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Eje 2: Escuela: funcin de la escuela. La escuela como institucin y como organizacin. AMSAFE. 2012

MATERIAL DE AUTORIA: MAG GABRIELA ANDRETICH

Eje 2: Escuela: funcin de la escuela. La escuela como institucin y como organizacin. AMSAFE. 2012

MATERIAL DE AUTORIA: MAG GABRIELA ANDRETICH

Para recorrer su lectura, a modo de seales:

A-CONTENIDOS B-ACTIVIDADES C-TEXTOS (PRESENTADOS EN LA BIBLIGORAFIA DEL PROGRAMA)

Textos y actividades LA ESCUELA COMO INSTITUCIN Y LA ESCUELA COMO ORGANIZACIN LA ESCUELA Y RELACIN CON EL ESTADO LA ESCUELA COMO COMPONENTE DEL SISTEMA EDUCATIVO. 1- ACTIVIDAD

Comparen a la Administracin Central de la educacin de su provincia con la de cualquier otro organismo o empresa privada que conozca y realice inferencias sobre las necesidades de formacin de personal y equipamiento que la primera requiere para un funcionamiento equivalente en eficiencia. Puede compararla con el de una empresa de servicios cualquiera con la que se vincule cotidianamente (telefnica, de energa, de correos, bancaria, fabril, etc.).

Lo institucional y lo organizacin. La escuela como organizacin y la escuela como institucin Concepto dialctico de institucin, diferencia con organizacin (remitir a cuadernillo Pensando en las instituciones educativas. AMSAFE)

2-ACTIVIDAD: reflexionar en qu instituciones est inserto cada uno y de qu organizaciones forma parte en la vida cotidiana, integra grupos? LA PRCTICA DOCENTE VISTA DESDE LA MIRADA DILCTICA DE LA INSITUCIN MATERIAL DE SACRISTN SOBRE PRCTICAS DOCENTES (fotocopia del texto) 3-ACTIVIDAD: pensarse como directivos en cada una de las instancias. Qu prcticas realizan en cada uno de estos niveles de la institucin. Prcticas del director de primaria, de media, de inicial. Cules son las prcticas especficamente educativas de los directores? QU ES LO INSTITUCIONAL? MATERIAL: PENSANDO EN LAS INSTITUCIONES AMSAFE. Gabriela Andretich Dinmica Institucional cmo analizar la dinmica institucional de la escuela? SITUACIONAL- HISTRICO, MATERIAL-SIMBLICO, MANIFIESTO-LATENTE MATERIAL DE DINMICA INSTITUCIONAL DE LIDIA FERNNDEZ (fotocopias) Ver: http://analisiscorti.blogspot.com/2009/09/fernandezlidia.html MATERIAL DE CORA ESCOLAR (fotocopias) MATERIAL DE LUCA GARAY (en este archivo) Qu es lo organizacional? LA ORGANIZACIN MATERIAL DE SCHLEMENSON. Anlisis organizacional y empresa unipersonal. Organizacin, administracin, gestin escolar Problema histrico por la equiparacin de la organizacin escolar con otras organizaciones. 4- ACTIVIDAD Lo que importa no es tanto el contenido formal de la enseanza como la experiencia cotidiana vivida. La divisin jerrquica del trabajo productivo se refleja en las lneas de autoridad administracin-profesores-alumnos. La alienacin del trabajador respecto del producto y el proceso de su trabajo lo hace en la alienacin falta de control y de implicacin- del alumno respecto del contenido y el mtodo de su aprendizaje y su motivacin mediante un sistema de recompensas extrnsecas. La fragmentacin del trabajo se refleja en la competencia escolar institucionalizada y en la clasificacin y evaluacin pretendidamente meritocrticas.

Ms an: la correspondencia llega hasta el punto de diferenciarse por niveles de educacin, de acuerdo con los distintos niveles de la estructura ocupacional que estarn llamados a alcanzar los estudiantes. En los niveles inferiores de la empresa y la escuela se subraya la disciplina externa, el sometimiento a normas; en los niveles intermedios de una y otra, la predecibilidad y la seriedad o fiabilidad, es decir, la disposicin a trabajar sin una continua supervisin directa; en los niveles superiores, en fin, la interiorizacin de las normas de la institucin. 1

El carcter polmico de este texto se presta para la reflexin personal y, de ser posible, para el debate grupal. Pregunta: En qu medida su experiencia como docente avala las afirmaciones de este autor? Realicen similar actividad con los textos de Drucker y Paro que se incluyen a continuacin: Hablando de las instituciones modernas, el autor afirma: son todas instituciones de un solo objetivo. Son herramientas de la sociedad para responder a una necesidad social especfica, ya sea fabricar o vender autos, suministrar un servicio telefnico, curar a los enfermos, ensear a los nios a leer o dar cheques de beneficio a trabajadores desocupados. No obstante, para realizar esta contribucin nica y especfica, necesitan a su vez una considerable proporcin de autonoma. Necesitan ser organizadas a perpetuidad, o por lo menos por perodos prolongados. Necesitan disponer de una cantidad considerable de los recursos de la sociedad, de tierra, materias primas y dinero, pero sobre todo de personas, y especialmente del recurso ms escaso de todos, gente altamente capacitada y educada. Y necesitan un cantidad considerable de poder sobre la gente, y para colmo, poder coercitivo 2. Es muy fcil olvidar que en el pasado no tan lejano, slo los esclavos, los siervos y los convictos tenan que estar en el trabajo a una hora establecida para ellos por otro. Esta institucin (se refiere a las instituciones modernas) tiene y debe tener- poder para otorgar o retirar reconocimiento social y recompensas econmicas. Cualquiera sea el mtodo que usemos en la seleccin de personas para tareas y promociones la designacin desde arriba, la seleccin de personas por los pares y hasta la rotacin entre empleados- siempre se trata de la decisin de poder adoptada ms para el individuo que por l, y sobre la base de criterios impersonales que estn ms relacionados con el objetivo de la organizacin que con el objetivo del individuo. Por lo tanto, el individuo queda, por necesidad, sometido a un poder basado en el sistema de valores de cualquier objetivo social especfico para el cual la institucin haya sido creada. Y el rgano a travs del cual este poder es ejercido en la institucin es el rgano que llamamos administracin. Esto es nuevo y no tiene precedente. Todava no tenemos un teora poltica ni social al respecto.3 (Peter Drucker es uno de los autores norteamericanos de mayor prestigio en el mbito de las ciencias de la administracin)4.
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Fernndez Enguita, Mariano: La escuela en el capitalismo democrtico; Universidad de Sinaloa; 1997, pg. 132. El destacado en negrita es nuestro. 3 Una teora poltica y social al respecto podra ser compatible con una organizacin institucional y un sistema de vida democrticos?.

NOTA: Procuren orientar la reflexin sobre el modelo de organizacin y gestin escolar que el texto de Drucker implcitamente sugiere A este texto, en un coloquio imaginario, el brasileo Vitor Paro podra responder de la siguiente manera: En una sociedad en la que, al menos en el nivel de la justifi cacin del orden social vigente, la coercin fsica pura y simple es condenada, la administracin capitalista precisa echar mano de recursos, al mismo tiempo eficientes y disimuladores, que le permitan ejercer, con legitimidad, al menos aparente, el control exigido para la expansin del capital.5

NUEVA PERSPECTIVA. MICROPOLTICA EN LA ESCUELA Material Cuadernos de pedagoga. ortodoxia y alternativas (fotocopias) Material .la organizacin escolar: contexto y texto de actuacin. Joaqun gairn salln (en este archivo) LA ESPECIFICIDAD DE LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES Material: SANTOS GUERRA. LA LUZ DEL PRISMA 5-ACTIVIDAD: reflexionar acerca de las contradicciones de las escuela en el entorno prximo: escuela, comunidad, contexto socio poltico. cmo trabajar las contradicciones desde la direccin escolar? ACEPCIONES DEL CONCEPTO DE GESTIN. GESTIN COMO GOBIERNO DE LA ESCUELA MATERIAL. Captulo del libro la GESTIN ESCOLAR EN CONDICIONES ADVERSAS (en este texto)
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Drucker, Peter F.:Las fronteras de la administracin Donde las decisiones del maana cobran forma hoy; Editorial Sudamericana, Buenos Aires, 1987, pgs. 172 y 173. 5 Paro, Vitor H.: op. cit., pg. 61.

ACTIVIDAD: De acuerdo lo presentado en la charla ms las experiencias propias, analizar en qu, cmo y dnde (con ejemplos) pueden encontrar los elementos de la gestin escolar que a continuacin se detallan y que detallan la forma en la Gestin Escolar se diferencia de otro tipo de gestiones y organizaciones. Predominan las relaciones interactivas e intersubjetivas, por lo general de tipo primario, vehiculizadas preferentemente a travs de actos de habla. Se observa una fuerte incidencia de los componentes emocionales, valorativos e ideolgicos en las interacciones; vinculable a su vez con la especificidad pedaggica de la funcin escolar. Crece la presencia de actores originalmente no previstos en el modelo institucional todava vigente, por lo general, procedentes del medio circundante (padres, vecinos, etc.), permeando dichas interacciones, particularmente las relacionadas con funciones no especficas que tienden a diversificarse y desarrollarse (asistenciales, sociocomunitarias, econmicofinancieras, etc.). Las presiones convergentes (y contradictorias) para provocar una mayor participacin de nuevos actores, democratizacin de los estilos de relacin y diversificacin de compromisos y funciones, exigen forzar situaciones y posibilidades para encontrar espacios y tiempos para interactuar, no previstos por la normativa vigente y las condiciones de trabajo predominantes. La pertenencia a un sistema de excepcional magnitud, complejidad y dispersin geogrfica (dentro del mbito de lo pblico), y la permanente tensin entre lo normado y las exigencias de cada medio y organizacin concretos, plantean, a su vez, un margen de autonoma escasamente respaldado por dicha normativa y, mucho menos, por la disponibilidad de medios. Las interacciones orientadas a la gestin remiten a su vez, permanentemente y de mltiples maneras, a un tipo peculiar de relaciones: las que tienen lugar a partir de la convivencia cotidiana entre nios (alumnos) y adultos (maestros, directivos, etc.), con todas sus implicancias (el tejido de vnculos afectivos que les es propio; las depositaciones sociales e institucionales que las enmarcan, la asimetra de saberes y poderes desde la que se constituyen, etc.). La asistencia ms o menos forzada a la escuela (M.A. Santos Guerra, 1995) de los objeto/sujetos de su cometido, los alumnos, sobre todo de los nios mayores y adolescentes, (leyes de obligatoriedad, presin familiar y social por el logro de reconocimientos simblicos y de credenciales que exige el sistema econmico, etc.), en forma diaria y durante largos perodos de tiempo, agrega una tensin adicional al contexto de convivencia: un permanente juego entre libertad y coaccin. La ambigedad de los fines organizacionales, la dificultad para precisar objetivos y mucho ms para evaluar procesos y resultados, las expectativas de logros ubicadas por lo general en el mediano y largo plazo y la

sobrevivencia institucional casi con independencia de estos logros, frente a las demandas y urgencias cotidianas, a los conflictos y, tambin, a las gratificaciones diarias, expone permanentemente a la prdida de rumbos, de perspectivas y exigencias autocrticas. Dentro del comn denominador de la escasez, la diversidad enorme de condiciones concretas de trabajo y de medios socioculturales de actuacin en que se segmenta el sistema educativo, exige de actitudes y aptitudes personales y de saberes y prcticas profesionales muy diversificadas por parte de los equipos responsables. Como resultar fcil observar, todas estas exigencias personales y profesionales transcienden con holgura lo que se pretende desarrollar como "competencias" especficas de directivos, mediante gran parte de los currculos actuales de capacitacin. Como ya hemos dicho, desde nuestra perspectiva, los mismos deberan sustentarse en criterios y conocimientos generados a partir de la investigacin emprica de la diversidad de situaciones escolares que hemos sealado. Paradojalmente, en el contexto del paradigma vigente, abundan las ofertas de formacin standarizadas y elaboradas a partir de aportes tericos "prestados" por otros mbitos organizacionales.

GOBIERNO ESCOLAR El gobierno de la escuela en sus orgenes. El gobierno escolar luego del perodo de consolidacin del sistema educativo. El gobierno con la implementacin de la Ley federal. La poltica educativa actual. MATERIAL DEL SEMINARIO: Historia de la Poltica y Gestin educativas argentinas. Gabriela Andretich. julio de 2003.La direccin de escuelas primarias pblicas: Cerca o lejos de la burocracia estatal? MATERIAL COMPLEMENTARIO: http://www.sistemasmart.com.br/alas/arquivos/alas_GT13_Myriam_Feldfeber.pdf Reconceptualizacin de la gestin. UNER Material: La gestin escolar en condiciones adversas. Santillana. 2001. Cantero y otros 6-ACTIVIDAD. A partir de las reflexiones y crticas varias que se realizan a fines del siglo XIX y principios del XX, revisar las polticas educativas actuales (nacionales y provinciales) que afectan particularmente a los directores de escuela. Compararlas con las de los 90. Es posible este tipo de gestin intersubjetiva?

Material: conferencia de Germn Cantero. III congreso latinoamericano de administracin escolar. Componentes que describen casos significativos. Lectura de la realidad, formacin, estilo de gestin. AUTONOMA. Director como SUJETO POLTICO MATERIAL: Prcticas institucionales y derecho a la poltica. Germn Cantero

Texto: ANLISIS INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIN Y SUS ORGANIZACIONES. Escuela de Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional de Crdoba Luca Garay Algunos Conceptos para el anlisis de las Instituciones Educativas. Comencemos seleccionando algunos conceptos del cuerpo terico del Anlisis Institucional para abrirnos camino en el tratamiento de la educacin y sus instituciones. Algunos son construcciones o adecuaciones aplicables solamente al anlisis de la educacin. Conceptos y teoras que dan cuenta de fenmenos institucionales especficos del campo educativo o escolar. Despus de 25 aos de investigacin e intervencin estamos en condiciones de reconocer aquellas construcciones tericas y metodolgicas eficaces, en tanto nos aproximan calificadamente a la realidad institucional concreta y a rechazar otras por su poca validez o riqueza. Los conceptos y teoras institucionales son atrapantes, seductores, por lo que hacemos transposiciones al campo institucional de la educacin sin mayor reflexin y confrontacin emprica.

Necesitamos ser cautelosos y crticos; sobre todo si los resultados de un anlisis van a servir de soporte a proyectos o a la prctica en general. No es una advertencia de peligros, puesto que no creo ni en las advertencias ni en los peligros del anlisis, solo en su falta de eficacia, inocuidad, prdida de tiempo, de medios y de paciencia de los dems. Luca Garay 1993 La Educacin es una funcin humana y social que siempre existi y seguir existiendo con el hombre. Las sociedades se dan, instituyen, modos de organizar y realizar esta funcin. La Escuela es una institucin. Un momento particular, histrico, de organizar la educacin. Es la Institucin Educacin hegemnica de la Modernidad. Hegemnica, quiere decir que desplaz y absorbi otras instituciones educativas anteriores o contemporneas a ella. Se instituy de tal modo que impregn la vida social y cultural de escolarizacin, haciendo difcil reconocer otras formas educativas no escolares. Un buen ejemplo, es la educacin popular de adultos; otro modelo de educacin que lucha por instituirse fuera del modelo escolar. Necesariamente contra la escuela. En nuestro pas perdi la batalla: lo poco que hay en educacin de adultos tiene la marca escolar registrada. La escuela es algo ms que una institucin. Es una Institucin de Instituciones. Dentro de ella, en cada establecimiento, existen muchsimas instituciones pedaggicas y sociales que la atraviesan formando su tejido institucional. El trabajo, la religin, el dinero, familiares, en fin, una diversidad de instituciones sociales y culturales. Adems, instituciones pedaggicas: el maestro, la direccin, el recreo; desde las que conservan su funcin y sentido activo (los exmenes) hasta las que han perdido su funcionalidad y slo conservan valor simblico (el guardapolvo blanco). Esta institucin se expande cada vez ms. Se hace universal, planetaria. Escolariza la sociedad, le pone su sello. En algunas sociedades ms que en otras. La nuestra es una sociedad escolarizada. En su territorio y en las representaciones. Tanto que la pensamos como un fenmeno natural. Naturalizacin que da cuenta de su grado de institucionalizacin. Tal ha sido su desarrollo en este siglo que podemos atribuirle un origen divino. Producto de dioses o demonios pero del origen de lo sagrado. Sin embargo, la escuela est conmovida por una profunda crisis lo que demuestra que es un producto estrictamente humano. Presentemos ms sistemticamente el concepto de INSTITUCIN. En el discurso acerca de la educacin lo institucional es presentado como algo diferente de la educacin como proceso y como prctica. Dimensin institucional de las prcticas educativas, determinantes institucionales del currculo, papel de lo institucional en la calidad de la educacin, diagnstico institucional, planeamiento institucional, proyecto institucional; como estas encontramos muchas afirmaciones que incluyen en concepto. Aluden a dos realidades que tienen existencia ms all de los actos individuales de los actores en el escenario educativo.

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Primero, refieren con el trmino institucin a los establecimientos educacionales; organizaciones observables en espacios y tiempos concretos: escuelas, colegios, institutos, facultades, etc. Segundo, a configuraciones de ideas, valores, significaciones instituidas, que se expresan, con diferente grado de formalizacin, en Leyes, Normas, Pautas, Cdigos. Pueden estar escritas, pero no necesariamente; pueden conservarse y transmitirse oralmente sin figurar en ningn documento. Este sistema de leyes, normas, pautas seras objetivaciones de aquellas ideas (ideales), valores y significaciones. Las instituciones seran como lgicas que regulan una actividad humana (la educacin, en este caso), caracterizan o se pronuncian valorativamente con respecto a ella, clarificando lo que debe seres decir lo que est prescripto-, lo que no debe ser- lo proscripto-, as como aquello que es diferente u opuesto. (Baremblitt, G. 1992). El Establecimiento, con su Organizacin, sera el escenario concreto donde la institucin toma cuerpo. La escuela como institucin, configuracin de representaciones, se materializa en la Institucin- Establecimiento. No toda institucin tiene un establecimiento como forma de concretizacin especfica. Hay formaciones sociales y culturales instituidas que no se realizan en un establecimiento, ni tienen expresin jurdica o normativa explcita; en el mbito educativo es difcil encontrarlas, ms an despus del proceso de escolarizacin de la sociedad. El establecimiento, las prcticas cotidianas y las representaciones mentales del individuo seran las instancias ms singulares de concretizacin de las instituciones, as como las hemos caracterizado: configuracin de representaciones (ideas), significaciones, normas Es decir, como instancia simblica. Metodolgicamente, y a los fines de la investigacin diagnstica, el establecimiento es una unidad de anlisis. Efectivamente, all aparecen todas las instancias de lo institucional, desde la sociedad hasta los sujetos cuyas prcticas las producen, reproducen y cambian. Esta caracterizacin de institucin parece simple y transparente, nunca es as. Cada institucin contiene otras u se imbrica dentro de otras. No siempre se materializan en organizaciones ni establecimientos, a veces todos ellos forman complejos de gran tamao y extensin, los sistemas educativos, por ejemplo. Como lgicas regulatorias de las actividades humanas a veces son explcitas, pero no siempre. Pueden estar funcionando como lgicas subyacentes u ocultas, subsidiarias o perifricas a otra institucin (la escuela, respecto al Estado, por ejemplo). Una institucin es, en realidad, un producto instituido. Ha estado precedida de un proceso de constitucin al que llamamos INSTITUCIONALIZACIN. Suponemos que ha tenido un momento de origen, difcil de establecer con certeza. Generalmente esta gnesis es reinventada desde el presente, imaginario retrospectivo que conforma la mitologa de los orgenes, la cual tiene valor simblico para los sujetos que lo inventan y reinventan. Es una fuente de sentido a las identificaciones con la institucin. Hay otro aspecto del proceso de institucionalizacin, de valor ms sociolgico y poltico que auxiliara en la comprensin de los funcionamientos actuales de la institucin. Una institucin para ser

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generada supone otras instituciones que le sirven de plataforma de despegue. Necesita de distintas instituciones, desplaza algunas, reabsorbe otras; nace y se institucionaliza en oposicin a otras instituciones o complementariamente (la escuela en relacin al Estado-Nacin). El proceso de institucionalizacin tiene, por lo menos, tres planos. Uno con la sociedad y con la etapa histrica que ha creado las condiciones (objetivas y subjetivas) que posibilitan el surgimiento e institucionalizacin. Otro, en la sociedad con la creacin de condiciones y mecanismos que aseguren su reproduccin. En el caso de la escuela como institucin este proceso lo denominamos escolarizacin. Por ltimo, la institucionalizacin en los individuos, se denomina socializacin institucional a este proceso. Podra decirse que la institucionalizacin, en tanto proceso concreto, deja sus marcas en las estructuras, en la dinmica, en las prcticas, en los logros y fracasos, en los conflictos al interior de la organizacin, en cada establecimiento. Ella produce y es producida por luchas de fuerzas, movimientos, mutaciones y transformaciones de sus caractersticas. Dice Baremblitt en pocas ocasiones privilegiadas se puede asistir, histricamente, al nacimiento de una gran institucin. A lo que s se puede asistir es a grandes momentos histricos de revolucin de una institucin, de profundas transformaciones de una institucin. Pueden ser tambin, momentos de cisma, agotamiento y extincin. Son fuerzas y luchas de fuerzas las que tienden a transformarla, quebrarla o extinguirla. A estas fuerzas se las llama INSTITUYENTES, productoras de nuevas ideas y valores, -o ideas y valores del pasado que se reinstituyen-. Son fuerzas productoras de cdigos, smbolos. Generan una nueva institucionalizacin, otras caractersticas institucionales, otro instituido. Ideas, metas, valores sostenidos por fuerzas instituyentes, imaginarios transformadores, utopas sociales o educativas para instituirse debern plasmarse en muchos PROYECTOS, consensuados, abarcantes de y para el conjunto. Tampoco esto sera suficiente, tendran que existir condiciones objetivas que lo hagan posible; condiciones objetivas y subjetivas al interior de la institucin y en la sociedad. La Institucionalizacin originaria, como la institucionalizacin de las transformaciones, es un proceso complejo, no lineal, con avances y retrocesos. Desigual en sus avances y en sus efectos. A veces se esfuman, quedan como utopas deseables, como imaginarios escindidos del hacer; intentos fallidos, fracasos o mutados de modo que se constituyen en remodelaciones de lo instituido. La INSTITUCIN es, entonces y a la vez, estos tres componentes: INSTITUIDO, INSTITUYENTE e INSTITUCIONALIZACIN. La institucin es en s proceso: el movimiento de las fuerzas histricas que hacen y deshacen las formas. Tiene tres momentos reconocibles: universalidad, particularidad, singularidad que designan a sus tres componentes. (Loureau, 1980).

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Un momento de universalidad de la ideologa dado en lo instituido. Un momento de particularidad de la base social que encarnan las fuerzas instituyentes y, un momento de singularidad de la base material, constituyente de las formas y el fuego que garantizara la legitimidad, la duracin de esas formas. (Loureau, 1980) Se trata de la institucionalizacin. La parte del proceso que realiza el traspaso de lo instituyente en instituido. El conjunto del proceso es la historia, sucesin, interferencia y mezclas de fuerzas contradictorias que funcionan tanto en el sentido de la institucionalizacin como en el de la desinstitucionalizacin. Tanto en el sentido de la imposicin, reforzamiento, del mantenimiento de las formas como en el sentido de la disolucin, de la desaparicin, de la muerte de las formas (Loureau, 1980) En el anlisis institucional lo instituido se describe fcilmente puesto que se corresponde con lo dado, lo organizado, con los patrones segn los cuales se realiza todo en pro de la institucin. Lo instituyente es buscado y reconocido como la potencia organizante, el reino de los imaginarios sociales e individuales de lo nuevo, lo diferente deseado. Objeto de una intencin de hacer en pro de la transformacin. La institucionalizacin es una fase activa. El modo en como realmente suceden las cosas. La historia en accin. Por ello, es a mi entender, la fase cuyo conocimiento aporta ms claves para comprender e interpretar el escenario institucional. Nos aventuramos a decir que el anlisis y la intervencin queda, en su articulacin poltica, inscripta en esta fase. La institucionalizacin es un proceso difcil de ser observado, aunque como lo caracterizamos antes es la instancia ms concreta, ms real de la institucin. A veces se logra en el proceso de anlisis poder reconstruirla, hacerla salir de su nivel inconsciente. Con frecuencia, y para nuestra desesperacin como investigadores o analistas, slo captamos acciones fragmentadas y exteriores a la institucin misma (el decreto de creacin de una escuela: el reglamento de sanciones; la instalacin de un reloj para marcar los horarios de entrada y salida). En general lo visible es aquello que tiene que ver con lo instituido. Por qu si la institucionalizacin es un proceso difcil de ser observado, un movimiento que involucra macrorrelaciones (escuela y sociedad, escuela y estado) y un transcurrir en el tiempo le concedemos tanta importancia? Mas an teniendo en cuenta que el anlisis es, en general, microanlisis de unidades- establecimientos o de partes de ellos. El supuesto bsico es que ese establecimiento es un escenario en donde los actores, sus papeles, los guiones y sus productos no se explican por s mismos. Las fracturas, los conflictos, las funciones, los estilos conllevan las marcas de la institucionalizacin. Es decir, de los resultados de la lucha entre lo instituido y lo instituyente; de las fuerzas (poderes) que fueron puestos en juego; como de los grupos sociales, actores del campo educativo y escolar, que sostuvieron lo instituyente y/o defendieron lo instituido.

