias factuales porque se refieren a hechos que se supone ocurren en la realidad y, por consiguiente, tienen que apelar al examen de la evidencia emprica para comprobarlos. En conclusin, el objeto de estudio de la ciencia formal no son las cosas ni los procesos, sino las relaciones abstractas entre signos, es decir, se estudian ideas. Son ciencias formales la lgica y las matemticas. Actualmente para clasificar a las ciencias se toman como referencia cuatro criterios: el objeto de estudio, los mtodos utilizados, la clase de enunciados y el tipo de verdad.
Cf. Lic. Alejandra Carbajo, Ficha de ctedra: conocimiento, ciencia y epistemologa. Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. Cf., adems, http://es.wikipedia.org/wiki/Ciencia
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Al hablar de objeto de estudio, nos referimos al sector o mbito de la realidad estudiada (los seres vivos para la biologa, o el movimiento de los cuerpos celestes para la astronoma). Los mtodos se relacionan con los distintos procedimientos, tanto para el logro de conocimientos como para su justificacin y puesta a prueba. El tipo de enunciados alude a la diferencia entre proposiciones analticas o formales, vale decir, aquellas vacas de contenido, y sintticas, a saber, las que se refieren de algn modo a sucesos o procesos fcticos. Finalmente, acerca del criterio referido al tipo de verdad involucrado en estos enunciados, diremos que mientras a los primeros les corresponde una verdad necesaria y formal, relacionada con la coherencia lgica, en el caso de los segundos su verdad ser contingente y fctica, dependiente de su verificacin emprica. Segn estos criterios las ciencias se dividiran en formales y fcticas. Las ciencias formales son la lgica y la matemtica, pues su objeto de estudio se caracteriza porque slo tiene existencia ideal, no existe en la realidad espacio temporal: tanto los signos del lenguaje matemtico como los del lgico no refieren a una realidad extralingustica, sino que son formales, vacos de contenido. Vale aclarar que estos objetos o signos formales pueden ser inte rpretados estableciendo correspondencias con los hechos y, entonces, ser aplicados a l a realidad emprica. Sus enunciados son analticos dado que bsicamente constituyen relaciones entre signos vacos de contenido emprico. El mtodo ser la demostracin lgica: deducir un enunciado de otros por inferencias lgicas; por ejemplo, la demostracin de un teorema, en el cual las verdades matemticas se comprueban mediante un encadenamiento deductivo. La verdad ha de ser necesaria y formal, fruto de la coherencia del enunciado dado con el sistema de ideas admitido previamente. Las ciencias fcticas informan acerca de la realidad extralingustica, tienen por objeto de estudio entes materiales y se refieren a la realidad emprica. Sus enunciados son proposiciones sintticas, denotativas y, por lo tanto, su mtodo es el de la contrastacin emprica para constatar si estos enunciados son verdaderos o falsos; resulta siempre una verdad contingente y fctica, ineludiblemente provisoria. Dentro de las ciencias fcticas suele trazarse una divisin entre dos tipos de ciencias: las sociales y las naturales; tal distincin pretende fundarse en diferencias en cuanto al objeto de estudio y acerca del tipo de conocimiento involucrado en ellas. Esta concepcin que pone nfasis en los objetos de estudio responde a considerar, tradicionalmente, como unidad de anlisis, a la disciplina cientfica. A partir de la cual podramos hablar de ciencias particulares: la fsica, la qumica, la biologa, la sociologa, la historia, etc. Actualmente, hay buenas razones para creer que este enfoque disciplinar no es realista ni conveniente. Los objetos de estudio de una disciplina cambian a medida que lo hacen las teoras cientficas; ciertos puntos de vista son abandonados o bien, en otro momento de la historia de la ciencia, pueden ser readmitidos. No es lo mismo hablar de la ptica en un sentido tradicional, es decir, como una disciplina que estudia la luz, que hablar de una teora ondulatoria que unifica en una sola disciplina lo que fueron dos: la ptica y el electromagnetismo. Por ello en lugar de pensar en disciplinas, ya muchos autores prefieren pensar en problemas bsicos que orientan distintas lneas de investigacin. Lo cual lleva a considerar una nueva unidad de anlisis, la teora cientfica. Una teora cientfica, en principio, es un conjunto de conjeturas, simples o complejas, acerca del modo en que se comporta algn sector de la realidad. Las teoras no se construyen por capricho, sino para explicar aquello que nos intriga, para resolver algn problema o para responder preguntas acerca de la naturaleza o la sociedad. En ciencia, problemas y teoras van de la mano.2

Klimovsky, Gregorio; 1994. Las Desventuras del Conocimiento Cientfico. Pg. 23. AZ editora.

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LA NOCIN DE PARADIGMA EN CIENCIAS SOCIALES


(Cf. Programa I.2)

Los mtodos de investigacin han sufrido variaciones epocales por el influjo de las ideas y de las filosofas vigentes en cada perodo. Thomas Kuhn elabor el concepto de paradigma para designar las formas de trabajo aceptadas por los miembros de la comunidad cientfica. El mismo opera como recorte del tema de estudio y provee de instrumentos de observacin para el abordaje de los temas en cuestin. A. Teoras acerca de la evolucin del conocimiento cientfico La actual sociedad tecno-cientfica ha elaborado numerosas teoras que enmarcan la investigacin cientfica. Los historiadores han advertido esta produccin de saberes y mtodos y lo han considerado objeto de estudio. La pregunta que se han formulado es: cmo se pasa de un nivel de conocimiento a otro nivel cualitativamente superior? A.1. Respuesta de la historiografa clsica de la Ciencia La primera corriente de los historiadores se dedic a precisar cundo se dan ciertos descubrimientos, quines los haban abordado y cmo se caracteriza su aporte. Se trata de una investigacin sobre los prceres del saber cientfico, mientras los ensayistas e investigadores que no arrib aron a la formulacin de leyes y teoras quedaban fuera del inters de estos historiadores. Un presupuesto de esta corriente historiogrfica es que el conocimiento crece de modo acumulativo: los nuevos conocimientos se apoyan en los anteriores. A.2. La emergencia de un nuevo modelo historiogrfico de la Ciencia Thomas Kuhn publica en 1962 su libro La estructura de la Revoluciones Cientficas, en el que expone dos grandes limitaciones de la concepcin del progreso por acumulacin defendido por la corriente historiogrfica: 1) imposibilidad de explicar la funcin de las teoras consideradas estr iles por no arribar a conclusiones y, por ello, no han sido aceptadas; 2) la presencia de teoras riv ales en un mismo momento histrico. Para el autor, un descubrimiento cientfico se comprende slo dentro del contexto histrico en el que se desarrolla, teniendo en cuenta las concepciones culturales, posicin social, creencias y dems determinaciones del cientfico. A partir de esta postura, los historiadores y filsofos de las ciencias actuales coinciden en que la ciencia se desarrolla a travs de una serie de saltos cualitativos y discontinuos que crean perspectivas novedosas y que pueden forzar a abandonar formas consagradas en otras pocas. As, al antiguo concepto de la historiografa del progreso de la ciencia como saberes acumulativos, Kuhn opondr el de revoluciones cientficas o revoluciones en la ciencia, producto de un enfrentamiento entre distintos modos de hacer ciencia, que opera un corte con la tradicin cientfica consolidada. Este nuevo orden o sistema de comprender la ciencia implica, no slo la generacin de nuevas y diversas teoras, sino tambin la modificacin de prcticas e instituciones, una nueva concepcin del cientfico y su actividad.

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B. Principales conceptos de la teora de las revoluciones cientficas B.1. Sobre el concepto de paradigma En sentido vago, paradigma refiere a una forma de ver el mundo, una concepcin global de la existencia humana. Pero en sentido restringido (el que interesa para esta exposicin) paradigma est ligado a modelo. Y, en este sentido estricto, se define de la siguiente manera: conjunto de soluciones que la comunidad cientfica reconoce como exitosas que permiten pensar y aplicarlas, tambin de manera exitosa, a situaciones nuevas. Tal modelo no queda encerrado en un sistema de teoras, sino que es fundamentalmente un artefacto, un dispositivo para la accin necesario para la praxis del cientfico. De tal manera que, de no haber paradigma, puede existir el sabio, pero no el cientfico. Ejemplo de esto es la revolucin copernicana: geocentrismo ptolemaicos- Vs. heliocentrismo copernicanos-. Adems, la apreciacin del mismo Kuhn sobre la formacin de los cientficos: el aprendizaje de las prcticas cientficas se da en el recorte que imponen los libros de textos, que define un paradigma. Se trata de una realizacin ejemplar implcita, conjunto de soluciones a problemas concretos que la comunidad cientfica acepta como vlidos. Tales ejemplos paradigmticos, critica Kuhn, deben ser considerados vlidos para una poca, pero no necesariamente para otra. El paradigma es un conjunto de compromisos compartidos acerca de la prctica cientfica y el modo en que se comporta y debe abordarse el sector de la realidad sujeto a la investigacin cientfica. En esta aceptacin se incluyen presupuestos, mtodos, estilos de investigacin, la concepcin del objeto de estudio. Define adems, qu clase de cosas pueden ser estudiadas y cmo, qu mtodos utilizar, las preguntas que son legtimas y la clase de respuestas aceptables. El concepto de inconmensurabilidad que acompaa a la idea de paradigma refiere la dificultad de expresin y comunicacin entre cientficos que manejan su quehacer investigativo desde paradigmas diversos. No existe dispositivo neutral para la eleccin de teoras. Estos pu ntos de vista inconmensurables de cada cientfico representan algo ms que una diferencia li ngstica, es una distancia cultural que no produce necesariamente el acierto de unos y el error de los otros. B.2. Ciencia normal y ciencia extraordinaria Para kuhn el desarrollo procede por etapas, en las que un modelo paradigmtico es reemplazado por otro, habitualmente opuesto (ejemplo: revolucin copernicana y sus consecuencias en la ciencia astronmica y en el resto de los saberes del hombre: poltica, economa, sociedad, religin, filosofa, etc.). Cuando se habla de revoluciones cientficas se implica una cantidad de factores propios del contexto socio-cultural de quienes las llevan a cabo. El proceso de afianzamiento de los nuevos paradigmas comienza con lo que Kuhn llama el perodo pre-paradigmtico, en el que proliferan las teoras (rivales entre s), sin alcanzar ninguna el consenso mayoritario. En este perodo inicial las nuevas teoras deben vrselas con la ciencia no rmal, refractaria a la innovacin, puesto que es el estatuto en el que los cientficos basan gran parte de su experiencia investigativa. Pero la dinmica misma de la ciencia normal favorece (no sin anomalas que llevarn a la crisis) la no dominacin absoluta del paradigma vigente. Se dan discusiones, investigaciones que intentan dar respuesta a las anomalas generadas por las nuevas teoras y que cuestionan la solidez de las antiguas afirmaciones. A esto se denomina revoluciones cientficas en cuyo seno de debate sobre los fundamentos de las disciplinas, el significado de los trminos y de las metodologas en uso. Esto abre el camino a lo que el autor llama ciencia extraordinaria o revoluci onaria. Finalmente, el consenso de la comunidad cientfica hace que el paradigma termine de instituirse. Al establecerse un modelo cientfico se aplican desde l el campo de investigacin, los conceptos fundamentales, los modelos tericos y las metodologas a utilizar. Al finalizar esta etapa de fuertes debates se conquistan nuevos conocimientos que servirn de soporte de un nuevo perodo

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de ciencia normal, la cual es temporalmente ms extensa que la extraordinaria y se basa en las promesas del paradigma recientemente adquirido. As, la ciencia se desarrolla alternativamente entre estos dos perodos: uno creativo, revolucionario y discontinuo (ciencia revolucionaria) y otro ms acumulativo, normal, convergente y ms extenso en el tiempo. C. Alcances y dificultades de la nocin de paradigma en las ciencias humanas y sociales La explicacin del crecimiento del saber de Kuhn encuentra sus lmites a la hora de ser aplicada a las ciencias humanas y sociales, ya que el esquema de desarrollo por paradigmas es aplicable fundamentalmente a las ciencias naturales y especficamente a la ciencia fsica. En el mbito de nuestro estudio se da, ms bien, la coexistencia de paradigmas, a menudo rivales entre s. Para algunos esto es propio de una ciencia joven, mientras que para otros es el estilo propio de las ciencias sociales, que de suyo plantea la necesidad de abordar las mismas realidades desde distintos paradigmas. Para estos ltimos habra que hablar no de paradigmas sino de tradiciones de investigacin. A favor de la aplicacin del trmino paradigma en ciencias sociales se puede decir: el p aradigma es una forma de concebir el mundo (dentro del cual se encuentra el hombre y la totalidad de sus relaciones); la inconmensurabilidad de los paradigmas explicados por Kuhn representa posiciones irreductibles ante el mundo, por lo que se trata tambin de una cuestin de creencia, un acto de conversin. La coexistencia de paradigmas en ciencias sociales remite a una complementariedad metodolgica en orden a una elaboracin de teoras humanas y sociales holsticas. Actualmente, la complementariedad alcanza a los metodolgico y lgicas, pero no epistemolgicas. De este modo se sostiene la irreductibilidad epistemolgica de los paradigmas y la inconmensurabilidad de sus postulados. La nocin de paradigma de Kuhn, puede ser utilizado de modo limitado pero ofrece posibilidades ciertas de hacer avanzar el conocimiento en el campo de las ciencias humanas y sociales en virtud de la complementariedad metodolgica. C.1. Los paradigmas en investigacin educativa En Amrica Latina se ha intensificado el inters por especificar la diferencia entre los paradigmas cuanti y cualitativos y por los diversos abordajes metodolgicos. La discusin es sobre los paradigmas gnoseolgicos y sus implicancias filosficas e ideolgicas. Y el objeto de este anlisis son los procesos de produccin del conocimiento, sobre todo en la investigacin cientfica, en el que se evidencia un proceso de produccin y su estructura de pensamiento con sus contenidos filosficos, lgicos, epistemolgicos y tcnicos. Los autores observan que no existen abordajes puros, todos ellos son mezclados de diversos modos y muestran la necesidad de categoras amplias. Algunos mtodos, pese a variaciones especficas, presentan supuestos comunes y, precisamente, a partir de dichos presupuestos, se originan paradigmas positivistas, estructuralistas y dialcticos, por la forma de organizar y concebir los elementos que componen la realidad. Cuando el objeto de estudio es la educacin, an conservando la pluralidad de abordajes, debe considerarse con atencin crtica en tanto ella forma parte de un todo social, histrico y conflictivo. Ningn mtodo es neutro puesto que suponen una determinada concepcin de hombre, educacin, sociedad, visin del mundo-, y por lo mismo no todos ellos son aplicables al objeto educacin. Los autores proponen la vigilancia epistemolgica, es decir, el sentido crtico que ju zgue cul o cules mtodos son los ms ajustados al plurifactica realidad educativa, cuestionar los paradigmas vigentes y crear alternativas de crecimiento.

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EL CONOCIMIENTO CIENTFICO DE LA EDUCACIN3


(Cf. Programa I.3)

Sobre el conocimiento cientfico de la educacin Se analiza la cuestin de las posibilidades y peculiaridades inherentes a la construccin de un conocimiento cientfico de la educacin: puede elaborarse una teora educativa fundamentada cientficamente y que permita dar cuenta de la complejidad de su objeto? Doble modelo metodolgico de la pedagoga: a) mtodo emprico-experimental, observacin y comprobacin de hechos. b) mtodo discursivo-racional, discurso de la razn sobre los principios y fines de la educacin. Otro modo de demarcar el abordaje: a. la pedagoga es objeto de reflexin filosfica; b. las Ciencias de la Educacin se encargan de la construccin de un campo disciplinar de base cientfica. Las ciencias de la educacin en el mbito de las ciencias humanas En orden a la definicin del objeto y mtodo de esta ciencia es preciso decir que su campo no es un espacio delimitado definitivamente, sino que se construye en la prctica cientfica. Se busca acuerdo sobre el objeto, la relacin sujeto-objeto y la metodologa, para ubicar esta ciencia en el conjunto de las ciencias y su relacin con el resto de las ciencias humanas. Para ello, siguiente a Compte y pensando desde la actual situacin, se presenta la necesidad de pensar en la formulacin ms abierta y circular. El primer riesgo que debe evitarse es la cada en el pensamiento dicotmico y orientarse a pensar esta ciencia como un sistema complejo que aborda realidades no parceladas sino interactuantes. Foucault propone un esquema triple para pensar el dominio de la episteme en la actualidad. Ciencias matemticas y fsico-qumicas. Ciencia que proceden a poner en relacin elementos discontinuos pero anlogos. La reflexin filosfica como pensamiento de lo mismo. Segn el autor las ciencias humanas entran en juego en el intersticio de estos tres saberes (formal, fctico y filosfico) y de all se derivan sus lmites, posibilidades y complejidad. Aunque puede servirse de las ciencias matemticas, su peculiaridad se encuentra en la tarea de representar los fenmenos de la vida, el lenguaje, el trabajo y las relaciones sociales (los otros dos saberes). Esta capacidad de representacin del hombre (radicalmente determinada por su cotidiano vivir) termina siendo decisiva para las ciencias humanas, puesto que con ello el hombre aborda analticamente su realidad positiva y su potencialidad. A su vez, por la complejidad del objeto de su estudio, se revela imposible la pretensin de establecer un orden jerrquico y lineal a las ciencias humanas. Y ante el hecho de la aparicin de realidades que modifican el sistema mismo del abordaje cientfico, los autores prefieren hablar de sistemas abiertos o espiralados para referirse a las tcnicas y mtodos de la ciencia humana. Adems de la intervencin de fenmenos interconexos para analizar el sector que le es propio, la tarea de la investigacin por parte de las ciencias humanas se complejiza mucho ms an cuando se considera que el hombre ocupa los dos polos de la relacin congnitiva: es, a la misma vez, el sujeto y el objeto del conocimiento. Las ciencias de la educacin, heredera del histrico abordaje filosfico, padece el esfuerzo de estar iniciando su tarea de delimitacin de objeto y mtodo peculiares. Por ello es urgente no quedar atrapados en la falsa alternativa entre un abordaje cientfico enfrentado al filosfico. De avanzar slo con los elementos de la ciencia pedaggica el resultado es un conocimiento esencialis3

Yuni, J. Urbano, C., Mapas y herramientas para la educacin. Investigacin etnogrfica e investigacin-accin.