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Dar cuenta de la institucionalizacin (de un proyecto, un establecimiento, una reforma, etc.) no solo tiene valor para el anlisis, sino para el reconocimiento de aquellos proyectos, ideas, propuestas, prcticas institucionales que quedaron en el camino; que pueden volver a constituirse en el germen de proyectos transformadores. Como podramos explicar la crisis de la funcin docente sin remitirnos al contradictorio proceso de institucionalizacin del docente como el especialista legtimo a cargo de la enseanza escolar. De los momentos y factores que transformaron su posicin de maestro en el antiguo sentido de quien domina un arte o materia y libremente la entrega a aquellos que elige como discpulos, a la de docente- profesional y de esta a la de trabajador de la educacin? Dar cuenta de la institucionalizacin es, a la vez, una meta y una operacin de la investigacin bsica para el anlisis. Sirve tanto para analizar una institucin globalmente, como para comprender y explicar los contenidos y sentidos de una funcin, por ejemplo. La funcin directiva en un establecimiento o en el sistema educativo; la funcin social de la escuela en una comunidad; la funcin de los equipos tcnicos en las escuelas; el destino de una reforma curricular, de un consejo directivo, etc. En varios estudios sobre escuelas, al preguntarnos sobre las relaciones entre estas y las comunidades donde se ubican, se nos aparecan grandes diferencias (en la participacin de los padres, en la capacidad de convocatoria para sus acciones, en la cooperacin) segn que la creacin fuera el producto de la iniciativa, a veces, la lucha de padres, docentes y vecinos; que fuera una creacin producto del accionar de polticos o que, simplemente, fuera una creacin establecida desde el gobierno educativo como parte de un plan de expansin. En este ejemplo, es posible ver la diferencia que existe entre reconstruir la historia de creacin y reconstruir el proceso de institucionalizacin. En la primera quizs baste con historiografiar los hechos que culminaron con la inauguracin. En la segunda, interesa adems dar cuenta de los grupos, sectores, personas que participaron en la creacin de las ideas y proyectos que los animaban; de las luchas internas; de la relacin que grupos e ideas (instituyentes) guardan con lo finalmente resuelto. La construccin del edificio, su localizacin, el nombre, su primer directivo, el primer grupo de alumnos, suelen ser los indicadores- resultados de estos movimientos y disputas. En estas luchas entre instituido e instituyente (a veces representados por las autoridades y la gente o la comunidad); o entre fuerzas instituyentes de distinto signo, ideologas o proyectos se generan microhistorias que a modo de corriente subterrnea alimentan disputas actuales. Pueden llegar a prefigurar estilos de funcionamiento, rostros de la identidad institucional. Aqu todo se alcanza despus de largas peleas; a veces nos despistamos de lo que estamos discutiendo (entrevista a un Secretario de una Escuela comercial. Carpeta de casos institucionales. Ctedra, 1992). Una escuela cuyo proyecto original fue producto de encarnizadas luchas internas del grupo de fundadores. Historia Institucional Historizacin

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La historia como ordenamiento objetivo se halla a merced de los destinos de temporalidades de mecnica distinta. La temporalidad del YO como sujeto de la historia y la temporalidad del INCONSCIENTE bajo la atemporalidad del DESEO (P. Aulagnier El sentido perdido, p:65). Qu es en verdad la historia institucional? Esta construccin de Piera Aulagnier sintetiza conceptualmente, al menos para m, la complejidad de esa dimensin de anlisis institucional que denominamos historia. En tanto ordenamiento objetivo, la historia no es otra cosa que la institucionalizacin a la que antes nos referimos como historia viva o historia en actos. Algo ms, de todos modos, que una simple cronologa de sucesos, una historiografa institucional; igualmente necesaria, como etapa, en el proceso de construccin de datos; insumos indispensables sin los cuales ningn anlisis es realizable. Algunos investigadores (Fernndez, 1993; Marolla, 1987) coinciden en desintegrar la historia institucional en tres fases: prehistoria, historia, prospectiva. Aunque varan en la seleccin de dimensiones alrededor de las cuales la historia debera reconstruirse. En nuestros estudios de campo hemos, insistentemente, sostenido la dimensin histrica como una variable a investigar en la institucin educativa (ubicados en los establecimientos como unidad de anlisis). Nos han sorprendido los magros resultados, por un lado, y las dificultades encontradas en el empeo. En la mayora de las escuelas el vaco de registros, el vaco de historias se constituy en la verdadera historia de la escuela, ms all de las actas de fundacin, un libro con registros de fir mas de visitantes notables ante acontecimientos tpicos: inauguracin del edificio, bodas de plata u oro, acto de donacin. Esta historia de sucesos pareca siempre agruparse alrededor de dos elementos organizadores: el edificio y los directivos. Las escuelas parecen instituciones sin memoria. Al menos es cierto que carecen de registros escritos de esa memoria. Existe, a veces, la memoria anual; la ms de las veces un escueto registro descriptivo esteriotipado, idnticos unos a otros. Nadie ha construido archivos, no slo de estadsticas, sino de datos socio-demogrficos del medio circundante. Es indispensable encontrar una historia tcnica; es decir un registro de experiencias curriculares, metodolgicas, institucionales, de producciones que se hubieran realizado en el establecimiento; o una historia de la accin cultural y comunitaria. Podemos denominar a estos datos inconexos la historia institucional? La historia viva se encuentra en el lugar de los actores pasados, o en los relatos de los actores actuales de aquella memoria. Pero entonces aqu ya no estaramos ante un ordenamiento objetivo de la realidad pasada. Estaramos ante un conjunto de representaciones de los sucesos pasados, de reconocimientos que han pasado por una seleccin cuyos criterios estn a merced de otra lgica que la del ordenamiento objetivo, la

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lgica de la subjetividad. De este modo no estaramos ante la historia, sino ante la HISTORIZACIN de la institucin y de la propia historia. Sucesos, espacios, tiempo, actores, propsitos tanto en cuanto a hechos relevantes como en la trama de la cotidianeidad- se presta a una modificacin subjetiva. Es una construccin del pasado, como de la realidad actual, que se halla en el cruce de la percepcin con la fantasa, de la historia con la repeticin, del cuerpo con el lenguaje (Bianchi, 1991). Son reconocidos, a su vez, en tanto son significativos. La significacin se construye a su vez por las relaciones que se le atribuyen a un suceso con lo que pas antes o con lo que puede suceder despus. Tanto en el plano de la historia, en tanto ordenamiento objetivo de acontecimientos, como en la historizacin, ordenamiento subjetivo de los acontecimientos, lo que interesa es el sentido de los sucesos en su relacin con los contextos que los producen (historia) y el sentido del reconocimiento y la significacin de esos sucesos en relacin con la subjetividad. Lamentablemente no podemos introducir ms claridad a la explicacin. Si sabemos distinguir estas instancias histricas en el funcionamiento institucional; en una unidad acadmica universitaria se produce en 1989 una significativa desercin de alumnos en la segunda mitad del ao, ndices muy superiores a las tendencias anuales. Un ao despus se desencadena un conflicto entre grupos docentes y de conduccin alrededor de la implementacin del nuevo plan de estudios, iniciado dos aos antes. El grupo opositor significaba la desercin como causada por el plan a cuyos fundamentos y contenidos se opona. La crisis en el contexto social producida por la hiperinflacin de 1989 no era relacionada con la desercin, cuando efectivamente y en trminos de historia objetiva, lo estaba. Sucesos parecidos se haban producido en muchas unidades universitarias. En los lmites del campo institucional, en su dinmica, lo que efectivamente operaba era el sentido que los colectivos haban construido del suceso, sentido anclado en la subjetividad autorreferenciada, y no en el sentido que se desprenda de la realidad del contexto social y econmico que lo produca. La Temporalidad Institucional Si volvemos a la nocin de fases que presentamos antes, el pasado y el presente cobran sentido en s mismos en su articulacin al futuro. Es decir, a la prospectiva institucional. Se tratara aqu de cmo la institucin, los colectivos que la forman o los sujetos, tomados individualmente, perciben y se ubican en la temporalidad. La vida institucional est marcada por el tiempo. En las instituciones educativas el tiempo subjetivo es una dimensin impregnante. Las edades del sujeto que aprende y la etapa del ciclo vital en la que se encuentran los docentes son anclajes de la subjetividad. Cada institucin puede desarrollar un modo singular y dominante de ubicarse en la temporalidad. Pueden ubicarse en el presente y actuar como si no tuvieran pasado ni futuro. Pueden vivir en el pasado, sumergidos en los recuerdos, aorando. Pueden operar activamente respecto de ese

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pasado, modificndolo, olvidndolo, proyectndose al futuro. Pueden, por ltimo, vivir esperando y para esperar lo por venir. La historia y la historizacin institucional no son independientes del modo en que la institucin se ubica en la temporalidad. La percepcin y la ubicacin en la temporalidad (pasado, presente, futuro) de la institucin y sus colectivos nos da una medida, en trminos de posibilidad y de obstculos, al cambio institucional. Sea que se caracterice por funcionar en un activismo sin pausa y sin reflexin; sea que viva aorando un pasado esplendoroso o proyectando idealmente un futuro que nunca llega; sea que alcance articulaciones efectivas entre las fases, lo cierto es que ninguna transformacin es independiente de la percepcin y ubicacin de la temporalidad. Un anlisis diferente debe hacerse respecto al TIEMPO en la institucin. Organizacin, distribucin y uso del tiempo en su relacin con las tareas, con la produccin y los resultados, son categoras ms organizacionales que institucionales. Aqu dejamos planteadas las diferencias entre temporalidad y tiempo y su articulacin a fenmenos diferentes en el funcionamiento institucional. Uno, el tiempo, ligado ms a la produccin; el otro, temporalidad, ms articulado al proyecto institucional, y las condiciones para formularlo. La Atribucin de Significados a la Historia Institucional Se tratara aqu del lugar y la significacin que se le atribuye a la historia en la causalidad y determinacin de los acontecimientos del presente y la posibilidad de existencia de un futuro. Existira una lgica simple y accesible a todos en la atribucin de significados al pasado. Lo que pas antes se entiende como causa lgica de lo que pas despus. Una excepcin a este ordenamiento causal de la realidad lo constituye el fenmeno de la repeticin (Bianchi, 1991). La repeticin modificara esta lgica simple en dos aspectos: en lo temporal y en el lugar del sujeto en la produccin de la historia. La historia se repite; un acontecimiento (efecto) aparece antes de una causa, o sin otro que le sirva de causa. Pareciera que entre la primera aparicin del suceso (que si se le asigna una causa) y su repeticin quedar un lugar vaco, sin causa. No hay explicacin, slo automatismo de la repeticin. El acontecimiento- repeticin es atribuido como proviniendo de un lugar, de alguien, completamente ajeno a los sujetos que sienten que son juguetes del sistema, del poder, de otros Cuando se le atribuyen a los acontecimientos el significado de repeticin, en los trminos que hemos descrito, se produce una negacin de la historia y un borramiento de la historizacin. Bianchi destaca que la historia es reemplazada por la idea de destino. Un concepto para designar lo desconocido y lo que no podemos explicar. Ambas nociones, la de repeticin y la de destino para rellenar el vaco de causa y significacin, si bien provienen de una teora psicoanaltica del sujeto, son tiles para explicar fenmenos sumamente comunes en el campo institucional escolar.

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Las teoras de docentes y directivos de lo que sucede, sucedi y por qu sucede (secuencia causal) est plagada de vacos, sin causas y sin significaciones. La apelacin a la repeticin (incomprensible pero real) y al destino , a que ya se sabe, a que no podra esperarse nada diferente tratandose de la escuela pblica da cuenta de un modo singular (que debe a nalizarse en su contenido) de significar la historia de las instituciones educativas. Cuanto ms releemos nuestros registros de entrevistas ms nos convencemos de la importancia de investigar para generar teoras especficas de las instituciones educativas. Efectivamente, as como encontramos estas formas de borramiento de la historia, encontramos una subjetivizacin desmedida de los sucesos institucionales. Complementariamente, un desconocimiento (negacin?) de las condiciones estructurales de la realidad y de su papel en la produccin de procesos institucionales. Quizs aqu podamos apelar, como hiptesis, a los efectos de los modos de institucionalizacin. Uno de los cuales es el fenmeno de escisin que se produce entre la escuela y el contexto; e ntre escuela y trabajo; entre teora y prctica. Al interior de la escuela, entre lo pedaggico y lo laboral, lo pedaggico y lo asistencial. Tambin se impone mencionar los efectos de ciertas teoras que focalizan en las prcticas y en la construccin cotidiana de los ncleos de produccin del suceder institucional. Teoras que no toman suficientemente en cuenta lo que son, por un lado, los componentes o dimensiones estructurales que intervienen en toda institucin; porque ella se forma a partir de la dialctica con lo social contextual y a partir de ello incide- dejando distintos mrgenes de autonoma- sobre la cotidianeidad y las prcticas. En segundo lugar, no se atiende a la peculiaridad de esta categora de instituciones, entre las que se cuentan las educativas, que como si fuera una marca de origen, aparece en la institucionalizacin de mil modos. Tomar prestado una distincin que hace Enriquez- que me parece en extremo pertinente- entre instituciones de Existencia y organizaciones e instituciones cuya finalidad principal es la produccin. A diferencia de las organizaciones cuyo objetivo es la produccin limitada, cifrada y fechada (por ejemplo, una empresa puede nacer o morir sin que su nacimiento o su desaparicin impliquen consecuencias notables en la dinmica social), las instituciones, en la medida en que inician una modalidad especfica de relacin social, en la medida en que tienden a formar y socializar a los individuos de acuerdo con un patrn (pattern) especfico y en que tienen la voluntad de prolongar un estado de cosas, desempean un papel esencial en la regulacin social global. En efecto, su finalidad primordial es colaborar con el mantenimiento o renovacin de las fuerzas vivas de la comunidad, permitiendo a los seres humanos ser capaces de vivir, amar, trabajar, cambiar y tal vez crear el mundo a su imagen. SU FINALIDAD ES DE EXISTENCIA, NO DE PRODUCCIN; se centran en las relaciones humanas, en la trama simblica e imaginaria donde ellas se inscriben y no en las relaciones econmicas. (Enriquez, en Kaees, ob.cit. pg:84).

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Las Instituciones Educativas: Instituciones de Existencia Todo conjunto educativo (organizacin- establecimiento) son instituciones de existencia en el sentido que lo sintetizamos antes. En primer lugar, porque ellas tienen un papel primordial en la formacin social global; papel uno y mltiple; desde la regulacin, la reproduccin y transmisin hacia el cambio y la transformacin. En segundo lugar, porque ellas tienen una funcin esencial para los seres humanos- funcin psquica, en tanto posibilitan el desarrollo de la identidad de cada sujeto singular; funcin de socializacin, en tanto posibilitan la humanizacin en trminos de hacerse un humano reconocible como miembro de una sociedad, y una cultura; funcin social en tanto posibilitan la constitucin de cada sujeto como sujeto social, en el trabajo y las relaciones sociales; funciones an ms bsicas como posibilitar, o no, el desarrollo biolgica y la sobrevivencia al que, en la complejidad de las sociedades actuales, no se efectiviza sino en las tramas de instituciones (familiares, educativas, teraputicas). Si quisieramos hablar de las instituciones educativas en trminos de produccin, tendramos que decir que su objetivo es producir sujetos educados, formados, capacitados, crticos, creativos Lo cual instala en el corazn de la institucin la cuestin del sujeto y, aunque sus resultados sean lo contrario, desplaza a los sujetos para privilegiar otros fines, la cuestin del sujeto reaparece; se hace sentir de mil maneras: en el fracaso, la violencia, la negatividad Permanecer enmascarada, resistiendo. La importancia que la cuestin del sujeto tienen en las instituciones de existencia explica, como lo desarrollamos antes, que no podamos hablar solo de historia y debamos reconocer la historizacin originada en las relaciones humanas, en la trama simblica e imaginaria donde ella alimenta sus significados. Es por esta razn que los escenarios educativos se inunden de subjetividad y personalismo; que de tanto trabajo la aventura del anlisis en trminos de simbolizacin que implique la confrontacin crtica con la realidad. Pero lo ms fuerte, y radical, que estas instituciones plantean son los problemas de la alteridad esto es, de la aceptacin del otro en tanto sujeto pensante y autonomo por cada uno de los actores sociales que mantienen con l relaciones afectivas y vnculos intelectuales (Enriquez, ob.cit. p:85). No se trata tan slo de la aceptacin. La alteridad tambin plantea el conflicto y la rivalidad entre los miembros, angustias y peligros especficos, sacrificios y renunciamientos de los propios deseos y las pulsiones. Para resolverlos, o al menos, intentarlo, las instituciones crean valores, emblemas valiosos, normas y reglas que sirven como ley organizadora del espacio, el tiempo, la tarea y de la vida social y mental de los miembros que la forman. Para que este orden simblico opere en el sentido de unificar y garantizar su poder regulatorio, tambin deber favorecer las manifestaciones del deseo y pulsiones, fantasmas y proyecciones imaginarias a condicin de que se metaforicen y metabolicen en deseos socialmente e institucionalmente, aceptables y valorados.

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La normativa institucional prescribe y proscribe, premia y castiga. Regula pero no resuelve los conflictos, ellos son consustanciales a la vida institucional. Con frecuencia fracasa y reaviva los combates y los deseos de trasgresin. En las instituciones educativas la cuestin del sujeto, en particular los problemas de la alteridad, estn siempre al rojo vivo. Por su parte, se trata de una alteridad asimtrica. A veces es asimetra total, adulto- nio; saber- no saber; poder de evaluar, acreditar- carencia de poder. A veces se trata de asimetra parcial, slo en el eje de saber y el poder (entre dos adultos). Pero, bsicamente, las relaciones primordiales (pedaggicas) en las instituciones educativas son asimtricas. Por ello el papel de la ley no es solo regulatoria sino formativa. Las instituciones educativas son instituciones en el sentido neto del trmino, compromete la existencia humana de modo sustantivo. Por ello resulta tan imperioso estudiar, a la luz de este concepto esencial, el sentido y el contenido que deberan tener tantas temticas que se trasponen as, superficial y ligeramente: rendimiento, calidad, control de gestin, productividad, gestin directiva, orden y disciplina, excelencia. Quiero decir que el sentido y contenido de estos trminos, no podra desconocer la finalidad primordial de estas instituciones: permitir a los seres humanos que all se forman y trabajan, aprenden y ensean, a ser capaces de vivir, amar, trabajar, cambiar y, tal vez, crear el mundo a su imagen. Las Instancias en Juego Cuando hablamos de lo institucional usamos una multiplicidad de trminos, institucin, espacio institucional, mbito o dimensin institucional. En trminos ms concreto nos lo representamos como un edificio, un nombre, directivos o jefes, grupos, acciones, horarios Nosotros nos referimos a ello como la instancia institucional en s, equiparable a la organizacin en trminos de una formacin que concreta las instituciones. Se trata de una entidad diferenciable, con lmites o barreras estructurales a partir de las cuales son posibles, no solo los procesos internos de autoproduccin, sino los intercambios con el exterior, diferenciacin, identidad e intercambios solo posibles si existe un campo (interior) delimitado. La constitucin de una institucin (institucionalizacin) instituye fronteras, ms o menos precisas, ms o menos permeables, entre el adentro y el afuera; decide sobre los individuos que la integran, sobre los extraos; genera proyectos, planes, programas; edifica una estructura organizativa; favorece u obstaculiza procesos de cambio; genera mecanismos y modos de regulacin de conflictos. En sntesis, produce una cultura institucional nociones sistematizadas, sin que se sepa como, admitidas por todos; nociones que dirigen las actividades cotidianas de las que sirven individuos y grupos para orientarse en un mundo que de otro modo permanecera opaco (Geertz; 1983). En un sentido ms puntual la cultura institucional se presenta como un sistema de valores y normas

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legitimadas por algo sagrado (mtico, religioso, cientfico, tcnico) que atribuye un sentido preestablecido a las prcticas, cierta manera de pensar y sentir que oriente la conducta de los sujetos hacia los fines y metas institucionales. Cultura que tiende a homogeneizar, borrar la individuacin en trminos de pensar y actuar po s mismo, para pensar y conducirse segn un modelo comn. Instancia de la institucin en si que para constituirse requiere impedir la discriminacin individualista de individuos y grupos, limitar el reconocimiento de los otros a otro anlogo estructurados por un modelo comn. Sin embargo esos mismos individuos y grupos, que forman lo que denominamos instancia del sujeto, reaparecen en cada suceso institucional, acomodndose o resistindose, pasiva o activamente. Constituyendo las instituciones y constituyndose como sujeto psquico y social. Contradictoria posicin de los sujetos en la institucin, fuente de lo que denominamos el malestar institucional. As el individuo no pude advertir como ser humano si no es apuntalndose en el campo social y este campo social no se le aparece sino mediado por las instituciones; mucho ms cuanto ms complejas son las sociedades. Individuo e instituciones estn unidos por lazos de necesidad mutua. Es ms, las instituciones siempre estn presentes en el interior del sujeto, promoviendo y permitiendo su identificacin. Sin embargo, ni la institucin, ni la cultura institucional, a travs del proceso de socializacin que constantemente promueve, puede determinar por completo la conducta de los individuos, sus posicionamientos dentro y respecto a ella. El sujeto se resiste, busca o defiende su derecho a la libertad individual contra el reclamo y la voluntad del colectivo institucional. Pero no siempre lo busca, ni siempre lo reclama; a veces lo exige de tal modo que se hace nmade o extrao, ataca la integridad y el funcionamiento institucional. En resumen, para comprender una dinmica, conflictos, crisis, desarrollos o desaparicin de una institucional no es posible obviar el anlisis institucional en la instancia del sujeto. Es esencial destacar que tanto las instituciones como los individuos y los grupos se constituyen a partir y siguiendo demandas y criterios de la sociedad. En efecto, la sociedad define culturas. Construye representaciones colectivas, simblicas e imaginarias, que orienta tanto el funcionamiento institucional como la conducta de los hombres. Se trata, entonces, de la instancia social de lo institucional. Efectivamente, las instituciones, ms all de sus fronteras, se apuntalan, encuentran su sentido, en el campo social. Por un lado en los intereses, acciones y luchas de grupos y sectores respecto a ellas; por otro, en los sistemas de normas y valores legitimados que les sirven de fundamento. Instancia de la institucin en s; instancia del sujeto; instancia social. Quedara mencionar una instancia interinstitucional, campo de articulaciones, oposiciones, inclusiones, etc. en tanto, como lo sealamos antes, toda institucin se conforma apoyada en otras, en oposicin a otras, absorbiendo otras. Matriz Institucional A esta altura de nuestra comunicacin quedan evidentes dos nociones.

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Que en una institucin, una escuela por ejemplo, convergen otras instituciones. Gustamos de decir que la institucin est atravesada por instituciones de distinta naturalez a. Se trata de atravesamientos que pueden ser evidentes por el efecto que producen en el funcionamiento institucional; pueden, tambin, operar desde un plano no explcito. Se necesita bastante anlisis para sacar a la luz su presencia y su efecto. Puede ocurrir que ellas se modifiquen, en su impacto o efecto, a lo largo de la historia de la institucin y la sociedad. Podramos decir que la institucin del trabajo y la del salario tienen mucha fuerza como estructurante de la dinmica escolar hoy; entre otras razones por el papel que el trabajo y el salario tienen en un contexto social en crisis estructural. Tres dcadas atrs el impacto de ellas era menor y diferente en su significacin. Tres dcadas atrs, por su parte, el papel que tenan las instituciones polticas en el escenario educativo era muy significativo y distinto al actual. Medio siglo atrs la incidencia de las instituciones religiosas en la educacin era mucho ms fuerte y contundente que en la actualidad, al menos en nuestro pas. La segunda nocin, que vamos a desarrollar ms largamente, es que la institucin es, en realidad, una multiplicidad de instituciones. Metafricamente, podramos hablar de los mltiples rostros de la institucin. El concepto de instancia es un concepto formal, una categora. La usamos aqu para referirnos a componentes constitutivos de todo fenmeno institucional. En cada acontecimiento de la vida institucional se van a hacer presentes estas instancias- de la institucin en s, del sujeto y de lo social- construyndolo. Por su parte, si nos ubicamos en el plano de una institucin- establecimiento, los sucesos, acontecimientos y procesos, pueden ser ordenados por otras categoras, tambin formales, a las que denominamos dimensiones. As hablamos de dimensin normati va; organizacional; ideolgica, cultural; tambin de otras tan singulares como el espacio y el tiempo institucional, dimensin histrica, contextual, de las prcticas. En fin, la categorizacin puede ser extenssima. Cada corriente terica privilegia unas y deja de lado otras. Algunas ocupan un lugar central y determinante, otras subordinadas o como efectos. La eleccin de un sistema categorial, para describir y teorizar lo institucional, contiene siempre una cuota de arbitrariedad. Aunque el estudioso aspira a que las categoras que elige sean las ms pertinentes, sensibles y se acerquen lo ms posible a como son las instituciones en la realidad, nunca se logra ese ideal isomrfico entre los conceptos que usamos para describir, explicar, teorizar el objeto y el objeto mismo. La Institucin, multiplicidad de instancias y multiplicidad de dimensiones. Cuanta complejidad! La institucin global, y cada instancia, puede ser analizada segn la dimensin de lo instituido, de lo instituyente y de la institucionalizacin. A esta altura podra pensarse que estamos haciendo un juego clasificatorio de escasa aplicacin en la prctica del estudio y el dilogo institucional. Puede que as sea. Reconocemos que si quisiramos estudiar instituciones educativas, aplicando la totalidad del sistema categorial que estamos describiendo, sera un emprendimiento que nos llevara

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aos. Se requerira montar todo un programa de investigacin institucional. As debera ser! En la realidad es imposible; al menos con las condiciones con la que contamos y en las que realizamos las investigaciones. En la prctica nos limitamos a trabajar con una o dos instancias, en una o dos dimensiones. Ms all de estas limitaciones, es importante que mantengamos la exigencia en la teorizacin; al menos para saber cuanto nos falta. En rigor de verdad, y ya que iniciamos este comentario acerca de lo que sucede en la prctica de la investigacin, y la intervencin institucional, es muy difcil abarcar una institucin, ni un establecimiento en su totalidad; aunque esta fuera la meta y el ideal. Continuemos De lo dicho hasta aqu diremos el siguiente postulado: El concepto (herramienta) ms apropiado para dar cuenta de la multiplicidad de instancias y dimensiones de los fenmenos institucionales, es el concepto de MATRIZ. Matriz, si consideramos a las instituciones como sistemas de instancias y dimensiones. Matriz, si consideramos a las instituciones como formacin que mediatiza, y gesta, el advenimiento del individuo humano a su cultura. Matriz, si la tomamos como modelo matrizante, prefigurante, estructurante del sujeto y sus prcticas. (Garay El sujeto, su hacer y lo institucional).

Por su parte es el concepto de MATRIZ DE DATOS (Galtung; 1968) el que podra contener los datos, sus relaciones, sus entrecruzamientos, de y entre las instancias. As como una sucesin de matrices nos dara cuenta de los movimientos de cambios o transformacin institucional. Lo ms relevante es que slo una Matriz de Datos dara cuenta y respetara un aspecto fundamental: la LGICA TRIPARTITA que es la lgica de los fenmenos institucionales. Efectivamente, todo fenmeno institucional tiene, en su constitucin una estructura tripartita de base, (que puede desagregarse como estructura cudruple, quntuple, etc.). Lo que esto significa es que la estructura de instancias, dimensiones, variables de cada fenmeno, nunca es binaria, sino ternaria como base mnima. Veamos un ejemplo. Si estuviramos estudiando un conflicto institucional en un establecimiento escolar (entre el directivo y los docentes) este se localizar en alguna dimensin, o en varias (la organizacin pedaggica, el trabajo, la autoridad). Otras instancias podrn intervenir, y ser determinantes, el contexto o parte de l (los padres, el sindicato), la historia de la relacin docentedirectiva y de la propia escuela. Otro ejemplo. Cuando un sujeto (docente o alumno) se incorpora a un establecimiento, se incorpora, de algn modo, a una triple relacin: la del individuo con la institucin; la del individuo con el o los grupos y a una relacin, menos evidente, individuo con el grupo con la institucin (puede ser un grupo marginado) preceden a la incorporacin del individuo. En particular si ese grupo est obligadamente preformado por la divisin del trabajo all existente.