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ta, finalista y espiritualista. Tampoco resultara el abordaje desde las ciencias empricas puesto que se empobrecera el anlisis en los tres puntos que sigue: a. El problema del perspectivismo disciplinar Caractersticas de la formacin de una disciplina cientfica epistemolgicamente fundamentada (objeto de conocimiento autogenerado, estructura conceptual propia, formas de abordarlo empricamente). En el caso de la educacin existen varias obstculos: 1. Dificultad de elaborar su sistema conceptual (heteronoma disciplinar); 2. Derivado de lo anterior: especializacin del saber, fragmentacin y multiplicidad de perspectivas (dependiendo del enfoque se deber recurrir a la filosofa de la educacin, a la antropologa cultural, la sociologa de la educacin, la psicologa educativa, etc., y as en cada caso). Avanzini agrupa en tres las disciplinas que forman las ciencias de la educacin: 1. las que estudian sincrnica o diacrnicamente el problema de la educacin; 2. las que refieren al sujeto de la educacin; 3. las que nutren la didctica. A su vez Blat y Marin Ibaez realizan su agrupacin en seis, segn el se refieran a: 1. los fundamentos. 2. los aspectos metodolgicos. 3. los aspectos fundamentales del sistema educativo. 4. una concepcin global de la educacin. 5. aspectos puntuales de la educacin. 6. otras dinmicas. Si nos detenemos en la consideracin de las ciencias de la educacin en tanto disciplina no hara ms que convertir en imposible el desarrollo conceptual propio (adems del disciplinarismo fragmentante y atomizador). Pero vista como un campo de confluencia de saberes se abre a garantizar la fundamentacin cientfica de su intervencin. b. El problema de la complejidad del objeto La complejidad de la educacin como objeto de conocimiento se da, entre otros atributos, es precisamente la especificidad de su objeto. A este respecto, se puntualizan dos atributos: 1. El modelo binario de la educacin. Existe un sujeto social que conoce y es, a la vez el objeto de ese conocer. As, la educacin puede ser pensada como un hecho fctico, pero al mismo tiempo, el hombre es capaz de pensar sobre lo educativo y crear con ese acto pensante el objeto de su conocer terico. Pero la realidad educativa es histrica, relativa y contingente, por lo que no slo se conoce el carcter de realidad, sino tambin lo marginal, las posibilidades an no exploradas de e stablecer nuevos modos de relaciones sociales. 2. La doble naturaleza de la educacin. En la educacin coexisten el plano de la idealidad (proveniente de reflexin) y el de la realidad (fundado en la prctica), y ello apela a la reflexividad y a la positividad del hecho educativo. Positividad: conjunto de hechos que encuentran su insercin en prcticas sociales especficas. En el cuerpo social estas prcticas generan procesos y procedimientos dependientes de estrategias especficas, desde y produciendo vnculos humanos, basados sobre relaciones de saber-poder. Su espacio es la vida cotidiana, donde se elaboran conocimientos provenientes de distintas fuentes y

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se articulan con mecanismos normativos legitimados en discursos y elementos extradiscursivos no explcitos. La educacin es un hecho positivo en tanto objeto de conocimiento cientfico en tanto y atendiendo a que: se trata de una realidad que remite a la actividad un ensear organizado; es una actividad pero tambin un proceso: es el ejercicio de una influencia exterior sobre el desarrollo de los sujetos (heteroeducacin y autoeducacin); es el resultado de la misma accin de educar; su materialidad puede comprenderse ms all de los recursos materiales, como un todo en relacin a las finalidades de su configuracin. Reflexividad: la posibilidad de hacer congnoscible el objeto educacin (sea mediante el conocimiento prctico, el filosfico o el cientfico). En este plano se da cuenta de las mltiples articulaciones con lo socio-econmico, lo psicolgico, lo poltico, lo histrico, lo antropolgico, etc. Conocer al objeto de la educacin no anula la reflexividad de sus practicantes. Si bien la teora es el aspecto racional de la prctica, el acceso al conocimiento terico y prctico de la educacin supone actividades congnitivas diferenciadas. Existe el plano de la idealidad (que muestra lo que se debe ser) y el plano de la realidad (lo que se es). Pero ambos planos se ven conectados por la praxis, en tanto reflexin crtica sobre la prctica y en la prctica. c. El problema del conocimiento de los fines de la educacin Vinculada a la prctica de la dinmica educativa, se encuentra la cuestin de las funciones axiolgicas, ticas y teleolgicas. La dificultad se presenta cuando se han de diferenciar las concepciones ideolgicas y los intereses socipolticos. Dado este contexto se debe reconocer la pertinencia de elaborar objetivos que dirijan la prctica educativa. De all que tal combinacin requiera de una autntica y constante vigilancia epistemolgica. Hacia un enfoque alternativo para la construccin del conocimiento cientfico de la educacin Se ha planteado anteriormente que el modelo disciplinar no parece apropiado en el estado actual de la ciencia, la problemtica de la constitucin de un campo disciplinar referido a la educacin. Se comulga con la idea de los epistemlogos de que el anlisis no debe guiarse por el abordaje de las disciplinas sino de las teoras, no habra que preocuparse tanto por el objeto, cuanto por esclarecer cul es el proceso de construccin de las teoras que dan cuanta de l. En ese proceso se plantean los interrogantes sobre la posibilidad de: la superacin de las dicotomas, la integracin de la positividad y la reflexividad, la constitucin de una teora educativa y sobre sus requisitos. La respuesta es positiva, teniendo en cuenta los siguientes requisitos: toda teora educativa es un saber terico-prctico en tres dimensiones: 1. los fundamentos tericos; 2. el carcter descriptivo que produce un sistema normativo; 3. lo praxiolgico o aplicativo que establece normativas y reglas a la actividad educativa en todas sus dimensiones. ciencias de la educacin y pedagoga comparten el objeto, aunque cada una hace un abordaje especfico del objeto y con sus propias herramientas. Toda teora cientfica de la educacin debe explicar razonadamente su propuesta de llevar a cabo la accin educativa. Algunos supuestos epistemolgicos que dan sustento al conocer cientfico de la educacin: a) el mbito propio es el mbito educativo; b) este campo es dinmico y abierto; c) los actores del proceso educativo tienen un carcter creador y ellos elaboran la superacin de los potenciales conflictos; d) la filosofa de la educacin debe ofi-

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ciar de mediadora cuando se generan conflictos en el espacio educativo que pone en prctica un proyecto educativo; e) la educacin puede generar teoras que den cuenta de ella. Las ciencias sociales y humanas se dan en una regin epistemolgica en la que el hombre se representa a s mismo como ser dinmico y vivo que cuenta con intersticios que ofrecen la posibilidad de produccin humana. Esta situacin ha generado nuevos contenidos entrecurzados. Esta condicin de las ciencias humanas no las hace invlidas o carentes de mtodo, sino que sealan la necesidad de utilizar, a diferencia de las ciencias naturales, diversos modelos de forma combinada, lo cual constituye su propio estatuto epistemolgico.

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CONOCIMIENTO, INVESTIGACIN Y EDUCACIN


(Cf. Programa I.3)

A tener en cuenta: toda teora educativa es un saber terico-prctico en tres dimensiones: 1. los fundamentos tericos; 2. el carcter descriptivo que produce un sistema normativo; 3. lo praxiolgico o aplicativo que establece normativas y reglas a la actividad educativa en todas sus dimensiones. ciencias de la educacin y pedagoga comparten el objeto, aunque cada una hace un abordaje especfico del objeto y con sus propias herramientas. Toda teora cientfica de la educacin debe explicar razonadamente su propuesta de llevar a cabo la accin educativa [a) el mbito propio es el mbito educativo; b) este campo es dinmico y abierto; c) los actores del proceso educativo tienen un carcter creador y ellos elaboran la superacin de los potenciales conflictos; d) la filosofa de la educacin debe oficiar de mediadora cuando se generan conflictos en el espacio educativo que pone en prctica un proyecto educativo; e) la educacin puede generar teoras que den cuenta de ella]. El conocimiento se opone a toda forma de dogmatismo, va al encuentro de sus postulados a travs de la reflexin y la contrastacin emprica, expresados mediante razonamientos lgicos. Tiene un modo de conocer y utiliza sus propias herramientas, trasciende los fenmenos para captar su estructura profunda, elabora modelos explicativos. El conocimiento cientfico es racional, metdico, sistemtico, verificable, falible y busca regularidades4. El conocimiento cientfico as concebido est de por s estrechamente vinculado a la investigacin, puesto que entre ambos se da una retroalimentacin necesaria, tanto que no sera posible entre ellos una autonoma absoluta, lo que resultara en empobrecimento de la ciencia. El conocimiento y la investigacin en ciencias humanas y sociales abordan todo espacio cultural como fenmeno que debe ser comprendido en sus variables y especificidad. La escuela (lugar de la educacin) es un espacio de construccin cultural. El currculum, en tanto seleccin de contenidos, valores y capacidades a ser transmitidos en la escuela, se presenta como el vnculo de las tres realidades. As, el conocimiento, la investigacin y la educacin forman un circuito de permanente enriquecimiento.

Cf. Yuni, J. A.-Urbano, C. A., Mapas y herramientas para conocer la escuela. Investigacin etnogrfica e investigacinaccin, Brujas, Crdoba 2000, 20-22.
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DESAFOS A LA ESCUELA CON RELACIN AL CONOCIMIENTO


(Cf. Programa I.3)

Carlos Cullen identifica los desafos que desde el mbito del conocimiento se presentan a la escuela con tres niveles puestos actualmente en crisis. Si la escuela, iluminada desde el conocimiento y la reflexin de su propia prctica, logra dar respuesta a estas crisis, entonces estar cumpliendo con la urgente tarea de resignificarse a s misma. Las crisis globales a las que se refiere el autor y que plantean desafos de resignificacin a la escuela, son los siguientes: Crisis de lo pblico en los saberes Pasada la poca en que la escuela era considerada el templo del saber, se verifica la exi stencia de conocimientos que circulan fuera de la institucin educativa tradicional. As, se considera al conocimiento como una simulacin virtual de la realidad que no alcanza a tocar lo esencial y a realizar una construccin objetiva. El desafo para la escuela: ampliar los horizontes del sujeto que aprende, para que desde el conocimiento la persona pueda liberar su potencialidad. Crisis de lo histrico en la enseanza Debe escindirse la enseanza de cualquier viso mstico y encuadrarla en la referencia de una prctica social. El desafo para la escuela: recuperar el valor y funcin social de la prctica docente. Crisis de lo ldico en el aprendizaje El espacio educativo no es un espacio de disfrute, no hay valoracin de lo personal y las situaciones existenciales de los alumnos, no se toma en cuenta el proyecto que cada uno significa. El tiempo escolar debe ser un tiempo de gozo. Se debe apuntar al sentido de la valoracin personal y existencial. Es fundamental incorporar seriamente el significado y valor de la corporeidad y la afectividad de los actores del proceso educativo.

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UNIDAD II INVESTIGACIN EDUCATIVA

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DIMENSIONES DEL PROCESO METODOLGICO EN LAS METODOLOGAS CUALITATIVAS


(Cf. Programa II.2)

Dimensin epistemolgica
Fase terica del proceso metodolgico. Intento de construir un modelo terico que permita dar cuenta del objeto. Qu se quiere estudiar y cules son las posibilidades de conocer dicho objeto? Lo propio: 1. Determinar el tema a investigar. 2. Formular las preguntas de investigacin que se intentarn resolver. 3. Identificar las fuentes del problema y los antecedentes tericos que permitan construir un modelo conceptual que de cuenta de los rasgos relevantes del objeto. 4. Formular los objetivos de investigacin. 5. Explicitar los supuestos o anticipaciones de sentido. Las realidades humanas y sociales no son una cosa dada o natural, son realidades construidas por los sujetos sociales y reconstruidas por el investigador Comprensin y generacin de teoras y modelos tericos (comprensiva, generativa y constructiva). Se alcanza la objetividad mediante la intersubejtividad. El investigador es un sujeto social activo e interactuante, interroga y descubre, se sumerge en la realidad para comprenderla, se involucra, reconoce la parcialidad (recorte) en la construccin del objeto de investigacin, es conciente del relativismo de la construccin cientfica.

Dimensin de la estrategia general


Toma de decisiones en torno al cmo se resolver el problema de investigacin planteado. Decidir las estrategias metodolgicas apropiadas (investigacin-accin, etnografa, investigacin participativa, etnometodologa, etc.) Se deber determinar: diseo y enfoque de la investigacin, contexto y escenarios, definicin de los sujetos o situaciones relevantes, dinmica del proceso de recoleccin y anlisis de la informacin, criterios para seleccionar los casos a estudiar. Se trata de la construccin del plano que precede al momento de la construccin. Es planificar un conjunto de acciones y procedimientos que garanticen el logro de los objetivos. Se ponen en juego (ms que un plan mecnico) valoraciones y alternativas conceptuales y procedimentales que garanticen que el modelo descriptivo y explicativo de las teoras se corresponde con las caractersticas del objeto estudiado.

Dimensin de las tcnicas de recoleccin y anlisis de la informacin


Especificar el modo en que el investigador operar en el terreno. Definir con qu instrumentos relevar la informacin y cules sern las tcnicas de anlisis. Definicin de lo temporal y espacial en que aplicar los instrumentos de investigacin y analizar la misma. Momentos principales: 1. seleccin, diseo, elaboracin y aplicacin de los instrumentos de recoleccin de informacin, 2. eleccin de las tcnicas y de los procedimientos para el anlisis de informacin. 3. realizacin del trabajo de campo; 4. 4. Codificacin y reduccin de la informacin; 5. sistematizacin y presentacin de los conocimientos elaborados.

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WHAT IS ETHNOGRAPHIC RESEARCH?


(Cf. Programa II.3)

Anthropologists, ethnographers, and other social scientists may engage in something called ethnography. Ethnography, simply stated, is the study of people in their own environment through the use of methods such as participant observation and face-to-face interviewing. As anthropologist H. Sidky suggests, ethnography documents cultural similarities and differences through empirical fieldwork and can help with scientific generalizations about human behavior and the operation of social and cultural systems (2004:9). Because anthropology as a discipline is holistic (meaning it looks at the past, present and future of a community across time and space), ethnography as a first hand, detailed account of a given community or society attempts to get a comprehensive understanding of the circumstances of the people being studied. Ethnographers, then, look at and record a peoples way of life as seen by both the people and the anthropologist; they take an emic (folk or inside) andetic (analytic or outside) approach to describing communities and cultures. Classic ethnographic research involves a detailed description of the whole of a culture outside of the country of origin of the researcher. Traditionally those engaging in ethnographic research spend years in the place of study, also known as the field. As a result of the time spent living among communities, ethnographers have been able to produce thick written cultural descriptions known as ethnographies that communicate the information found in the field. Contemporary ethnographic research has the added dimension of not only looking at people outside of the county of origin of the researcher, but also seeks to better understand those who reside within the county of origin. Contemporary ethnographic research looks at what may be considered ordinary or mundane to those living within a community, for example shopping malls, corporations, towns, cities, cyberspace, garbage, libraries, parks, etc. Contemporary ethnographic research also differs from classic ethnographic research in that researchers may have limited amounts of time in which to conduct research. This, however, does not detract from the quality of work produced. Ethnographic accounts, classic and contemporary, are both descriptive and interpretive; descriptive, because detail is so crucial, and interpretive because the ethnographer must determine the significance of what he or she observes without gathering broad, statistical information. Clifford Geertz is famous for coining the term thick description in discussing the methodology of the ethnographer. In essence, ethnography is done to get the story of a people from those people and has been referred to as culture writing. A researcher who has been trained in ethnographic field methods and theoretical perspectives, then, carries out ethnographic research. Before going to the actual place of study, those engaging in ethnographic studies conduct library and other archival research to learn some of what is already known about the place and people they a re interested in so as not to enter the field unprepared. The researcher then spends time with the group of people under study to get a sense of how they live, their beliefs and rituals, and their interactions with each other and those around them. Traditional ethnographic research usually requires at least a year in the field to get a clear understanding of the group; however, rapid ethnographic assessments, like many of the ethnographic studies carried out by the National Park Service, are also conducted.

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Why do people see things differently? The importance of ethnographic research Apple Example Thomas Kuhn suggests that what people see depends on what previous visual and conceptual experience has taught them. This suggests that what we look at and what we see are two different things. Anthropologists Anne Campbell of Washington State University and Patricia C. Rice of West Virginia University give an excellent example of how what we look at and what we see can be different things, depending on who perceives a situation or thing. Try this:

gather two to three people and mentally place an apple on a table in front of the group. Without any prior discussion, each group member should take a moment to individually write down what it is he or she sees. After a few minutes, compare notes. What do you find? Did everyone see the same thing? What color was the apple? Are there specific colors given to the apple? What about the type of apple on the table, did anyone acknowledge if there was a difference between a golden delicious and a Macintosh? What about the size of the apple? Did anyone include size as a characteristic of the apple?

What this example shows is that no two people see the same thing. We may understand what an apple is, but in terms of describing it and seeing it much of our sight comes from pervious visual-conceptual experiences. Someone knowledgeable in produce may know that there are many types of apples, just as someone interested in quantities of food may take note of the size of the apple.

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ETNOGRAFA Y EDUCACIN
(Cf. Programa II.4)

1. LA INVESTIGACIN ETNOGRFICA 1. 1 La etnografa La etnografa (del griego, ethnos , "tribu, pueblo" y grapho , "yo escribo"; literalmente "descripcin de los pueblos") es probablemente el mtodo ms popular y utilizado en la investigacin educativa para analizar la prctica docente, describirla (desde el punto de vista de las personas que participan en ella) y enfatizar las cuestiones descriptivas e interpretativas de un mbito sociocultural concreto. La investigacin etnogrfica es definida por Rodrguez Gmez et al. (1996) como el mtodo de investigacin por el que se aprende el modo de vida de una unidad social concreta, pudiendo ser sta una familia, una clase, un claustro de profesores o una escuela. Para ello, es preciso llevar a cabo, durante largos perodos de tiempo, una observacin directa en el aula del quehacer docente cotidiano que permita la recogida de minuciosos registros y la realizacin de entrevistas, revisin de materiales y registros de audio y vdeo. Tras esto, el resultado que se obtendr plasma una gran fotografa del proceso estudiado que junto a referentes tericos, ayudan a explicar los procesos de la prctica escolar estudiada. Segn la complejidad de la unidad social estudiada, Spradley (1980) establece un continuum entre las macroetnografas, cuyo objetivo es la descripcin e interpretacin de sociedades complejas, hasta la microetnografa, cuya unidad social viene dada por una situacin social concreta. En nuestro pas, la mayora de las investigaciones etnogrficas realizadas en el mbito educativo, estn ms orientadas a las microetnografas y toman como unidad particular de estudio el aula dentro de su marco institucional. 1. 2 Aproximacin histrica y conceptual de la investigacin etnogrfica La etnografa es un proceso sistemtico de aproximacin a una situacin social, considerada de manera global en su propio contexto natural. El objetivo fundamental y el punto de partida que orienta todo este proceso de investigacin es la comprensin emptica del fenmeno objeto de estudio. La etnografa se interesa por lo que la gente hace, cmo se comporta, como interacta; se propone descubrir sus creencias, valores, motivacionesetc. El origen de la etnografa lo encontramos a finales del s.XIX y aparece vinculado a dos tradiciones: - La antropologa cultural, que surge de un estudio de los nativos de la zona occidental de Nueva Guinea, despus de que los investigadores conviviesen durante un tiempo con ellos, como unos miembros ms de su comunidad. Este trabajo asienta el proceso bsico de las primeras etnografas holsticas. - La Escuela de Chicago de Sociologa donde se iniciaron un conjunto de estudios sobre pobreza y marginacin, dando gran importancia a la dimensin humana. Estos estudios parten de la obtencin de datos desde las experiencias de primera mano, a travs de entrevistas y fotografas de su contexto social. Por ltimo debemos sealar, las caractersticas de la etnografa como forma de investigacin social, sealadas por Del Rincn (1997): - Tiene carcter fenomenolgico: la investigacin describe los fenmenos sociales desde el punto de vista de los participantes. - Supone una permanencia relativamente persistente por parte del etngrafo en el grupo o escenario objeto de estudio.

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- Es holstica y naturalista: las etnografas son muy detalladas ya que producen distintas perspectivas para conceptualizar la realidad y la visin del mundo. - Tiene carcter inductivo: es un mtodo de investigacin basado en la experiencia y exploracin de primera mano, a travs de la observacin participante. 1. 3 Caractersticas de la etnografa Las caractersticas de la etnografa como forma de investigacin social segn Del Rincn (1997) son: 1. Un carcter fenomenolgico o mico: Se trata de interpretar los fenmenos sociales viendo desde dentro la perspectiva del contexto social de los participantes permitiendo al investigador tener un conocimiento interno de la vida social. 2. Supone una permanencia relativamente persistente, dentro del grupo a estudiar con el fin de conseguir su aceptacin y confianza. Una vez conseguido esto, debemos comprender la cultura que les rodea. Esta caracterstica trata de dar un paso ms all en investigacin de tal manera que el etngrafo viva en primera persona la realidad social del grupo, as ser capaz de observar cmo acontecen las cosas en su estado natural y comprender los diferentes comportamientos que se producen en un determinado contexto. 3. Es holstica y naturalista: Recoge una visin global del mbito social estudiado desde distintos puntos de vista: Con lo cual, son etnografas muy detalladas y ricas en significados sociales debido a los dos puntos de vista de la realidad. 4. Tiene un carcter inductivo: La etnografa es un mtodo de investigacin basado en la experiencia y la exploracin. Parte de un proceso de observacin participante como principal estrategia de obtencin de la informacin permitiendo establecer modelos, hiptesis y posibles teoras explicativas de la realidad objeto de estudio. 2. LA ETNOGRAFA EDUCATIVA 2. 1 La etnografa educativa La etnografa se centra en explorar los acontecimientos diarios en la escuela aportando datos descriptivos acerca de los medios y contextos de los participantes implicados en la educacin y as descubrir patrones de comportamiento de las relaciones sociales dinmicas como las que se producen en el contexto educativo. Los intereses del etngrafo se centran en las interacciones que se producen en los escenarios educativos donde se producen las interacciones, los valores, las actividades y las expectativas de los participantes. La etnografa educativa comienza en los pases anglosajones en los aos sesenta en estas investigaciones no se tena en cuenta la experiencia de los participantes, ni las dimensiones culturales y sociales que se contextualizan en el trabajo escolar. La investigacin educativa aport una perspectiva nueva donde se priorizaba el estudio del contexto. Desde este momento va adquiriendo una mayor importancia la microetnografa que se centra en los eventos educativos de cualquier tipo que se aproxime a las complejas relaciones que se producen. Este nuevo enfoque lleva a que se hagan nuevos anlisis de los procesos curriculares en el aula y al estudio del currculo oculto. La aplicacin de la etnografa desde este nuevo enfoque puede aportarnos un conocimiento cientfico de segn Woods (1987) se puede dar un uso pedaggico a la etnografa si nos centramos en los siguientes aspectos: Los efectos que producen los cambios en las estructuras organizativas sobre los individuos o grupos implicados.

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Se puede realizar un seguimiento de la trayectoria educativa de la comunidad, tanto del alumnado como de los profesores. Las culturas y subgrupos particulares: la cultura de los profesores, cmo se agrupan los alumnos, etc. Las estrategias que emplean las personas y el significado oculto aplicadas a la educacin, al profesorado, la escuela, la enseanza o sus compaeros. La influencia de las opiniones en el resto de las personas implicadas. La etnografa est ms cerca al estudio de procesos que al estudio de la realidad. Las investigaciones se centran en algunos temas especialmente, como puede ser el anlisis y comprensin de los contextos educativos diferentes, multiculturales, la socializacin de alumnos y profesores en la escuela, estudio de casos sobre maestros noveles; sobre estos estudios se realiza un anlisis que se centra en los cambios, desarrollos y procesos.6 2.2 Fases de la etnografa educativa El proceso de investigacin contempla siete fases concretas; cabe destacar el carcter circular y emergente del diseo cualitativo de este tipo de investigaciones, cuyas prcticas son recurrentes (diseo que se va reformulando y reenfocando constantemente). Las fases de las que podemos hablar son: 1. La Seleccin del diseo. Los mejores adjetivos de un diseo etnogrfico son su carcter minimalista y flexible, lo que supone partir de un plan de accin suficientemente flexible y abierto para acercarse al fenmeno, comunidad o situacin a estudiar, atender a lo inesperado y recolectar la informacin necesaria. Algunos autores afirman que lo fundamental como punto de partida en una etnografa es formular una buena pregunta, determinar los objetivos de la investigacin y elegir bien el mbito de la misma. El etngrafo debe explicitar las cuestiones que orientan la investigacin etnogrfica (presenta diseo inicial y delimita el alcance de estudio). El establecimiento de estas cuestiones orienta la obtencin de datos como respuesta a las mismas y permite que algunas vayan adquiriendo mayor sentido mientras otras se van modificando a partir del anlisis de la informacin obtenida. As podemos entender que la investigacin etnogrfica no puede ser totalmente estructurada. 2. La determinacin de las tcnicas. La Observacin participante es la ms importante de las estrategias de obtencin de la informacin en etnografa. Su objetivo fundamental es la descripcin de grupos sociales y escenas culturales a travs de la vivencia de las experiencias de las personas implicadas. El etngrafo mira, pregunta y examina; en este sentido podemos destacar otras tcnicas de recogida de datos: va interna de los participantes. mentales representativos de las situaciones planteadas. Debido al carcter fenomenolgico de la etnografa las estrategias de obtencin de la informacin favorecen la interaccin social del investigador con los sujetos del escenario, permitiendo mantener la capacidad de respuesta y adaptabilidad a las circunstancias y garantizando la informacin cualitativa.

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3. El acceso al mbito de investigacin o escenario. El mtodo etnogrfico se inicia con la inmersin del investigador en el escenario objeto del estudio. El escenario representa la situacin social que integra personas, sus interacciones y los objetos all presentes, a la cual se accede para obtener la informacin necesaria y llevar a cabo el estudio. La seleccin del escenario se realiza intencionalmente en base al objetivo de la investigacin. El siguiente paso en este proceso sera: Acceso a este escenario, se trata de una etapa en la que el etngrafo tiene que adecuar las posibles estrategias de entrada a las caractersticas de cada situacin. El Ingreso al escenario se inicia a travs de un contacto previo con algn miembro destacado. Este contacto inicial puede ser: mbito es conveniente usar estrategias abiertas y directas en las que se explique claramente el propsito, los objetivos y la aportacin al estudio. 4. La Seleccin de los informes. En esta etapa lo prioritario para el etngrafo es establecer relaciones abiertas con quienes habrn de cumplir el papel de informantes. Su principal tarea es relacionarse con ellos y conseguir el Rapport (establecimiento de un vnculo de confianza y de receptividad con ellos). A lo largo de este proceso tambin se irn seleccionando aquellas personas a interrogar y las situaciones que se desean examinar, segn la calidad y cantidad de informacin. La seleccin de los informantes se orienta por el principio de PERTINENCIA (quien pueda aportar mayor y mejor informacin). Otro Instrumento muy poderoso de la investigacin es la participacin en la vida cotidiana de las personas involucradas en la situacin social objeto de anlisis. Es frecuente que durante su trabajo de campo se procure los informantes claves o personas que tienen los conocimientos, el estatus o habilidades comunicativas especiales y que estn dispuestas a cooperar con l; aportando una comprensin profunda del escenario. 5. La Recogida de Datos y la determinacin de la duracin de la estancia en el escenario. En este apartado la obtencin de la informacin es el tema fundamental. El proceso normal de observacin es selectivo. En el proceso etnogrfico el anlisis de los datos comienza en el momento en que termina cada episodio de recogida de informacin y la identificacin de las categoras. Consiste en un chequeo o revisin continua de los datos mientras se est an en el proceso de captura de informacin. Las formas de registro bsicas suelen ser escritos descriptivonarrativos, que se complementan con el uso de medios auxiliares. El resultado es un banco repleto de notas de campo, entrevistas, cuestionarios,... Cuando el etngrafo conoce suficientemente la realidad objeto de estudio, los datos ya no le aportan ms informacin relevante; pudiendo alejarse y retirarse del mismo. 6. El procesamiento de la informacin recogida. En una investigacin cualitativa, el anlisis de los datos se va realizando a lo largo del estudio. Los procesos de recogida de datos y su anlisis van unidos, puesto que se observa e interpreta paralelamente. A medida que se obtienen datos se generan hiptesis, realizando mltiples anlisis, reinterpretando,... Durante el proceso analtico el investigador pone el nfasis en la construccin o generacin inductiva de categoras que permitan clasificar los datos recogidos en base a temticas comunes.

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Glaser y Strauss sealan que el reto del investigador cualitativo es el desarrollo de una comprensin sistemtica del contexto estudiado a partir de los trminos y palabras de los propios miembros.

7. Elaboracin del Informe. El Informe etnogrfico debe integrar con claridad cul es la fundamentacin terica y emprica que apoya el trabajo, que signific la experiencia en los involucrados y que representan los resultados obtenidos para la teora ya establecida. Concretamos as, las secciones bsicas del informe etnogrfico en: 1. El planteamiento de los antecedentes tericos y prcticos de la investigacin y la evolucin global del enfoque terico. 2. La descripcin detallada de los mtodos y procedimientos empleados para obtener la informacin. 3. Los resultados y conclusiones finales. 4. Anexos. Para la redaccin del informe hay que tener presente la audiencia a la cual se destina, as como la relevancia social del estudio. El informe debe reflejar la utilidad prctica de la investigacin a los potenciales usuarios y el alcance de los resultados obtenidos a distintos niveles.

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EL PROCESO Y EL DISEO DE LA INVESTIGACIN ETNOGRFICA


(Cf. Programa II.5)

En los ltimos tiempos se ha generalizado el uso de la Etnografa en numerosos campos disciplinarios de las ciencias sociales, entendida como "mtodo" de investigacin social. Esto trae acompaado tanto una flexibilizacin de los mtodos sociolgicos como una mayor legitimidad de lo "cualitativo", es decir una difusin de los mtodos de la antropologa socio-cultural ms all de sus fronteras disciplinarias, generando una alternativa frente a la hegemona de los mtodos cuantitativos de investigacin. La Etnografa al ser presentada como un instrumento metodolgico- tcnico, aparece dependiendo de otros marcos tericos que sustenten la investigacin, "quedando atrapada indefectiblemente en la discusin a cerca de las ventajas y desventajas de los mtodos y tcnicas cualitativos de investigacin, en relacin a los cuantitativos" (Visacovsky1995)5. Esto tiene aspectos positivos pero trae aparejado un problema distinto al ya clsico emergente de la controversia entre lo cualitativo y lo cuantitativo. Por ello es interesante mostrar en qu medida la Etnografa es ms que una opcin metodolgica, implica la invencin de un tipo particular de conocimiento. Adems ello nos permite sealar que si en algn modo sus procedimientos cognoscitivos constituyen un mtodo, son inseparables de: a) sus preguntas; b) la conceptualizacin de los procedimientos de investigacin como parte del objeto de conocimiento; c) las modalidades textuales que produzca. Por otro lado Achilli (1998)6 plantea la Etnografa como un enfoque - dentro de una perspectiva antropolgica- que supone tanto consideraciones conceptuales acerca del mundo social como consideraciones epistemolgicas y metodolgicas vinculadas a un modo de construir conocimientos sobre esa realidad social. Por lo tanto, implica descartar su reduccin a un mtodo o a una concepcin de la descripcin como momento a-terico. Este enfoque est caracterizado por ncleos claves. Entre ellos es posible destacar: I. La documentacin de lo no documentado: es decir, un inters por aquellos aspectos de la vida social que aparecen como eventos que, habitualmente, no se hacen pblicos. Situaciones que se viven cotidianamente -ya como formas rutinarias del quehacer o como singularidades aisladas- y que, no obstante ser el modo en que se mueve gran parte de la vida social al no tematizarse, no transformarse en "conceptos pblicos" quedan desconocidos. Desde el punto de vista terico metodolgico supone recuperar aspectos heterogneos y contradictorios del campo social. II.- "EL conocimiento local": El conocimiento, las representaciones, las significaciones, las expectativas e intereses que representan y producen los sujetos involucrados en las prcticas y relaciones que son objeto de nuestros anlisis, se tornan parte relevante del conocimiento de determinada cotidianeidad contextualizada. III. El trabajo de campo: como la experiencia prolongada del investigador en un mbito delimitado y en una interaccin con los sujetos. Metodolgicamente, supone una estrategia inVisacovsky, S. 1995. la invencin Etnogrfica. Publicar en Antropologa. IV. 5. Buenos Ares. Achilli, Elena Libia. 1998. Etnografa y Trabajo Social. Un dilogo para conocer e "intervenir" en la cotidianeidad social. Encuentro Acadmico Nacional, organizado por la Federacin Argentina de Unidades Acadmicas de Trabajo Social FAUAT.S
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teractiva con los sujetos. Implica un espacio interactivo que otorga al proceso de construccin de conocimientos determinadas caractersticas. Para algunos autores, como Hammersley y Atkinson (1989) la Etnografa es slo un mtodo de investigacin social, aunque sea de un tipo poco comn. Para otros en cambio, es una forma de producir conocimiento en Antropologa, ya que el trabajo de campo y observacin participante son la base que comparten. Una vez que se han superado los modelos positivistas y naturalistas de trabajo en investigacin social, la reflexividad puede tenerse como una perspectiva especialmente etnogrfica, parte central del trabajo de campo. Dado que la investigacin cientfica no es fruto de la improvisacin sino de la planificacin, disear una investigacin es tomar decisiones de por qu, cmo, cundo y de qu manera se indagar sobre un determinado aspecto de la realidad que se quiere investigar. El xito de la investigacin est ntimamente relacionado con el plan de trabajo. Cuando hablamos de PROCESO, estamos haciendo referencia a una categora conceptual ms amplia que la de DISEO. En el diseo, el investigador/a diagrama, estructura y plasma en un provecto qu va a investigar. En cambio, el proceso de investigacin es ms abarcativo, es decir, incluye las actividades de diseo, ms las instancias de trabajo posteriores al diseo propiamente dicho. El diseo, entonces, ser un plan que el investigador/a desarrollar paso a paso para lograr sus objetivos. Este diseo estar vinculado estrechamente con el paradigma seleccionado por el investigador/a. La seleccin del paradigma vincular el diseo de investigacin con el modelo de anlisis que se utilizar. As, los diseos desde una perspectiva positivista, naturalista o reflexiva sern totalmente diferentes, ya que su concepcin sobre lo que estudiar (su objeto), el lugar del investigador/a en el proceso de conocimiento y la forma de validar ese conocimiento, diferirn de manera esencial. La bsqueda de herramientas conceptuales, paso ineludible tanto para la definicin de un diseo como para el proceso de investigacin, est atravesada por implicancias tericas, ideolgicas, metodolgicas y prcticas. La teora asume, en la perspectiva etnogrfica, el rol de generar un dilogo con la realidad. No existen en la misma categoras universales que puedan ser utilizadas a modo de moldes y aplicadas a la realidad sino que deben ser reinterpretadas a la luz de las situaciones sociales particulares. La bsqueda bibliogrfica permite distinguir perspectivas opuestas y diferentes de conceptos claves. Es necesaria una discusin que permita relacionar los conceptos con aquello que se quiere describir o explicar para: a) Detectar definiciones contradictorias; b) Analizar el uso de un mismo trmino en diferentes contextos tericos. c) Precisar y explicitar el enfoque de algunos conceptos y renombrar algunas categoras. Por otra parte, la elaboracin terica no es anterior ni posterior a la tarea de recoleccin de informacin, sino soporte del conocimiento mismo, y por lo tanto acompaa todo el proceso. Una vez que se ha seleccionado el tema y se ha problematizado, para explicitar los objetivos generales y especficos es necesario ir ajustando el diseo para organizar el trabajo. La caracterstica del diseo etnogrfico es que, a medida que se avance en la investigacin se ir completando. Para llegara esta instancia deber:

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1) Especificar el tema 2) Explicitar los motivos de la eleccin 3) Preparar un esbozo terico 4) Escribir un borrador 5) Preparar el trabajo de campo 6) Organizar los instrumentos para recoger informacin 7) Realizar un proceso de interpretacin vinculando los materiales empricos trabajados en el campo y la teora. Todas estas instancias dependern del objeto de estudio que se construya para llevar adelante la investigacin etnogrfica. Debemos tener en cuenta, que la construccin de un objeto en este tipo de investigacin supone el peso de las prenociones personales y tericas y que las preguntas iniciales que se formulan tienen como objeto controlar y explicitar los supuestos reconceptualizndolos a partir de las situaciones estudiadas y de los hallazgos construidos a lo largo del proceso de investigacin. El diseo de investigacin debe ser riguroso (a pesar de que tiene que ser flexible) y el producto final de la investigacin (un texto etnogrfico) debe garantizar la contabilidad del estudio. Dado que en la investigacin etnogrfica el objetivo no es demostrar hiptesis sino generar hiptesis que den cuenta de la complejidad de los fenmenos que estudia a partir de la comprensin de los mismos, el diseo de investigacin no debe estar ajeno a esta observacin. Las hiptesis en Etnografa, son afirmaciones producto de la investigacin que conforman "explicaciones" de la complejidad de los hechos sociales que investiga. La eleccin del tema es un paso primordial para iniciar una investigacin. Los procesos de investigacin exitosos dependen de la claridad y coherencia con que se establezca el tema y el problema. Existen algunos condicionamientos que dificultan la buena eleccin del tema, unos estn relacionado con los condicionamientos que se planteen en la estructura de oportunidades de la investigacin en ese campo temtico (en el caso especfico que aqu nos ocupa hablamos del campo educativo) y que determinan la factibilidad y la viabilidad de la misma; otros dependen del conocimiento y experiencia que tenga el investigador/a sobre el campo especfico que va a investigar. En nuestra primera aproximacin al campo el investigador/a realiza algunas actividades que permiten superar algunos de los obstculos para la definicin del tema: 1. la bsqueda bibliogrfica y un anlisis crtico de las diferentes posturas con respecto a una misma problemtica 2. el anlisis de documentos 3. entrevistas con expertos en la temtica 4. entrevistas con los actores involucrados 5. revisin de trabajos de otros Todas estas actividades van a posibilitar al investigador delimitar el tema, definir el recorte del campo seleccionado. En este momento del proceso de investigacin, estas actividades implican trabajar con fuentes primarias y secundarias. El planteamiento del problema es el punto de partida e indica con claridad qu investigamos.