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Los ejemplos expuestos nos muestran que la estructura institucional nunca es binaria, aunque en la superficie o al observador aparezca como tal. Quiero completar esto con un llamado de atencin acerca de reducir la descripcin y el anlisis de los fenmenos institucionales a ordenes lgicos binarios. Sistemas categoriales de pares dicotmicos que capturan y reducen la pluralidad y diversidad que caracteriza a las instituciones, los sujetos y a sus prcticas. Esta reduccin de la diversidad dialctica a formulaciones binarias de pares antitticos (ausenciapresencia; integrado- no integrado; autoritario- democrtico), que encontramos en tantas investigaciones y teoras institucionales, es un simple postulado metodolgico, una manera de tratar lo institucional porque no se conoce otra, o da cuenta de oposiciones ontolgicas? No desconocemos que el dominio de la lgica binaria, la lgica de las computadoras, es un fenmeno de la cultura contempornea. Como dice Laplanche sostenida, quizs, porque da al hombre una ilusin de dominio, incluso de los prolongamientos angustiantes de su mundo interior, al reducir el universo social y cultural (institucional) a sus clulas estructurales ms esquelticas. La matriz de datos, producto de nuestro hacer investigativo singular, remite a las otras matrices: a las instituciones histricas concretas, donde seres vivientes actan, organizados en torno al esfuerzo de producir, educar, asistir Inmersos en lo cotidiano; en los dramticos conflictos que producen la interaccin, el poder, las identificaciones, los afectos. No como sujetos solitarios sino como miembro de una comunidad, de la sociedad, de otras instituciones. Es decir de un contexto y una historia donde las instituciones se generan y articulan. De este modo ser muy difcil que una matriz formal. Producto de nuestra construccin categorial, refleje fielmente las matrices institucionales vivientes. Lo Institucional y Sus Registros. Hechos, Sucesos, Acontecimientos. Lo Simblico Qu es la materia de lo institucional? Cmo est compuesto? Cuando un directivo de una escuela se refiere a lo institucional (en sus trabajosos diagnsticos institucionales), lo hace en trminos de hechos observables, cuantificables. Lo humano, instancia del sujeto, se describe en trmino de relaciones humanas; siempre equilibradas y sin conflictos. Para la ciencia positiva lo institucional se describe solo en trminos de variables operacionalizadas en indicadores empricos. Estas variables estaran articuladas segn supuestos de racionalidad y funcionalidad. La relacin entre los individuos y la institucin estara ordenada por la misma lgica racional. Cuando repasamos nuestra experiencia institucional, reconocemos, en efecto, esas dimensiones y variables; reconocemos interacciones entre individuos y grupos, sucesos, acontecimientos, productos; todos observables, descriptibles por medio de indicadores, cuantificables. Pero, la racionalidad de los sucesos, la funcionalidad de los comportamientos se nos desdibujan. La lgica que esperamos encontrar, como si la institucin fuera un organismo viviente gobernado por el principio de equilibrio, est constantemente desplazada por la irracionalidad, el desequilibrio, la disfuncionalidad.

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Ejemplificaremos con sucesos en dos escuelas. En una, con un edificio en buenas condiciones, aunque insuficiente ante el crecimiento de la poblacin estudiantil y docente- es decir con problemas de espacio- destinan su mejor sala para uso del director. La misma permanece cerrada muchsimas veces ya que el director est ausente por exigencias de la funcin: reuniones, comisiones de trabajo, trmites. Por su parte, la Secretara Acadmica, que por costumbre funciona como lugar de reunin de profesores, ocupa un lugar que es menos de la mitad de la sala de direccin. Otra escuela mantiene celosamente cerrada su sala de maestros, negndole el uso de la misma a los profesores de la escuela secundaria vespertina, con quien comparte el edificio, originalmente suyo. Qu est aqu determinado en la distribucin y uso del espacio? Siguiendo un principio de racionalidad el espacio debera distribuirse segn las necesidades de las tareas y la cantidad de personas que tengan que usarla. Cmo explicar racionalmente qu diferencias tienen los docentes primarios y secundarios (todas mujeres adultas) para que se le niegue el uso de la sala? Cuando los implicados explican esta evidente irracionalidad aparecen argumentos y sentidos que se originan en otra fuente distinta a los principios de racionalidad y funcionalidad. Es necesario sostener la imagen de la escuela, de la importancia para la comunidad que valora los detalles; la direccin tiene que tener la mejor pieza, la direccin es la cara de la escuela (extracto de entrevista, carpeta de casos. Ctedra de Anlisis Institucional, 1992). Como se aprecia, es necesario sostener un valor y una imagen a costa de sacrificar las tareas y el bienestar laboral de los docentes. Aqu impera otra lgica: lgica de la disfuncionalidad, que es la que verdaderamente organiza buena parte del hacer institucional. La naturaleza de lo institucional no es, entonces, slo hechos, sucesos, acontecimientos (registro de los sucederes) observables a travs de indicadores empricos directos. SU FORMA DE SER MS ESCENCIAL ES LO SIMBLICO, dice Cornelius Castoriadis. Todo lo que se nos presenta en el mundo social histrico pasa indefectiblemente por la urdiembre de lo simblico (nosotros lo llamamos registro simblico de lo institucional). Los actos reales, individuales o colectivos, -el trabajo, el consumo, la guerra, el amor, el parto- los innumerables productos materiales sin los cuales ninguna sociedad podra vivir un instante no son, no siempre ni directamente, SMBOLOS. Pero unos y otros son imposibles fuera de una RED SIMBLICA. En primer lugar encontramos lo simblico en el LENGUAJE y en las INSTITUCIONES. La accin institucional, como todo comportamiento social, no es comprensible fuera de la red simblica que lo genera y del universo imaginario que ella misma engendra, dentro de un campo determinado de relaciones sociales, en el contexto determinado de una cultura.

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Cmo orientarnos para comprender la accin institucional, en los ejemplos que hemos relatado? Podemos relevar la presencia o ausencia de acciones, las interacciones, estudiar su frecuencia, evaluar la calidad de las mismas en relacin a las funciones institucionales. Todo esto es necesario conocerlo pero, an as, no podramos explicar realmente el por qu una accin toma ese curso o tienen tal efecto. Entendemos que para alcanzar esta comprensin tenemos que apelar a desentraar, reconstruir los SENTIDOS de la accin. Por un lado el sentido que la engendra, que determina su PRODUCCIN; por el otro, el sentido que se le atribuye en el RECONOCIMIENTO, que los otros no actores en la situacin, le atribuyen. Efectivamente, los SUCEDERES, como sucesin de hechos, interacciones, espacios, tiempos, no tienen SIGNIFICACIN en si mismos; no son portadores de significacin por s mismos. Esta, la significacin, es producto de una OPERACIN DE SIGNIFICAR, investimento de sentido a las acciones, que aparece en las REPRESENTACIONES que los sujetos realizan de ellas. Representacin contiene percepcin y significacin al mismo tiempo. Es una operacin psquica que permite metabolizar los objetos para hacerlos compatibles con los esquemas, valores e ideales del sujeto (P. Aulagnier). Cmo puede ser capturado este sentido si, por su parte, los actores no lo portan y, por otra, los actores no son concientes de ello? No ser conciente de esta atribucin, no quiere decir, necesariamente, inconsciente; aunque contenidos inconscientes estn presentes en ellas. Quiere decir que la significacin est naturalmente incluida en el acto de representar, de pensar. En efecto, toda vez que el pensamiento supera las etapas primitivas de su constitucin, contiene la SIGNIFICACIN SOCIAL que, por la va del lenguaje que los enuncia, contienen los objetos y los actos; tanto como las significaciones intrasubjetivas (resignificaciones) que los individuos singulares generan acerca de ellos. Para contestar la pregunta que formulamos antes debemos remitirnos a la INSTANCIA SIMBLICA como la fuente de toda significacin y de la propia posibilidad de pensar y significar. El Orden Simblico Cada institucin se inscribe en un orden simblico, social y cultural global, a la vez constituye su propia TRAMA simblica. Las instituciones educativas tienen en la instancia simblica una doble inscripcin: se generan en el campo simblico social, son netamente culturales; y tienen respecto a ella un lugar privilegiado en la funcin de transmisin y reproduccin del orden simblico. Socializan a los individuos en ese orden contribuyendo a formar su identidad social y cultural. Tambin, por supuesto, se constituye la trama simblica particular. El ORDEN SOMBLICO, un componente junto con el universo imaginario de esta instancia, es un sistema de smbolos sancionados. Consiste en atribuir a determinados smbolos (a determinados significantes) unos significados (especificaciones, atribuciones, ordenes, prescripciones, premios, sanciones, etc.) referidos tanto a objetos, acciones, a los sujetos, como a la institucin misma.

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El orden simblico hace valer los smbolos como tales: hace del vnculo entre los individuos y estos smbolos, un vnculo ms o menos forzoso, obligatorio. Los smbolos no slo designan objetos sino relaciones; conjunto de relaciones posibles, sancionadas, prescriptas. Se trata de ordenar relaciones que trascienden la singularidad de los individuos que, transitoriamente, ocupan una posicin o desempean una funcin en la institucin. Remiten a la universalidad. Un smbolo es un signo abstracto que significa, designa objetos, actos, sentidos; no contiene nada de la observacin directa de ellos. La funcin ordenadora de estos signos es colocar a los objetos y los sujetos (y sus actos) en una red de relaciones articuladas, causales y posibles, regidas por leyes dentro de un sistema. Sistema que engendra las leyes relacionales presentes en la totalidad de los trminos del sistema. Hay una porcin privilegiada del orden simblico: es la que designa, en el escenario institucional POSICIONES y FUNCIONES. Maestra, profesor, preceptor, supervisor o director; son funciones y posiciones prescriptas, desde lo simblico, regidas por una legalidad en el marco del Sistema Educativo. No contienen referencias a las personas singulares, ni a una prctica singular; tienen un nivel de abstraccin y universalidad para que abarque a todos. Esta diferenciacin conceptual es muy til para pesar el escenario educativo, habitualmente impregnado de personalismo y subjetividad, que tiende a pensar una funcin o posicin con los atributos de las personas que, temporariamente, ocupan el lugar, y no en trminos de los contenidos universales de la prescripcin. El carcter unipersonal de la funcin directiva, la generalizada representacin qe que los directores son los nicos responsables de lo que sucede en la institucin o que el prestigio de un establecimiento depende del director que tenga, estn determinados por el orden simblico instituido, algunos contenidos, explcitamente, en los reglamentos y otros, en las representaciones institucionales. El autoritarismo que frecuentemente se imputa a los directivos como producto de su personalidad autoritaria (Merton, 1960), su carcter dominante o sus ansias de poder, no suele ser otra cosa que el autoritarismo que, por definicin, tiene en el orden simblico de nuestro sistema educativo, la posicin directiva. Por cierto que la persona que ocupa una posicin no es neutra, introduce un estilo, a partir del cual puede jugar la funcin acentuando o no el autoritarismo, con flexibilidad o rigidez, incrementando las prohibiciones o transgredindolas. Muchas caractersticas que las funciones toman, la burocratizacin, por ejemplo, estn en germen en el propio orden simblico. En situaciones de conflicto institucional, no es lo mismo que un colectivo, a partir de la comprensin de esta diferencia, se proponga cambiar los sentidos y los contenidos simblicos de una posicin, que proponerse modificar a las personas que la ocupan con la creencia que de ese modo

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modificarn la funcin. La sorpresa es mayscula cuando un nuevo funcionario (esperado para que todo cambie) termina comportndose como el anterior. Otra funcin del orden simblico, en realidad de la instancia en su conjunto, es crear SENTIDO. Que los sujetos, los colectivos, perciban como legtimas estas posiciones y funciones as como las relaciones que engendran. Legtimas significa percibirlas como necesarias, obligatorias, ideales, emblemticas. Esta capacidad de determinar sentido y legalidad se la denomina EFICACIA SIMBLICA DEL ORDEN SIMBLICO. En qu se funda esta eficacia simblica? En primer lugar en VALORES, es decir IDEAS, afectada de cargas sagradas, trascendentes, mitolgicas; pero tambin cientficas y tcnicas. En las instituciones de existencia, como las educativas, se encarnan en NORMAS LEGITIMADAS que atribuyen un fundamento irreductible y un sentido preestablecido a las prcticas (educativas) y a la vida de los seres humanos que son sus actores; instituyen maneras de pensar y sentir consideradas valiosas para y por el conjunto. El lograr este carcter conjuntista del sentido tiene un papel principal la SOCIALIZACIN INSTITUCIONAL. En el caso de los actores escolares, la eficacia del orden est asegurada por un largo proceso de permanencia, de escolarizacin. Efectivamente, en el caso del docente, se inicia en la institucin como alumno (12 o 13 aos), pasa por los institutos de formacin (3 a 5 aos), se refuerza en el perfeccionamiento previo a la incorporacin y en la capacitacin en el servicio. Desde este orden simblico se instituyen identidades (ser escolar, estudiante, docente); se imponen nombres que son esencias sociales. Hasta no hace mucho una maestra era reconocible como tal en cualquier escenario (ahora no?). Su investidura era reconocida hasta en sus posturas corporales, su vestimenta, su lenguaje. Dice Pierre Bourdieu: Instituir, asignar una esencia, una competencia, es imponer un derecho de ser que es un deber ser. Es significarle a alguien lo que es, en el espacio institucional, social y a veces, personal, y significarle que tiene que conducirse consecuentemente a como se le ha significado. Se significan identidades pero, como lo repetimos varias veces, relaciones; se prescriben y proscriben relaciones; a veces de manera explcita en reglas, a veces de manera implcita indicadas por la censura y la autocensura. Un docente puede considerar a alguien muy mala persona y rechazar todo contacto con ella. Pero si esa mala persona ocupa una posicin directiva, no podr menos que reconocer la autoridad de que est investida (autoridad de funcin contenida en el orden simblico) y obligarse a relacionarse con ella. Para que la relacin se acte no es necesario recurrir a sanciones. Acta eficazmente el orden simblico en que esta docente est socializada. La eficacia del orden no es absoluta; se deben dar ciertas condiciones para que opere. Condiciones tanto del orden como de los individuos y colectivos a l sometidos. El Orden Simblico Institucional y el Orden Simblico Social:

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El orden simblico escolar es una construccin que data de varios siglos; aunque sus contenidos y los sentidos que genera, han ido transformndose. Reconocemos si que esta produccin no es creacin nueva. La creacin de lo simblico no es libre, debe basarse en lo que est. En primer lugar, porque se basa en el lenguaje y este, para los individuos como para la institucin, ya estn ah. El carcter simblico de tres ncleos que vertebran la formacin de maestros- lo moral, el conocimiento de su materia y el saber pedaggico- ya estn presentes en la formacin de los hermanos de las rdenes religiosas en el siglo XII, que fueron los primeros maestros en el sentido que hoy lo concebimos. Se han transformado los contenidos o la importancia de cada uno en distintas pocas, pero los ejes se han mantenido. Por su parte las sociedades construyen, a su vez, sus rdenes simblicos. La educacin como sus instituciones ocupan un lugar en estos rdenes que inciden, necesariamente, en la formacin de las tramas simblicas institucionales. Se podr deducir que la eficacia de estas tramas ser ms fuerte cuando el orden simblico social las confirme y legitime. De igual modo podr suponerse que la transformacin de lo simblico institucional no es independiente de las transformaciones en lo social. Del mismo modo, es a partir de las relaciones entre la instancia institucional y la social contextual que el orden simblico puede fracturarse, resquebrajarse, debilitarse. Precisamente el quiebre comienza con una prdida de legitimidad y, por tanto, de su eficacia para ordenar, organizar las prcticas, los comportamientos, los modos de pensar y sentir. En varias ponencias hemos sostenido que la crisis actual de la educacin y de la escuela es una crisis institucional estructural porque, precisamente, se ha roto, ha perdido legitimidad, el orden simblico unvoco que estructur las funciones y la vida institucional de la educacin y la escuela argentina por ms de un siglo. Los Sujetos y el Orden Simblico: No obstante este reforzamiento que proviene de la instancia social, la autonoma de este orden no es absoluta y su poder organizador de la institucin, las prcticas o la vida de los sujetos no es total. Es cierto que los sujetos y los colectivos pueden dejarse dominar por este orden (a veces necesitan que as sea), que enajene completamente sus prcticas pero, es cierto tambin que hay sujetos y grupos que pueden someter este orden a la reflexin y a la crtica simbolizante lcida. Esto es posible porque los individuos en tanto SUJETOS, sujetos sociales, sujetos psquicos, sujetos proyectados histricamente, no son pasivos. Toman POSICIONAMIENTOS en relacin a las funciones que desempean, a las relaciones que los involucran. Intervienen activamente, POSICIONNDOSE, a partir de su capacidad singular de producir sentido y de RESIGNIFICAR introduciendo la SUBJETIVIDAD. Subjetividad que aparece en que y como se piensa, en que y como se vivencia. En los datos de la realidad institucional que se perciben y en los que se ignoran. En la atribucin de significacin a lo

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que se percibe, de valores y afectos; en los deseos (o la ausencia de ellos) como intenciones de hacer o no hacer. Los sujetos pueden posicionarse con el silencio, con la no participacin, quedndose afuera; con la crtica o la transgresin. Pueden posicionarse conflictivamente o de modo ambiguo. Tambin puede ser que sus posicionamientos coincidan, como en un espacio, con lo prescripto desde el orden simblico. Si bien cada individuo es una unidad de sujetos mltiples, cada uno operando con su lgica (de all sus posicionamientos variables y contradictorios), puede privilegiar una instancia: lo social, lo poltico e ideolgico, lo afectivo, lo profesional y tcnico, etc. Puede posicionarse desde su identificacin (ms fuerte) con otras instituciones (la familia, la iglesia, un credo). Puede posicionarse privilegiando la subjetividad intrapsquica, o desde sus sntomas; o el modo ms frecuente, desde el conflicto de dos o ms de estas instancias. Es decir lo domine un posicionamiento conflictivo, circunstancia que incrementar su malestar e, incluso, introducir conflictos institucionales. Precisamente nuestros materiales de investigacin en instituciones educativas nos muestran que esta es ka modalidad ms frecuente de posicionamiento dentro de ellas; del docente, como de alumnos y estudiantes. Aceptar estos supuestos, muchos confirmados por los datos, implica reconocer que all, donde suponemos unicidad, homogeneidad, hay heterogeneidad, diferenciacin; ms all, por cierto, de la intencin de toda institucin que tiende y busca esa unicidad y homogeneidad. Esta heterogeneidad no es en absoluto, dispersin. Hacerse sujeto (sujetado a la cultura) es una construccin en la que el proceso de SOCIALIZACIN ocupa un lugar central. Socializacin mediatizada por las instituciones (lenguaje, familia) que al ser comn a una sociedad y a una poca, al estar atravesada por el orden simblico social, genera sujetos que comparten zonas de identidad comn, zonas de homogeneidad. Los otros, el prjimo, en estas condiciones, no es ms que otro nosotros mismos, un doble, que debe experimentar sentimientos anlogos a los de cualquier participante de la cultura y conducirse segn un modelo comn (Enriquez; pg:53, op.cit.). Sin este proceso las interacciones, las relaciones o las instituciones mismas seran imposibles. Identidad mnima, de cdigo y significacin, sin la cual tampoco es posible la diferenciacin singular. Porque los sujetos son activos en generar sentido, tanto en la produccin de sucesos institucionales como en su reconocimiento, es posible comprender por qu ente un orden simblico unvoco en el sistema educativo, cada unidad institucional, cada establecimiento, reconstruye y resignifica, produciendo redes simblicas singulares, tramas, relaciones propias, cultura, dinmica escolar diferenciada. En sntesis, una marca (identidad?), un perfil institucional que nos hace afirmar, y verificar, que no hay dos escuelas iguales. El Registro Imaginario en la Institucin: Desde el momento en que los seres humanos nos reunimos en y por la institucin, para trabajar, aprender, proyectar, sostener y sostenernos; que compartimos espacios, tiempos y prcticas con un

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lenguaje comn, generamos representaciones, flujo de IMGENES, comunes y tambin singulares. Pero tambin afectamos, INVESTIMOS, estas imgenes de sentimientos, deseos, miedos que movilizan o paralizan a partir de que ponen en accin la economa libidinal del individuo humano. As, algunos sujetos se encierran en s mismos defendindose de imgenes y sentimientos que consideran amenazantes; otros se posicionan resignadamente en la situacin; otros se excitan y se manifiestan superactivos; otros no toleran y huyen faltando o enfermndose misteriosamente. Lo cierto es que las prcticas, la propia vida institucional, as como est estructurada por el orden simblico, tambin est, en mayor o menor medida, prisionera de estas tramas que, como telaraas, constituyen el UNIVERSO IMAGINARIO INSTITUCIONAL. Veamos ejemplos de situaciones institucionales. Una reunin de docentes de tercer ao, segunda seccin, convocada a solicitud de ellos mismos para decidir una medida disciplinaria colectiva, lleva mucho tiempo discutiendo sin poder decidir. Personaliza los actos de indisciplina de los alumnos a los que interpreta como ataques al docente; da lugar a acusaciones entre ellos sobre sus condiciones de autoridad y hasta de sus competencias como enseantes. Cree descubrir intenciones maquiavlicas en la preceptora que acusara a los chicos; rechazan la informacin concreta sobre los sucesos y sobre quienes estuvieron realmente participando. Finalmente no logran acuerdo sobre la medida y se retiran sin decidir. Entrevistados brevemente varios de ellos acerca de como explican los sucesos, aparece una imagen comn: la Directora abandona a sus docentes a las agresiones de sus alumnos; no impone autoridad, obligndolos a ellos a asumir el lugar de malos de la pelcula. La reunin toma este carcter intil y los docentes se comportan as porque estn invadidos de sentimientos, por un lado de abandono, desproteccin y, por otro de temor de ser injustos y por tanto a la venganza de sus alumnos. Uno podra suponer que estos docentes estn unidos, solamente, por el inters comn, por la misma posicin institucional, y, por lo tanto, su comportamiento para decidir estara dominado por la racionalidad y la solidaridad de funcin. Que bastara articular datos, sucesos, aplicar el reglamento para decidir la sancin. Sin embargo, cada uno de ellos estaba posicionado en la tarea y en la situacin tambin, a partir de la trama imaginaria individual y de conjunto (sobre la autoridad, la directora, los alumnos), por el poder de estos imaginarios y los sentimientos de desencadenan. Si bien todo puede ser objeto de estos imaginarios, hay algunos fenmenos que se hacen privilegiados por su poder organizador de las dinmicas institucionales; tanto ms efectivos cuanto ms profundo y desconocidos son (fantasmas). Tambin hay que decir que el efecto de los imaginarios depende de sus contenidos, ms o menos ligados a procesos primarios, que organizan dinmicas regresivas o progresivas. (Fernndez, L. 1994) Estas construcciones imaginarias se edifican, especialmente, en los espacios vacos de informacin que la organizacin deja. En efecto, los sujetos construyen un mundo propio, en primer lugar con lo que est a su alcance, con lo que la organizacin le permite acceder; en segundo lugar por lo que se quiere ver y escuchar, es decir mediatizado por su subjetividad.