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EL PROBLEMA

Se expresa en las preguntas que intentamos responder con nuestra investigacin. La oracin que expresa la pregunta contiene las principales dimensiones de la realidad que pretendemos estudiar.

El problema debe estar redactado de una manera clara y especfica puesto que conformar la gua que acompaa la investigacin.

Los problemas se pueden generar en: Investigaciones cientficas anteriores Los vacos tericos con respecto a esa problemtica

La propia realidad social

Es la bsqueda de dar respuesta a algn aspecto de la compleja realidad lo que nos sita frente a un problema. La identificacin de un problema supone algunas tareas especficas: A. Establecer claramente la naturaleza y dimensiones del problema. B. Reunir informacin relacionada con el problema que precise el reconocimiento de las dimensiones. C. Examinar los supuestos bajo los cuales se ha reconocido el problema. Entonces la delimitacin de un problema implica: a. El proceso de familiarizacin e inmersin en la literatura especfica sobre el problema. b. La discusin de los criterios usados en la identificacin con colegas especializados. La adopcin de un punto de vista crtico sobre las decisiones tomadas al delimitar el problema. Pasos en la construccin de un diseo etnogrfico Todo diseo debe considerar: 1. explicitacin del problema, es decir convertir un tema en la situacin problemtica para investigar. 2. La construccin de un marco referencial que hable a cerca del problema objeto de investigacin. 3. explicitacin de los objetivos - uno general y varios especficos- para sealar logros particulares.

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4. Evaluacin de la posibilidad concreta de poder realizar la investigacin. 5. Delimitar el campo en el que se va a trabajar e identificar los actores sociales que participarn del mismo, incluyendo al investigador/a. 6. eleccin de los criterios metodolgicos 7. explicitacin de los procedimientos que se utilizarn y detallar los procesos de anlisis e interpretacin a seguir. El proceso de investigacin etnogrfica Las tareas a realizar para organizar los niveles de anlisis de una investigacin etnogrfica podran resumirse de la siguiente manera: Primer nivel de anlisis: 1. Identificar un campo problemtico vinculado a la prctica docente cotidiana. 2. Establecer dimensiones intervinientes y de inters (curricular, institucional, sociocultural, pedaggico - didctica, histrica). 3. elegir el espacio y los sujetos que se consideran ms adecuados a los fines de la indagacin. 4. realizar registros de observacin y entrevistas abiertas en y con los espacios y sujetos elegidos. 5. desarrollar registros ampliados como primera aproximacin analtica al campo problemtico. 6. analizar formalmente la informacin subrayando, preguntando y conjeturando. 7. construir las primeras categoras de anlisis o categoras empricas rudimentarias clasificando por temas los conjuntos de preguntas y conjeturas. 8. realizar lecturas tericas que apoyen la profundizacin y problematizacin del campo. Segundo nivel de anlisis: 1. clasificar la informacin de acuerdo con las unidades de observacin. 2. analizar con detenimiento cada bloque re-clasificndolo de acuerdo con las unidades de anlisis y triangulando con los conceptos derivados de las lecturas realizadas. 3. realizar una segunda etapa de trabajo de campo a partir de observaciones yo entrevistas focalizadas. 4. analizar la informacin emprica retroalimentando o modificando las calificaciones analticas iniciales, 5. construir nuevos esquemas donde se establecen tanto los distintos niveles de abstraccin de los conceptos utilizados como las escalas de anlisis. Tercer nivel de anlisis: est relacionado con la redaccin de ensayos, para profundizar los ejes y categoras de anlisis integrando categoras sociales. El referente emprico: el campo El campo es el referente emprico, la porcin de lo real que se desea conocer, el mundo natural y social en el que se desenvuelven los grupos humanos que lo constituyen. Es el espacio en el que se dan las interacciones cotidianas personales y posibles entre la gente. No se trata de un espacio geogrfico sino de un espacio de interaccin. Como bien dice Guber (1991), este espacio no nos provee de datos, sino de informacin sobre determinados hechos que, una vez recolectados, se

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transformarn en datos. Esta diferenciacin es esencial para comprender que las tcnicas de investigacin no aseguran la recoleccin de hechos en estado puro. La reflexividad es la experiencia que permite reunir las prcticas de campo, las prcticas tericas y del sentido comn. La clave est en: problematizar y desnaturalizar lo cotidiano lo naturalizado se desnaturaliza y adquiere as el carcter de realidad. Para iniciar la construccin del objeto de investigacin es necesario explicar y sistematizar los supuestos tericos y explicar los supuestos del sentido comn."

A tener en cuenta en la construccin del diseo de investigacin - ELECCIN DEL TEMA - FUNDAMENTACIN - DEFINICIN DEL PROBLEMA - DELIMITACIN DEL CAMPO - DEFINICIN DE LOS OBJETIVOS A ALCANZAR - CONSTRUCCIN DE UN MARCO TERICO REFERENCIAL - DESCRIPCIN DE LOS ASPECTOS METODOLGICOS A EMPLEAR - CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES - BIBLIOGRAFA Los hechos y los datos Es usual que cuando comenzamos a pensar en investigacin y sus procedimientos, lo relacionemos directamente con recetas, con formulas dadas. Y justamente este no es el caso. En ciencias sociales los problemas de investigacin son infinitos, ya sea porque depende de los interrogantes que se plantee el investigador, o tambin por la complejidad de la trama social en la cual se involucra el investigador. En Etnografa las posibilidades son mltiples, los modos de construir los diseos de investigacin son variados, en los cuales se pone en juego la creatividad del investigador, lo metodolgico se define siempre a posteriori del problema a investigar. El supuesto que acompaa la puesta en marcha de las herramientas de recoleccin de informacin es que las mismas se transforman en parte del proceso de construccin de conocimiento; por lo tanto el control y vigilancia va ms all del instrumento mismo y plantea someter a vigilancia todos los niveles reflexivamente implicados y permanentemente en el trabajo de campo. Por lo tanto toda herramienta se recrea y redefine a lo largo de la Investigacin. En este apartado no slo pretendemos mostrar las posibles herramientas a implementar en la recoleccin de informacin. Se construye la informacin, a partir de las interpretaciones, connotaciones recogidos por el investigador con su posterior anlisis para que de esta manera cobre significado y sea significante en el proceso de investigacin. Desde nuestro punto de vista hay pocas cosas que sean especficas de una etnografa de la escuela. Tanto en los aspectos metodolgicos como en las claves epistemolgicas que, orienten la investigacin, la etnografa escolar surge simplemente como consecuencia de haber seleccionado un tipo particular de campo (...)". Velasco y Daz Rada (1997)

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TEMA Y PROBLEMA DE INVESTIGACIN


Pablo Bonrino
(Cf. Programa II.5)

Es menester distinguir dos nociones que muchas veces mueven a error a quienes se proponen redactar un plan de investigacin. Me refiero a los trminos tema y problema. El tema sobre el que se investigar no es el que define la identidad del proyecto de investigacin, pues sobre un tema se pueden plantear distintos problemas, de naturaleza muy diversa. Un problema es una pregunta significativa, relevante en un rea de conocimiento -o sobre un tema-, que justifica la realizacin de una investigacin para poder hallarle una respuesta o solucin. Sobre un tema, como el aborto, por ejemplo, se pueden plantear dos problemas muy distintos como: (a) Es moralmente correcto el aborto en algunas ocasiones?, y (b) Es constitucional la legislacin penal que castiga el aborto en el sistema jurdico X? En el primer caso estamos ante una investigacin filosfica, enmarcada en el mbito de la filosofa moral, mientras que para responder a la segunda se debe llevar a cabo una investigacin jurdica, ubicada en los dominios del derecho constitucional y del derecho penal de un pas determinado en un tiempo dado. Son dos problemas diferentes sobre un mismo tema, prueba de ello es que sus respuestas son lgicamente independientes, esto es, la adopcin de una respuesta a cualquiera de estas preguntas no condiciona la respuesta que cabe dar a la restante. Al formular un proyecto de investigacin se debe sealar el tema sobre el que se pretende profundizar en el conocimiento, pero lo ms importante es plantear con mucha claridad el problema de investigacin y justificar por qu resulta relevante para la disciplina resolverlo. La identidad y significacin del proyecto depende del problema escogido y de su importancia. Para que el proyecto de investigacin conduzca a una investigacin reconocible como parte de la filosofa en nuestro caso de la filosofa del derecho-, es menester formular como problema un problema filosfico. *** Eleccin del Tema: a nivel de procesos investigativos no debe suponerse conocido el tema y arrancar con el problema, lo importante es elegir el tema ya que el problema se deriva de ste. Cuando se selecciona el tema se mueve un marco de generalidades, cuando se selecciona el problema se reduce la misma. A partir de la realidad surge una problemtica, la cual est integrada por una serie de factores. La realidad de la investigacin es problemtica; de dicha problemtica, debe elegirse un factor, que se determine como tema de investigacin y dentro del cual debe seleccionarse un problema investigable. Si se comienza por la seleccin del problema se pierde de vista la ubicacin contextual del tema. El Problema: el problema es el punto de partida de la investigacin. Surge cuando el investigador encuentra una laguna terica, dentro de un conjunto de datos conocidos, o un hecho no abarcado por una teora, un tropiezo o un acontecimiento que no encaja dentro de las expectaciones en su campo de estudio. Todo problema aparece a raz de una dificultad, la cual se origina a partir de una necesidad o aparecen dificultades sin resolver. Diariamente se presentan situaciones de muy diverso orden, una situacin determinada puede presentarse como una dificultad, la cual requiere una solucin a mayor o menor plazo.

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Una situacin problemtica es un rea o generalidad que puede ser sujeta a investigacin, por ejemplo: Los nios de la calle Un tema de investigacin es un tpico o un punto especifico dentro de la situacin problemtica y pudiera tocar hasta otras problemticas, por ejemplo: La autoestima de los nios de la calle El problema de investigacin es una pregunta o duda concreta que se pretende contestar o aclarar con la investigacin, por ejemplo: Cmo estimular la autoestima de los nios en una Casa-Hogar o albergue? Esto es ir de lo genrico a la particular en una Investigacin.

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EL PROCESO DE INVESTIGACIN
(Cf. Programa II.5)

Planteo del Problema Informacin sobre la situacin o estado del tema Definicin de objetivos Delimitacin de la poblacin a estudiar Determinacin de propiedad a medir y su unidad de medida Eleccin del Diseo de Investigacin 1. Planificacin Determinacin del conjunto de datos a recoger Identificacin de la fuente de informacin Identificacin del Mtodo de Recoleccin de los Datos Elaboracin de los documentos de elaboracin

Confeccin de un plan para presentacin de la informacin Determinacin de recursos

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Recoleccin de los Datos Clasificacin 2. Ejecucin

Procesamiento de los Datos

Presentacin en Tablas y Grficos

Clculo de Medidas de Resumen

3. Evaluacin

En el esquema siguiente, observamos la insercin del mtodo estadstico en el proceso global de investigacin cientfica

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MTODO CIENTFICO

Marco Terico

PLANTEO DEL PROBLEMA Objetivos De la Investigacin Tipo de Investigacin

Formulacin de Hiptesis

Definicin de Poblacin o Universo

Definicin Terica de las Variables

PLANIFICACIN

Definicin de las Unidades de Anlisis

Determinacin del Tipo de Muestra

Seleccin de la muestra (poblacin en estudio)

Seleccin de Indicadores

Construccin de ndices

Confeccin del Instrumento de Medicin (Tcnica de Recoleccin de (Datos)

Trabajo De Campo (Recoleccin de Datos)

Pre-Test

Supervisin

Trabajo de Campo Definitivo

EJECUCIN

Elaboracin de la Informacin

Manual Codificacin Tabulacin Procesamiento Mecnico Anlisis de Datos Presentacin Grficos Conclusiones EVALUACIN Cuadros

Informe Final

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OBSERVACIN PARTICIPANTE
(Cf. Programa II.6)

Juana Robledo Martn


Nure Investigacin, n 39-43 http://www.nureinvestigacion.es

PARTE I: Tcnica o mtodo? La observacin participante est desde sus orgenes vinculada a los comienzos de la Antropologa Social, Bronislaw Malinowski est considerado como el padre de ella, cuyas primeras basesmetodolgicas dej sentadas en el captulo introductorio de su libro "Los Argonautas del Pacfico Occidental" (1922) donde aborda las caractersticas del trabajo de campo antropolgico. Desde entonces la observacin participante se considera el mtodo de investigacin propio de la antropologa, convirtindose su realizacin en el rito de paso de los antroplogos. TRABAJO DE CAMPO, ETNOGRAFA Y OBSERVACIN PARTICIPANTE Antes de iniciar su desarrollo vamos a abordar tres conceptos intrnsecamente relacionados: Trabajo de campo, Observacin Participante y Etnografa, pero con importantes diferencias segn los autores: Trabajo de campo Segn Guasch, incluye dos significados bsicos: - Por un lado mantiene un referente geogrfico que indica que el objeto del estudio no se encuentra en el espacio de la cotidianeidad del investigador - En su segunda acepcin podemos considerar como el conjunto de tcnicas necesarias para obtener la informacin emprica necesaria, entre las que destaca la observacin participante. Velasco y Daz de Rada sealan que el trabajo de campo no agota la etnografa, pero constituye la fase primordial de la investigacin etnogrfica. El trabajo de campo es por tanto ms que una tcnica y ms que un conjunto de tcnicas pero ciertamente no debe confundirse con el proceso metodolgico global. Es una situacin metodolgica y tambin en s mismo un proceso, una secuencia de acciones, de comportamientos y de acontecimientos, no todos controlados por el investigador, cuyos objetivos pueden ordenarse en un eje de inmediatez a lejana. Etnografa Para Oscar Guasch, es la descripcin de los grupos humanos, una descripcin que se consigue tras una determinada estancia o trabajo de campo entre el grupo en cuestin en la que mediante la observacin participante y el empleo de informantes se obtiene los datos que se analizan. Velasco y Diaz de Rada aluden al trmino etnografa como el proceso metodolgico global que caracteriza la antropologa social. Observacin Participante Puede ser considerada como una tcnica entre las mltiples que pueden emplearse para describir grupos humanos (Oscar Guasch). Por lo tanto la etnografa no es la observacin participante sino su resultado, pero la etnografa y la observacin participante no pueden entenderse una sin la otra.

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Sin embargo la inherente unin entre Antropologa y Observacin Participante la han convertido no en una tcnica sino en el mtodo propio del conocimiento antropolgico, esta unin la reflejan Taylor y Bogdan cuando sealan que para ellos toda investigacin social se basa en la capacidad humana de realizar observacin participante. De esta manera el etngrafo o la etngrafa, debe participar abiertamente o de manera encubierta, de la vida cotidiana de personas durante un tiempo relativamente extenso, viendo lo que pasa, escuchando lo que se dice, preguntando; o sea, recogiendo todo tipo de datos accesibles para poder arrojar luz sobre los temas que l o ella han decidido estudiar. En la interseccin de la observacin participante con el trabajo de campo Diaz de Rada y Velasco sealan que la observacin participante no subsume el trabajo de campo pero no sera posible fuera de l. En cierto sentido, el trabajo de campo es el nico medio para la observacin participante pues no es posible llevarla a cabo desde el silln del estudio. Se percibe, en esta breve exposicin, la diferencia en cuanto a la conceptualizacin de la Observacin Participante desde la antropologa o desde otras disciplinas. Desde otras disciplinas la Observacin Participante es vista como una de las tcnicas utilizadas en la recogida de datos mientras que desde la antropologa es visto como el mtodo que utilizamos para acercarnos a las realidades sociales que queremos conocer; Ello, como hemos sealado, se debe a la unin existente desde el inicio de la disciplina entre Observacin Participante y Antropologa. LA OBSERVACION PARTICIPANTE BASE DE LA INVESTIGACION ETNOGRAFICA Consideramos, en la misma lnea que seala Amezcua, que la observacin participante es pues algo ms que una tcnica, es la base de la investigacin etnogrfica, que se ocupa del estudio de los diferentes componentes culturales de las personas en su medio: las relaciones con el grupo, sus creencias, sus smbolos y rituales, los objetos que utilizan, sus costumbres, sus valores, etc. Como tal enfoque admite la posibilidad de incorporar una pluralidad de tcnicas a la investigacin, de hecho podra considerarse como un ejercicio de alternancia y complementariedad entre observacin y entrevista, aunque ambas se utilizan desde la ptica de que el investigador forma parte de la situacin estudiada. La fuente de las que obtenemos los datos son las situaciones naturales, siendo el investigador el principal instrumento de recogida de datos. Buscando la interrelacin entre investigador y sujeto de investigacin.

PARTE II: El acceso al campo


La Observacin Participante es ms que una tcnica de investigacin cualitativa es la base de la investigacin etnogrfica que nos permite comprender cualquier realidad social. Su origen esta unido su utilizacin en los pueblos grafos pero a lo largo del tiempo ha mostrado su utilidad para otros mbitos de estudio siendo muy utilizada para comprender minoras, grupos tnicos, subculturas y profesiones. En la Observacin Participante lo que se pretende es que el investigador se convierta el mismo en un nativo a travs de la inmersin en la realidad social que analiza o, dicho de otro modo, lo que el investigador pretende es aprehender y vivir una vida cotidiana que le resulta ajena. Para ello se ocupa de observar, acompaar y compartir con los actores las rutinas tpicas y diarias queconforman la experiencia humana (Guasch). La observacin participante exige la presencia en escena del observador pero de tal modo que ste no perturbe su desarrollo. La vida cotidiana se convierte por tanto en el medio natural en el que se realiza la investigacin, esta inmersin va unida a un aspecto, bajo mi punto de vista, fundamental y es que va a primar el punto de vista de los actores sociales por encima de la perspectiva del observador.

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Una de las riquezas de la investigacin cualitativa es que aparta esa idea de falsa neutralidad de la investigacin y nos muestra que detrs de una investigacin siempre hay un investigador con ideas previas sobre lo que se va a estudiar, que se acerca a esa realidad por unos motivos que pueden ser personales, de orden terico o prioridades establecidas en las lneas de financiacin de diferentes instituciones. Sin embargo la inmersin en el campo que lleva implcita la Observacin Participante va a hacer que ya durante las primeras instancias en el campo la investigacin se convierta en algo distinto al diseo original, ya que los conceptos claves implicados en la realidad social que estamos estudiando no son los definidos por el investigador sino los definidos desde el punto de vista de los actores sociales. Guasch seala que la realidad es como una escultura: puede observarse desde ngulos distintos y que lo mismo sucede con los fenmenos sociales: hay distintas perspectivas tericas con las que contemplar la sociedad. En el caso de la Observacin Participante es relevante la situacin social del investigador respecto al objeto de estudio. El fin ltimo de la Observacin Participante es anular, disminuir o (al menos controlar) mediante la inmersin en un contexto social ajeno la distancia social que existe entre el observador y los observados precisamente para captar su punto de vista. Vamos a empezar a desarrollar los pasos que debemos de seguir al realizar una Observacin Participante: 1. Acceso al campo: Para aclarar la exposicin es preciso previamente establecer una distincin conceptual entre campo y escenario: El campo es la realidad social que pretende analizarse a travs de la presencia del investigador en los distintos contextos (o escenarios) en los que esa realidad social se manifiesta (Guasch). Esa realidad social en ocasiones puede estar limitada geogrficamente (un pueblo, un centro de salud) y en otras ocasiones no (el mundo de las altas finanzas, el mbito textil en Catalua). El campo tiene siempre diversos escenarios, aunque la relevancia de los distintos escenarios para la compresin del fenmeno social nos siempre es la misma. Por ejemplo, si queremos abordar la soltera en el mbito rural puede ser interesante escenarios de ocio como bares, fiestas pero tambin escenarios laborales. Entendemos por escenario los diferentes contextos en los que la realidad social se manifiesta. Es importante no confundir los lugares con los escenarios debemos sealar que las estructuras arquitectnicas son meramente los soportes utilizados en el drama social, stas no determinan el comportamiento de manera directa. Debemos identificar los escenarios en funcin de cmo los individuos actan en stos considerando por tanto que son construcciones sociales y no localizaciones fsicas e intentar asegurarnos de que hemos explorado los ms relevantes. Dentro de cualquier lugar se pueden distinguir escenarios muy diferentes y el comportamiento de las personas acta en funcin del escenario en el que estn, algunos de estos comportamientos son bastante obvios por ejemplo Hammersley seala cmo es sabido que el comportamiento de los profesores difiere radicalmente en funcin de que estn en clase o en la sala de profesores, igual podramos sealar en otros ejemplos, as sabemos que el comportamiento de un directivo de una empresa en un mismo lugar fsico vara en funcin de si esta con obreros de la empresa o con altos ejecutivos, en el mbito sanitario somos conscientes que independientemente de que estemos en el mismo espacio fsico nuestro comportamiento vara en funcin de que estemos con pacientes o con compaeros. Por lo que si queremos asegurarnos de que no producimos falsas generalizaciones sobre actitudes y comportamientos a travs de los contextos existentes dentro de un caso, debemos identificar dichos escenarios en funcin de cmo los individuos actan en estos y reconociendo que son construcciones sociales y no localizaciones fsicas e intentar asegurarnos de que tomamos muestra de todos lo que son relevantes.

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Aclaradas las diferencias entre campo y escenario vamos abordar el acceso al campo. El acceso al campo en muchas ocasiones se va a convertir en una etapa larga. Hammersley seala que en muchos aspectos la obtencin del acceso es una cuestin totalmente prctica en la que tendremos, en funcin de nuestro problema, que manejar una serie de estrategias y recursos interpersonales que todos nosotros tendemos a desarrollar en el transcurso de la vida cotidiana. No obstante, es importante sealar que las dificultades de acceso y su manejo nos aportan indicios de la organizacin social del lugar, es decir, se convierten en datos susceptibles de ser analizados sociolgicamente, por lo que la negociacin del acceso y la recogida de informacin no son por tanto fases distintas del proceso de investigacin sino que se sobreponen. Debemos considerar adems que la entrada al campo es ms que una cuestin de poseer permisos. El acceso al campo no viene garantizado por nuestra presencia fsica sino que deberemos resolver el problema de la superficialidad de la informacin, ello hace que la preocupacin por el acceso se convierta en una preocupacin permanente para el etngrafo en el desarrollo de la investigacin. Dentro de este acceso al campo merecen especial atencin los porteros, que son aquellas personas que nos abren el acceso al campo. Son, por tanto, aquellos que tienen el poder de facilitar o bloquear el acceso y por lo tanto son la puerta de entrada del investigador al campo que est estudiando. Habitualmente los porteros son el punto inicial de contacto del etngrafo para introducirse en el lugar que est estudiando, sin embargo es importante tambin considerar que saber quin tiene el poder de facilitar o bloquear el acceso y quin o quienes se consideran o son considerados como poseedores de la autoridad suficiente para garantizar o bloquear el acceso es un aspecto fundamental del conocimiento sociolgico del campo que estamos estudiando. Pero, aunque los porteros son nuestra puerta de entrada al campo, es frecuente que una vez conseguido el acceso uno tenga que distanciarse de ellos, ya que pueden delimitar la obtencin de informacin, monopolizando su acceso.

PARTE III: Los escenarios


En el captulo anterior abordamos el tema de acceso al campo y sealbamos como el problema del acceso no est resuelto una vez que uno ha conseguido entrar en el campo ya que esto no garantiza el acceso a la informacin que uno busca, de ah que la preocupacin por el acceso sea una constante a lo largo de toda la investigacin. La entrada al campo un vez abierto el acceso no es lineal sino que uno avanza a diferente ritmo, durante los primeros das los investigadores buscan que su entrada al campo sea lo menos intrusiva posible, y por ello pretendan adaptarse en su apariencia forma de hablar, etc. al contexto en que est investigando; es frecuente que este rol haga que los investigadores se sientan incmodos en el campo. Taylor seala Durante los primeros das en el campo, los investigadores se sienten invariablemente incmodos Nadie se siente cmodo en un nuevo esc enario sin ningn rol definible que desempear. Sin embargo tambin especifica que se sentirn ms cmodos en el escenario a medida que el estudio progresa. Cuando uno empieza a realizar la observacin participante los primeros pasos en el campo son en gran medida dubitativos buscando romper el hielo para poder acceder a los escenarios ms adecuados as como identificar a los informantes claves, el investigador intenta acceder al campo sin hacer ruido como si estuviese andando de puntillas ello hace que permanezca relativamente pasivo, sin embargo su presencia no suele pasar desapercibida y desde el primer momento se negocia el rol en el que le van a situar. De lo sealado anteriormente creo que hay tres aspectos fundamentales en la observacin participante que debemos considerar y abordar en mayor profundidad: 1. Los escenarios.

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2. Los informantes claves. 3. El rol del investigador. En el captulo anterior definamos los escenarios como los diferentes contextos en los que la realidad social se manifiesta. Es importante no confundir los lugares con los escenarios debemos Observacin participante: los escenarios sealar que las estructuras arquitectnicas son meramente los soportes utilizados en el drama social, stas no determinan el comportamiento de manera directa. Debemos identificar los escenarios en funcin de cmo los individuos actan en stos considerando por tanto que son construcciones sociales y no localizaciones fsicas. Una de las caractersticas de la investigacin cualitativa es que se trata de un diseo abierto esto se evidencia claramente en la observacin participante en la que de antemano no sabemos qu escenarios sern aquellos en los que realicemos la observacin. Desde el inicio de la observacin el investigador intenta explorar los escenarios ms adecuados para la obtencin de la informacin, sin embargo es el propio transcurso de la investigacin y el proceso de inmersin en el campo as como el contacto con informantes claves el que te permite identificar que escenarios son lo ms relevantes para la investigacin. Taylor seala que el escenario ideal es aquel en el cual el observador obtiene fcil acceso, establece una buena relacin inmediata con los informantes y recoge datos directamente relacionados con los intereses investigativos, tales escenarios slo aparecen raramente. Lo idneo a la hora de seleccionar los escenarios iniciales, como seala Guasch, es combinar adecuadamente lo deseable con lo posible. En un primer momento para facilitar el acceso asistiremos a los escenarios ms accesibles para ir cogiendo familiaridad con el contexto que estamos investigando, esto es ms evidente en aquellas circunstancias en las que no tenemos un conocimiento del campo, sin embargo a medida que avanzamos en el trabajo de campo debemos elegir los escenarios ms por la calidad de la informacin que nos pueden proporcionar que por sus posibilidades de acceso. Es necesario tambin considerar que en la mayor parte de las ocasiones no vamos a poder estar presentes en todos los escenarios. Guasch clasifica los escenarios: 1. En funcin de su visibilidad respecto al pblico general: Opacos Transparentes Las actividades que se desarrollan en pblico permiten fcilmente observarlas sin embargo en la mayor parte de las ocasiones las conductas pueden pasar desapercibidas sino tenemos un conocimiento de los cdigos que nos permita detectarlas, en esta lnea seala Guasch que la visibilidad de la representacin no depende solo del escenario sino tambin, y sobre todo, del ojo del observador. 2. En funcin del grado de accesibilidad, determinado por el grado de negociacin que hemos de realizar antes de acceder a l: Abiertos: El acceso no lleva consigo una elevada negociacin. Cerrados: El acceso lleva consigo una elevada negociacin. Para lograr el acceso al escenario los investigadores desarrollan estrategias. stas unidas al anlisis del proceso de obtencin del ingreso en un escenario puede darnos valiosa informacin, de ah que sea importante registrar detalladamente esas notas de campo. Las estrategias pueden ser: Estrategias abiertas: en las que el investigador negocia su acceso al escenario y pacta su presencia en l. Estas estrategias impiden a veces penetrar en los entramados de la vida social, sin embargo presenta menos problemas ticos. El investigador debe gestionar la tensin que su presencia produce en el escenario.

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Estrategias encubiertas: en este caso no se informa a los sujetos de la investigacin ello plantea importantes problemas ticos con independencia de las consideraciones prcticas que puedan existir. En este caso el investigador debe gestionar la informacin que transmite para conseguir que su identidad social permanezca oculta.

PARTE IV: Informantes claves y rol del investigador


En el captulo anterior exponamos los tres aspectos fundamentales de la observacin participante y abordamos en mayor profundidad el primero de ellos (los escenarios). En este captulo abordaremos los dos restantes, dando algunos consejos para establecer una relacin de confianza con los informantes clave tal que permita que stos muestren al investigador los sentimientos ms internos, y explicando los diferentes grados de participacin que el investigador puede tener en la observacin de los sujetos. 2. Los informantes claves Son aquellas personas que por sus vivencias, capacidad de empatizar y relaciones que tienen en el campo pueden apadrinar al investigador convirtindose en una fuente importante de informacin a la vez que le va abriendo el acceso a otras personas y a nuevos escenarios. A lo largo de todo el proceso se busca establecer una relacin de confianza con los informantes, lo que algunos autores denominan rapport, como seala Taylor el rapport no es un concepto que pueda definirse fcilmente pero podemos entenderlo como lograr una relacin de confianza que permita que la persona se abra y manifieste sus sentimientos internos al investigador fuera de lo que es la fachada que mostramos al exterior. Cuando esto se consigue supone un estmulo importante para el investigador, esa relacin de confianza aparece lentamente y a lo largo de la investigacin no se mantiene de forma lineal sino que pasa por diferentes fases en las que aumenta o disminuye. Cmo lograr esa relacin de confianza? Evidentemente es un proceso que se va ganado poco a poco Taylor seala algunas orientaciones para conseguirlo: Que el investigador se acomode a las rutinas y modos de hacer las cosas de los informantes Establecer lo que se tiene en comn con la gente de tal forma que el intercambio de esa informacin permita un mayor acercamiento y rompa el hielo que se produce al inicio de toda relacin. Ayudar a la gente, hacer favores, muchos investigadores sealan que hicieron de taxistas, mensajeros, telefonistas, etc. Ser humildes, si el observador muestra un conocimiento excesivo hace que sea visto como potencialmente peligrosos. Interesarse por lo que la gente nos comunica. Ser cuidadoso en no revelar ciertas cosas que los informantes han dicho aunque no haya sido en privado. Lo que pretendemos por tanto, no es ni ms ni menos, que establecer una relacin de confianza con nuestros informantes para ello debemos basarla en dos aspectos: el saber estar y el sentido comn. Una de las dudas que surgen es qu informacin se debe dar a los informantes sobre la investigacin que estamos realizando para en lo posible minimizar su influencia, por cuestiones ticas considero que no podemos mentir debemos dar una informacin veraz pero de forma vaga e imprecisa para evitar interferencias en la informacin que se obtenga. 3. El rol del investigador

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Uno de los aspectos centrales de la observacin participante es el rol que tiene el investigador. Hay una tendencia a considerar que ste est determinado de antemano por el investigador (en funcin de los objetivos de la investigacin y el medio en el que se desarrolle), sin embargo considero que esto no es as, ya que uno intenta de antemano establecer un rol pero son los propios actores sociales los que te reubican y te adjudican un papel, por lo tanto el rol es negociado con los propios actores sociales y como seala Evans-Pritchard esta condicionado por las caractersticas del grupo observado. Diferentes autores han clasificado los roles del investigador en funcin de la mayor o menor participacin en el campo que se est estudiando sealando 4 tipos: 1. Totalmente participante: cuando el investigador es un miembros ms del grupo que est estudiando esto puede ocurrir porque el investigador siendo un miembro del grupo decida realizar una investigacin en l (en esta lnea seria el estudiarnos a nosotros mismos) o bien porque para poder realizar la investigacin se incluya en el grupo como un miembro ms. Si bien puede ser considerado como ideal para realizar la observacin participante hay que considerar: a. Tiene las ventajas e inconvenientes de la etnografa en casa. b. Hay una cuestin tica de informacin sobre la investigacin que se est realizando que es necesario considerar. c. La realizacin de tareas y rutinas que como miembro el investigador debe hacer puede dificultar la recogida ptima de la informacin. 2. Totalmente observador: el investigador no tiene ningn contacto con la realidad que esta observando, es como si estuviese situado tras una ventana y observase el comportamiento de la gente en el parque. En este rol, al igual que en el anterior, el investigador no interacta como investigador con la gente que est estudiando y el acceso a determinados escenarios es difcil que se produzca. Es por ello que tanto el rol de totalmente participante como de totalmente observador pueden ser adecuados de utilizar en determinados momentos pero no son aconsejables de desarrollar de forma nica en la investigacin. Por ello la mayora de las investigaciones de campo se hacen empleando roles que se ubicaran entre estos dos extremos y que algunos autores clasifican en funcin de la mayor implicacin o distanciamiento con el grupo que se est investigando en: Rol de participante observador Rol de observador participante Sin embargo es necesario considerar que el rol no es algo esttico sino que varia y se renegocia a lo largo de la investigacin y que no lo marca de antemano el investigador sino que va a ser redefinido continuamente por los sujetos investigados. Por ello se hace necesario mantener una reflexin continua a lo largo de la investigacin sobre el rol que se esta desarrollando y ver en cada momento si facilita o no el acceso a la informacin.

PARTE V: El registro
A lo largo de los captulos anteriores hemos ido abordando algunos de los ejes fundamentales sobre los que gira la observacin participante y cuyo anlisis nos permite evidenciarla no solo como una tcnica de recogida de datos sino como la base del conocimiento etnogrfico, en las siguientes pginas abordaremos el registro de los hechos observados. La observacin participante supone un cambio en la mirada, no vemos la realidad sino que la miramos y mirar es fijar la vista en un objeto, es decir, focalizamos nuestros sentidos en un contexto concreto con el objetivo de conocerle en mayor profundidad.