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Tambin las instituciones construirn estos mundos propios: discurso de la institucin sobre s misma. En su registro imaginario, estos discursos, contienen enunciados acerca de lo que la institucin es, lo que tiene, lo que le falta, lo que anhela, lo que proyecta; sus zonas perifricas y ocultas, sus hroes y villanos. Verdaderas novelas, a veces trgicas o cmicas. Estos enunciados imaginarios cumplen distintas funciones. Una, son usados por la institucin para atraer y atrapar en sus metas y demandas, reclamando una identificacin y una entrega total. Tratar de ocupar con sus demandas la totalidad del espacio psquico del sujeto. Otra, en este caso para los individuos, podemos llamarla funcin TRANSACCIONAL. Los individuos vivencian la realidad institucional como algo complejo, fragmentada, llena de vericuetos, zonas oscuras e incomprensibles. Una manera de explicarse, de asir esta cotidianeidad institucional es, precisamente, generando representaciones imaginarias que funcionan como explicaciones coherentes a sus modos singulares de pensar y actuar en estos espacios; a los modos de actuar de los dems, a la institucin en su conjunto. Verdaderas teoras que sustituyen el conocimiento objetivo, a la vez que dan soporte y justifican, a modo de transaccin, su estar y permanecer en ella. Ubicado el sujeto entre el deseo de irse y la necesidad de permanecer, estos imaginarios son, para muchos, la nica negociacin posible de este constantemente renovado conflicto. Esto que aparece en el texto dramtico de los individuos en la misma institucin, aparece en el discurso de la institucin sobre s misma- cuando se encuentra a otras instituciones o a la sociedadTeoras imaginarias, muletillas repetidas; verdaderos mitos elevados al plano de razones coherentes de sus xitos o fracasos, de sus conflictos y sus crisis. Quizs hoy, ms que nunca, la escuela, ante su profunda crisis, exhibe en la superficie de su discurso, interno y pblico, estas teoras imaginarias ante sus crisis y sus fracasos. Negociacin consigo misma y con la sociedad que le permite seguir siendo hegemnica aunque sea en pedazos. Por ltimo debemos mencionar otra funcin del imaginario institucional: ser lo que nunca debe realizarse, sueo imposible, imaginario radical (Castoriadis, C. 1989), para desde all proporcionar impulso de bsqueda y elementos creativos indispensables para las ideas y la voluntad transformndola. La tarea que le incumbe es ser fuente de nuevos sentidos; salvaguardar el poder de invencin, de creacin de nuevos contenidos simblicos, de emblemas para el cambio. Difcil tarea esta, ya que por su tendencia a la desmesura, y su anclaje en la estructura libidinal, amenaza a la institucin y a los individuos, de apresurarlos en la trampa de sus propios imaginarios. Desconocer las condiciones estructurales de la realidad que posibilitaran transforma un imaginario en proyecto realizable. Este universo imaginario encuentra lmites y topes, de lo contrario aparece la disrupcin, amenaza de disolucin; en la instancia del sujeto, la locura. En nuestras investigaciones, se observa que estos topes estn puestos por el orden simblico, sea este de naturaleza mtica (se retorna a los mitos de origen o a los fundadores para restablecer el orden), sagrada (se invoca a Dios o a los dioses como

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voluntad que debe restituirse) o cientfica (se apela a la ciencia para retornan al camino correcto) cuando el orden est transgredido, fallado o derrumbado y en su lugar se instala el imperio de los imaginarios. Cuando la transgresin o ruptura alcanza la ley como tal y a los principios del fundamento, la institucin est amenaza de disolucin. Cuando hay transgresin instituyente, la ley y los principios del fundamento permanecen como organizadores institucionales, pero se transforman los contenidos y sentidos de las tramas simblicas; aqu hablamos de cambio, de transformacin institucional. Acerca del Anlisis Institucional: Como vern hemos venido presentando conceptos que tienen como finalidad delimitar y caracterizar nuestro objeto de conocimiento y anlisis. Por cierto que en trminos genricos y como tal, aplicables a todo tipo de instituciones. Por su parte, las instituciones son objeto de estudio de una gama de abordajes tericos. Algunos constituidos en disciplinas instituidas en el escenario de las ciencias sociales y en los espacios acadmicos. Entre ellas, el Anlisis Institucional (AI). El que, por su parte, tiende ms a delimitarse por lo que es- como producto de su institucionalizacin como teora y como prctica- que por la precisin de su objeto. Esto es as porque el principio de identidad de una disciplina, no procede de una convencin subjetiva o de una adopcin ideal de identidad; sino de una compleja trama de relaciones, interrelaciones, oposiciones con otras construcciones tericas. Es decir de su singular institucionalizacin como disciplina y como prctica. Se impone reconocer que, fuera de los marcos acadmicos de la enseanza del AI, ubicados en el lugar de operar (intervenir) en y con instituciones concretas, enfrenta dificultades tericas y tcnicas importantes. Despus de 30 aos de desarrollos y retrocesos, lo que hoy se conoce como Anlisis Institucional, Movimiento Institucionalista u otras denominaciones parecidas, engloba un conjunto heterogneo y fragmentario de teoras, tcnicas, resultados de investigaciones e intervenciones institucionales. Ms que eso, el origen de conceptos y teoras remiten a una diversidad de campos: sociologa y psicologa de las organizaciones, psicoanlisis y teoras del sujeto, sociologas del conflicto y el poder, pedagoga, psicologa social, sociologa y psicologa del trabajo, lingstica, semiologa, antropologa Esta dificultad no es solo atribuible al AI y a su carcter de ciencia aplicada y de tcnica. La prctica terica, la tarea de trabajar con conceptos, es la tarea cientfica ms difcil. Si el AI quiere dar cuenta de fenmenos, como son las instituciones, que se producen en la realidad social de los procesos humanos y sus transformaciones, que se producen en el interior, tiene que reconocer que la identidad de esta especie de fenmenos es el resultado de un complejo proceso de interrelaciones, oposiciones y transformaciones y no de una identidad vaca o tautologa de la institucin consigo misma. Nuevamente aqu se nos aparece la triplicidad lgica de que hablamos antes: la del objeto mismo, por la cual el se va construyendo en la realidad; la de los conceptos con

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los que se piensan las instituciones y la del sujeto que las piensa, el lenguaje y las condiciones histrico- sociales y materiales en que ese conocimiento es producido. Comprender porque el AI registra altibajos y dificultades en su desarrollo, no es posible si no lo remitimos a esta triple dialctica. En primer lugar, la institucin como objeto de conocimiento plantea obstculos epistmicos que provienen de la naturaleza misma de los fenmenos institucionales. La institucin, como formacin social y cultural, es compleja en su multiplicidad de instancias, dimensiones y registros. Como campo de accin de los sujetos, individuales o colectivos, son sombreados laberintos. Producto y productora de procesos, inscripta en la historia social y en la historizacin singular, conocerlas plantea desafos tericos y metodolgicos no siempre solucionables. Es llamativo, en relacin a la institucin educativa, el contraste entre la importancia que el discurso pedaggico concede a lo institucional y la escasez de investigaciones y estudios sistemticos. La institucin desarrolla su propia lgica y una multiplicidad de sentidos articulados a la diversidad de funciones que adquiere para la sociedad y los individuos. Efectivamente, all se satisfacen otras necesidades amn de las educativas: econmicas, laborales, de acreditacin, asistenciales, de contencin psquica, de poder, de prestigio. Podramos, entonces, hipotetizar que las dificultades (obstculos) al anlisis provienen de estas dos instancias. De las funciones sociales no dichas de la escuela (reproduccin de la desigualdad social, legitimacin de la injusticia, control social, marginalizacin) como de las funciones psquicas (papel de los procesos identificatorios, contencin de la ansiedad) que cumple en relacin a los individuos. En otras palabras, una fuente de dificultad en el conocimiento de las instituciones, y por ende en la construccin de teora institucional, proviene de la naturaleza misma de los procesos institucionales, de las funciones y sentidos que adquiere para la sociedad, los grupos y los individuos. Otra caracterstica que tienen los procesos institucionales, en particular en su registro dinmico, es que se hacen visibles, salen del off en que habitualmente aparecen sino como vivencias de que la vida, el trabajo, el aprendizaje, est signado por el malestar, la insatisfaccin, la improductividad; o bien en los que, comnmente, se denomina efectos no queridos, derecho de piso, costo social y personal. En las instituciones educativas se cuela en el fracaso escolar, en los trastornos del aprendizaje, en la desadaptacin escolar, en la indisciplina, en la apata y el ausentismo docente, en la prdida del sentido del trabajo. Efectos, dramticamente actuados por los sujetos (docentes, alumnos, directivos). Por otra parte, el discurso institucional de la escuela sobre s misma, ubica las causas de estos efectos no queridos en supuestas carencias o caractersticas de los s ujetos que las padecen. Falta de inteligencia, de lenguaje, hbitos, de contencin familiar, de formacin o compromiso, en el caso del docente, se constituyen en coartadas que la absuelven de la incriminacin. Desde esta posicin se constituye un nuevo obstculo al anlisis, en tanto este conlleva la crtica como elaboracin simbolizante.

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Complementariamente, los sujetos viven las crisis institucionales con sufrimiento, lo que hace singularmente doloroso un anlisis que trascienda la subjetividad o la ideologa; es decir en el sentido en que lo planteamos antes, como elaboracin simbolizante. Efectivamente, un proceso de anlisis debe producir conocimiento, autoconocimiento institucional e individual, pero no evita el dolor que el encuentro con un saber ms verdadero produce. Por otra parte, debemos atender al entrecruzamiento entre esta tarea de produccin terica, investigacin e intervencin institucional y la situacin econmico- poltica de la sociedad que origina, niega o rechaza la demanda de esta prctica. Desde este lugar debemos reconocer que el AI ocupa una posicin marginal dentro de los enfoques con que hoy se estudian las instituciones o se interviene en su desarrollo. La hegemona la tiene el Anlisis Organizacional, la psicosociologa de los grupos y el tratamiento de lo institucional en el encuadre de las relaciones humanas. Esta hegemona es derivada del predominio que en la organizacin productiva y del trabajo, tiene el modelo de la gran empresa, la organizacin cientfica, racionalista e informatizada de la produccin, la segmentacin y flexibilizacin laboral; la separacin entre direccin, administracin y produccin; nuevos diseos productivos y nuevos modelos de insercin de los sujetos en la organizacin y en el trabajo. Los ejes de inters institucional se han desplazado del sujeto en el trabajo, a la eficiencia y calidad del producto. El conocimiento valorado es el conocimiento tcnico. Las teoras y estrategias de desarrollo organizacional orientadas por la bsqueda de la calidad total y las tcnicas de seleccin de personal son las estrellas del momento. La transformacin del Estado, la reconversin econmica, la entrada a escena de la llamada sociedad salvaje, hace que los conflictos antes arbitrados por el Estado, sean reincorporados al seno mismo de las organizaciones, de los sectores y los grupos sociales. Estallan conflictos intra e interinstitucionales. Es decir, la crisis conmueve a las instituciones mismas como estructurantes (organizadores) de las prcticas humanas. Se rompen los lazos de solidaridad al interior de los colectivos de trabajo; se desarticulan las funciones de contencin y sostn que estos colectivos tenan para los sujetos. Aparecen y se generalizan quiebres personales, comportamientos disruptivos en los colectivos. No todas las instituciones estn afectadas, ni de la misma manera. Lo que se observa es la crisis en las instituciones pblicas, en particular aquellas que satisfacen funciones sociales y humanas bsicas: educacin, salud, servicios sociales, justicia Tambin en este plano aparece la diferenciacin y la segmentacin. Las unidades ms afectadas son las que prestan servicios a los sectores sociales populares. A riesgo de equivocarnos, diremos que son precisamente estas instituciones quienes demandan el anlisis institucional: escuelas, hospitales, cooperativas, organizaciones comunitarias. Se impone recordar que el AI, en sus orgenes y primeros desarrollos, aparece unido a movimientos sociales y polticos de las clases subalternas, en las dcadas 60 y 70; tambin a instituciones de servicios (salud y educacin); a organizaciones populares (sindicatos, organizaciones barriales,

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estudiantiles, campesinas). Muy pocas empresas u organizaciones productivas fueron analizadas desde la teora institucional. Ante este panorama cabra preguntarse acerca del sentido del AI; de los efectos en la construccin terica, en las estrategias metodolgicas de diagnstico e intervencin, en la posicin de quienes asumen esta prctica (analistas, asesores institucionales). Trataremos de abordar respuestas centrndonos en el Anlisis Institucional de la Educacin y sus Organizaciones. Hemos identificado y verificado dos rdenes de cuestiones. Una, que los procesos institucionales emergen, se hacen reconocibles y objetos de diagnstico y anlisis en momentos de crisis y conflicto. Otra, que la demanda proviene de instituciones de servicios que responden a necesidades sociales y humanas bsicas, educacin y salud por ejemplo. Una de las instancias del anlisis que quedar afectada por estas cuestiones es la construccin terica; tanto la arquitectura conceptual, como las hiptesis relacionales y las claves interpretativas. En tanto el campo institucional es un campo de conflictos, entre instancias, entre el sujeto y la institucin, entre la institucin y la sociedad, los sucesos institucionales son producidos y productores de conflictos. El sentido, el contenido y la significacin de un suceso o proceso no podr establecerse sino es por referencia a una posicin en este campo institucional. Toda investigacin de los fenmenos institucionales, an aquella que busque el conocimiento como valor en s, al ingresar al escenario emprico ingresa al escenario del conflicto y de hecho y aunque trate de mantenerse prescindente y en distancia quedar connotado por aquel. De all que la mayora de los estudios se transforman en alguna medida, en dispositivos de intervencin o tienen efecto de intervencin. Para que no suceda deber mantener tal distancia que acabar por obtener resultados superficiales. An aquellas investigaciones que son rechazadas o interrumpidas por decisin del colectivo institucional, dejan alguna huella. Lo ms frecuente es que la investigacin, la bsqueda de datos como las teorizaciones se originen ms que en el deseo puro de saber, en una demanda de alguien, del colectivo, de los directivos; aunque no est formulada como tal, sea vaga y difusa. Puede ocurrir que no provenga de adentro de la institucin sino del contexto o de la sociedad misma. Estas realidades complejizan el anlisis incorporando un fenmeno, la implicacin, que no tienen el estudio y la teorizacin de otros objetos sociales. Implicacin del conjunto del proceso de investigacin y anlisis; implicacin del investigador o analista, implicacin de los resultados. En las investigaciones educativas el fenmeno de la implicacin es mltiple y fuerte. Para empezar porque cada quien se ha formado y permanecido muchsimos aos dentro de la institucin. Este trnsito estar investido de significados, no siempre gratos, estar afectado por valores, marcado por experiencias. Ser costoso un reconocimiento de la institucin educativa desechando la representacin y significacin autoreferenciada. Ser necesario, para no inhabilitarse, someter sus esquemas a una vigilancia crtica constante.

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Por su parte, los escenarios escolares son, como en la familia, constantemente crticos. Esta condicin se acenta, cuando ms pequeo en edad es el alumno. En general parece estar dominados por la perentoriedad en la resolucin de cuestiones. Hemos presentado el Anlisis Institucional a travs de sus dificultades y limitaciones. No parece un buen comienzo. Sin embargo, los obstculos existen siempre, lo importante es que podamos someterlos al propio anlisis y de este modo sacarlos del universo imaginario en que suele quedar atrapada la propia prctica del anlisis. EL CASO ANA* La siguiente situacin se desarrolla en una escuela pblica de nivel EGB., que atiende a poblacin de clase media que se ha visto afectada por la actual crisis econmica y social. Ana es la directora de esta institucin en la que trabajan 21 maestros de ao y 5 de especialidades. Forma con otras dos compaeras el Equipo Directivo (ED) En el ao 2004 observa una disminucin en la demanda de vacantes, a punto tal que se presentan dificultades para completar la inscripcin en el primer ao, con el consecuente riesgo de cierre de secciones y prdida de fuentes de trabajo, Por este motivo, concreta una reunin con todo el personal para informar sobre el estado de situacin, que se lleva a cabo en el mes de febrero. Algunos de los docentes especiales no concurren a la convocatoria; otros se muestran indiferentes, excepto Julio, profesor de Educacin Fsica, quien expresa que ste es un pr oblema de todos. Finalmente, las tres secciones de primer ao se abren con el mnimo de alumnos, lo cual constituye un riesgo para su futura continuidad. La situacin descripta genera en el personal de la escuela, docente y no docente, una dinmica diferente que produce gran movilizacin; algunos se comprometen con actitudes positivas, mientras que otros evidencian actitudes de recelo y competencia. Sin duda todo esto repercute en los modos de comunicacin institucionales. El equipo directivo propone crear un grupo de trabajo para la mejora de la imagen de la escuela. Plantea la idea en la siguiente reunin de personal y solicita que se anoten las personas voluntarias que deseen formar parte del mismo. Laura, docente de 7mo ao, se anota enseguida. Roberto, como siempre, se suma rpidamente al equipo; es miembro de casi todos los que se forman en la institucin. El resto del personal no manifiesta entusiasmo por aadirse a ellos. De tal manera que el equipo directivo, recurriendo al reglamento interno de la escuela, aplica el artculo que establece que todo integrante del plantel debe formar parte al menos de una comisin o grupo de trabajo. As pues, dos docentes que incumplan aquella norma, tienen que aadirse para completar el grupo. Ana queda conforme con la distribucin de tareas. Los grupos acuerdan reunirse una vez por mes. En agosto, el equipo directivo decide reunirse con los grupos de trabajo. As se entera de que se han reunido una sola vez y no han podido llevar a cabo una sola accin de las planificadas. Esta situacin reflejaba lo que Ana intua por lo que se escuchaba en los pasillos.

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Al indagar las causas de porqu la tarea qued trunca, algunos aducen falta de tiempo, otros evaden las respuestas pero uno de los grupos de trabajo relata que analizaron datos estadsticos y llegaron a la conclusin de que el problema no slo se encuentra en la disminucin de matriculacin inicial, sino tambin en las dificultades para sostener a los alumnos en la escuela. Detectaron un alto porcentaje de alumnos que no concluyen sus estudios o que lo hacen en un tiempo mayor al esperado y, en particular, un alto porcentaje de repitencia en el primer y segundo ciclo. El problema preocup a este grupo en su momento - ya que no slo est presente el riesgo de prdida de fuentes laborales, sino tambin, los niveles de logros en los aprendizajes del alumnado-. Por este motivo, lo comentaron con otros docentes. Sin embargo, la respuesta que obtuvieron fue desalentadora. Muchos opinaron que, con la poca formacin en hbitos en la familia y la falta de motivacin por el aprendizaje, la escuela no puede hacer ms que lo que hace. Incluso un docente les plante de mal modo que se estaban metiendo donde nadie los haba llamado y que si seguan escarbando podan empeorar la situacin, nos vamos a quedar sin trabajo. Decidieron entonces postergar el anlisis que estaban realizando ya que no deseaban entrar en conflicto con sus propios pares.

En base a un caso del curso de capacitacin para directores. AMMSAFE. 2004.

Texto:La organizacin escolar: Contexto y texto de actuacin Joaqun Gairn Salln

Coleccin: Aula Abierta Direccin: M. Antonia Casanova Editorial La Muralla, S.L., 1999 Constancia, 33 28002 Madrid ISBN: 84-7133-663-4 Depsito Legal: M-6.242-1999 1 edicin, 1996. 2 edicin, 1999. Este material se utiliza con fines exclusivamente didcticos

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_______________________________________________________________________ NDICE GENERAL INTRODUCCIN ................................................................................................... Pg.11 PARTE 1 LA ORGANIZACIN COMO APROXIMACIN AL ESTUDIO DE LA REALIDAD 1. LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS COMO MBITO DE ESTUDIO ................... 17 Una primera aproximacin al estudio de la escuela................................................. 17 El sistema educativo............................................................................................ 22 El sistema escolar ............................................................................................... 27 La escuela como sistema .................................................................................... 29 Relaciones del sistema escuela con el sistema entorno ..................................... 33 Hacia una nueva conceptualizacin de escuela ...................................................... 39 Origen y evolucin de la escuela ......................................................................... 39 La escuela en la actualidad ................................................................................. 42 La escuela del futuro ........................................................................................... 51 Una nueva conceptualizacin del trmino escuela .............................................. 59 Dimensiones en el estudio de la escuela ................................................................. 63 La dimensin institucional ................................................................................... 65 La dimensin pedaggica.................................................................................... 65 La dimensin didctica ........................................................................................ 65 La dimensin orientativa...................................................................................... 65 La dimensin organizativa ................................................................................... 66 Las dimensiones especficas ............................................................................... 66 2. LA ORGANIZACIN COMO MBITO DE ESTUDIO .............................................. 69 La sociedad y las organizaciones ............................................................................ 69 La organizacin y las organizaciones ...................................................................... 71 Organizacin, administracin y gestin ................................................................... 79 Hacia un esquema comprensivo de las organizaciones .......................................... 83 Tipologa de las organizaciones .............................................................................. 92 La escuela como organizacin .............................................................................. 102

3. LA ORGANIZACIN ESCOLAR ............................................................................ 111 Sobre el concepto de Organizacin escolar .......................................................... 111 La Organizacin escolar como prctica y tecnologa ............................................. 114 La Organizacin escolar como conocimiento cientfico ......................................... 118 La Organizacin escolar como disciplina ............................................................... 122 Objeto y contenido de la Organizacin escolar ...................................................... 131 Hacia una especificacin del contenido a desarrollar ........................................ 140 Algunas consideraciones finales ........................................................................ 145 4. EL PASADO Y EL PRESENTE DE LA ORGANIZACIN ESCOLAR ................... 149

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Panormica general sobre el desarrollo de la Organizacin escolar ..................... 149 Paradigmas en Organizacin escolar .................................................................... 153 Enfoques globales ................................................................................................. 160 Implicaciones de los modelos paradigmticos en el anlisis de las organizaciones escolares ...................................................................................... 170 El enfoque cientfico-racional ............................................................................ 174 El enfoque interpretativo-simblico ................................................................... 181 El enfoque crtico ............................................................................................... 187 Hacia un modelo comprensivo de la realidad organizativa escolar ......................... 198 PARTE II LA ORGANIZACIN COMO CONTEXTO PARA LA ACCION 5 EL CURRICULUM COMO REFERENTE ............................................................... 205 El currculum como campo de intervencin ........................................................... 205 La escuela como espacio del currculum ............................................................... 209 Currculum, organizacin e innovacin .................................................................. 211 6. LA AUTONOMA INSTITUCIONAL COMO REQUISITO ....................................... 221 La evolucin de los sistemas educativos ............................................................... 221 La descentralizacin como propuesta.................................................................... 222 La autonoma institucional como resultado/concrecin .......................................... 234 Aspectos conceptuales de la autonoma institucional ............................................ 238 La autonoma institucional ................................................................................ 238 Justificacin de la autonoma ........................................................................... 241 Los modelos y niveles de autonoma ............................................................... 247 Los usos y abusos de la autonoma ................................................................. 248 Aspectos contextuales de la autonoma constitucional .......................................... 251 La autonoma de los centros y el sistema escolar ............................................ 251 Autonoma institucional y planificacin educativa participativa......................... 257 De la escuela del Estado a la escuela de la Comunidad ................................... 261 Los marcos de actuacin................................................................................... 263 Las condiciones que favorecen la autonoma ................................................... 266 Los peligros o los riesgos que cabe afrontar ..................................................... 270 Las dudas y las esperanzas .............................................................................. 273

7. LA CALIDAD DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS COMO OBJETIVO ........ 277 Problemtica conceptual ........................................................................................ 277 Por qu se plantea la calidad?............................................................................. 284 El movimiento de escuelas eficaces como referencia............................................ 292 Algunas problemticas a considerar ...................................................................... 296 PARTE III LA ORGANIZACIN COMO TEXTO PARA LA ACCIN 8. EL COMPROMISO CON LA CALIDAD. AREAS CLAVES ................................... 305

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Hacia una delimitacin de los mbitos de inters .................................................. 305 El contexto externo ................................................................................................ 321 La autonoma institucional como requisito......................................................... 321 El papel de las autoridades ............................................................................... 332 El compromiso de los padres ............................................................................ 334 El contexto interno ................................................................................................. 336 La orientacin general del centro educativo ...................................................... 337 El currculum como referencia bsica................................................................ 341 La actuacin del personal.................................................................................. 345 El liderazgo de los directivos ............................................................................. 348 El papel de los recursos .................................................................................... 355 El seguimiento y evaluacin de actuaciones ..................................................... 358 El clima y la cultura como sntesis ......................................................................... 359 Clima y cultura, dos caras de una misma realidad? ........................................ 360 El clima como resultado .................................................................................... 361 A la bsqueda del clima organizacional aceptable ............................................ 363 La cultura como soporte del cambio .................................................................. 364 La modificacin de la cultura ............................................................................. 373

9. DE LA ORGANIZACIN QUE ENSEA A LA ORGANIZACIN QUE APRENDE ............................................................................................................. 377 La organizacin como marco y agente educativo .................................................. 378 La organizacin que aprende ................................................................................ 381 La naturaleza del aprendizaje perseguido ............................................................. 386 Las condiciones en que ha de darse ..................................................................... 389 Otros requisitos que lo favorecen .......................................................................... 390 10.LAS ESTRATEGIAS DE DINAMIZACIN ............................................................. 393 La intervencin en centros educativos ................................................................... 393 El sentido de las estrategias .................................................................................. 396 Algunas posibles estrategias ................................................................................. 405 Estrategias de carcter global ............................................................................... 409 El Desarrollo Organizacional ............................................................................ 410 La Revisin Basada en la Escuela ................................................................... 416 La Reunin Departamental............................................................................... 422 El Desarrollo Colaborativo ................................................................................ 425 La Formacin en Centros ................................................................................. 428 Otras estrategias de formacin ........................................................................ 433 Otras propuestas .............................................................................................. 441 Estrategias operativas ........................................................................................... 450 Estrategias relacionadas con las funciones organizativas................................ 461 Algunas consideraciones finales ............................................................................ 465 A modo de conclusin............................................................................................ 470 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................ 471 NDICE DE CUADROS ............................................................................................... 499

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NDICE DE FIGURAS ................................................................................................. 501 _______________________________________________________________________ CAPTULO IV EL PASADO Y EL PRESENTE DE LA ORGANIZACIN ESCOLAR Establecido el carcter cientfico de la Organizacin escolar y delimitado su contenido nos preguntamos por su realidad. Bien es cierto que indagar sobre el presente no puede hacerse sin considerar el pasado y que ambos (presente y pasado) constituyen a su vez elementos fundamentadores de lo hasta aqu desarrollado. Panormica general sobre el desarrollo de la Organizacin escolar No siempre la Organizacin escolar ha respondido a postulados cientficos pudiendo identificar en su desarrollo perodos similares a los que han sufrido todas las ciencias y particularmente, las Ciencias de la Educacin. Un anlisis de los mitos ms importantes que han acontecido en el desarrollo de la O.E. nos ayuda a conocer ms profundamente este saber pero, adems, puede ayudar a justificar el carcter autnomo, que no independiente, que tiene respecto a otros saberes. La configuracin de la Organizacin escolar hasta llegar a su estado actual puede analizarse a travs de tres etapas. a) Etapa precientfica Corresponde al perodo que Garca Hoz califica de estudios intuitivos, espontneos o naturales y que acaba a finales del siglo XIX y comienzos del XX. Se caracteriza porque la estructuracin que se hace de los elementos u rganos escolares obedece al sentido comn y no utiliza los conocimientos que proporcionan el anlisis de experiencias pasadas. Representa en el tiempo toda la etapa anterior al nacimiento de la Pedagoga como Ciencia, que califica la actuacin organizativa de artstica y la centra en reflexiones sobre situaciones y actuaciones concretas. Las aportaciones, en tal sentido, son casusticas y conforman un recetario con pocas posibilidades de aplicaciones diferenciadas. Desde la perspectiva de Alberto del Pozo (1978, 1984) que asumimos, podemos considerar en el perodo citado dos tipos de realizaciones: 1. La terica, conformada por escritos que ofrecen, en algn sentido, una concepcin de la Escuela como institucin social. Al respecto, podemos hablar de las utopas, como propuestas que nunca se realizaron o que tuvieron una realidad parcial (La Repblica de Platn, las Instituciones Oratorias de Quintiliano, los escritos de Luis Vives o la Didctica Magna de Comenio), y de las obras de carcter poltico que recogen la normativa sobre ella (por ejemplo, los Estudios Generales del Rey Sabio, los escritos de Ratke a los prncipes alemanes, los planes educativos de la Ilustracin, los Ayuntamientos de Pedro Simn Abril a Felipe II, etc.). 2. La prctica, integrada por el conjunto de realizaciones escolares de las diferentes pocas que en su momento tuvieron la consideracin de modelos. Las escuelas de Victorino de Feltre, las de Saras Patak de Comenio o las de Pestalozzi y Basedou pueden ser ejemplos al respecto. b) Etapa de transicin Este perodo coincide con los primeros intentos de fundamentar cientficamente los

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conocimientos, no siendo ajeno a l el desarrollo que tienen ciencias como la Biologa, Antropologa o Psicologa. La Biologa y Antropometra apoyaron la construccin de edificios y mobiliarios con investigaciones y estudios variados; la Psicologa y la Higiene posibilitaran, por su parte, la produccin de horarios, agrupaciones y tcnicas de enseanza ms racionales. La escuela a la medida de Claparde puede ser un ejemplo del conjunto de realizaciones mencionadas. Sin embargo, desde una perspectiva actual, an no podemos hablar de una concepcin de la escuela como organizacin. La caracterstica principal de esta etapa ser, pues, la incipiente sistematizacin de la Organizacin escolar como disciplina. Asimismo, la investigacin se puede considerar como parcial y se dirige al anlisis de los elementos u rganos de la escuela apoyada en el aporte que las dems Ciencias de la Educacin le ofrecen. c) Etapa cientfica A partir de los aos 50 comienza un perodo caracterizado por la aplicacin de teoras Organizativas, muchas de ellas procedentes del campo empresarial, que permiten conceptualizar la escuela como realidad organizativa y fundamentar cientficamente los anlisis y prcticas que se realizan. Aparecen tambin en esta poca las primeras publicaciones, que se plantean el marco conceptual en el que se sita la Organizacin escolar. La Sociologa, Sociometra y Relaciones Humanas se aaden a la influencia que ejercen los saberes anteriormente mencionados, potenciando un sentido ms dinmico y humano de las organizaciones. Como ya bien seala Arturo de la Orden: A la escuela, como campo vital de trabajo, se la considera dotada de un clima fsico, higinico y esttico; pero, sobre todo, de un clima o atmsfera social, base fundamental de la eficiencia. (1978b:13) El anlisis hasta ahora realizado, aunque sea escueto, permite deducir un desarrollo de la Organizacin escolar muy reciente. Quiz por ello cabe justificar, como ya se seal, las lagunas que en su estudio de encuentran. Por otra parte, no puede identificarse la Organizacin escolar como un apndice de la Organizacin empresarial, pues si bien es cierto que han tenido planteamientos parecidos en algn momento, no siempre ha existido esa identificacin o ms bien similitud por utilizar una misma fuente de informacin. Cabe, asimismo, apuntar la diferencia de objetivos que presenta una escuela y una empresa, diferencia que supone estructuras distintas y sistemas relacionales tambin distintos. Al decir de Ciscar y Ura: Ahora bien, las diferentes teoras no han ido influyendo en la Escuela de una manera sucesiva, segn han ido apareciendo; algunas marcan su huella simultneamente y con diferente intensidad, lo que hace que la evolucin de la Organizacin escolar presente lneas diferentes a las de la empresarial. (1986:82) Particularmente resulta clarificador, ante los intentos de conectar la Organizacin escolar y la Organizacin empresarial, recordar obras y autores significativos en ambos campos. Si consideramos, como la mayora de los tratadistas, a Taylor (1911) y Fayol (1931) como los ini-

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ciadores de la organizacin racional del trabajo, fundamentalmente orientada a las empresas, podemos dar cuenta de preocupaciones, estudios y tratados anteriores y paralelos que hablan de la necesidad de organizar las realidades educativas. Al respecto, pueden recogerse dos casos altamente significativos en Espaa (Pozo Pardo, 1984:16): 1. Laureano Figuerola (1844) clasifica a las autoridades de quienes depende la escuela como directivas o inspectivas y como administrativas o gubernativas, mucho antes de aparecer la Direccin de las escuelas. 2. Pedro de Alcntara (1879), que dedica uno de sus tomos (IX) a las instituciones espaolas y extranjeras, presenta una definicin de Organizacin escolar: conjunto de disposiciones por las que se rigen las Escuelas. Obras ms recientes de autores de principios del siglo XX, como las de Rufino Blanco (1927), Antonio Ballesteros y Fernando Sainz (1934) o la de Hernndez Ruiz y otros (1954), podran aadirse a la lista anterior. No parece necesario sealar la variedad de estudios que aparecen a partir de las obras indicadas. Sin embargo, s que consideramos conveniente apuntar algunos de los factores que justifican el desarrollo cada vez ms creciente que tiene la Organizacin escolar. Algunos factores que lo justifican son: a) La institucionalizacin de lo educativo. La creciente intervencin del Estado en los procesos educativos deriva en un aumento del sistema escolar y en la necesidad de establecer criterios de racionalidad. b) La creciente complejidad de las instituciones educativas. El sistema escolar no slo aumenta el nmero de centros educativos sino tambin su tamao y funciones. Este factor, unido a la complejidad de las relaciones que los sistemas democrticos impulsan, genera la necesidad de buscar bases cientficas de actuacin que permitan atender adecuadamente las exigencias que impone la nueva realidad. c) El desarrollo industrial, que ha potenciado los estudios sobre procesos organizativos e impulsado la Ciencia de la organizacin y, paralelamente, la preocupacin por su incidencia en la realidad escolar. d) El desarrollo de las Ciencias Sociales. Fundamentalmente la Sociologa y la Psicologa han aportado nuevas orientaciones al estudio del comportamiento de los grupos y de las personas dentro de las organizaciones, facilitando as nuevas perspectivas en la bsqueda de modelos propios de la Organizacin escolar. e) La experimentacin pedaggica, que ha suministrado un tratamiento ms cientfico a la educacin y ha proporcionado nuevos instrumentos (mediciones psicopedaggicas, paradigmas de intervencin, etc.) de actuacin a las organizaciones. f) Los cambios legislativos, que han impulsado en nuestro pas modelos de direccin determinada y, consecuentemente, el desarrollo de determinados estudios. g) Los procesos de descentralizacin y desconcentracin, que han vitalizado los centros educativos al proporcionar una mayor autonoma de funcionamiento. Todo ello ha resaltado la importancia en la Organizacin escolar como un mbito relevante para solucionar muchos de los problemas que la escuela tiene. De considerarse una disciplina de segundo orden, fundamentalmente en Espaa, pasa a convertirse en un instrumento dinamizador de la actividad educativa y que trasciende lo puramente organizativo. As, por primera vez, se recurre a la Organizacin escolar para resolver problemas

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didcticos o educativos, manteniendo idnticos los procedimientos anteriores que haban producido fracaso escolar, por ejemplo: - modificar la tcnica del agrupamiento escolar, flexibilizndola, para resolver problemas de dificultades lectoras o matemticas; - recurrir a la participacin para eliminar cuestiones de indisciplina, contestacin, demasiado frecuentes en el Ciclo Superior de la E.G.B.; - aumentar la eficiencia en los Centros Educativos porque la nueva Organizacin hace ms racional el trabajo. (Ciscar y Una, 1986:97) Paradigmas en la Organizacin escolar La evolucin histrica de la Organizacin escolar y el conjunto de factores que la han conformado han fomentado el establecimiento de diversas tendencias. Su anlisis se hace imprescindible para orientar con fundamento cualquier programa de actuacin y seleccionar los principios y normas que han de facilitar la comprensin y actuacin de las organizaciones escolares. Si bien la contribucin de tericos y acadmicos al campo general de la Organizacin fue escasa antes de 1950 y prcticamente inexistente antes de 1970, el inters creciente por esta disciplina ha fomentado el desarrollo de mltiples concepciones, teoras y tcnicas que fundamentan la accin prctica47. Esta variedad de enfoques conceptuales y terminolgicos bien pudieran dar la razn a Harold Koontz cuando habla de la selva de la teora administrativa. En estas circunstancias, centramos nuestro anlisis en conceptualizaciones globales, que nos permitan simplificar el mbito de estudio y nos posibiliten, consecuentemente, una mayor profundidad. No despreciamos con ello el estudio especfico de las diferentes teoras que sobre organizacin han existido y que han tenido y tienen indudable implicacin en el campo de la Organizacin escolar. Sin embargo, entendemos que su anlisis desborda el marco del presente trabajo, pudiendo consultar esquemas de sntesis sobre un enfoque general en Koontz, O'Donell y Wihrich (1985:47-49) y en Chiaveneto (1992:7); o sobre un enfoque psicolgico en Weinert (1985:126-127). Por nuestra parte y como aproximacin general presentamos los resmenes de Lussato (1976) y Laffitte (1994). Tambin pueden consultarse en detalle teoras organizativas en las obras de Lussato (1977), Sexton (1982), Zerilli (1985:53-74), Kliksberg (1990) y otras con ms orientacin educativa como las de Martnez y Gonzlez (1984), Borrell (1989) o Muoz y Romn (1982). CUADRO 14 Teoras y escuelas de Organizacin (Lussato, 1976)

Campos de las funciones de la empresa. Doctrinas de

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Poltica general

Tcticas y procedimiento s

Estructura y funcin de las distribuciones

Enlaces y comunicacion es

Poltica personal Motivaciones

Este contexto de apertura se debe, en opinin de Sez Carreras (1989:25-29) a cambios sociales y cientficos a los que no son ajenos aspectos como cambios de valores en ]a sociedad industrial, creciente conciencia poltica de corte democrtico, crticas a enfoques positivistas y aportaciones epistemolgicas como las de Kuhn, Feyerabend o Lakatos.

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managemen t

Escuela clsica (1900)

Conservaci Procedimiento Unidad de n de s de mando beneficio excepcin Determinacin Principio de de un abanico autoridad de subordinacin Control a todos los Centralizacin niveles Definicin estricta de las tareas

Principio de oficializacin de los informes

Principio del terrn de azcar y del palo. Importancia Centralizacin de los de la sistemas de informacin estimulacin monetarios

Escuela neoclsica (1955)

Maximizaci n del beneficio asegurando la supervivenci a

Objetivos secundarios manifestados en los centros de beneficio. Autocontrol

Descentralizaci n. reas de decisin cada vez ms amplias hacia lo alto de la jerarqua.

Cadenas de informacin lo ms cortas hasta el utilizador con el fin de evitar las prdidas y la inflacin

Inters financiero. Delegacin de las responsabilida des. Competicin. Promocin proporcional a los resultados.

Escuela de las relaciones humanas (1939)

Favorece el pleno empleo humano y profesional

Adaptacin de los grupos a los objetivos a alcanzar

Mando participativo. Principio buttom up

El superior es ms bien un agente de comunicacin inter e intragrupo Enlaces y comunicacion es Poltica personal Motivaciones

Campos de las funciones de la empresa. Doctrinas de managemen t

Poltica general

Tcticas y procedimiento s

Estructura y funcin de las distribuciones

Escuela de Satisfaccin

Definicin de

Unidad de

Toma en

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los sistemas sociales (1950)

mxima del individuo

las misiones mando limitado institucionales a los casos de conflicto Personalizaci n de Principio del colectivos rea de influencia No sectorizada Centralizacin Descentralizaci n

consideracin de las comunicacion es informales Toma en consideracin del entorno

CUADRO 14 (Cont.) Teoras y escuelas de Organizacin (Lussato, 1976) Campos de las funciones de la empresa. Doctrinas de managemen t Poltica general Tcticas y procedimiento s Estructura y funcin de las distribuciones Enlaces y comunicacion es Poltica personal Motivaciones

Escuela de Satisfaccin los mxima del sistemas individuo sociales (1950)

Definicin de Unidad de Toma en las misiones mando limitado consideracin institucionales a los casos de de las conflicto comunicacion Personalizaci es informales n de Principio del colectivos rea de Toma en influencia consideracin del entorno No sectorizada Centralizacin Descentralizaci n

Escuela de la investigaci n operacional

Optimizacin Mtodos de los PPBS. resultados cuantitativos Racionalizaci n de las

Las Gestin de informaciones recorrido cuantificadas sofisticada son preponderant

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(1945)

elecciones presupuestari as

es

Teora de los sistemas (1965)

Coordinacin de los potenciales para realizar el objetivo del sistema.

Regulacin cieberntica global Estimacin

Cada puesto es una caja negra, despus un subsistema

Todos los enlaces son considerados bajo la forma de flujos unificados por un lenguaje

Grupos de funciones de la empresa. Doctrinas de management

Relaciones humanas Motivaciones

Sector comercial

Sector administrativo

Sector produccin

Escuela clsica (1900)

Seguridad estabilidad principio de objetivacin

Sistema jerrquico y oficializacin de comunicaciones Facturas

Cadenas de produccin. Racionalizacin de los puestos y las tares Control del rendimiento

Escuela neoclsica (1955)

Equilibrio delicado entre motivaciones positivas y negativas.

Agresividad comercial Relaciones pblicas

Importancia de la Marketing formacin

Grupos de funciones de la empresa. Doctrinas de management

Relaciones humanas Motivaciones

Sector comercial

Sector administrativo

Sector produccin

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Escuela de las relaciones humanas (1939)

Instauracin de un clima favorable Bienestar confort. Cooperacin amistosa. Se da preferencia al grupo sobre el individuo.

Comits Intercambio de puntos de vista

Puesta en condiciones favorable del personal.

Escuela de los sistemas sociales (1950)

Modelos de resolucin de conflictos internos

Lneas de comunicacin cortas utilizadas en toda su longitud. Autodefinicin de la informacin

Escuela de la investigacin operacional (1945)

Aprendizaje programado

Estudios y modelos matemticos

Estudios y modelos matemticos

Estudios y modelos matemticos

Compartimentos Compartimentos Compartimentos de decisin de decisin de decisin Utilizacin intensa de los ordenadores Utilizacin intensa de los ordenadores Utilizacin intensa de los ordenadores

Teora de los sistemas (1965)

Estudios y simulacin que desemboca en la concepcin y en la realizacin de instrumentos a medida

Estudios y simulacin que desemboca en la concepcin y en la realizacin de instrumentos a medida

Estudios y simulacin que desemboca en la concepcin y en la realizacin de instrumentos a medida

1. El amplio desarrollo de teoras mencionado justifica la afirmacin de que el campo organizativo est en un momento de reconceptualizacin, reflejando quiz ms tardamente los problemas, perspectivas y teoras que tambin afectan al campo de las Ciencias Humanas. Se justifica as la bsqueda de planteamientos globales que permitan clarificar tendencias y, en todo

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caso, aportar explicaciones ms generales que las propias de la teora especfica. Respetando mejor o peor las diferentes perspectivas, los intentos de ordenar la maraa de aportaciones han sido diversos y quedan recogidos en el apartado siguiente. Late, no obstante, la necesidad de determinar mbitos, enfoques o paradigmas que permitan orientar globalmente los intentos explicativos de la realidad. Enfoques globales

Algunas de las aproximaciones clasificatorias que a continuacin presentamos evidencian la falta de acuerdo sobre los criterios de ordenacin y acusan, en muchos casos, el carcter puntual y operativo con el que se han hecho. Casi habra que dar la razn a Gonzlez (1990:27) cuando habla de un campo amplio, complejo y diversificado en donde se manifiesta un autntico ataque de fiebre paradigmtica. Adems, CUADRO 15 Teoras de la organizacin (Adaptacin De Miguel, 1991. Por Laffitte, 1994:20)

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las diferentes aportaciones tampoco han contribuido a que se sepa de la organizacin de las

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escuelas, si bien se ha dado pie a visiones diferentes y, en general, ms abiertas (Lorenzo, 1994:112). Sin embargo, cabe reconocer un esfuerzo clasificatorio que alcanza su culminacin con la consideracin de diferentes enfoques paradigmticos. Y caracterizamos como paradigma al conjunto de supuestos conceptuales en cuyo seno se sostienen, ms o menos explcitamente, determinados supuestos tericos y se valoran ciertas estrategias y metodologas de investigacin e intervencin. Son en realidad marcos de referencia, estructuras de orientacin o plataformas conceptuales. La utilizacin de paradigmas tiene en nuestro caso, y por otra parte, un carcter instrumental al servirnos como elementos organizadores de la multiplicidad de enfoques, modelos tericos y desarrollos que nuestra disciplina tiene. No puede suponer, por tanto, una acotacin de terrenos delimitados y excluyentes y s, en todo caso, un recurso de carcter conceptual y metodolgico que permite desenvolvernos con un cierto sistematismo. La sistematizacin que pretendemos hacer sobre el desarrollo terico de la Organizacin escolar no es una preocupacin exclusiva y creemos compartirla con otros estudiosos del tema 48. As, Ciscar y Ura (1986:73-80) consideran los enfoques clsico (1900 a 1935), el basado en las relaciones humanas (1935 - 1950) y el conductual y sistmico (1950, hasta la actualidad) como la tesis, anttesis y sntesis de la evolucin de las teoras organizativas. Por su parte, Moreno (1978:21) realiza un anlisis, bibliogrfico fundamentalmente, que le permite diferenciar tres enfoques: a) La tendencia logocntrica, conformada por aquellos autores (Rufino Blanco, Rafael Ballesteros y Fernando Sainz, Hernndez Ruiz y Garca Hoz, entre otros) que se han preocupado o se preocupan por el carcter cientfico de la Organizacin escolar. b) La tendencia de inspiracin empresarial, que aplica a la escuela los principios y tcnicas de accin propios de empresas de produccin. Los autores que consideran a la escuela desde la perspectiva organizativa-administrativa podran incluirse en este grupo y encuentran su fuente inicial en los escritos de Taylor, Fayol y Weber. c) La tendencia humanstica, que considera que la persona constituye el centro y eje de toda organizacin. El socilogo alemn Max Weber puede considerarse como el iniciador de la tendencia, que incluye autores tan representativos como Sperb (1965), Wiles (1965) y Douglass (1968). Asimismo, Pozo Pardo (19786:l3-14) recoge de Bossing dos tendencias fundamentales en el campo de la Organizacin escolar: a) Los que, postulando una absoluta libertad de accin para el alumno, son contrarios a una organizacin a ultranza. b) Los partidarios de una organizacin mecanizada, casi mecanicista. Los primeros, ajuicio de Pozo Pardo, piensan ms bien en modelos flexibles de organizacin al estilo de las realidades escolares descritas por Morse y Max Vingo (1965), mientras que los segundos se apoyan en esquemas prefijados. Los planteamientos presentados de Ciscar y Ura, Moreno y Pozo Pardo pueden ser considerados como una perspectiva calificada por algunos autores de racionalidad cientfico-tcnica, bajo la que subyace una interpretacin de la realidad social como un orden natural, necesario y susceptible de una intervencin ms o menos asptica. Conllevan, en realidad, una visin de las organizaciones que se viene cuestionando a partir de los aos 70, al igual que ocurre en el campo de la teora curricular (Prez, 1983; Escudero, 1984) o de la teora de la innovacin (Gonzlez, 1986; Escudero 1986; Escudero y Gonzlez 1987), con la aparicin de nuevos enfoques de carcter fenomenolgico-interpretativo y de ndole crtica. Principalmente, desarrollan estos enfoques autores
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La preocupacin por buscar enfoques globales que simplifiquen el anlisis tambin se realiza desde la Ciencia de la Organizacin y desde sus mbitos aplicativos. As, por ejemplo, Prez (1994) habla de modelos mecanicistas, psicosociolgicos y antropolgicos, mientras de Ibarra y Montao (1987) tratan de desarrollar una teora de la teora de la organizacin a partir de la consideracin de diferentes mitos y del estudio de su solucin.

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extranjeros cuyo nivel de elaboracin terica y estado de profundizacin respecto a nuestra realidad parece ser ms evolucionado. Un esquema general que nos aproxima a conocer una clasificacin ms actual de los diferentes enfoques es presentado en el Cuadro 16 a partir de la aportacin de Antnez (1993). Otras aportaciones que presentan intentos de clasificacin son las de Scott (1978, 1981), Burrell y Morgan (1980), Pleffer (1982), Hoy (1982), Ogawa (1985), Ecker (1985), Chiavenato (1992) o Laffitte (1994), entre otros. La contraposicin entre modelos racionales y sociales es, en opinin de Scott (1981:127 ss), lo que caracterizara el estado actual de los estudios sobre organizacin. Para l, seran tres los perodos que podran diferenciarse en el desarrollo de la teora sobre las organizaciones (Scott, 1983). El primero de ellos (aos 40 a 60), quedara definido por el nfasis puesto en la independencia de las organizaciones. Se piensa en ellas como entidades significativas, capaces de acciones autnomas, susceptibles de estudio como sistemas cerrados. El segundo perodo (aos 60 a 70), caracterizado por la interdependencia tcnica de las organizaciones con su ambiente, supone su consideracin como sistemas abiertos e implica la bidireccionalidad frente al entorno, que proporciona recursos y, a la vez, posibilita productos eficientes. El ltimo perodo, que vendra desarrollndose desde los aos 70, pone su nfasis en la interdependencia cultural y social entre la organizacin y su ambiente. En virtud de ella, las organizaciones deben ser consideradas como entidades inmersas en sistemas ms amplios con los que mantienen una alta interdependencia. CUADRO 16 Enfoques utilizados en el estudio de las organizaciones educativas Bush (1986) Modelos Bolman Sergiona House y Deal mi (1981) (1984) (1984) Perspect Enfoque Imgene ivas s/ s modelos RACION AL ESTRUCT TECNOL URALES OGA RECUR SISTEM SOS A HUMAN SOCIAL OS POLTIC POLTIC POLTIC OS A A SIMBLI CULTUR CULTUR COS AL AL Ellstron (1983) Modelos Borrell (1989) Modelos Muoz y Roman (1989) Modelos Gonzl ez (1994) Enfoqu es

FORMALE S DEMOCR TICOS

RACION RACIONAL PRODUCTI ALES ES VOS ESTRUCT ESTRUCT URALES URALES SISTEM RECURSO HUMANIST A S AS SOCIAL HUMANOS POLTIC OS POLTICO POLTICO CRTIC S S O SIMBLIC CULTURAL INTER OS ES PRETATIV O

POLTICO S SUBJETIV OS

AMBIGUO S

ANRQ UICOS

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Meyer (1983) sostiene, por su parte, que el paso de los modelos racionales a los sociales se ha producido independientemente de la predominancia de los modelos de sistemas cerrados o abiertos. Bajo este presupuesto, considera cuatro perodos en el desarrollo de la teora organizacional, dependiendo del modelo terico dominante (Figura 25): a) La organizacin considerada como un sistema cerrado es analizada bajo los modelos racionales. Esta perspectiva, frecuente hasta los aos 30, considera a la organizacin como un apndice del sistema social y est especficamente conformada para lograr metas prefijadas. Los autores de las teoras clsicas de la gestin se pueden incluir en esta corriente. b) La organizacin como sistema cerrado es analizada bajo perspectivas sociales (aos 30 a 60). Este enfoque considera la importancia del elemento humano en las organizaciones y a l pertenecen autores como Mayo (1933), Lewin (1943) y Katz y Kuhn (1951). c) La organizacin como sistema abierto se estudia bajo perspectivas racionales (aos 60 a 70), donde la preocupacin fundamental se deriva hacia el anlisis racional de las estructuras formales de las distintas organizaciones. d) La organizacin como sistema abierto es analizada bajo la perspectiva del modelo social. Aunque en este caso tambin se estudia la estructura formal, se aborda desde una multiplicidad de perspectivas que consideran aspectos sociales, polticos, econmicos u otros.

Este sentido evolutivo que se traduce de las aportaciones de Meyer (1983) es compartido por el anlisis que realiza De Miguel (1989:23-27) cuando clasifica los enfoques conceptuales sobre organizacin a partir de una secuencia dicotmica que contempla perspectivas como: a) Enfoque racional versus social. b) Enfoque esttico versus dinmico. c) Enfoque tcnico versus cultural. d) Enfoque positivo versus interpretativo. En la lnea de los nuevos enfoques superadores de visiones restrictivas, cabe citar tambin el anlisis que Benno Sandler (cit. Snchez, 1985) hace en la Revista de la Educacin de la O.E.A. (Diciembre, 1984) sobre Administracin educacional.

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Figura 26: Dimensiones en el campo de la Organizacin escolar, segn Sander. Bajo los criterios de este autor, el conjunto de teoras denominadas clsicas (Taylor, Fayol y Weber) manifiestan una marcada preocupacin por la eficiencia de la administracin; es decir, por la mxima produccin en el mnimo de tiempo y con los mnimos recursos. La escuela psicosocial (Mayo, Barnard y Simon) 49 agrega a la administracin el concepto de eficacia, medida en funcin del logro de los objetivos institucionales. La diferencia de este concepto respecto al anterior radicara para Barnard en que, mientras la eficiencia se mide en trminos de satisfaccin respecto a las motivaciones personales, la eficacia queda siempre ligada a la consecucin de los objetivos institucionales. La perspectiva contempornea (Bermis, Heady y Drucker) incluye el concepto de efectividad, que implica un compromiso real y verdadero con los objetivos sociales y las demandas polticas de la comunidad, incluyendo su sistema educacional. Desde esta perspectiva, la efectividad se convierte en un criterio sustantivo, mientras que la eficacia y la eficiencia vienen a ser instrumentales. Los desarrollos tericos actuales en base a planteamientos polticos y antropolgicos permiten hablar de relevancia cultural como el criterio a cuya luz se analizan los criterios de eficiencia, eficacia y efectividad en la administracin pblica y educacional.

Se conforman as cuatro paradigmas de administracin de la educacin 50 mencionados. Pero, tambin puede hablarse de un modelo global; esto es, Un paradigma multidimensional de administracin de la educacin, constituido por cuatro dimensiones interactuantes -econmica, pedaggica, poltica y cultural- y correspondiendo a cada dimensin un criterio administrativo predominante: eficiencia, eficacia,
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Una aportacin que se mueva en estos planteamientos puede verse en Rodrguez (1994).

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Organizacin escolar en nuestro contexto.

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efectividad y relevancia, respectivamente. A la luz del esquema icnico presentado, y de acuerdo con el autor, se asumen varios supuestos: a) Lo educativo y lo organizativo son realidades globales compuestas por dimensiones a veces complementarias y a veces contrarias. b) El sistema educacional contempla dimensiones intrnsecas de carcter cultural y pedaggico al lado de dimensiones extrnsecas de naturaleza poltica y econmica. c) Las dimensiones instrumentales son reguladas por las substantivas. d) La interpretacin y actuacin organizativa se basa en la contribucin interdisciplinaria. e) La esencia del sistema educacional y del proceso organizativo sigue siendo la persona humana. Participa tambin de un anlisis global de la teora organizativa Gonzlez (1986, 1993,1994), quien considera la existencia de tres paradigmas: cientfico-racional, interpretativo-simblico y crtico. El paradigma cientfico-racional, desarrollado ampliamente hasta pocas recientes y con exclusividad en algunos momentos, se plantea el estudio de las organizaciones como entidades racionales encaminadas al logro de determinadas metas. Desde esta perspectiva, entonces, las organizaciones son concebidas como entidades reales y observables. Como tales entidades, las organizaciones transmiten un sentido de uniformidad en filosofa, metas y procedimientos, y la actividad que ocurre en su seno es propositiva y racionalmente consistente con las mismas. (Gonzlez, 1986:47) El paradigma interpretativo-simblico, frente a la concepcin de la realidad social como algo objetivo, externo o independiente del individuo, opone un planteamiento relativista en funcin del cual la realidad social queda elaborada a travs de las experiencias subjetivas de las personas y de sus interacciones con los dems. Las organizaciones en esta concepcin se consideran como coaliciones donde los participantes, con diferentes intereses y necesidades, negocian sus metas, significados y acciones para llegar a una direccin comn. Por ello, el foco de atencin queda localizado en conocer los procesos simblicos que ocurren en el seno de las organizaciones con el fin de comprender cmo funciona y cmo queda constituida su realidad cotidiana. El paradigma crtico admite el sentido de organizacin como construccin social, al mismo tiempo que considera que dicha realidad queda mediatizada por la realidad socio-cultural y poltica ms amplia. No se trata slo de comprender el conjunto de significados que conforman una organizacin y sus procesos de desarrollo, sino de analizar las razones por las que la realidad se manifiesta as y no de otra forma. Se cuestiona, por tanto, la imposibilidad de elaborar una teora de la organizacin exenta de valor y de componentes ticos y se propone, consecuentemente, la toma de conciencia sobre las condiciones de funcionamiento organizativo y la emancipacin de las mismas con vistas a transformar la realidad organizativa.