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Esa focalizacin debemos plasmarla posteriormente en las notas de campo con la misma riqueza con la que la hemos observado de tal forma que lo que hemos mirado, odo, he intuido quede reflejado en el lienzo en el que, valga la similitud, debemos utilizar trazos grueso pero tambin trazos muy finos que permitan dar una visin minuciosa de lo observado. Debemos considerar que la utilidad analtica de la observacin participante va a depender del registro de las observaciones realizadas y sobre todo de lo detalladas y precisas que stas sean. El registro de las observaciones es lo que se denomina notas de campo y su elaboracin debe ser una constante a lo largo de todo el trabajo de campo de manera que debemos iniciar el registro desde el inicio del trabajo de campo, cuando empezamos a tener contactos con los informantes, despus de cada observacin realizada y a lo largo de todo el trabajo de campo en los encuentros fortuitos que mantengamos con nuestros informantes o las conversaciones telefnicas que tengamos. Todas estas anotaciones se realizan en el diario de campo en el que se anota de forma continuada todo el proceso de investigacin as como las impresiones, sentimientos y reflexiones del propio investigador convirtindose as en un instrumento fundamental en la investigacin cualitativa. Centrndonos en la observacin participante tenemos que considerar que las notas elaboradas son la materia prima que nos va a permitir analizar la realidad que estamos estudiando, de ah que debamos dedicarle el trabajo, y por consiguiente el tiempo, que sea necesario para su elaboracin, y esto es necesario tenerlo en cuenta ya que el registro sistemtico de lo observado supone un laborioso trabajo y por ende un prolongado tiempo, que debemos realizar adems justamente despus de haber realizado los episodios de observacin puesto que cuanto ms prxima est la observacin de lo registrado en mayor medida lograremos detallar lo observado. El sistemtico y detallado registro de cada una de las observaciones una vez realizadas debe permitir mostrar la realidad que hemos observado con todos sus matices a cualquier compaero ajeno a nuestra investigacin. En las primeras inmersiones en el campo, y por ende en los inicios de la observacin participante, cuando el investigador no se encuentre familiarizado con el escenario que est investigando es relativamente frecuente que no haya nada que llame su atencin, lo que le puede llevar a registrar un breve resumen de lo observado. Ello supone un importante error ya que todos los matices que observemos, aunque para nosotros en ese momento no tengan ningn valor ni interpretacin, deben ser registrados pues es muy probable que esos matices, carentes en un primer momento de significado, supongan en el desarrollo de la investigacin una fuente importante de informacin. Es por consiguiente el propio transcurso de la investigacin y el desarrollo del proceso de inmersin en el campo el que te permite valorar la importancia de los hechos observados, independientemente de que en un primer momento pudieses haberlos considerados como intrascendentes de ah que sea necesario el registro de todo lo observado ya que como seala Taylor todo lo que ocurre en el campo constituye una fuente de datos. Por lo tanto debemos de ser capaces de plasmar en el papel todo lo que observamos de tal manera que alguien que no estuvo presente pueda visualizar lo acontecido; ello hace como hemos sealado, que sea un proceso laborioso ya que debemos detallar las personas que estaban y su descripcin, los acontecimientos ocurridos, las conversaciones mantenidas, las acciones que se produjeron, los olores percibidos, los sentimientos, etc. La realizacin de observacin participante nos obliga a entrenarnos en nuestra capacidad de observacin as como en nuestra capacidad para recordar lo observado, es frecuente que durante el desarrollo de la observacin participante uno realice anotaciones que, como sealan Hammerley y Atkinson, suelen ser apuntes recogidos al vuelo en el transcurso de la interaccin observada 7 ya que en la mayor parte de las investigaciones la posibilidad de tomar notas sobre el terreno no es factible. Incluso en los escenarios en lo que esto pueda desarrollarse, por ejemplo en una clase, es conveniente valorar si su realizacin puede alterar la realidad que se est estudiando, es por ello que debamos de utilizar herramientas que nos ayuden a recordar la observacin realizada, en esta

Entre los etngrafos se habla de las continuas visitas al lavabo donde de forma rpida se toman anotaciones de aspectos centrales de lo observado.
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lnea Taylor nos detalla algunas tcnicas que pueden ser tiles para recordar detalles de la observacin: 1. Prestar atencin: Habitualmente en nuestra vida cotidiana hay muchas cosas que no las recordamos porque nunca hemos llegado a advertirlas. De ah que cuando realizamos observacin participante debamos, observar, escuchar y concentrarnos en lo que estamos observando. 2. Cambiar la lente del objetivo, es decir, ser capaces de pasar de una visin amplia a otra de ngulo pequeo. 3. Buscar palabras claves en las observaciones de la gente : Intentar recordar palabras o frases claves que nos permitan traer a la memoria recordar aspectos fundamentales de la observacin. 4. Concentrarnos en la primera observacin y en la ltima : De esta manera probablemente podamos seguir e hilo de la secuencia de sucesos que ocurrieron. 5. Reproducir mentalmente las observaciones y escenas: repetirlo en la mente de este modo tratando de visualizarlo ayuda recordar lo observado. 6. Abandonar el escenario en cuanto se haya observado todo lo que est en condiciones de recordar: segn vayamos desarrollando episodios de observacin y vayamos mejorando nuestra capacidad de observacin, ir aumentando el tiempo que podemos permanecer observando. 7. Tomar las notas tan pronto como nos resulte posible despus de la observacin , ya que cuanto ms tiempo pase entre la observacin y su registro ms difcil ser de recordar lo observado y se producirn ms olvidos de tal modo que, a la hora de establecer el tiempo, es necesario considerar que detrs de cada observacin hay que dejar un tiempo para registrarla. 8. Dibujar un diagrama del escenario y trazar nuestros movimientos en l: Esto constituye una ayuda valiosa para recordar acontecimientos y personas. 9. Bosquejar los acontecimientos y conversaciones que tuvieron lugar en cada punto: ello nos ayuda a recordar detalles adicionales y a aproximar la secuencia en la que ocurrieron los acontecimientos. 10. Si no podemos registrar lo observado despus de la observacin y se va a producir un retraso en ello es conveniente grabar un bosquejo o resumen de lo observado que permita a posteriori ayudar a redactar la observacin. Un adecuado registro de una observacin participante debe incluir: 1. Descripcin detallada de los escenarios, de las posiciones de las personas, de las actuaciones y actividades buscando la utilizacin de trminos descriptivos no interpretativos, cuanta mayor capacidad de descripcin tengamos mejor podremos plasmar el escenario. 2. Descripcin detallada de las personas en trminos puramente descriptivos. 3. Registro de gestos, comunicaciones no verbales, el tono de voz y todo aquello que nos ayuda a interpretar el significado de las palabras. 4. Registro de comentarios o frases recogidas de los interlocutores, los cuales suelen ir entrecomillados y en cursiva. 5. Registro de los sentimientos y las intuiciones del investigador que tambin son importantes de tener reflejadas en las notas de campo sealando bien con el color de la escritura o indicndolo entre parntesis que se tratan de comentarios de los investigadores.

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6. Registro de las conductas del investigador en el campo, considerando siempre que nuestra presencia no pasa desapercibida y por lo tanto tiene influencia en la informacin obtenida. Actualmente en muchas ocasiones el diario de campo en el que se van registrado las diferentes anotaciones est informatizado sin embargo, es importante considerar algunas recomendaciones a la hora de redactarlas: 1. Detallar el inicio de cada observacin especificando la fecha, la hora y el lugar de la observacin as como el da y la hora en que se realiz el registro. 2. Incluir el diagrama del escenario al principio de las notas de cada observacin. 3. Utilizar distintos colores de letras para poder incluir comentarios de los investigadores. 4. Entrecomillar las palabras de los sujetos observados, incluyendo tantos como sea posible. 5. Utilizar claves de seguridad que impida a personas ajenas a la investigacin acceder a la informacin. No obstante se aconseja usar seudnimos para nombres de personas y lugares, en caso de que consideremos que lo recogido puede resultar comprometido para las personas que estamos investigando. 6. Tener copias de las notas realizadas. Una vez realizado el registro de las notas de campo su organizacin se realiza para permitir una rpida recuperacin de los datos as como facilitar la codificacin de los temas. Actualmente la utilizacin de programas informticos que te permiten tener informatizado el diario de campo y sobre todo la utilizacin de paquetes de anlisis en los que puedes incorporar los datos obtenidos a travs de diferentes tcnicas facilita el proceso de recuperacin de la informacin agilizando su anlisis.

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UNIDAD III PRCTICA DOCENTE

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LNEAS DE INTERPRETACIN EN TORNO A LA RELACIN ENTRE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y PRCTICA DOCENTE


Pedro G. Enriquez y Marcelo F. Romero. UNSL I. Introduccin Durante estos ltimos aos, docentes, formadores e investigadores han discutido acerca de la necesidad de vincular la investigacin educativa y la prctica docente. En torno a este problema se han asumido variadas posiciones, llegando algunas de ellas a ser antagnicas. En el presente trabajo se pretende plantear un panorama descriptivo de los diversos enfoques, analizando los supuestos que sostienen cada una de la lneas de interpretacin, examinando las posiciones que asumen y comentando las crticas que se le realizan. II. Supuestos que sostienen las diversas lneas de interpretacin En torna a esta relacin existen dos grandes paradigmas: Por un lado, el paradigma de la aplicacin se asienta en una concepcin positivista de la ciencia y es consecuencia de la investigacin tradicional. Esta corriente de pensamiento considera que el mundo natural tiene existencia propia independiente de quien lo sustenta, el mismo est gobernado por leyes que pueden ser explicadas, predichas y en algunos casos controladas mediante metodologas adecuadas. Esta posicin se estructura en base a una visin objetiva de la realidad, cuyo mtodo de abordaje es el hipottico-deductivo. Su intencionalidad es describir los hechos y explicar las causas que lo producen. Los datos que generan pretenden ser vlidos y confiables y las conclusiones a las que arriban tienen aspiraciones de carcter universal. Como consecuencia de asumir estos supuestos, los investigadores son espectadores imparciales que no necesitan ni deben involucrarse con los sujetos investigados, porque ello atentara contra la pretendida objetividad. Desde la investigacin educativa, los investigadores son detentores de un conocimiento terico capaz de ser traducido en una tecnologa de la enseanza. Por otro lado, se encuentra el paradigma de la implicacin y sus diversas versiones. Esta lnea de pensamiento se asienta en una concepcin alternativa de la ciencia. En sus diferentes versiones, consideran necesario comprender los sentidos que los humanos le atribuyen a su conducta. Desde el punto de vista de las investigaciones educativas, este paradigma busca involucrar a los docentes en el proceso investigativo (o al menos en una parte de ste), tratando de comprender e interpretar los significados que construyen. Como consecuencia de ello, la relacin que se establece entre los investigadores y los docentes es notoriamente distinta a la planteada por el paradigma de la aplicacin. En esta lnea de pensamiento confluye un conjunto de modelos metodolgicos que, a pesar de compartir supuestos comunes, plantean algunas diferencias importantes a destacar. En este paradigma se puede distinguir al menos dos grandes perspectivas: por un lado la versin comprensivista, dentro de la cual se incluyen las investigaciones interpretativas, algunos enfoques etnogrficos, etc.; por otro lado, la versin transformativa, en donde se encuadran la investigacin accin, la investigacin accin participativa, la investigacin protagnica, etc. La diferencia central entre ambas perspectivas radica en el fin que le atribuyen al conocimiento producido mediante la investigacin educativa. Las perspectivas comprensivistas slo aspiran a comprender e interpretar los significados que los sujetos atribuyen a su prctica. En este sen(Cf. Programa III.1)

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tido, las investigaciones han hecho una descripcin exhaustiva de los problemas que poseen los docentes, sin embargo, no es condicin de esta perspectiva metodolgica resolverlos. La perspectiva de la implicacin transformativa, adems de emplear las categoras interpretativas de los sujetos involucrados, agrega dos elementos importantes: por un lado busca develar los mecanismos que oprimen la prctica que realizan los docentes y, por otro, plante la necesidad de generar un conjunto de acciones polticas destinadas a transformarla. III. Posiciones en torno a problemas asociados a la relacin investigacin educativa y prctica docente A los efectos de tener una visin general, se comparan las posiciones que asumen estas lneas de interpretacin en torno a algunos problemas que se derivan de la relacin entre investigacin y prctica docente.
ejes

modelos

Paradigma de
APLICACIN

Paradigma de la IMPLICACIN Perspectiva COMPRENSIVA Perspectiva TRANSFORMADORA


Etnografa. Investigacin interpretativa. Aporta elementos que permiten comprender los significados que los sujetos le atribuyen a su prctica. Investigador: produce conocimientos con validez local, con posibilidad de ser transferidos a otras situaciones. Docente: colabora en el proceso de construccin del conocimiento. Investigacin accin participativa e investigacin protagnica. Aporta elementos que permiten develar y superar los mecanismos que oprimen la realizacin de prctica liberadora. A. Investigadores externos y docentes investigadores realizan programas de investigacin conjunta. B. El docente investiga la realidad educativa. En ambos casos el docente y el investigador son productores de conocimiento. Protagonismo parcial o total. Participa en todo el proceso de conocimiento. Implicacin total. Se compromete sociopolticamente.

Modelos de investigacin Funcin del conocimiento producido por la investigacin Funcin de los sujetos en el proceso investigativo

Positivista o tradicional Aporta reglas de actuacin que soluciona instrumentalmente los problemas de las prcticas Investigador: es el productor. Genera conocimientos con validez universal. Los mismos pueden ser aplicados a cualquier contexto socioeducativo. Docente: es un receptor. Transmite y aplica conocimientos elaborados por otros. Pasivo. Implementa la idea de los otros

Grado de implicacin de los docentes en el proceso investigativo Grado de implicacin del investigador con la realidad educativa

Protagonismo parcial. Participa en alguna instancia del proceso de produccin del conocimiento. Implicacin parcial. Se compromete parcialmente

No se implica. Es neutral, no se compromete.

Resulta interesante analizar la posicin que asumen los partidarios del paradigma de la aplicacin. En lo referido a la funcin que los sujetos cumplen en el proceso de investigacin , esta perspectiva establece una clara divisin en el trabajo: por un lado estn los investigadores educativos, que son los exclusivos y legtimos encargados de producir conocimientos, mtodos y tcnicas que se convierten en reglas de actuacin para los docentes. Tal como lo seala Erdas (1987) los resultados de la investigacin resultan virtualmente traducibles en reglas y directrices para los docentes. Por otro lado, estn los docentes que tienen la responsabilidad de aplicar los conocimientos producidos por los investigadores. Como se puede apreciar, existe una clara enajenacin del trabajo docente, los resultados de las investigaciones educativas pasan a constituirse en una puesta en prctica de los principios y leyes descubiertos por los investigadores. Con relacin al grado de implicacin de los sujetos con la realidad educativa o con el proceso de construccin del conocimiento cientfico, se puede apreciar que el investigador produce conoInvestigacin y prctica educativa I. ASIC. Profesorado de ingls.

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cimientos probados, de carcter universal, con un alto nivel de rigurosidad y exigencia metodolgica. Sin embargo, no se involucran directamente con la realidad educativa, a la cual le establece prescripciones y pautas de accin. Los docentes, por su parte, son los encargados de aplicar dichos conocimientos. No obstante, el grado de implicacin de los docentes en el proceso de construccin queda acotado a la mera implementacin de las producciones elaboradas por los expertos. Estos ltimos aconsejan a los primeros la aplicacin a partir de los resultados y las tcnicas comprobadas como vlidas y confiables, garantizndoles que su utilizacin mejorar su prctica. En este contexto, el docente es considerado un tcnico que debe poseer destrezas y habilidades para aplicar las teoras y principios cientficos, lo que le facilitar la optimizacin de su trabajo. Aqu el docente es un mero consumidor pasivo y un ejecutor acrtico del conocimiento cientfico producido por otros. Desde el paradigma de la implicacin el problema se vuelve ms complejo. Con relacin a la funcin que cumplen los sujetos en el proceso investigativo, existe una clara diferenciacin entre las propuestas sostenidas por las perspectivas comprensivas y las transformadoras. La perspectiva de implicacin comprensiva sigue manteniendo la divisin de funciones, no obstante, posee algunas diferencias significativas con relacin al paradigma de la aplicacin. En este contexto, el investigador educativo tiene la responsabilidad de producir conocimiento cientfico, pero no aspira a generalizar sus conclusiones, ni a producir una ley. A lo sumo pretende transferir los conocimientos producidos a otros contextos educativos similares. Los docentes, por su parte, no estn excluidos, ni negados, los mismos colaboran con distintos niveles de implicacin dentro del proceso de construccin del conocimiento. Como se puede apreciar, el docente ya no es un mero ejecutor acrtico de las ideas producidas por otro, ahora es un sujeto a quien los investigadores consultan acerca de su realidad y su trabajo. Este cambio de la prctica investigativa hacia un mayor protagonismo de los docentes no llega a ser total, aunque trae consigo una nueva forma de implicacin de los investigadores y los docentes, tanto en el proceso de construccin del conocimiento, como en la realidad educativa. El docente se implica en alguna instancia del proceso, por ejemplo: ayuda a precisar el problema que se pretende estudiar, asimismo en muchas ocasiones colabora en la validacin del informe de investigacin, porque de algn modo acercan al investigador hacia las preocupaciones reales de los docentes. De esta nueva visin no debe concluirse un cambio radical tal como se ha sealado, ya que el docente no es considerado como un sujeto constructor de conocimiento cientfico. En la perspectiva de implicacin transformadora, la funcin de los sujetos en el proceso de construccin de conocimiento adquiere otro sentido. Los investigadores y docentes son considerados productores de conocimiento y, como consecuencia de ello, se puede pensar en programas donde investigadores externos y docentes trabajan en forma conjunta o en proyectos en los que el docente se convierte en investigador de su prctica. Este giro radical de perspectiva se encuentra acompaado por dos importantes cambios. Por un lado, el grado de implicacin del docente es absolutamente distinto a los modelos anteriores. En este contexto el docente tiene un protagonismo imprescindible en el proceso investigativo. El mismo deja de ser un mero aplicador de recetas eficaces y se convierte en productor de conocimiento, desarrollando actitudes crticas y reflexivas que le permitan abordar su prctica de manera tal que se sienta y sea real partcipe de la construccin y transformacin de la educacin. Por otro lado, el grado de implicacin del investigador tambin es distinto. ste deja la actitud neutral y asume un compromiso tico-poltico con la realidad educativa en la que est trabajando. IV. Crticas a las posiciones

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En este apartado se comentarn algunas objeciones que se han realizado a las diversas lneas de interpretacin terica. El paradigma de la aplicacin ha sido objeto de una multiplicidad de crticas, en este sentido se le han realizado las siguientes observaciones: 1. Establece una fuerte disociacin entre las preguntas y preocupaciones de los docentes y de los investigadores. 2. Plantea una clara disociacin entre el conocimiento pedaggico producido en los mbitos de la investigacin y la realidad de la escuela. 3. Promueve una disociacin en los circuitos de socializacin de los conocimientos producidos por los investigadores y los propios de los docentes. Los trabajos realizados por los investigadores educativos se plasman en informes que se comunican a los especialistas en revistas cientficas, congresos, jornadas, etc. se realizan en un lenguaje que entienden slo los especialistas. Dichos informes no circulan por lo mbitos donde los docentes desarrollan habitualmente sus prcticas. La produccin de conocimiento de los docentes, vlidos y socialmente significativos, quedan acotados y mueren en la intimidad del aula o en el comentario de pasillos de las escuelas. El paradigma de la implicacin tambin ha sido objeto de un conjunto de observaciones. Pero, debido a que esta propuesta no constituye un modelo nico de trabajo, ya que existen distintas versiones, resulta difcil analizarlas en forma ntegra. Por lo tanto, las consideraciones que aqu se realizan son provisionales. A los efectos de poder ordenar las objeciones realizadas, se plantean dos niveles: por un lado, una crtica general al paradigma en s mismo y, por otro, observaciones particulares a los dos modelos que se encuentran inscriptos en dicho paradigma. A. Crtica general. Desde las lneas de investigacin tradicional se ha criticado duramente al paradigma de la implicacin. Consideran que la forma en que conciben la relacin entre los investigadores y docentes trae como consecuencia una falta de objetividad en el proceso de construccin del conocimiento cientfico, ya que al involucrarse con los sujetos se tien o contaminan con su visin. Asimismo indican que estos trabajos son acotados y puntuales y, por lo tanto, carecen de validez general. Ahora bien, en honor a la verdad, hay que sealar que los criterios de cientificidad de ambos paradigmas son absolutamente distintos, por lo que no se puede evaluar otros modelos en base a un nico criterio. B. Crticas a los modelos. Desde la perspectiva transformadora se ha criticado a los modelos de implicacin comprensiva. Segn los autores esta perspectiva avanza solamente en la comprensin de los problemas educativos, pero los investigadores se mantiene neutrales, distantes, permanecen ajenos a la situacin investigada y adoptan una postura desinteresada que rechaza cualquier intento de criticar o modificar la realidad educativa. Desde la otra perspectiva de la implicacin (la comprensiva) se le ha observado a la investigacin accin lo siguiente: Caer en un exceso de transformacin de la prctica sin que vaya dialcticamente acompaada por la teora. Esto puede resultar inocuo y hasta contraproducente desde el momento que no se cuestionan las condiciones estructurales que estaran sustentando semejantes prcticas docentes. El planteo crtico teorizante permite develar las estructuras sociales subyacentes que justifican determinadas prcticas, por lo tanto una transformacin de la realidad educativa implica conocer sus condiciones de realizacin y justificacin.