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Junto a los autores anteriormente citados, participan de los nuevos anlisis sobre las organizaciones educativas otros autores como Baldridge y Deal (1983), Culberston (1983), Putman y Pacanowski (1983), Foster (1983), Bates (1985), Owens (1976), Gray (1981), Hoyle (1986a), Campbell y Newell (1989), Tyler (1991), Ogawa (1992), Ecker (1992), etc., que permiten hablar en este campo de una gran riqueza de orientaciones tericas y de un clima de reconceptualizacin caracterizado por la bsqueda de modelos alternativos a los existentes. Dedcese tambin de todos estos nuevos planteamientos el que la organizacin educativa no puede ser analizada exclusivamente bajo los presupuestos clsicos de racionalidad. Ya no nos parece vlido el estudio que considera a las personas como actores racionales que pueden ser intervenidos en funcin de metas, estructuras, actividades y resultados. Los factores implicados son mltiples, no suficientemente conocidos y seguramente relacionados de manera muy dinmica. Pero esta ltima perspectiva que descubre la debilidad terica en la que se mueve el anlisis de la realidad organizativa no puede llevarnos a planteamientos como los de Allison (1983) y Greenfield (1984). Este ltimo, frente a la teora cientfica de la administracin y organizacin educativa, formula una postura alternativa en la que las organizaciones no aparecen como estructuras susceptibles de ser analizadas bajo leyes generales, sino como artefactos culturales que dependen del significado subjetivo y de la intencin de las personas que las conforman. Para l, la perspectiva fenomenolgica, asentada en una visin de la organizacin como construccin social y realidad subjetiva establecida sobre valores, deseos, intenciones y ambigedades, superara a la perspectiva sistmica, que asume que los propsitos de una organizacin vienen dados, son comprendidos y quedan ms o menos asumidos por sus miembros. Esta doble constatacin hace sealar a Allison (1983:9) cmo desde el paradigma fenomenolgico se ven a las escuelas como fenmenos efmeros, no susceptibles de ser conocidos objetivamente y slo comprensibles a travs de las percepciones de aqullos que las crean, modifican y mantienen por medio de acciones, creencias y valores. Reconociendo la importancia del enfoque de Allison, cabe sealar que la dificultad de analizar el objeto de estudio (la escuela) no justifica suficientemente su consideracin como un mbito efmero y subjetivo. Posiblemente incide tambin aqu la ya sealada juventud de la Organizacin escolar, que le hace moverse en el campo terico como una nube entre nebulosas. Pero ms all de los anlisis efectuados, tambin es lcito reconocer la existencia de una crisis en el mbito terico de la Organizacin escolar, como ponen de manifiesto los variados intentos de conceptualizar el mbito de estudio desde nuevas perspectivas. Esta situacin, lejos de ser preocupante, constituye una esperanza si reconocemos que la autocrtica da un sentido dinmico y permite nuevas conceptualizaciones sobre la realidad. Cabe situarse en este contexto con una perspectiva abierta, que nos permita analizar los nuevos enfoques sin olvidar los existentes y graduar sus aportaciones reales a la Organizacin escolar como ciencia y como tecnologa. El anlisis ms detallado que hacemos sobre las aportaciones de los diferentes paradigmas existentes en el campo de la Organizacin escolar se apoya en esta idea, recogiendo aportaciones de Gonzlez (1986, 1993, 1994), Borrell (1989) y

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Muoz y Romn (1989), por considerarlas de alto inters y ser las ms representativas que existen en nuestro contexto. Respetamos, igualmente, la diferenciacin paradigmtica de Habermas, por ser ampliamente aceptada (Lorenzo, 1994:119) y estar suficientemente asumida. Sus aspectos fundamentales coinciden con la clasificacin ya presentada de Gonzlez (1986) y obedecen al esquema ofrecido por John Clark. CUADRO 17 Niveles de conocimiento (John Clark, l989; 183) El conocimiento... tiene un inters constitutivo... enclavado en una dimensin de la existencia social...

Emprico-analtico Histrico-hermenutico Por autorreflexin

tcnico prctico liberador

el trabajo la interaccin el poder

Implicaciones de los modelos paradigmticos en el anlisis de las organizaciones escolares Toda categorizacin de la realidad queda impregnada por los supuestos bajo los cuales se ha realizado. Parece indudable admitir, en tal sentido, que la agrupacin de enfoques es restrictiva por lo que supone de bsqueda de lo comn frente a lo diferencial. No obstante, la bsqueda de paradigmas posibilita nuevas vas de acceso a la realidad que no pueden ser despreciadas. Los supuestos de base de cada paradigma sostienen concepciones diferenciadas respecto a la realidad y a la posibilidad de su conocimiento. Las diferencias conllevan distintos conceptos de ciencia y, consecuentemente, variados temas de preocupacin y de modelos de investigacin. Los enfoques tericos que se pueden agrupar en cada paradigma son variados y no siempre es posible categorizar sus diferencias ni asignar autores de modo exclusivo, exceptuando el caso de autores que plantearon la problemtica en primer lugar. Por ello, hemos de insistir en que las asignaciones realizadas deben considerarse ms como una aproximacin general que como una propuesta de clasificacin. El Cuadro 18 y el Cuadro 19 presentan, asumiendo las limitaciones anteriores, las caracterizaciones de las corrientes ms significativas existentes en el campo de la Organizacin escolar. Es indudable que algunas de las simplificaciones realizadas no pueden ser categorizadas tan puntualmente y exigiran de amplias caracterizaciones. Sin embargo, las mantenemos por entender que se ajustan fundamentalmente al mbito en que se presentan y por considerar que la esquematizacin hecha obedece a los principios de pertinencia ya mencionados. CUADRO 18

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Caracterizacin general de los paradigmas en Organizacin escolar SUPUESTOS DE BASE DISEO, MTODO DE (HIPTESIS ACCESO AL CONOCIMIENTO IMPLCITA) (MODELO INVEST.) VISIN ORGANIZACIN

Filosofa realista: La realidad puede ser conocida y aprehendida tal cual es. Es externa, inmutable (slo evoluciona por s misma). Concepcin positivista de la ciencia: hay leyes generales que pueden ser aprehendidas. Existe una teora universal, asptica y generalizable. La teora es un recurso instrumental para la accin. Preocupacin por la generalizacin, establecimiento de relaciones causales, causalidad lineal y objetividad.

Diseo centrado en dimensiones externas y observables. Focalizacin en productos.

Entidad real y observable: la realidad en sus manifestaciones, cmo se manifiesta la

organizacin? Mtodos propios de las ciencias fsico-naturales: Contrastacin emprica, mtodos cuantitativos, Perspectiva unitaria: alta certidumbre y predictibilidad. sistema cooperativo para Deduccin. conseguir intereses comunes. El investigador es ajeno al fenmeno y busca la prescripcin general, evita la contaminacin y busca comprobar hiptesis previas.

Filosofa fenomenolgica:

Diseo centrado en dimensiones internas y subjetivas: valores, metas, La realidad es significativa interacciones: y queda constituida por significados, smbolos, Focalizacin en los significados. interpretaciones, etc. Es subjetiva. La ciencia busca resolver problemas. La teora es

Realidad cultural: la realidad en sus significaciones, cmo es la organizacin?

Perspectiva pluralista: coaliciones de

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contextualizada y mltiple. Mtodos participantes que negocian Elabora cuadros sus metas. descriptivo/exploratorios, interpretativos amplios y flexibles. Consideran la flexibles. No busca la incertidumbre y la generalizacin. La teora ambigedad y buscan es un recurso informativo identificar las reglas sociales para la prctica social y/o que subyacen en los hechos personal. sociales. Mtodos cualitativos, etnogrficos e histricohermenuticos. Preocupacin por la Valor a la induccin. comprensin de los fenmenos, identificacin de las reglas relacionales, la multidimensionalidad El investigador forma parte del causal y la fenmeno y busca la descripcin intersubjetividad. individual.

Filosofa emancipadora y liberadora: La realidad construida queda mediatizada por las condiciones de funcionamiento que exigen compromiso con la accin. Ciencia y conocimiento son en ltima instancia una ideologa social que legitima ciertos saberes y acciones. Teora impregnada de valores y componentes ticos. La teora supera el sentido instrumental y de prctica personal para incidir en el poder reflexivo. Preocupacin por

Diseo centrado en Realidad poltica: la dimensiones pragmticas: poder, realidad en sus discurso y conflicto. justificaciones por qu la organizacin se construye Focalizacin en los supuestos. as?

Mtodos crticos, dialctica positiva y negativa. Buscan comprender la realidad, examinar la legitimidad de sus componentes, e implicar a las personas en procesos de cambio.

Perspectiva dialctica: Lo organizativo como mecanismo de legitimacin ideolgica, que mantiene la distribucin desigual de poder, economa y conocimiento cultural.

El investigador como crtico pone en evidencia la relacin entre hechos, valores e intereses y su conexin con estructuras

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descubrir contradicciones, histricas y sociales. abandonar la descripcin e intervenir en la accin.

Corrientes y autores ms representativos

mbito organizacional de mayor inters

Estructural: Formalista: Decisional: Simon (1957), Cyert y March (1963), March y Simon (1981) Tecnolgica-ambiental: Scott (1978,1981).

Metas, estructuras, roles y tecnologas

Recursos humanos: Relacin individuo-organizacin: (Mc Gregor (1972), Argyris (1977,1979) Psicosocial: Levin, Lippit, White (1939), Maslow (1977), Miskel (1982), Filella (1987) Sociotcnica: Trist y Benforth (1951, Rice (1963) Desarrollo organizativo: Likert (1965), Chisvenats (1961), Hammas (1982), Nesle, Bailey y Ross (1982), Petit (1984), Hall y Ledig (1987), Santibaez (1994) Simbolismo estructural:

Relacin entre necesidades e intereses individuales y roles y relaciones formales

Carcter simblico de la estructura Mangham (1978), Weich (1979), Gray (1980), organizativa Clark, McKiblin y Malkas (1980, Keeps (1983), Borman (1983).

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Proceso constructivo en organizaciones del sistema Obsen (1983), Cohen y March (1983), Elder y significados Coble (1983), Sergiovanni (1983), Edelman (1977), Clark, McKiblin y Malkas (1980) Simbolismo procesual:

las de

Poltico interpretativa: Cyert y March (1963), Casado y Prez Yruela (1975), Pfeffer (1978), Pfeffer y Salanick (1978), Balbridge (1983), Ball (1990)

Lo poltico como una variable de la vida organizacional

Poltico intervencionista: Habermas (1978), Clark (1981), Foster (1983), Benson (1983), Deetz y Kersten (1983), Bates (1989, 1993)

Lo poltico como perspectiva global y teora de anlisis

Clasificacin de acuerdo a Gonzlez (1986)

CUADRO 19 Caracterizacin especfica de los paradigmas en Organizacin escalar Consecuencias Organizativas mbitos de investigacin analizados can mayor inters Especificacin de metas. Formalizacin de impersonales y roles). reglas Atributos burocrticos y racionales. (normas Dimensiones y tipologas estructurales. Estructura y otros mbitos burocrticos.

Jerarqua, especializacin y toma de Modelos organizativos y ambiente. decisiones. Estructura-tecnologa-ambiente. No existe un modo nico de organizar No todos los modos de organizar son igualmente eficaces Participacin, delegacin, autocontrol, Dinmica grupal y organizacin.

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autodireccin. Liderazgo, motivacin, fenmenos grupales. La organizacin como sistema social y tcnico. Gestin colaborativa. Desarrollo de destrezas individuales para trabajo en grupo. Relaciones humanas.

Funciones y cualidades del liderazgo. La organizacin como sistema abierto. El desarrollo organizativo como estrategia de cambio.

Posiciones de autoridad difusas y cambiantes.

Estructura y vida organizativa. Estructura y valores sociales.

La estructura como mito y valor prevalente Cultura escolar. de la sociedad. Debilidad estructural.

Influencia ambiental. El lder coma gua, caudillo. Carcter legitimador de la planificacin y evaluacin. La toma de decisiones como aglutinador organizativo.

Liderazgo Procesos de planificacin y evaluacin. Toma de decisiones. El proceso cooperativo.

La autoridad es limitada. Las metas como proceso de negociacin.

El poder. Estrategias de negociacin.

La estructura como resultado de intereses El conflicto. conflictivos. El conflicto como factor inherente a la vida organizativa.

Diferenciacin entre estructura superficial

Relacin entre estructura superficial y

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y profunda. Compromiso en el cambio organizativo. Desarrollo de sistemas de participacin poltica. Distribucin del poder y formas de dominacin.

profunda. Condiciones materiales de produccin. El mito y las relaciones de dominio. El compromiso con el cambio.

Aunque a travs de ambos cuadros pueden conocerse las aportaciones y limitaciones propias de cada paradigma, nos permitimos realizar, a continuacin, unos breves comentarios referidos fundamentalmente a las implicaciones organizativas que conllevan. El enfoque cientfico-racional Bajo este enfoque se sitan denominaciones como Racional-Tecnolgico (Saz Carreras, 1989), Tcnico-Racional (Gonzlez, 1990), Racional (Peir, 1990; De Miguel; 1989), Positivista (Carr y Kemmis, 1988), Funcionalista (Putman, 1983; Foster, 1983; Tyler 1991), Tecnolgico-Positivista (Greenfield, 1985); Tradicionalista (Peterson, 1985; Bates, 1989; Smyth, 1989; England, 1989), Paradigma de mantenimiento (Hoyle, 1991), Clsico (Smyth, 1989), Establecido (Allinson, 1983), Tecnolgico (House, 1988), Racional-Tecnolgico (Lorenzo, 1994), etc. Su desarrollo se encuadra dentro del denominado movimiento de teora en el pensamiento organizativo sobre la escuela, que surge a finales de los aos 50 en Norteamrica (Gonzlez, 1994:37). La elaboracin de una Ciencia de la Organizacin escolar, coherente con criterios corrientes e ideas del momento dominantes en la Ciencia Social, es un objetivo prioritario en el que subyace la idea de que las escuelas son realidades objetivas, lineales, neutras y de funcionamiento racional. Caracterizacin Considerar el paradigma cientfico-racional supone asumir ideas bsicas como las siguientes: 1. Ciencia y teora no pueden incluir declaraciones que indiquen a los administradores qu hacer, ni prescribir qu constituye una organizacin deseable. 2. Ciencia y teora pueden describir qu es y qu existe en el mundo. 3. La investigacin til y poderosa surge slo de la teora y es guiada por esa teora. 4. La teora mejor y ms poderosa est enunciada en afirmaciones hipottico-deductivas, que llevan, por s mismas, a la cuantificacin y expresin en modelos matemticos. 5. Las ciencias sociales aportan la reserva de ideas a partir de las cuales ser elaborada la teora organizativa y administrativa. 6. Administracin y organizacin son conceptos genricos. Lo que describe es lo mismo en todas partes y en todos los momentos.

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(Gonzlez,1986:50, citando a Culberston, 1983:13)

Las aportaciones de este paradigma al campo de las organizaciones escolares son amplsimas y acordes con el extenso desarrollo que ha tenido en los ltimos 40 aos. Sin embargo, pueden ser caracterizadas en dos grupos, ya considerados en los estudios ms clsicos de organizacin cuando focalizan su atencin en los mbitos estructurales o en los mbitos humanos. Para Bolman y Deal (1984:31), el modelo estructural puede ser caracterizado por los siguientes presupuestos: a) Las organizaciones existen para el logro de metas especficamente establecidas. b) Toda organizacin debera disponerse de acuerdo a sus metas, ambiente, tecnologa y participantes. c) Las normas de racionalidad favorecen la eficacia y evitan distorsiones por efectos del ambiente y de las preferencias individuales. d) La especializacin favorece niveles ms altos de pericia y ejecucin individual. e) La autoridad y el establecimiento de normas impersonales favorecen la coordinacin y el control. f) Las estructuras pueden disearse y desarrollarse sistemticamente. g) Los problemas organizativos son fruto de inadecuaciones estructurales y pueden solucionarse a travs de la reorganizacin y rediseo de estructuras. Adems, subyace en gran parte de estos planteamientos la idea de:

a) Las organizaciones son entidades reales, que existen objetivamente, al margen de los individuos que las constituyan. b) Las organizaciones persiguen metas explcitas, y pueden funcionar con niveles altos de certidumbre y predictibilidad. c) Las estructuras y los procesos organizativos pueden ser modelados, predichos y medidos. (Gonzlez, 1993:164) Pueden distinguirse los enfoques formalista, decisional y tecnolgico-ambiental en el desarrollo de este modelo, segn sea la estructura formal de la organizacin (cmo incrementar eficazmente las metas organizativas), el procesamiento de informacin y la toma de decisiones o el impacto de la tecnologa y el ambiente sobre la estructura y el diseo organizativo su preocupacin esencial. El inters de los tericos de los modelos de recursos humanos se centra en el modo como los individuos facilitan o impiden la eficacia organizativa, al mismo tiempo que en conocer las formas como la organizacin puede crear o bloquear la satisfaccin y significado de la persona dentro del marco organizativo, su eficacia y el rendimiento humano de la organizacin.

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Las dimensiones consideradas en el mbito de los recursos humanos enfatizan aspectos como la reduccin del conflicto entre ciertas caractersticas personales y propiedades de la organizacin (enfoque relacional individuo-organizacin), la incidencia de los grupos (enfoque psicosocial), la interdependencia del sistema tecnolgico con el sistema social (enfoque sociotcnico) o la importancia de una gestin ms colaborativa (enfoque de desarrollo organizacional). Aun en la perspectiva de los recursos humanos, se reconoce un cierto sentido manipulativo al pretender mejorar la satisfaccin e implicacin de las personas no como fin sino como instrumento o medio para lograr conseguir los propsitos institucionales. La organizacin es as vista como una realidad perfectamente estructurada, a la que se pueden aplicar planteamientos generales. La uniformidad que se busca conseguir, excluyendo los intereses ajenos a la institucin, se manifiesta, en una perspectiva taylorista, en la existencia de un solo programa para los alumnos, su agrupamiento rgido, aislamiento del profesor, uniformidad en el diseo de espacios y tiempos, disciplina formal, evaluacin como control, aislamiento institucional del entorno y potenciacin de un modelo de direccin unipersonal. Esta visin justifica afirmaciones como las recogidas por Lorenzo (1994:123-124) en referencia a la conceptualizacin de la escuela:

Conjunto rgidamente constituido de funciones, roles, normas y significados que disfruta de una especie de vida propia (Tyler 1991:39). Organizacin externa y formalmente constituida en la que se pueden establecer conexiones claras entre metas, estructuras, actividades y resultados y de la que se espera un comportamiento lgico y racional (Gonzlez, 1990:30). Una organizacin que se ajusta cmodamente a las caractersticas de la b urocracia sealadas por Weber: divisin del trabajo bien definida, jerarqua de autoridad, sistema de reglas y normas, trabajo especializado, impersonalidad en las relaciones, etc. (Hughes, 1990:2857) Lo que interesa, por tanto, son los aspectos externos y observables, dando as la razn a los que la identifican con metforas como la fbrica, la empresa o la burocracia.

Implicaciones organizativas Las escuelas persiguen, como las dems organizaciones, metas explcitas que cabe delimitar mediante las estrategias ms adecuadas. Los propsitos deben surgir como consecuencia de los estudios que se realizan sobre las instituciones que tienen un mejor funcionamiento. Se trata de algo absoluto, que no precisa justificacin y que nos viene dado como la forma de ser 'natural' de las cosas (England, 1989: 89). La prioridad mxima ser, por tanto, la de la eficacia, entendida como la capacidad de la propia organizacin para lograr sus fines mediante la competencia tcnica y profesional de sus miembros. (Peir, 1990:69).

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Esta perspectiva centrada en los procesos tcnicos reduce tambin a un problema tcnico el funcionamiento del sistema relacional. La toma de decisiones queda concentrada en el anlisis de los procesos de informacin y en el uso de las estrategias instrumentales ms adecuadas; la comunicacin debe ser formalizada y explicitada; y la participacin se estructura y reglamenta. Los problemas y conflictos son tambin vistos como disfunciones y patologas que hay que erradicar. Los responsables de la organizacin se convierten, por tanto, en ingenieros de sistemas sociales (England, 1989:92), que manejan de manera mecnica a personas y medios. Se potencia as un modelo vertical y autoritario consecuencia de la separacin entre los que disean y ejecutan, los que saben y los que aplican. El control resulta as un producto natural de la autoridad social (Ball, 1990:134). En sntesis, y como seala Griffiths, sus teoras comparten muchos supuestos. Asumen que las organizaciones tienen unos objetivos que sus miembros se aferran por alcanzar, que existe un acuerdo sobre las funciones y el conjunto de expectativas de sus miembros (la dimensin nomottica), que la conducta se rige ms o menos por un conjunto de normas (estructura burocrtica), que la toma de decisiones es un proceso sistemtico, que slo se hace uso del poder legtimo, y que el mrito prevalece sobre la poltica. La administracin, las organizaciones y su comportamiento se rigen esencialmente segn un orden y una racionalidad y funcionan con independencia de los individuos que las integran. (1977:1) Aportaciones y limitaciones Sea cual sea el modelo considerado, lo cierto es que las aportaciones del paradigma cientfico-racional al desarrollo de las organizaciones ha sido amplia. Hay una racionalidad existente (radicada en la estructura o en los individuos) que permite establecer metas, fijar normas y estructurar realidades al mismo tiempo que facilita su control. Por otra parte, la perspectiva de los Recursos humanos ha posibilitado el que las organizaciones puedan ser diseadas y gestionadas de un modo ms satisfactorio y significativo para los individuos. Los estudios promovidos por el movimiento de escuelas eficaces en la lnea de este paradigma, tambin han contribuido a potenciar la investigacin (experimental, naturalista y etnogrfica) y a delimitar variables de inters para el desarrollo institucional. Sin embargo, esta perspectiva no parece suficiente para comprender una organizacin escolar. Ms all de los supuestos que sobre racionalidad y certidumbre subyacen, lo cierto es que se dejan de identificar fuerzas menos racionales y no por ello menos importantes. Como seala Gonzlez: As, los tericos estructurales y los de recursos humanos pasarn bastante por alto las dinmicas polticas y de conflicto dentro de la organizacin y se centran ms en cuestiones relativas a cmo canalizar y limitar los procesos conflictivos a fin de minimizar sus consecuencias disruptivas. Por otra parte, tampoco se abordan los aspectos simblicos y culturales de la vida organizativa, la cual, en ltima instancia, va a ser gestionada a travs de soluciones eminentemente tcnicas y racionales. (1986:93)

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Hay, en realidad, una preocupacin por los aspectos ms estructurales y externos que lleva a abandonar los procesos internos de las organizaciones y el conjunto de valoraciones, creencias y supuestos personales que tambin contribuyen a conformar el funcionamiento de la organizacin. Los enfoques estructuralistas dan importancia al proceso tcnico y subordinan a l los intereses de las personas, adems de partir de procesos jerarquizados y basados en la especializacin de funciones. Olvidan, as, la organizacin informal, la naturaleza dbilmente estructurada o desacoplada de las instituciones y su carcter peculiar, adems de la dificultad de delimitar objetivos en contextos ambiguos. Como seala Chiavenato: En el fondo, la burocracia se ha revelado como un proceso esencialmen te conservador y contrario a la innovacin (...) Si bien la burocracia haba presentado una respuesta adecuada a las condiciones del siglo XIX, se ha mostrado tremendamente vulnerable a las condiciones contemporneas. (Cit. Muoz y Romn, 1989:120) Si bien el enfoque de relaciones humanas considera a la persona, la reduccin de variables organizativas al individuo, al grupo y a la organizacin informal es reduccionista al significar: a) por una parte, un olvido de las variables de estructura y contexto que afectan tanto al individuo como a la organizacin y b) por otra parte, ignorar otras aportaciones como la sociologa, la tcnica o la economa. Adems, puede considerarse el riesgo de reducir a paternalismo la consideracin de las necesidades humanas del trabajador y su participacin, el optimismo exagerado sobre la posibilidad de integrar las necesidades del individuo y de la organizacin, el ignorar las diferencias individuales y la reduccin de la conducta humana a las necesidades jerarquizadas y a las motivaciones derivadas de stas (Muoz y Romn, 1989:95). El paradigma cientfico-racional no considera, por otra parte, algunas de las caracterizaciones ya mencionadas que configuran a la escuela como organizacin de rasgos especficos. Recordaremos tan slo algunas que parece olvidar: a) Las metas definidas pueden caracterizarse de ambiguas y vagas, lo que exige estructuras de decisin que permitan hacer frente a la incertidumbre y al conflicto (Baldbridge, 1983). b) La ambigedad de los medios que incluye la complejidad de la persona humana y de sus relaciones se une a la ambigedad de las metas. c) Las escuelas son muy vulnerables a la incidencia del ambiente externo, dadas las especiales relaciones que mantienen con l, pero tambin lo son el ambiente interno por la baja interrelacin y de trabajo independiente de sus miembros. No podemos deducir de todo ello que los autores encuadrados en este paradigma olviden los valores inherentes a las metas y a las estructuras de las organizaciones, ms bien ocurre que abogan por una clara separacin entre hechos verificables y valores. Mientras estos ltimos quedaran sometidos a la accin democrtica, los primeros seran objeto de acciones administrativas cientficamente fundamentadas que permitiran realizar los valores con el mnimo esfuerzo. Hay,

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pues, una clara separacin entre procesos polticos y procesos tcnico-administrativos que se ve reforzada por los estrictos mecanismos de control que se establecen en base a las normas y reglas de la organizacin. Igualmente, cabe rechazar la asignacin que se ha hecho a este paradigma de considerar la escuela como una organizacin algo cerrada. La importancia del ambiente queda puesta ya de manifiesto en las corrientes estructurales tecnolgico-ambientales, que evidencian la importancia dada al modo como las escuelas gestionan sus relaciones ambientales. Sin embargo, los estudios conllevan un esfuerzo por categorizar variables que puede chocar con anlisis que apuntan a relaciones ms dinmicas, flexibles y, por lo tanto, difciles de catalogar. El enfoque interpretativo-simblico Este enfoque parte de una visin de la escuela y de la organizacin ms personalista y centrada en los procesos. Conocido bajo nombres como paradigma Interpretativo (Bates, 1989; Gonzlez, 1990, 1993, 1994; Greenfield, 1985), Intepretativo-Simblico (Sez, 1989, Lorenzo 1994), de Accin (Hoyle, 1991), Cultural (House, 1988; Muoz y Romn, 1989), Fenomelgico y Holstico (Rattray y Parrot, 1989), considera a las organizaciones como una creacin social, producto de la interaccin de personas que se movilizan de acuerdo a sus concepciones y presupuestos personales. Plantea, en realidad, los llamados lmites cognitivos y lgicos de las organizaciones, recogiendo as tradiciones ya apuntadas hace tiempo (March y Simon en 1958 y Olsen en 1965 ya hacen mencin a estos lmites) y aportaciones propias de otros campos (los conceptos simblicos desde la psicologa freudiana, la simbologa en la antropologa, el valor de la imagen en ciencia poltica), etc. No obstante, el fenmeno simblico ha sido especialmente estudiado dentro de la teora organizacional cuando se hace referencia a imgenes tan representativas de la escuela como anarqua organizada o sistema dbilmente acoplado (Ecker, 1992)
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El paradigma interpretafivo-simblico se interesa por el significado de las acciones sociales, al considerar que la realidad est constituida por imgenes que la mente de las personas crean y a las que les conceden autoridad. Al decir de Greenfield, Las organizaciones son los significados que encontramos en nuestras vidas, independientemente de cmo esos significados llegan a estar ah. El yo no puede escapar a la organizacin. (1985:5241) Y como tambin seala Gonzlez: Se presta atencin, en definitiva, a las categoras personales y socia les con las que los sujetos dan sentido a su realidad, a los procesos de negociacin por los cuales los individuos definen y valoran situaciones, a los motivos y razones que subyacen a las conductas de los sujetos. (1986:53)

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Una aproximacin al tema de la ambigedad, la racionalidad y los simbolismos organizativos puede verse en Borrell (1989: 113-118)

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Por ello, las vas de acceso a la realidad deben ser diferentes a las propugnadas por el paradigma anterior. Los planteamientos cualitativos adquieren aqu una mayor importancia, aunque no pueda sealarse que esta sea su diferencia esencial; esta radicar para Putman (1983:42) en los supuestos de partida sobre la realidad social y sobre la adquisicin del conocimiento, que conforman los diferentes diseos, mtodos y procedimientos de investigacin. Los supuestos son, pues, diferentes y pueden quedar sintetizados, de acuerdo con Bolman y Deal (1984:149-150), en: 1. Lo ms importante no es lo que ocurre sino el significado de lo ocurrido. 2. El significado de un acontecimiento queda determinado por lo que ocurre y por las interpretaciones que hacen las personas de lo ocurrido. 3. Los acontecimientos y procesos ms significativos en la organizacin son generalmente ambiguos e inciertos: con frecuencia se hace difcil saber qu ocurre, por qu y qu va a ocurrir. 4. La ambigedad e incertidumbre restan valor a procesos racionales para el anlisis, la resolucin de problemas y la toma de decisiones. 5. Ante la incertidumbre y ambigedad, las personas crean smbolos con el fin de reducirla, resolver la confusin y aumentar la predictibilidad. Los acontecimientos considerados en s mismos pueden seguir siendo ilgicos, azarosos, fluidos o con poco significado, pero los smbolos humanos hacen que los veamos de otro modo. Otras anotaciones realizadas con este enfoque son presentadas por Sez Carreras (1989:4552) haciendo referencia a 52: La realidad social como realidad construida, cuyo contenido son los smbolos y significados compartidos por los hombres en su interaccin. La naturaleza del conocimiento educativo es subjetiva, no neutra ni universal, lo que da importancia al contexto de actuacin. Las interpretaciones de las acciones no son definitivas, son contingentes y redefinibles en funcin de nuevos datos o nuevos contextos. Bajo estos supuestos es lgico que se caracterice la escuela como una construccin cultural, resultado de los significados e intenciones compartidas entre los miembros de la comunidad educativa. Las organizaciones son esencialmente estructuras de realidades sociales que descansan en las mentes de sus miembros que las concretan en series de reglas y relaciones. (Morgan, 1990:118) Conocer la escuela exige, por tanto, analizar e interpretar lo que sucede internamente, adquiriendo as gran importancia el conjunto de mitos, ritos, metforas e imgenes que pueden servir para comprenderla mejor.
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Este planteamiento podra explicar la influencia que la hermenutica (Gadanes) y sus diversas corrientes, el interaccionismo simblico (Blumer) y la fenomenologa (Seiffert), han podido tener.

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Lo realmente importante en cualquier hecho, no es ste en s mis mo, sino el significado de lo que ocurre. Bolman y Deal, 1984:149) Implicaciones organizativas Los supuestos que caracterizan a las realidades escolares como organizaciones de metas ambiguas, tecnologa problemtica y participacin fluida constituyen un marco idneo para el desarrollo de una gran cantidad de smbolos, entendiendo por tales los modos en que los miembros de una organizacin representan para s o para los dems la propia organizacin, sus procesos o los acontecimientos que en ella ocurren. A travs de fantasas compartidas, mitos, historias, etc., se desempean funciones clarificadoras, simplificadoras y reductoras de la incertidumbre, y se aportan medios de actuacin frente a la confusin, la impredictibilidad o la amenaza. Contribuyen as a dar estabilidad a la organizacin, estableciendo y perpetuando la tradicin organizativa, legitimando la prctica existente y ayudando a enfrentarse a problemas o a ignorar aspectos que podran ser problematizadores. Corresponde a este enfoque la utilizacin de ritos y ceremonias como las tomas de posesin, las despedidas, las celebraciones, los homenajes, las fiestas, el reparto de diplomas, etc. Tambin, la utilizacin de imgenes que hablan de un funcionamiento similar al modelo de cubo de basura (Garbage can model, de Cohen, 1972)53, o de una escuela como anarqua organizada (March y Olsen, 1976) o un sistema dbilmente articulado (Weick, 1976). Tambin, el mantenimiento de fantasas y mitos puede tener efectos negativos al distorsionar nuestra atencin. As se mantienen los mitos de la necesidad de cambio, de la racionalidad organizativa, del experto neutral y objetivo, etc., aunque haya evidencias que los contradigan, porque el abandonarlos supondra un aumento de incertidumbre. (Gonzlez, 1986:100) Morgan (1990) insiste en el carcter transmisor de verdades o errores cuando recoge ejemplos de mitos frecuentes en la organizacin relacionados con: cambio organizacional planificado, necesidad del cambio, racionalidad de la organizacin, el control y la evaluacin, el valor del experto o el hecho de que la autoridad conlleva la responsabilidad. Y es que los mitos se inician y se transmiten sin someterlos a comprobacin o falsacin, al contrario de lo que sucede con las teoras que se verifican o refutan conforme a procedimientos racionales Sea como fuere, los contenidos no claramente racionales de los que hablamos tienen un sentido adaptativo fcilmente detectable cuando se piensa que toda la parafernalia simblica anticipa respuestas ms que responde a condiciones. Participa de esta opinin Gray (1980:39) cuando manifiesta: (...) la mayor parte de la conducta de los miembros en una orga nizacin est basada ms en supuestos sobre lo que va a ocurrir que en lo que realmente est ocurriendo.
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El proceso de toma de decisiones es vago, caprichoso, depende de quienes intervienen en la discusin, de sus intereses momentneos, preocupaciones inmediatas y del agotamiento fsico o temporal existente El proceso se repite cada toma de decisiones como si se tratara de un cubo de basura que se retira cuando esta lleno de tal forma que parece se evacuan los problemas no se solucionan de manera estable.

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Representa este enfoque, en suma, la concepcin de la vida organizativa como una realidad significada, interpretada y vivida con cierta ambigedad por las personas que la integran. Se reconoce as la existencia de una cultura que es conformadora y queda conformada por la realidad organizativa: es la cultura escolar de la que hablan autores como Sarason (1982), Berg y Walin (1982), Purkey y Smith (1985) o Saphier y King (1985). De un modo ms especfico, el reconocimiento de una cultura propia da un sentido especial a las estructuras y procesos organizativos. La estructura proporciona smbolos internos que ayudan a las personas a desempear sus papeles al mismo tiempo que constituye un factor de adecuacin a las exigencias sociales: las estructuras quedarn legitimadas mientras reflejen las expectativas legales y sociales independientemente de si son o no mera apariencia. La tradicin interpretativo-simblica tambin ha analizado procesos y dinmicas organizativas como el liderazgo, la planificacin, la toma de decisiones o la evaluacin, considerndolos como mbitos a travs de los cuales se mantiene la legitimidad y estabilidad de la organizacin. As, el lder es visto como un aglutinante cuya tarea bsica en transmitir rituales y mitos y, en definitiva, mantener la fe en la organizacin. La planificacin y la evaluacin, aparte de legitimar a la organizacin, servirn para mantener una imagen de racionalidad y eficacia ms externa que real. La innovacin ser un proceso interno resultado del intercambio, la negociacin y el consenso sobre nuevos significados y proyectos de accin. La dbil articulacin que parece configurar a la escuela contribuye, no obstante, a cumplir funciones que parecen esenciales a ese modelo organizativo. Gonzlez (1986:102) las recoge de Weick como sigue: - Algunas partes de la organizacin pueden mantenerse intactas aunque no estn funcionando segn las exigencias. - La escuela y cada una de sus partes puede ser ms sensible a exigencias externas. - Se posibilita una adaptacin ms rpida a las demandas ambientales. - Se toleran mejor los cambios y situaciones nuevas. - Las deficiencias a un nivel no afectan directamente al todo. - La autonoma de los actores en el sistema se ve incrementada. - Se ahorran recursos que de otro modo seran utilizados en la coordinacin del sistema. 1976:6 y ss) Aportaciones y limitaciones La relativa novedad del planteamiento delimita un conjunto de anlisis que consideramos insuficientes para ser definitivos. No obstante, nos permiten aproximaciones de inters como las realizadas por Muoz y Romn (1989:166-167): a) Una contribucin conceptual significativa es el planteamiento sobre las relaciones entre cultura y organizacin: cmo esta forma parte de una cultura que la posibilita y condiciona; cmo y en qu modos son diferentes las organizaciones en las diversas culturas espacio-temporales; cmo la organizacin contribuye a la elaboracin y cambio de cultura (pg. 166). b) Se mira a la organizacin como creadora de una cultura propia. Ritos, ceremonias, convenciones, etc., lejos de no tener sentido y de parecer realidades improductivas, se revitalizan como un medio importante de comunicar, difundir y reforzar los valores comunes. c) El enfoque cultural descubre elementos irracionales en principios consagrados de la teora

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racional de la organizacin. De esta forma, procesos y contenidos de planificacin, ejecucin o control adquieren sentido aunque no tengan mucho que ver con una ejecucin racional de los fines de la organizacin. d) El enfoque cultural aporta nuevas metodologas, cualitativas, etnogrficas o naturalistas, aplicables al estudio de las organizaciones. La nueva perspectiva ha contribuido, por otra parte, a restablecer la importancia de los sentimientos y de determinadas actuaciones (smbolos, fiestas, ...) cuando no se participa de una cultura comn. Tambin a mejorar el conocimiento entre la cultura social y el funcionamiento institucional. Las limitaciones a las que ms a menudo se hace referencia son de carcter conceptual, metodolgicas y operativas. Desde la perspectiva conceptual, llama la atencin la falta de acuerdo sobre lo que se ha de entender por cultura y por manifestacin de cultura; tambin, sobre las dificultades para evitar degenerar en estereotipos y prejuicios de base cuando se realizan estudios superficiales o se hace un uso indebido de los anlisis culturales. La escuela debe estar atenta tambin a la reproduccin interna que haga de estereotipos y procesos culturales externos: sistemas de clasificacin, formas de organizar el poder, valor de la cultura comn. Por otra parte, el enfoque es calificado de subjetivo (relativo, parcial y normativo en sus teoras (Hoyle, 1991), ya que no conduce al cambio y transformacin y solamente sirve a su comprensin. Desde el punto de vista metodolgico, adems del insuficiente desarrollo y difusin de las tcnicas naturalistas y etnogrficas, se plantean problemas de ejecucin como el que afecta la ambivalencia a que puede dar lugar la interpretacin de smbolos. El smbolo, por un lado, explica y da sentido reduciendo la incertidumbre y la ambigedad; as los signos de jerarqua y poder; la inoperancia de las reuniones frente a su utilidad relacional. Pero el smbolo tambin puede distorsionar y camuflar; as el certificado o ttulo de mdico o de maestro legitima el ejercicio de la medicina o la docencia, acreditando pblicamente que se sabe curar o ensear, aunque en ocasiones pueda no ser as; o la etiqueta de control de calidad tranquiliza al usuario. (Muoz y Romn, 1989:167) Por otra parte, el relativismo (todas las opciones son intrnsecamente igual de valiosas) y la influencia de las opciones personales hacen que la verdad o falsedad resulte algo aleatorio. Asimismo, se olvida el contexto social y poltico que delimita los significados construidos (Clark, 1989:177). Operativamente, el peligro est en el fomento de culturas potentes. Su desarrollo puede favorecer la implicacin personal y mejorar la produccin, pero no puede hacerse en base a la represin de culturas minoritarias o el aislamiento del entorno. Tambin encuentra problemas operativos Bush (1986) cuando seala la dificultad de este enfoque en aspectos como los siguientes:

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a) Conciliar su carga de ambigedad con las estructuras que se encuentran en la mayora de escuelas y universidades, donde varios aspectos del modelo burocrtico estn funcionando (responsabilidades clasificadas, unos horarios, unas normas,...). b) Los modelos ambiguos no se acomodan bien a las organizaciones de carcter estable y en perodos de estabilidad, cuando parece que padres y profesores reclaman una cierta estabilidad en las instituciones. Por ltimo, no hemos de olvidar que un enfoque prioritario o excluyente de otros enfoques de estudio de las organizaciones corre el riesgo de olvidar el referente de aspectos como la influencia de la estructura, la distribucin del poder, la importancia de los resultados, los fines colectivos que no responden a intereses particulares, etc. A esa idea nos debe conducir el anlisis de contradicciones que expresa Tyler cuando seala: Cmo podemos explicar la continuidad de la estructura formal de la escuela si tan insatisfactoria parece para profesores y estudiantes? El modelo de organizacin escolar del enfoque interaccionista, con sus profesores sobrecargados y agobiados, sus despegados alumnos y sus directivos manipuladores parece carecer de cohesin interna. (1991:109).

El enfoque crtico

El enfoque crtico, tambin conocido como paradigma critico (Carr y Kemis, 1988; Sez, 1989), Poltico (Gonzlez, 1990; Howse, 1988) o del Cambio Radical (Hoyle, 1991), corresponde al tercer tipo de racionalidad planteado por Habermas. De raz marxista, intenta superar visiones positivistas e interpretativas para llegar a planteamientos que buscan la transformacin social, cultural, poltica o educativa. De alguna manera, trata de superar defectos fundamentales en el estadio de las escuelas como:

- Haber soslayado o tratado marginalmente el anlisis sociolgico. - Estar deformado por el uso de modelos e imgenes inadecuados. - Tener desconcertantes desviaciones de orientacin epistemolgica y paradigmtica. (Tyler, 1991:17) Caracterizacin El paradigma crtico, desarrollado en los ltimos aos, defiende una lectura de carcter ideolgico para los fenmenos sociales y los procesos de adquisicin y desarrollo del conocimiento. La organizacin como tal se considera una construccin social mediatizada por la realidad sociocultural y poltica ms amplia, lo que exige para su comprensin valorar las condiciones que la configuran y que le dan un significado particular. Late aqu una visin de la realidad mediatizada por mecanismos superestructurales de dominacin que, al decir de Bates (1989:43), impregnan lo social, lo cultural, lo epistemolgico y lo

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educativo. La educacin sera, por tanto, una construccin interesada y no libre como sealaran los interpretativistas. Vista la organizacin como una nueva poltica, su caracterizacin la resumen Bolman y Deal (1984) en cinco proposiciones:

1. La mayora de las decisiones importantes en las organizaciones conlleva distribucin de recursos escasos. 2. Las organizaciones son coaliciones compuestas de individuos y de grupos de intereses, como por ejemplo niveles jerrquicos, departamentos, grupos profesionales, grupos tnicos. 3. Los individuos y los grupos de intereses difieren en sus valoraciones, preferencias, creencias, informacin y percepciones de la realidad. 4. Los objetivos y las decisiones organizacionales emergen de variados procesos de negociacin, pactos y luchas. 5. Debido a la escasez de recursos y al endurecimiento progresivo de las diferencias, el poder y el conflicto son caractersticas centrales de la vida organizacional. Los modelos polticos participan por tanto de las caractersticas que Bush (1986) menciona: a) Se centran ms en los grupos que en la institucin como unidad. b) Se basan en los intereses y grupos de inters. c) Hay con frecuencia conflictos en las organizaciones. d) Los fines de la organizacin son ambiguos y perseguidos de muchas formas. e) Las decisiones surgen despus de un proceso de negociacin. f) El concepto de poder es central. g) Tiene importancia la influencia externa en la toma de decisiones. h) Son particularmente apropiados para entender la distribucin de recursos en las instituciones educativas. Pero, adems, la tradicin crtica busca cambiar la realidad y en tal sentido se diferencia del paradigma interpretativo-simblico. De hecho, el reconocimiento de una realidad socio-histrica y de intereses delimita situaciones y fenmenos que superan la objetividad. Asimismo, se intenta superar la sobreinsistencia en los significados personales por entender que todo est mediatizado por los intereses personales o de grupos y por los conflictos que su imposicin y control generan. El inters emancipante y liberador queda de manifiesto en las tareas que asignan Deetz y Kersten (1980:148) al investigador crtico: a) Describir y comprender la realidad social de la organizacin. b) Examinar, criticar, la legitimidad del consenso y el conjunto de actividades y fuerzas que se desarrollan en una organizacin. c) Educar, esto es, desarrollar la capacidad de los diferentes miembros de la organizacin para implicarse en la autoformacin y en los procesos de toma de decisiones.

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En definitiva, en el paradigma socio-crtico se abandonan y cuestionan los intentos de elaborar una teora cientfica de la organizacin exenta de valor y de componentes ticos; se cuestiona asimismo la pretensin de elaborar un discurso meramente descriptivo de cmo se construye la realidad organizativa. En su lugar se propone elaborar un discurso crtico sobre la organizacin que posibilite no slo su comprensin sino tambin la toma de conciencia de las condiciones de funcionamiento organizativo y la emancipacin de las mismas con vistas a transformar esa realidad organizativa. (Gonzlez, 1986:57) Representa, pues, el compromiso con la accin poltica y el cambio: La ciencia educativa crtica tiene el propsito de transformar la educacin; va encaminada al cambio educacional. Objetivos como el explicar (caracterstico del planteamiento positivista de la investigacin educacional) o el de entender (caracterstico del planteamiento interpretativo) son meros momentos del proceso de transformacin, antes que finalidades en s mismas. (Carr y Kemmis, 1988:168)

La no separacin de los hechos de sus valores inherentes impulsa el anlisis de la prctica y el compromiso con el cambio. Asimismo, plantea coherentemente procesos participativos y colaborativos, tanto en la definicin de problemas como en la definicin de los fines y en la eleccin de tcnicas e instrumentos. Considerar el paradigma crtico supone, por otra parte, diferenciar las corrientes Poltico interpretativa y la Poltico intervencionista. La primera se centra en el anlisis de los procesos polticos dentro de las organizaciones (establecimiento de metas, toma de decisiones, diseo organizativo, etc.) y supone, en tal sentido, la incorporacin de la poltica como una variable ms e importante que hay que considerar. La corriente poltico intervencionista es la que realmente implica un cambio de enfoque, al considerar lo poltico como perspectiva global y punto de partida para el anlisis de las instituciones. Elabora, consecuentemente, todo un discurso crtico en torno a la organizacin y a las aportaciones tericas existentes, con el fin de llevar a los participantes a la autoconciencia de las contradicciones implcitas y a su intervencin en la transformacin de la vida organizativa. Lorenzo (1994:144) considera, por su parte, el criterio de extensin que le permita hablar de dos orientaciones: a) Micropoltica, centrada en el anlisis de los procesos de poder dentro de las instituciones. b) Macropoltica, que enlaza con anlisis de carcter ms general y relacionados con estudios de las condiciones sociales y econmicas que envuelven a las instituciones. La imagen predominante en el aspecto macropoltico ha sido la reproductora, si bien actualmente se abre paso a una perspectiva ms positiva que reconoce la capacidad transformadora

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de la escuela (Codd, 1989). La perspectiva micropoltica tiene un representante cualificado en Ball (1989,1990), que aporta un esquema de anlisis de la organizacin diferenciado en conceptos y teminologa del tradicional (Cuadro 20). CUADRO 20 Conceptos clave para el anlisis organizacional (Ball, 1989:25) Perspectiva micropoltica (enfoque explcito) Poder Diversidad de metas Disputa ideolgica Conflicto Intereses Actividad poltica Control Ciencia de la organizacin (enfoque explcito implcito) Autoridad Coherencia de metas Neutralidad ideolgica Consenso Motivacin Toma de decisiones Consentimiento

Considera tambin el autor mencionado (Lorenzo, 1994:153) dentro de este enfoque planteamientos ltimos y actuales como el Desarrollo Organizativo y su actual versin del Paradigma Colaborativo, aunque tengan una filiacin de origen incluso racional-tecnolgico (pg. 153). Tambin Morgan (1990) hace referencia a diferentes perspectivas que analiza segn las variables de inters, conflicto y poder (Cuadro 21). Por ltimo, Etkin, en el prlogo de su texto sobre La doble moral de las organizaciones, realiza una nueva aproximacin a partir de un anlisis crtico del funcionamiento institucional. El anlisis de la perversidad es una visin que consiste en recorrer el velo que oculta a la injusticia y la desigualdad detrs de la ideologa, el dogma, la hipocresa, el doble discurso, la persuasin o la mentira institucional. Queremos explicar cmo esas realidades destructivas no son eventos aislados o anormalidades transitorias sino actitudes recurrentes que se constituyen en rasgos de la cultura organizacional. (1993:XIX) Ms adelante: Lo positivo es que las organizaciones funcionan aportando a sus integrantes y al medio social, aun cuando es posible que incluyan rdenes destructivas en sus prcticas cotidianas, en particular cuando recorremos su realidad desde la ptica de sus grupos componentes y desde los intereses particulares de otras organizaciones. (Pg. 319) CUADRO 21

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Marcos de referencia en el anlisis organizacional (Morgan, 1990:176-177) Las organizaciones pueden entenderse como mini-estados donde la relacin entre individuo y sociedad es paralela a la relacin entre individuo y organizacin. La visin unitaria, pluralista y radical de la organizacin, puede caracterizarse en los siguientes trminos. Unitario Intereses Pone el acento en la consecucin de objetivos comunes. La organizacin es vista como una unidad bajo el paraguas de las ambiciones comunes y esforzndose hacia su consecucin a modo de un equipo bien integrado. Pluralista Pone el acento en la diversidad de los intereses individuales y de grupo. La organizacin es observada como una coalicin poco ligada la cual tiene slo un inters transitorio en los fines formales de la misma. Radical Pone nfasis en la naturaleza opositora de los intereses contradictorios de clase. La organizacin es vista como un campo de batalla donde fuerzas vivas (por ejemplo, direccin y sindicatos) luchan por la consecucin de fines claramente incompatibles.

Conflictos

Considera el conflicto como un fenmeno extrao y transitorio que puede ser eliminado por medio de la apropiada accin directiva. Cuando ste crece se atribuye generalmente a las actividades de desviacionistas y creadores de problemas.

Observa los conflictos como algo inherente e irradicable caracterstico de los asuntos de la organizacin y acenta sus aspectos potencialmente positivos o funcionales.

Observa los conflictos de la organizacin como inevitables y como parte de ms amplios conflictos de clase que eventualmente cambiarn la estructura de toda la sociedad. Se reconoce que los conflictos pueden ser sofocados y as a menudo existen como latentes ms que con caractersticas manifiestas en las organizaciones y en

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la sociedad. Poder Ignora ostentosamente el papel del poder en la vida de la organizacin. Conceptos como autoridad, liderazgo y control tienden a preferirse como medios de describir las prerrogativas de la direccin para guiar la organizacin hacia la consecucin de los intereses comunes. Observa el poder como una variable crucial. El poder es el medio por el que se acentan y resuelven los conflictos. La organizacin es vista como una pluralidad de poseedores de poder extrayendo el mismo de una pluralidad de fuentes. Observa el poder como un rasgo clave de la organizacin, como un fenmeno que est desigualmente distribuido y seguido por la divisin de clases. Las relaciones de poder en las organizaciones son vistas como reflejo de las relaciones de poder en la sociedad en general, y prximamente vinculadas a ms amplios procesos de control social, por ejemplo, el control del poder econmico, el sistema legal y la educacin.

Implicaciones organizativas La imposibilidad de despolitizar una organizacin es, quizs, la gran aportacin de este enfoque. Concebir la Organizacin escolar como una actividad con sentido transformador conlleva: a) Entenderla como una actitud educativa ms, que no puede ser desposeda de este carcter y que injustifica la separacin que a veces existe entre lo organizativo y lo educativo. b) Comprender que la organizacin tiene una estructura profunda que no siempre coincide con la estructura formalizada. De hecho, puede identificarse como una zona de negociacin solapada entre coaliciones, grupos y personas que defienden intereses propios aunque no siempre la manifiestan as. c) Dar sentido y proyeccin social a la escuela como organizacin inmersa en una determinada realidad. Un proceder crtico tendra para Bates (1986:49-50) tres componentes:

- Reflexionar sobre las metforas que se intercambian dentro de la escuela y renegociarlas en funcin de un acercamiento a los valores liberadores.

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- Reconstruir igualmente los ritos escolares. - Utilizar y dominar el lenguaje como mecanismo de control en las negociaciones sobre la actividad escolar.

Revitaliza, por otra parte, el discurso sobre el poder, introduciendo elementos importantes en relacin a los procesos de conflicto y negociacin. Las diversas fuentes de poder presentadas por Morgan (1991:146) proporcionan un conjunto de ideas que pueden servir para mejorar los intereses y resolver o perpetuar los conflictos de la organizacin. No obstante el valor que tienen como herramienta de trabajo, cabe reconocer que an subsiste demasiada ambigedad sobre lo que es y representa este constructo. Mientras hemos identificado numerosas fuentes de poder; que estn probablemente lejos de ser exhaustivas, es difcil afianzar exactamente lo que es el fenmeno. Sabemos que tiene mucho que ver con los modelos asimtricos de dependencia, por lo cual una persona o unidad puede llegar a depender de otra de manera desequilibrada, y que tambin tiene mucho que ver con la capacidad para definir la relacin de otros, de forma que les llevan a percibir y establecer la relaciones que uno desea. De todas formas, est lejos de ser claro si el poder debera ser entendido como un fenmeno de comportamiento interpersonal o como la manifestacin de los factores estructurales profundos. No est claro si la gente tiene y ejerce poder como humanos autnomos o son simples portadores de las relaciones de poder que resultan de fuerzas mas fundamentales. Estas y otras cuestiones -como si el poder es un recurso o una relacin, si hay una distincin entre poder y procesos de dominacin y control social, si el poder se une en ltima instancia al control del capital y la estructuracin de la economa mundial, o si es importante distinguir entre la manifestacin actual del poder y del poder potencial- continan siendo materia de considerable inters y debate entre los interesados en la sociologa de la organizacin. (Morgan, 1991:172-173) Un anlisis del poder institucional nos ha de llevar a analizar las fuentes de poder (autoridad) y sus manifestaciones (legal, carismtica, unipersonal, colegiada, etc.). Asimismo, la forma de ejercer el poder (vertical, horizontal y vertical ascendentes, en terminologa de Peir, 1990) y las resistencias que encuentra. El ejercicio del poder puede llegar a imponer los fines de la organizacin o buscar el equilibrio entre prestaciones y contraprestaciones. Surgen as referencias al conflicto y la negociacin como vas de construccin y reconstruccin de las organizaciones. Tambin a la toma de decisiones que se convierte en la sustancia (as llamada por Ball) de la prctica de la Organizacin. En realidad, el anlisis y convivencia de los tpicos anteriores es la consecuencia de la multiplicidad de objetivos que conviven en las organizaciones: - Intereses del individuo dentro de la organizacin, como retribucin econmica, condiciones de trabajo, carrera profesional, etc. - Intereses extraorganizacionales del individuo de tipo personal, familiar y social. - Intereses de grupos formales e informales de la organizacin: recursos econmicos para un departamento, autonoma, acceso a la informacin. - Intereses de grupos y organizaciones ajenas, como sindicatos, grupos financieros, etc.