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En sntesis: Existe una estrecha relacin entre los supuestos epistemolgicos y las posiciones que e asumen en torno a la relacin entre investigacin y prctica docente. El positivismo establece una clara divisin del trabajo: por un lado estn los investigadores que tienen la obligacin de producir los conocimientos cientficos y, por el otro, estn los docentes que tienen la responsabilidad de aplicarlos. En las concepciones alternativas de la ciencia, dicha divisin del trabajo se halla notoriamente reformulada en la perspectiva de implicacin comprensiva. En este enfoque el docente deja de ser un ejecutor acrtico de ideas generadas por otros y pasa a colaborar en alguna instancia del proceso de construccin del conocimiento. A su vez, est radicalmente modificado en la perspectiva de la implicacin transformadora porque desde esta ptica los docentes y los investigadores son considerados como productores de conocimiento cientfico.

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Modelos y tendencias de la Formacin Docente


Cayetano de Lella
(Cf. Programa III.3)

1. Presentacin La mayor parte de los sistemas educativos de los pases de la regin transitan un periodo de profundas reformas en rigor, una tendencia constatable a escala ms amplia. Constituye una condicin de posibilidad nodal de tales reformas la participacin activa y creativa del personal docente, con actitudes y competencias especificas. En tal contexto, ha tenido lugar un proceso de formacin docente especialmente de aquellos orientados a la formacin continua de los docentes en servicio- partiendo del supuesto que el mejoramiento de la calidad de la educacin requiere nuevo personal y, simultneamente, nuevas estructuras. Lo uno sin lo otro puede conducir al fracaso. Sin sobrevalorar la formacin de los docentes ya que ella diluye su potencial de cambio si no se articula con procesos de reforma de alcance institucional- puede convertirse en una funcin nuclear. 2. El contexto socioeconmico y cultural Bosquejaremos con brevsimas pinceladas algunas notas del contexto socioeconmico y cultural, que impacta directa o indirectamente sobre la situacin de la Formacin Docente da cara al 2000. Entre estos rasgos, destacan:
1. La globalizacin inequitativa y excluyente, con imposicin de ajustes estructurales. 2. El predominio de la logica de mercado, donde el trabajo es un bien de uso que se compra al menor precio posible. 3. Entre los principales efectos sociales se ubican: el aumento, al parecer imparable, de la desigualdad, de la pobreza y del empobrecimiento, hasta niveles impensables de miseria; la precarizacin del empleo; el desempleo abierto o encubierto; la violencia social de todo tipo no solo simblica-. 4. El impacto de los nuevos desarrollos cientficos y tecnolgicos, particularmente de la informtica y de la comunicacin a travs de todos los medios. 5. Las culturas hbridas. Predominio de la imagen sobre el texto escrito, la inmediatez, la pluralidad, la incertidumbre, la sospecha crtica sobre los grandes relatos y sobre la ciencia misma. 6. La valorizacin de las diversidades, incluidas las tnicas; de la sexualidad; de lo local y regional; de las normas no universales. 7. La emergencia de un nuevo paradigma de desarrollo Humano integral, de una nueva solidaridad y cooperacin internacional.

Panorama en buena medida ambiguo, con algunos aspectos impredecibles y otros francamente indeseables que debemos pugnar por modificar-. Cul puede ser, en este contexto, el papel de la escuela; qu docente querremos formar; cuales han de ser las polticas y estrategias de formacin docente? 3. Formacin, prctica docente y profesionalizacin Veamos cmo puede concebirse la formacin docente, tanto inicial como continua, la prctica docente, la misma profesionalizacin y las principales dimensiones del quehacer.
1. Entendemos por formacin, el proceso permanente de adquisicin, estructuracin y reestructuracin de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeo de una determinada
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funcin; en este caso, la docente. Tradicionalmente, se otorg el monopolio de la misma a la formacin inicial. Pero la modelacin de las prcticas y del pensamiento, as como la instrumentacin de estrategias de accin tcnico-profesionales operan desde la trayectoria escolar del futuro docente, ya que a travs del trnsito por diversos niveles educativos el sujeto interioriza modelos de aprendizaje y rutinas escolares que se actualizan cuando se enfrenta ante situaciones donde debe asumir el rol de profesor. Asimismo, es sabido que acta eficientemente la socializacin laboral, dado que los docentes principiantes o novatos adquieren en las instituciones educativas las herramientas necesarias para afrontar la complejidad de las prcticas cotidianas. Esta afirmacin se funda en dos razones: la primera, la formacin inicial no prev muchos de los problemas de la prctica diaria; la segunda, los diversos influjos de los mbitos laborales diluyen, en buena medida, el impacto de la formacin inicial. En tal sentido, las instituciones educativas mismas donde el docente se inserta a trabajar se constituyen tambin en formadoras, modelando sus formas de pensar, percibir y actuar8, garantizando la regularidad de las practicas y su continuidad a travs del tiempo. Por ello, nos referimos tambin muy especialmente a la formacin docente continua, la que se lleva a cabo en servicio, a lo largo de toda la carrera, de toda la prctica docente, y debe tomar a esa misma prctica como eje formativo estructurante. 2. Dicha prctica docente puede entenderse como una accin institucionalizada y cuya existencia es previa a su asuncin por un profesor singular. Frecuentemente se concibe la prctica docente como la accin que se desarrolla en el aula y, dentro de ella, con especial referencia al proceso de ensear. Si bien este es uno de los ejes bsicos de la accin docente, el concepto de prctica alcanza tambin otras dimensiones: la prctica institucional global y sus nexos insoslayables con el conjunto de la prctica social del docente. En este nivel se ubica la potencialidad de la docencia para la transformacin social y la democratizacin de la escuela. El mundo de las prcticas permite revisar los mecanismos capilares de la reproduccin social y el papel directo o indirecto del docente crtico en la conformacin de los productos sociales de la escuela. En tal sentido, es claro que existe una fuerte interaccin entre prctica docente, institucin escolar y contexto ya que la estructura global del puesto de trabajo condiciona las funciones didcticas que se ejercen dentro del mismo9. 3. Puede concebirse la actividad docente como una profesin? Desde una cierta perspectiva sociolgica de las profesiones, en su vertiente funcionalista, diversos estudios definen la docencia como una semi-profesin, en tanto no cumple con los requisitos bsicos para constituirse en profesin. As, la Teora de los rasgos parte de determinar las caractersticas que supuestamente deben reunir las profesiones: autonoma y control del propio trabajo, autoorganizacin en entidades profesionales, cuerpo de conocimientos consistentes de raz cientfica, control en la preparacin de los que se inician en la profesin, fuertes lazos entre los miembros y una tica compartida. En este marco, se intentaron procesos de profesionalizacin docente buscando corregir aquellas deformaciones que no conforman los rasgos esperables de una profesin.

Esta concepcin de profesionalizacin y la creciente responsabilizacin del conjunto de la problemtica educativa que suele atribursele a los docentes tienden a aparecer vinculadas, aunque de modo paradojal, con procesos de proletarizacin e intensificacin de su trabajo. a. El proceso prolongado y consistente de creciente proletarizacin docente es semejante al de otros trabajadores. Abona esta posicin el deterioro de las condiciones de empleo y trabajo y, en particular, del salario docente, que en la regin ha sido mayor que el del resto de la administracin pblica, segn O.I.T. Los eventuales incrementos salariales suelen estar vinculados al desempeo personal y de la Constitucin, al presentismo y a la capacitacin. Ello refleja la baja valorizacin que el docente tiene de s mismo, as como la sociedad tiene de la docencia, como una labor feminizada, rutinaria, intraulica, que no requiere mayor cualificacin10.

Habitus profesional, en la conceptualizacin de Bourdieu Gimeno Sacristn, J., Profesionalizacin docente y cambio educativo. En Alliaud, A. Y Duschtzky, L. (compiladoras), Maestros prctica y transformacin escolar. Mio y Davila Editores. Buenos Aires 1992. 10 Torres R.M., Profesionalizacin o exclusin. Mimeo. Mxico. 1997.
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b. La encomienda social de garantizar eficientes resultados de aprendizaje para todos los alumnos implica un aumento real de tareas del docente, originando la crnica sensacin de sobrecarga de trabajo. Uno de los impactos ms significativos de la intensificacin en contraposicin con aquel mandato- es la reduccin de la calidad, ya que no de la cantidad, de la tarea. En ocasiones, la misma formacin en servicio se ofrece a los docentes fuera de la jornada escolar, contribuyendo a una real intensificacin de sus tareas habituales. En este contexto, los docentes suelen responder ambivalentemente. Por un lado, asumen el rol que les es asignado aceptando la intensificacin como parte de su eventual profesionalizacin-; por otro, expresan las previsibles resistencias activas o pasivas y las reacciones directas o indirectas a nivel individual y en mbitos sindicales11. c. Por otra parte, existen propuestas que han rechazado en este campo los postulados de aquella sociologa de las profesiones, definiendo la profesionalizacin como la expresin de la especificidad de la actuacin de los profesores en la prctica; es decir, el conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes, valores ligados a ellas, que constituyen lo especfico de ser profesor12. Este conjunto de cualidades conforman dimensiones del quehacer docente, en las que se definen aspiraciones respecto a la forma de concebir y vivir la actividad, as como de dar contenido concreto a la enseanza13: 1. La obligacin moral: el compromiso tico que implica la docencia la sita por encima de cualquier obligacin contractual que pueda establecerse en la definicin del empleo. El profesor est obligado al desarrollo, en cuanto personas humanas libres, de todos sus alumnos y alumnas. 2. El compromiso con la comunidad: la educacin no es un problema de la vida privada de los profesores, sino una ocupacin socialmente encomendada y que lo responsabiliza pblicamente. Aqu, se plantea el conflicto entre la autonoma del docente y su responsabilidad ante la sociedad. 3. La competencia profesional: entendida como un dominio de conocimientos, habilidades y tcnicas articuladas desde la conciencia del sentido y de las consecuencias de la propia prctica docente. Por ello, la reflexin y anlisis de esta constituye un eje estructurante de la formacin y profesionalizacin de los profesores, de acuerdo con los postulados de tendencia hermenutico-reflexiva. 4. Modelos y tendencias, Implicaciones a nivel de formacin Cada modelo terico de formacin docente articula concepciones acerca de educacin, enseanza, aprendizaje, formacin docente y las reciprocas interacciones que las afectan o determinan, permitiendo una visin totalizadora del objeto14. Los distintos modelos, hegemnicos en determinados momentos histricos, no configuran instancias monolticas o puras, dado que se dan en su interior contradicciones y divergencias; y ellas mismas coexisten, influyndose recprocamente. La delimitacin y descripcin de las concepciones bsicas de estos modelos permite comprender, a partir del anlisis de sus limitaciones y posibilidades, las funciones y exigencias que se le asignan al docente en cada uno de ellos.

Apple, M., Maestros y textos. Barcelona. Paids. 1989. Gimeno Scristan, J., Docencia y cultura escolar. Reformas y modelo educativo. Lugar Editorial Instituto de estudios y Accin Social. Buenos Aires. 1997. 13 Contreras, J., La autonoma del profesorado. Morata. Madrid. 1997. 14 Arredondo, M., Uribe, M. Y Wuest, T., Notas para un modelo de docencia. En Arredondo, M. y Daz Barr iga, A. (compiladores) Formacin pedaggica de profesores universitarios. Teoras y experiencias en Mxico. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. 1989.
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Es posible identificar los siguientes modelos y tendencias (configuraciones institucionalizadas histricamente e incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los sujetos)15:
1. El modelo prctico-artesanal concibe a la enseanza como una actividad artesanal, un oficio que se aprende en el taller. El conocimiento profesional se transmite de generacin en generacin y es el producto de un largo proceso de adaptacin a la escuela y a su funcin de socializacin. El aprendizaje del conocimiento profesional supone un proceso de inmersin en la cultura de la escuela mediante el cual el futuro docente se socializa dentro de la institucin, aceptando la cultura profesional heredada y los roles profesionales correspondientes (Fullan y Hargreaves, 1992)16. Se da un neto predominio de la reproduccin de conceptos, hbitos, valores de la cultura legtima. A nivel de formacin, se trata de generar buenos reproductores de los modelos socialmente consagrados. 2. El modelo academicista, especifica que lo esencial de un docente es su slido conocimiento de la disciplina que ensea. La formacin as llamada pedaggica como si no fuera tambin disciplinaria- pasa a un segundo plano y suele considerarse superficial y hasta innecesaria. Los conoc imientos pedaggicos podran conseguirse en la experiencia directa en la escuela, dado que cualquier persona con buena formacin conseguira orientar la enseanza17. Plantea una brecha entre el proceso de produccin y reproduccin del saber, en tanto considera que los contenidos a ensear son objetos a transmitir en funcin de las decisiones de la comunidad de expertos. El docente no necesita el conocimiento experto sino las competencias requeridas para transmitir el guin elaborado por otros, como un locutor hbil. La eventual autonoma se ve como riesgosa, fuente de posibles sesgos. 3. El modelo tcnico-eficientista apunta a tecnificar la enseanza sobre la base de esta racionalidad, con economa de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos. El profesor es esencialmente un tcnico: su labor consiste en bajar a la prctica, de manera simplificada, el curriculum prescrito por expertos externos en torno a objetivos de conducta y medicin de rendimientos18. El docente no necesita dominar la lgica del conocimiento cientfico, sino las tcnicas de transmisin. Est subordinado, no slo al cientfico de la disciplina, sino tambin al pedagogo y al psiclogo. Existen mecanismos (cursos, carreras, teoras) que consagran esta posicin de docentes como tcnicos, no como intelectuales. 4. El modelo hermenutico-reflexivo supone a la enseanza como una actividad compleja, en un ecosistema inestable, sobredeterminada por el contexto espacio-temporal y sociopolticoy cargada de conflictos de valor que requieren opciones ticas y polticas19. El docente debe enfrentar, con sabidura y creatividad, situaciones prcticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas tcnicas ni recetas de la cultura escolar. Vincula lo emocional con la indagacin terica. Se construye personal y colectivamente: parte de las situaciones concretas (personales, grupales, institucionales, sociopolticas) que intenta reflexionar y comprender con herramientas conceptuales y vuelve a la prctica para modificarla. Se dialoga con la situacin interpretndola, tanto con los propios supuestos tericos y prcticos como con otros sujetos reales y virtuales (autores, colegas, alumnos, autoridades). Sus textos son pre textos, que posibilitan y generan conocimientos nuevos para interpretar y comprender la especificidad de cada situacin original, que tambin se transforma. Se llega as a un conocimiento experto, el mejor disponible para dar cuenta que aquella prctica primera, ahora ya enriquecida y modificada; posible portadora de eventuales alternativas, de un nuevo dinamismo transformador. Sin embargo, tambin coincidimos con los autores que sealan la posible parcialidad, relatividad, provisoriedad, los eventuales riesgos, dilemas e incertidumbre que conlleva a un conocimiento prctico as producido.

Davini, C., La formacin docente en cuestin. Paids. Buenos Aires. Barcelona. Mxico. 1995. Prez Gmez, A., Autonoma profesional del docente y control democrtico. En varios autores, Volver a pensar la educacin. Morata. Madrid. 1996. 17 Liston, D. P. Y Zeichner, K., Formacin del profesorado y condiciones sociales de escolarizacin. Madrid. Morata. 1993. 18 Davini, C., op. Cit. 19 Prez Gmez, A., op. cit
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La tendencia practico-artesanal propone al docente que imite modelos, que transmita la cultura, el pensar, decir y hacer como nuestros mayores. Qu modelos? Qu cultura? Qu mayores? La academicista ubica al docente como transmisor de las verdaderas certezas que proporcionan los ltimos contenidos cientficos de la Academia. Qu certezas cientficas? Cules contenidos actualizados? La tendencia tecnicista suea con el docente de la racionalidad tcnica, que planifica los previsibles pasos del proceso de enseanza y aprendizaje y baja los paquetes instruccionales con trminos seguros para garantizar el logro eficiente de los objetivos. Planificar, qu futuro? Garantizar, qu objetivos? Las posibles combinaciones entre los tres modelos darn diversas formas reproductivistas, de racionalidad tcnica, heternomas, desconociendo las implicaciones ticas y polticas del quehacer educativo. No slo subordinan a los docentes; nos despojan en cuanto gestores, polticos de la educacin, y al conjunto de la sociedad misma, de la capacidad de decisin de los medios ms acordes y consecuentes con los fines propuestos. Aluden a un pasado de slidas certezas, a un presente seguro y a la confianza de un futuro cierto. El modelo hermenutico-reflexivo pretende formar un docente comprometido con slidos valores (no neutro) y con competencias polivalentes. Un docente abierto, capaz de:

Partir de la prctica como eje estructurante, en tanto ulica, institucional, comunitaria, social. Problematizar, explicitar y debatir desde la biografa escolar previa hasta las situaciones cotidianas, las creencias, las rutinas, las estereotipias, las resistencias, los supuestos, las relaciones sociales, los proyectos; as como los contenidos, los mtodos y las tcnicas. Reconstruir la unidad y complejidad de la propia experiencia docente contextualizada, con sus implicaciones emocionales, intelectuales, relacionales, prospectivas. Compartir la reflexin personal crtica en mbitos grupales contenedores, con coordinacin operativa, para posibilitar cambios actitudinales. Propiciar imprescindibles espacios de investigacin cualitativa y con participacin protagnica de los docentes, utilizando mtodos diversos, entre ellos resultan muy valiosos los etnogrficos; tales como cartas, bitcoras personales, diarios de campos, testimonios orales, casos reales o simulados, documentales, dramatizaciones. Favorecer la exogamia, ampliar la perspectiva, a fin de lograr cierta distancia ptima de anlisis. Leer, en las imprescindibles imgenes vertiginosas de la postmodernidad, tratando de interpretar los signos de los tiempos. Esta tendencia hermenutico-reflexiva no est consolidada, ni siquiera aun suficientemente legitimada. Es ms, ella misma produce incertidumbre y dudas. Pero quiere constituirse en referente terico-metodolgico, a la vez que en genuina aspiracin tico-poltica (con resabios de modernidad?) a la cual los formadores de docentes o los gestores, responsables polticos de los respectivos programas- no queremos renunciar.

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LAS CONFIGURACIONES DIDCTICAS20


(Cf. Programa III.4)

1. Qu es una configuracin didctica? Configuracin Didctica es la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construccin del conocimiento. La CD supone en el docente y su prctica: Construccin elaborada en las que se reconocen los modos de abordaje de los temas El recorte que realiza Supuestos que maneja sobre el aprendizaje Utilizacin de prcticas metacognitivas Vnculos que establece en la clase Estilo de negociacin de significados que genera Relaciones entre la prctica y la teora, lo metdico y la relacin entre el saber y el ignorar Sus persistencias y recurrencias Organizacin de la enseanza a partir de un entramado de distintas disciplinas

2. Qu es una buena configuracin didctica? Resulta esclarecedor definir una buena CD, al contrastarla primero con lo que la autora llama CD deficiente, la cual puede caracterizarse del siguiente modo: una recurrencia en la que el tratamiento del contenido no implica la construccin social del significado, una no cientfica sino superficial justificacin que alude a la complejidad del tema a fin de no abordarlo o esclarecerlo. Una buena CD, por el contrario, es una persistencia que tie toda la clase con sentido didctico. Ejemplo de ello es la recurrencia a las fuentes y procedimientos cientficos en cualquiera de las disciplinas. Construir, por ejemplo, una clase exponiendo situaciones contradictorias, puede dar cumplida cuenta de la complejidad del tema, para abordarlo y no abandonarlo como se hara en el caso de manejar una inadecuada CD. Una buena CD favorece la enseanza comprensiva (Perkins), que promueve procesos reflexivos como el mejor vehculo para la construccin del conocimiento. As se da una suficiente incorporacin del nivel de comprensin epistemolgica y de la formulacin que requiere cada disciplina. Desde este tipo de enseanza comprensiva se favorece la resolucin de problemas, se considera las imgenes mentales preexistentes para construir nuevas, se posibilita el acceso a ideas potentes que desembocarn en la produccin de otras ramificaciones. La comprensividad requiere de una CD que supere las frecuentes formas de conocimiento frgil (fciles de olvidar, inaplicables). No siempre una buena CD es la que se ajusta a la agenda clsica del campo propio. La anticipacin puede no responder a las necesidades pedaggicas de un grupo que requiere tambin de una redefinicin espontnea del ritmo, ejemplos, objetivos, activida20

Cf. Litwin, E., Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza superior.

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des, etc. en el transcurso de una clase. El conocimiento frgil se vincula al pensamiento pobre y a la prctica dirigida hacia una bsqueda trivial. Una buena prctica ser aquella que permita desarticular ese tringulo construido por el conocimiento frgil, el pensamiento pobre y la bsqueda trivial en muchas prcticas (Perkins). Otro elemento que define una buena CD es la comprensin de los procesos congnitivos, los procesos metacognitivos y la interaccin entre ambos. Dar tiempo al alumno para pensar, de modo que el docente pueda favorecer procesos de generalizacin y extrapolacin. Una buena CD se da cuando se elimina la creencia de que el caudal de informacin almacenado es sinnimo de conocimiento. Esta jerarquizacin del contenido acadmico entiende que no es posible separar las estrategias de los contenidos a aprender. La comprensin genuina en un rea determinada puede favorecerse al exponer el modo en cmo se da el conocimiento, cules son sus representaciones epistemolgicas. Las implicancias de tales representaciones se extienden ms all de las particularidades del contenido y tocan cuestiones de la disciplina completa. Se trata de la construccin del puente entre la comprensin experta del docente y la comprensin inicial del estudiante. La referencia al oficio en el campo de la didctica ayuda a comprender que un experto puede generar propuestas que se refieran a problemas y prcticas propios de su campo profesional. As, existe una serie de mtodos que le son propios a cada disciplina que ayudan en el abordaje del los temas y en la comprensin de los contenidos propios. Retomando el discurso por oposicin para definir una buena CD, podemos mencionar el carcter no autntico del discurso pedaggico. Esto se expresa bsicamente en una doble ficcin, por ejemplo, a la hora de plantear cuestiones al alumnado: 1. Las preguntas no son tales; 2. los problemas planteados no tiene la complejidad ni las posibles variables que presentan las situaciones reales (problemas juguete). Una buena CD no debe desestimar ni mucho menos castigar el error en el proceso de aprendizaje, sino ms bien considerarlo como paso previo para la construccin del conocimiento, lo que implica una proceso de desconstruccin y sealamiento del error para construir un concepto nuevo. Lo anterior viene de la mano del sentido de negociacin de significados con el fin de la construccin del conocimiento. La accin comunicativa y su funcin lingstica articulara el discurso educacional de tal forma que se de una negociacin con sentido complementario y asimtrico. La asimetra no tiene que ver con la superioridad autoritaria que en algunas concepciones otorga el mayor caudal de conocimientos acumulados de un docente, sino en la capacidad que este tenga de suspender sus conocimientos en aras de la comprensin de los alumnos. En virtud de ello, en la negociacin, el docente puede considerar valiosa la interpretacin o la reflexin del alumno, aun cuando contenga elementos errneos. Cuanto ms sabe un docente sobre un tema o disciplina, ms grandes son sus posibilidades de negociar con sentido pedaggico.

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SEVEN PRINCIPLES OF GOOD TEACHING PRACTICE

21 (Cf. Programa III.5)

In March 1987, the American Association of Higher Education first published "Seven Principles of Good Practice in Undergraduate Education." These seven principles are a meta-analysis of 50 years of research on good teaching principles by Arthur Chickering and Zelda Gamson. These principles apply to teaching and learning in any environment. 1. Good practice encourages interaction between students and faculty. Frequent student-faculty contact in and out of class is a most important factor in student motivation and involvement. Faculty concern helps students get through rough times and keep on working. It also enhances students' intellectual commitment and encourages them to think about their own values and plans.
Tips: Use the Discussion Board, Mail, Chat & Whiteboard to interact with your students.

2. Good practice encourages interaction and collaboration between students. Learning is enhanced when it is more like a team effort than a solo race. Good learning, like good work, is collaborative and social, not competitive and isolated. Working with others often increases involvement in learning. Sharing one's ideas and responding to others improves thinking and deepens understanding.
Tips: Encourage students to ask questions of each other, try & answer each others' inquiries, or react to each others work (via the Discussion Board, in Mail, or Chat, for example). Set up a "buddy" system or groups for collaboration (you can assign private Discussion Topic areas to specific groups of students, assign Chat rooms, and set up a public Student Presentation area where each group can share their groupwork).

3. Good practice uses active learning techniques. Learning is not a spectator sport. Students do not learn much just sitting in classes listening to teachers, memorizing prepackaged assignments, and spitting out answers. They must talk about what they are learning, write reflectively about it, relate it to past experiences, and apply it to their daily lives. They must make what the learn part of themselves.
Tips: Design Assignments to encourage students to apply the concepts learned in the course. Use the SelfTest tool for active review of materials. The Discussion board is a good place to have students reflect publicly on issues & respond to each other's reflections.

4. Good practice gives prompt feedback. Knowing what you know and don't know focuses your learning. In getting started, students need help in assessing their existing knowledge and competence. Then, in classes, students need frequent opportunities to perform and receive feedback on their performance. At various points during college, and at its end, students need chances to reflect on what they have learned, what they still need to know, and how they might assess themselves.
Tips: Let students know what type of feedback to expect from you & how often it will be provided. Likewise, be clear as to what type of feedback you'd like from them. At various times during the course, allow the students

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http://www.westga.edu/~distance/webct/facultymanual/AfacCommun.html

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a forum for providing feedback about the course itself. Note that the Quiz & the Self-Test tools are a good ways of providing instant feedback.

5. Good practice emphasizes time on task. Time plus energy equals learning. Learning to use one's time well is critical for students and professionals alike. Allocating realistic amounts of time means effective learning for students and effective teaching for faculty.
Tips: Use the Calendar tool as one way to keep students on-task. Timed quizzes emphasize time-on-task, as well.

6. Good practice communicates high expectations. Expect more and you will get it. High expectations are important for everyone - for the poorly prepared, for those unwilling to exert themselves, and for the bright and well motivated. Expecting students to perform well becomes a self-fulfilling prophecy.
Tips: Provide students examples of "A"-quality work. Release statistics along with grades, so that students can see how they are performing as compared to the rest of the class (stats can give the mean grade and/or the frequencies). Use the "Selective Release" feature to release course info only as students achieve a certain level of success on a test.

7. Good practice respects diversity --- talents, experience, and ways of learning. Many roads lead to learning. Different students bring different talents and styles to college. Brilliant students in a seminar might be all thumbs in a lab or studio; students rich in hands-on experience may not do so well with theory. Students need opportunities to show their talents and learn in ways that work for them. Then they can be pushed to learn in new ways that do not come so easily
Tips: Stick to a template for course page design *but* vary the types of excercises and assignments.

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Ranking of Ten Best Teaching Practices by Undergraduate Students Enrolled in Business and Engineering According to Gender 22
(Cf. Programa III.5)

TEACHING PRACTICE
Giving lectures that are clear and well-organized Helping students prepare for exams by offering special study sessions Collecting student feedback on a regular basis to determine what was learned, what was confusing, etc. Carefully explaining course goals, expectations, grading and ground rules at the beginning of the course Asking for and acting upon student suggestions for improving the course Promptly reviewing homework, exams, assignments, etc. Providing examples of "superior" exam answers, "excellent" projects and "A" papers Giving students an opportunity to revise assignments before a final grade is given Having a formal agenda (schedule of goals and topics) for each class session Incorporating group discussion activities as part of each class session

RANK Female Male


1 (80%) 2 (43%) 4 (34%) 3 (37%) 6 (29%) 5 (33%) 7 (27%) 8 (26%) 9 (20%) 10 (16%) 1 (78%) 4 (38%) 3 (39%) 5 (34%) 6 (30%) 2 (39%) 7 (30%) 9 (23%) 8 (28%) 10 (18%)

22

http://www.esm.psu.edu/practices.html

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THE SEVEN KEYS OF GREAT TEACHING


(Cf. Programa III.5)

There are seven principles of successful education; when they are applied, learning occurs. When they are ignored or rejected, the quantity and quality of education decreases. Whatever the student's individual interests or learning styles, these principles apply. And whatever your role in educationhome, public, private, higher education or corporate trainingthe application of any and eventually all of the Seven Principles will significantly improve your effectiveness and success.

1. Classics, not Textbooks No one can deny the value of a great idea well-communicated. The inspiration, innovation and ingenuity inherent in great ideas elevate those who study them. Great ideas are most effectively learned directly from the greatest thinkers, historians, artists, philosophers and prophets, and their original works. Great works inspire greatness, just as mediocre or poor works usually inspire mediocre and poor achievement. The great accomplishments of humanity are the key to quality education. This first key means that in pursuit of a transformational education, in preference to second- or third-generation interpretations we study original sourcesthe intellectual and creative works of the world's great thinkers, artists, scientists, etc., in the form they were produced. 2. Mentors, not Professors The professor/expert tells the students, invites them to conform to certain ideas and standards, and grades or otherwise rewards/punishes them for their various levels of conformity. In contrast, the mentor finds out the student's goals, interests, talents, weaknesses, strengths and purpose, and then helps him develop and carry out a plan to prepare for his unique mission. Various types of mentors are present at different levels of a person's progress and in different stages of life. In education, the value of a liberal arts mentor cannot be overstated. Parents and teachers who apply the Seven Keys can be an effective part of the mentoring of a student in the early phases of learning, and help prepare the individual to fully take advantage of the influence of later mentors that will be formative for continued development and achievement. 3. Inspire, not Require I would venture that none of the keys is as highly celebrated and as poorly applied as this one. This is perhaps the least understood and least practiced of the Seven Keys. It is probably the single most important element of Leadership Education. There are really only two ways to teachyou can inspire the student to voluntarily and enthusiastically choose to do the hard work necessary to get a great education, or you can attempt to require it of them. Most teachers and schools use the require method; great teachers and schools pay the price to inspire. Instead of asking, what can I do to make these students perform? the great teacher says, I haven't yet become truly inspirational. What do I need to do so that these students will want to do the hard work to get a superb education? The book A Thomas Jefferson Education Home Companion has several chapters that provide stories and examples of how this works, as well as specific suggestions on how to apply the principles to your own situation.

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4. Structure Time, not Content Great mentors help their students establish and follow a consistent schedule, but they don't micromanage the content. Indeed, micro-management has become one of the real poisons of modern education. Great teachers and schools encourage students to pursue their interests and passions during their study time. Of course, this principle is applied differently at different levels of student development.
Phases There are 4 phases of learning: Core Phase, roughly ages 0-8; Love of Learning Phase, roughly 8-12; Scholar Phase, roughly 12-16; and Depth Phase, roughly 16-22. Beyond this come the Applicational Phases of Mission and Impact, where we each set out and accomplish our unique missions in life, and fulfill our role as societal elder and mentor to the rising generation. During Core Phase work times and play times are scheduled, with children allowed to choose their own subjects of play during play time. As they get older, play includes reading, math and other subjects that students choose to engage for fun. At the beginning of the Love of Learning Phase a student might choose a structure of 1 or 2 or 3 hours a day of set study time; it is important that the student choose it, and that the mentor help the student learn accountability for his choice. If the student won't choose it, you haven't inspired him yetget to work. Don't fall back into requiring. Pay the price to inspire. By the early Scholar Phase a student will likely be studying 6-8 hours a day on topics of their deepest interest. During the Scholar and Depth Phases, the student increases the structured time and goes into more depth.

5. Quality, not Conformity With the student feeling inspired and working hard to get a great education, the mentor should give appropriate feedback and help. But the feedback should ideally not take the form of common grading, but rather personalized feedback, commenting on the particular strengths of a work, including clarity of expression, original thought, technical precision, correlation of principles and ideas, effectiveness of argumentation or other reader appeal, etc. These are clearly directed toward the evaluation of a written work, but similar concepts can be adapted for feedback on other products of a student's scholarly efforts, be they organizational, artistic, personal, interpersonal, innovative, etc. Great teachers and schools reward quality--quality work and quality performance. In the early phases emphasis is placed almost exclusively on positive feedback; as the student matures (usually after puberty), more technical critiques become valuable and usually preferred by students as they strive for excellence. In late Scholar Phase and Depth Phase, anything less than high quality is not accepted by the mentor as a completed work; instead, the student is coached on how to improve it and sent back to work on itover and over again until excellence is achieved. For example, for years George Wythe University utilized a two-grade system: A and DA, which mean A cceptable and D o it A gain . Great teachers inspire quality, demand qualityand they coach the student on how to achieve it. 6. Simplicity, not Complexity The more complex the curriculum, the more reliant the student becomes on experts, and the more likely the student is to get caught up in the Requirement/Conformity trap. This leads to effective follower training, but is more a socialization technique than an educational method. Education means the ability to think, independently and creatively, and the skill of applying one's knowledge in dealing with people and situations in the real world. Complex systems and/or curricula usually lead to student frustration and teacher burnout as personalization is at a minimum and performance requirements are pre-determined.

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Great teachers train great thinkers, and great leaders, by keeping it simple: students study the greatest minds and characters in history in every field, write about and discuss what is learned in numerous settings, and apply what is learned in various ways under the tutelage of a mentor. 7. YOU, not Them If you think these principles are about improving your child's or student's education, you will never have the power to inspire them to do the hard work of self-education. Focus on your education, and invite them along for the ride. Read the classics in all fields, find mentors who inspire and demand quality, structure your days to include study time for yourself, and become a person who inspires great education. A parent or teacher doesn't have to be an expert to inspire great education (the classics provide the expertise), but he does have to be setting the example.

Fuente: http://translate.google.com.ar/translate?hl=es&sl=en&tl=es&u=http%3A%2F%2Fwww.tjedonline.com%2Ffreearticle.php%3Fid%3D16&anno=2

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