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(Muoz y Romn, 1989:130)

Y en la confluencia de esos intereses ser importante el mantenimiento de un tica. Como ya sostiene Popkewitz desde 1980, cuando analiza los diferentes paradigmas desde la perspectiva pedaggica, las teoras educativas son teoras morales. La organizacin en este contexto aparece como algo ms que

(...) un mero conjunto de prcticas administrativas; aparece como un compromiso con la verdad y con valores humanos como la justicia, libertad y respeto por las personas. (Codd, 1989:137) Esta opcin ligada a valores sociales y polticos por encima de los acadmicos afecta a todos los que intervienen en la organizacin y, particularmente, a los directivos. El administrador se concibe como un analista, es la estructura ideolgica del centro en relacin a la realidad social, que trata de comprenderla y de hacer efectivos los valores de igualdad, liberacin de la autoridad o persona, la justicia y la autoderminacin (England, 1989:82). Se retoma as un compromiso educador por encima del compromiso gestor. Tambin la innovacin y el cambio adquieren perspectivas ms globales. Como dice Gonzlez (1990:42), el anlisis poltico-crtico de la escuela y el cambio son inseparables. De hecho, queda comprometido con una accin ms general como es la mejora social o la lucha hacia un mundo mejor (Bates, 1989b:42). Los enfoques crticos han tenido, por otra parte y tradicionalmente, manifestaciones adversas si nos atenemos a la distribucin de poder que se ha dado en las instituciones. Muoz representa vectorialmente la situacin de algunas de las propuestas que han existido: CUADRO 22

Escuela, poder y libertad (Muoz y Romn, 1989:146)

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Se aade as la participacin como otro gran tema a considerar. Sea la participacin directa o indirecta, lo cierto es que tiene indudables implicaciones en la prctica organizativa. De ella pueden depender opciones de valores, la forma y contenido de los procesos de control, la realidad de la escuela frente al entorno o la posibilidad de convertir en cierto el carcter instrumental de las organizaciones. Aportaciones y limitaciones Como en el enfoque interpretativo, los anlisis realizados son importantes pero an insuficientes para dar estatuto de acuerdo a las diferentes opiniones que se han manifestado y que recogemos a continuacin. La consideracin de la escuela desde el paradigma socio-crtico representa una visin ms dinmica que la dada por los otros enfoques considerados, al cuestionar el carcter apriorstico de las metas, patentizar la diversidad de intereses y aportar una visin ms amplia de la organizacin. Por otra parte, evidencia las contradicciones de las organizaciones en general y de las escolares en particular, al mismo tiempo que las considera como factor de cambio. Este compromiso con la accin supone, en realidad, una nota claramente distintiva que exige mejorar la vida organizativa con nuevos sistemas de participacin. Esta visin crtica de la organizacin representa una superacin indudable de los criterios de racionalidad del paradigma funcionalista, y quiz de la perspectiva asptica propia de los enfoques centrados en las relaciones humanas, pero es posible, tambin, que se sobreestime la inevitabilidad del conflicto o se subestime la posibilidad de desarrollar estrategias colaborativas sin intereses partidistas dentro de las organizaciones. Particularmente puede ser vlida esta perspectiva en organizaciones escolares cuyos valores implcitos conllevan finalidades en la direccin mencionada. La perspectiva poltica es un importante antdoto a la antisptica racionalidad que, algunas veces, caracteriza la perspectiva racional y al optimismo ingenuo que, algunas veces tambin, presenta la teora de los recursos humanos. (Bolman y Deal, 1984:216) La concrecin de enfoques polticos en propuestas organizativas ha supuesto, por otra parte, el resaltar la importancia de los valores de grupo, destacar la importancia de las actitudes de respeto y comunicacin por encima de los mtodos y contenidos, el establecer relaciones iguales entre tcnicos y usuarios y el fomentar procesos de autonoma ligados al reparto de poder.

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La primera limitacin de este enfoque proviene de la exclusividad con que se presenta. No creemos que se puedan ignorar las aportaciones de los anteriores sin caer en un sesgado reduccionismo. (...) en la organizacin cuenta lo legal, lo explcito y lo invisible, lo objetivo y lo subjetivo, los hechos y los significados, las estructuras, infraestructuras y superestructuras. Y en la formacin del futuro profesor y del futuro pedagogo esto no se debe olvidar. (Lorenzo, 1994:155) Habra que distinguir, asimismo, entre los anlisis micro y macropolticos. Como sealan Musgrove (1971) y Tyler (1991:57), los procesos internos de la escuela dependen ms de la vida organizativa de las propias escuelas que de las grandes influencias externas donde es ms patente la lucha de clases. Metodolgicamente, la mayora de las investigaciones son estudios de casos y relatos de organizaciones polticas en accin que proveen de una rica informacin. Pero falta mucho por estudiar en la dinmica poltica de las diferentes organizaciones, permaneciendo muchos procesos insuficientemente explorados (Bolman y Deal, 1987). Los modelos polticos son vistos primariamente como descriptivos y exploratorios.

Se definen como retratos realistas de los procesos de la toma de decisin en colegios y universidades. No pretenden ser teoras normativas o prescriptivas que ayudan a los profesores para la autoevaluacin o la mejora. (Borrell, 1989:109)

La confianza en el cambio a partir de las escuelas resulta as cuestionada.

Es imposible cambiar sta, actuando slo desde una parcela de la misma; un cambio profundo de la sociedad requiere cambios en las estructuras ms esenciales de la misma, siendo la estructura educativa una de ellas, pero puede y debe considerarse que la clave del cambio se halla ms en la poltica y en la economa. (Muoz y Roman, 1989:148) Reconocer lo anterior ha de evitar, por otra parte, caer en una actitud de negativismo, impotencia y pesimismo. El cambio es posible pero quiz no debe ser traumtico y si progresivo, lo que puede conseguirse a partir de propuestas sitemticas, continuas y que toman en cuenta actitudes positivas, colaborativas y liberadoras. El enfoque crtico apoya toda racionalidad en el agente del conocimiento infravalorando el objeto de dicho conocimiento. El criterio de intereses mencionado por Habermas ignora la naturaleza de los fenmenos objeto de anlisis: por qu no se habla de la emancipacin de la teora crtica-emancipadora?, como seala De la Torre (1992:162).

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Hacia un modelo comprensivo de la realidad organizativa escolar

Como hemos visto, el panorama terico actual presenta un conjunto amplio de concepciones que explicitan el reconocimiento de mltiples realidades e implican variadas aportaciones metodolgicas. Este espectro conceptual no fcilmente categorizable supone, en realidad y para m, un conjunto de propuestas analticas que se diferencian por focalizar su atencin sobre aspectos distintos de la realidad escolar. La ley del pndulo parece cumplirse tambin aqu donde se pasa de priorizar el mbito estructural, al humano y de este al personal, en un intento de determinar las categoras ltimas de lo organizativo. Desde nuestro punto de vista, la dispersin de enfoques no es tal sino el resultado de la visin analtica de los tericos cuando abordan un objeto tan complejo como es la realidad organizativa. Por otra parte, hay que considerar, como ya dijimos, que la Organizacin escolar es una disciplina relativamente reciente, lo que explica el carcter ms exploratorio que conceptualizador con que pueden ser vistas muchas de las aportaciones descritas. Sealar la complejidad de la institucin escolar no supone ms que reconocer algunos de sus rasgos ms caractersticos como organizacin: Es precisamente, la complejidad de las organizaciones escolares la que justifica la dificultad de abordar globalmente su estudio, pero tambin los anlisis paradigmticos corroboran el carcter multidimensional de la realidad escolar que se han realizado. Por una parte, la escuela, como objeto de reflexin y de prctica, puede ser considerada como un fenmeno/realidad en la que convergen componentes materiales, estructurales y funcionales relativamente objetivos; por otra, componentes representacionales, culturales y socio-contextuales, constituidos bsicamente por los individuos y grupos que pertenecen a la escuela; pero tambin, componentes polticos, ideolgicos y sociolgicos, dialcticamente generados por y desde el conflicto, los intereses de clase, e incluso, la cultura dominante, etc. (Gonzlez, 1986:137). El hecho de hablar de orientaciones diferentes no debe llevarnos necesariamente a considerarlas enfrentadas. Se trata ms bien de distintos niveles de anlisis que la perspectiva histrica ha ido evidenciando. Es ms, podramos aventurar la hiptesis de que son abarcadoras y complementarias. Cada nivel de anlisis supone una conceptualizacin ms amplia que permite una mayor profundidad en el estudio de la organizacin. Si los planteamientos calificados de racionales se plantearon la organizacin en sus manifestaciones, los simblicos lo hicieron en su realidad y los crticos profundizaron en las razones de esa realidad. Por otra parte, es difcil pensar que pueda plantearse una perspectiva crtica sobre una realidad an no conocida. Los paradigmas cientfico-racional e interpretativo-simblico aportan, en tal sentido, la materia prima para la elaboracin del paradigma crtico. De igual modo, los simbolismos de una organizacin no son totalmente abstracciones puras sino que se fundamentan en estructuras conocidas y en propsitos manifestados por las organizaciones. Todas las aportaciones de las que hablamos vienen para nosotros a profundizar en alguno de los componentes (objetivos, estructura, sistema relacional y accin directiva). As, el conjunto de paradigmas sealados vienen perfectamente orientados a explicar y fundamentar el sistema

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relacional, con excepcin de algunas corrientes del paradigma cientfico-racional (las estructurales) que inciden, aunque slo sea de manera descriptiva, en la delimitacin de objetivos y estructuras.

Cada uno de los enfoques vistos anteriormente subraya ciertas dimens iones y aspectos de las escuelas y deja de lado, por as decirlo, otros; y es as porque los temas, las cuestiones, los aspectos que vemos en la escuela como organizacin no es algo independiente de cul es la lente que utilizamos para mirarla. Pero no slo importa a qu atendemos cuando queremos comprender las organizaciones escolares y su funcionamiento; importa tambin el discurso que hacemos sobre la mismas y las implicaciones que todo ello tiene de cara al trabajo en y con las escuelas. Evidentemente, el discurso y la prctica organizativa difieren sustancialmente si utilizamos uno u otro enfoque, al igual que ocurre en otros mbitos educativos como el currculum, el cambio y la mejora escolar, el asesoramiento a centros, etc.. (Gonzlez, 1994:55) Se constituye, pues, el sistema relacional como el factor clave de la organizacin y el centro de mira de las aportaciones de simblicos y crticos. Y es que en el sistema relacional est la persona humana como el elemento ms esencial, pero impredecible en sus comportamientos, de toda la organizacin. Intervenir sobre tal agente ser, por tanto, incidir en lo ms relevante y posibilitar, en consecuencia, los cambios ms sustanciales y permanentes. Ahora bien, admitir la potencia motora del sistema relacional no debe suponer menospreciar los otros componentes del modelo -objetivos, estructura- ni desconocer las ntimas relaciones que les unen. Muy a menudo los crticos se han preocupado de realizar anlisis ideolgicos exhaustivos sobre la escuela pero poco han aportado en relacin al desarrollo de estructuras organizativas adecuadas y potenciadoras de su forma de ver la realidad; de la misma forma que tampoco lo han hecho los autores que han definido el llamado paradigma interpretativo-simblico. Particularmente, ser importante analizar en el sistema relacional el papel que juegan los directivos y la importancia de las estrategias de dinamizacin (Gairn, 1992) en lo que afectan a procesos de comunicacin, participacin, toma de decisiones y resolucin de conflictos. Creemos, por tanto, que los modelos presentados en las pginas 83 y 92 no han agotado sus posibilidades de estudio y permiten la elaboracin de conocimiento y el desarrollo de la tecnologa correspondiente. Como apoyo a esta perspectiva, apuntamos a continuacin algunos elementos sobre los que podra dirigirse la actividad investigadora. La consideracin de los objetivos y metas de las instituciones se ha realizado desde el prisma cientfico-racional bajo un enfoque fundamentalmente funcionalista (cmo redactarlos, qu mbitos deben definir), que se ha completado gracias a la perspectiva participativa y negociada que le imprimen los nuevos enfoques. As, la visin tradicional debera superarse considerando a nivel de metas la exigencia social y el resultado de la dinmica necesidades sociales- necesidades individuales- necesidades de grupos educativos prximos (profesor, alumnado, padres, etc.). Si bien los estructuralistas han analizado profusamente el papel de la estructura en las organizaciones y sus relaciones con el ambiente, siempre han supuesto la estabilidad de esta

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dimensin en clara contradiccin con los planteamientos crticos. El desarrollo de marcos tericos que permitan concretar estructuras flexibles y no necesariamente permanentes resulta, por tanto, una perspectiva necesaria y an no abordada. Por ltimo, y en referencia al sistema relacional, parece necesario profundizar en los que se refieren a la organizacin identificndola con un sistema natural, anarqua organizada, organizacin primitiva, etc. En realidad, cabe avanzar en los anlisis que permitan establecer un mejor conocimiento de la dbil articulacin con que se define a la organizacin escolar en relacin a procesos de autonoma personal e institucional, a factores de cambio, a procesos tcnicos y constructivos de sistemas de significados u otros que pudieran definirse. Queda as patente que la realidad escolar no slo es un sistema complejo y distintivo respecto a otras organizaciones, tambin lo es multifactico y multidimensional. Hablamos de multifactico en la medida en que puede ser analizado desde diferentes mbitos (sistema de objetivos, sistema estructural y sistema relacional), pero tambin caben mltiples perspectivas en cada uno de ellos, como evidencian los enfoques analizados y sus mltiples implicaciones. La escuela, desde el punto de vista organizativo, queda as considerada como una realidad integrada e integradora que permite avanzar hacia el establecimiento de una teora con capacidad de explicacin general y aplicable a situaciones particulares. La consideracin de los diferentes enfoques con que se ha analizado la organizacin escolar permite caracterizarlos como perspectivas de anlisis que previsiblemente puedan integrarse en un futuro bajo modelos como el que apuntbamos anteriormente. Coincidiran en esta perspectiva integradora Moreno (1978:11), Sander (Snchez, 1985:117), Gonzlez (1986,1993,1994), Antnez (1993) y Lorenzo (1994). El primero seala: Existe, es evidente, la posibilidad de pensar en una tendencia integradora que conciliase en una primera concepcin las tres variantes anteriormente citadas. En esta lnea, y con esta inspiracin, comienzan ahora a publicarse los actuales Tratados de Organizacin escolar54 . Benno Sander nos habla, por su parte, de un paradigma multidimensional, y Gonzlez (1986:126 y ss) justifica ampliamente la conveniencia de un pluralismo terico en el campo de la Organizacin escolar. Tambin cree ver Tort (1985:17) una cierta relacin o lnea de pensamiento comn en las tendencias organizativas modernas. El anlisis emprico que realiza Lorenzo (1994:165-174) descubre la existencia de manifestaciones y expresiones en los centros educativos que son muestra de los diferentes planteamientos analizados. Su aportacin concluye en las siguientes proposiciones: 1. Existen tres paradigmas como modo o plataforma de pensar la Organizacin escolar. 2. Existen slo parcialmente: No hay planteamientos unitarios del mismo paradigma para todas las categoras extradas para las creencias de los directivos. 3. En consecuencia, existen como tales paradigmas implicados, mezclados, unos con otros en sus dimensiones constitutivas. 4. No hay ninguno que, en solitario, integre y admita la complejidad de los tres paradigmas y la
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Las variantes a que se refiere Moreno son los enfoques logocntrico, de inspiracin empresarial y humanstico ya desarrollados anteriormente.

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complejidad de las escuelas. (1994:174) Por su parte, Antnez seala: Las teoras y modelos que intentan explicar las organizaciones educativas no son sino propuestas que deberan ser consideradas de forma concurrente. Ms que una visin permanente de las organizaciones a travs de uno u otro modelo de forma invariable e independiente sugieren una visin simultnea a travs de todos ellos o, tal vez desde una posicin ms realista, utilizarlos como elementos de anlisis a travs de un proceso integrador. No sera oportuno analizar con los mismos parmetros (enfoque o perspectiva) un centro escolar de reciente construccin que otro que ya lleva aos funcionando o a dos centros de titularidad pblica y privada respectivamente. (1993:50) Finalmente, Muoz y Romn (1989:220) destacan cmo la prctica cambiante puede aconsejar el uso de una u otra perspectiva. La eleccin de un determinado modelo, dicen, estar condicionada por los fines, los participantes, el entorno y las circunstancias. Una visin integradora de los tres enfoques nos parece, a la vista de las nuevas opiniones, como algo deseable. Y no es que se busque el eclecticismo, sino que se reconoce la necesidad de las tres perspectivas para explicar ntegramente los fenmenos sociales (como tambin dice Sez, 1989:22) y los organizacionales. Y hablamos de tres en un intento de superar propuestas que hablan de integrar dos enfoques (fenomenolgico y critico -Foster, 1986-, emprico y crtico -England, 1989-) o de dimensionar uno sobre los dems (Tyler, 1991, en relacin al estructuralismo a partir Bernstein, o a partir del enfoque poltico propio de England, 1989). Por otra parte, es asumible la propuesta de nuevos paradigmas que intentan integrar lo que resulta complementario y compatible de los anteriores. As, se considera el paradigma emergente (Schwartz y Ogilvy, 1979; Guba y Lincoln, 1985) como integrador de concepciones tericas y superador de antagonismos metodolgicos de enfoques naturalistas y positivistas. Asimismo, se pueden mencionar el paradigma colaborativo (Escudero, 1992) o la perspectiva ecolgica (Lorenzo, 1994), con evidentes races en enfoques crticos y sistmicos, respectivamente. Por nuestra parte, abordamos una propuesta centrada ms en la naturaleza de lo que hay que conseguir y en el proceso coherente, que en el anlisis exclusivo de los procesos o en la descripcin de la realidad organizativa.

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Texto: LA GESTIN ESCOLAR EN CONDICIONES ADVERSAS. Editorial Santilana. 2001. Germn Cantero, Susana Celman, Zunilda Ulla, Gabriela Andretich y otros.

CAPTULO 5. Gestin: otra mirada es posible

5.1. El contexto de nuestra opcin:

Propone una forma de mirar el contexto global en el que se inscribe el problema de la gestin escolar como una opcin terica, tica y prctica. Hablar hoy de gestin escolar suscita adhesiones entusiastas o serias objeciones, segn los contextos e interlocutores. No se trata, como algn desprevenido podra suponer, de diferencias sutiles o ftiles que a veces apasionan el debate acadmico. Se trata de una relacin ms o menos conflictiva entre actores sociales que se disputan la hegemona o, al menos, cuotas de poder sobre los procesos educativos nacionales. Polticos de la educacin, consultores internacionales, gremialistas y empresarios debaten hoy sobre el rol de la escuela en el marco de los profundos cambios econmicos y sociales que se han operado en el pas. Para algunos actores, se trata de producir en el sistema pblico de enseanza los ajustes estructurales que restan concretar en el aparato del Estado. Para otros, la prioridad reside en la escuela como formadora de nuevas aptitudes y actitudes de cara a la insercin competitiva del pas en la economa globalizada. Otros en cambio, sin desconocer estos imperativos, ponen el acento en la escuela como generadora de futuros ciudadanos y trabajadores lcidos frente a sus derechos y deberes sociales y polticos. En este contexto, el tema de la gestin escolar es colocado en el centro de la polmica. Se trata concretamente de que las escuelas asuman un modelo de gestin funcional al nuevo orden imperante o desarrollen otro que las fortalezca en su autonoma relativa. Y esto sucede porque, como ocurre en tiempos de inflexin histrica, la educacin es revalorizada simultneamente como herramienta de reproduccin y de cambio desde diferentes intencionalidades. Como veremos ms adelante, en unos y otros subyace una concepcin ms o menos clara de que la gestin no es slo

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un proceso de valor instrumental sino que debe ser valorada tambin como componente del curriculum total de las instituciones escolares. La escuela es y ha sido la arena donde se dirimen los intentos de dominacin ideolgica de las sociedades modernas, pero tambin es y ha sido la tierra frtil del pensamiento crtico y liberador. En este sentido, siempre ha estado expuesta a la pretensin de subordinarla funcionalmente a los objetivos del proyecto poltico hegemnico. Pero, paralelamente y muchas veces, es y ha sido la fragua de un pensamiento resistente, alternativo, libertario, posibilitador del disenso y, por ende, de una sociedad que da cabida a la pluralidad y reclama la tolerancia. En otras palabras, una misma institucin es y ha sido pretendida como instrumento de dominacin y como sostn de una sociedad ms democrtica. Ahora bien, si esto es as, cmo se entiende que en toda la dcada de los 90 desde el proyecto poltico vigente se haya reclamado una creciente identificacin funcional de la escuela con las demandas del nuevo orden imperante y al mismo tiempo se haya sostenido el discurso de la autonoma escolar. Esta aparente contradiccin es un problema semntico que remite a por lo menos dos maneras diferentes de entender la autonoma: como facultad gerencial necesaria para la implementacin de polticas o, en cambio, como atribucin de docentes profesionales, como prerrogativa de educadores. Cada una de ellas pone el nfasis en dos caras de una misma moneda: de un lado, la escuela como primera instancia de un aparato sectorial del Estado y, al mismo tiempo, como la mano larga de la administracin educativa, del otro, la escuela como organizacin social primaria, en la que directivos, docentes, alumnos y padres, se constituyen en mediadores crticos de polticas pblicas y adecuan propuestas curriculares oficiales a necesidades propias. Ms an, en muchos casos las escuelas, gestadas por el propio entorno vecinal, son instituciones donde la propiedad social y el patrimonio del estado se fusionan de hecho.6 En sntesis, en la escuela convergen dos presiones, una tendiente al cumplimiento de prescripciones centrales y, otra orientada a la satisfaccin eficaz de necesidades singulares. Haciendo abstraccin de todo contexto, estas presiones intentaran conciliar intereses y necesidades nacionales, provinciales y locales mediante una equilibrada articulacin curricular. Pero la realidad, en todos los planos, no es producto de equilibrios armoniosos sino de las luchas que expresan estos intereses y necesidades, muchas veces contradictorios. El contexto nacional actual puede ser descripto como el proceso de instalacin de la sociedad global de mercado, con sus rasgos de segmentacin y exclusin social, y como la propagacin del discurso de la competitividad como primer mandamiento cultural. Como en otras pocas, los misioneros de la nueva fe quieren que la educacin sea el vehculo privilegiado para su implantacin generalizada. Ese es el origen del discurso sobre la educacin como inversin, sobre la centralidad de la formacin de los recursos humanos y, ya en el terreno de

Un caso anlogo lo constituyen, por ejemplo, las escuelas privadas llamadas parroquiales, donde las contribuciones y, sobre todo, los esfuerzos de los vecindarios son de tal magnitud que resulta difcil deslindar la propiedad social de la privada.

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las torpezas que toda gran misin comporta, (de) los intentos por reducir la educacin, o mejor dicho, el ser humano a su funcin econmica como potencial trabajador . Tambin como en otras pocas la escuela es visualizada como el mbito apropiado pa ra gerenciar con eficiencia y eficacia esta nueva campaa civilizadora de las grandes mayoras; este reduccionismo que prioriza las funciones de instruccin, de capacitacin de esta nueva versin del hombre unidimensional, productor y consumidor de la postmodernidad (Juan Antonio Fernndez, 1995). Ser necesario aclarar en estos tiempos de turbulencia y confusin que estas palabras no apuntan a negar la necesidad de una positiva integracin entre la produccin, el trabajo y la educacin, sino a demandar por la integralidad de esta ltima, lo que equivale a sostener una utopa de plenitud humana?7 Posicionarse crticamente en relacin al contexto descripto implica adoptar una postura tambin crtica sobre la pretensin del poder central de convertir a las escuelas en sucursales de esta empresa civilizadora, procurando hacer de los directores los gerentes del sistema educativo. Las concepciones actuales de administracin asignan al gerente de sucursal el papel de un dctil, plstico, creativo y por ende autnomo implementador de polticas y directivas de la casa matriz. Pero su autonoma consiste en encontrar la forma ms eficiente y eficaz, con la cooperacin del personal y de los propios clientes, de conseguir los objetivos de un directorio cuya poltica est fuera de discusin. Las polticas educativas nacionales de esta dcada se han caracterizado por presentar a lo que hemos calificado de torpe reduccionismo como la nica alternativa posible, como evidencia que no admite debate en la sociedad argentina. Implementar el modelo se ha convertido en un mandato que requiere gerentes dciles y eficientes para una escuela devenida en sucursal de una empresa mayor. En este contexto, es comprensible que se haya remozado la vieja tendencia a comprender las organizaciones escolares por analoga con otras organizaciones sociales, mediante un esfuerzo por captar lo que tienen en comn; ms an, por transferir a las primeras los aportes del paradigma dominante en las ciencias de la administracin sobre determinadas organizaciones: las empresas y las burocracias (S.Ball,1989), es decir, aquellas que histricamente han sido objeto del inters de la poltica y la economa como ciencias y como prcticas sociales. Ms an, epistemolgicamente, la administracin moderna es inescindible de las demandas de conocimiento aplicado de las sucesivas revoluciones industriales. Pretender una transferencia acrtica de un saber as sesgado por su historia a otras organizaciones sociales como las escuelas, los hospitales o las organizaciones voluntarias, arriesga arrojar una mirada tambin sesgada sobre las mismas. Sin embargo, esto ha sido una constante a lo largo del siglo. Esto no slo condujo a desdear la importancia de conocer por sus especificidades a otras organizaciones, diferentes de empresas y burocracias, sino que llev a subestimar por mucho tiempo
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Cantero, Germn y Celman, Susana: Gestin Escolar. Otra mirada es posible, Congreso Internacional de Educacin, UBA, Buenos Aires, 1996.

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la investigacin emprica sobre sus prcticas institucionales y, en el caso de las escuelas, a marginar a los actores de la escena escolar de la construccin de este conocimiento. De esta manera, se demor la elaboracin de un corpus terico particular, indispensable para encarar cambios profundos en estas instituciones. En la prctica, esto sirvi para legitimar formas de organizacin escolar diseadas para sistemas educativos centralizados, fuertemente prescriptivos y, ya remozados los conocimientos y modificados los contextos, sigue sirviendo a los mismos fines.8 En efecto, hoy, en el marco de un nuevo modelo global de organizacin social que procura consolidarse y que cuenta con los aportes ms recientes del mismo paradigma cientfico, se intenta modernizar a las organizaciones escolares para adecuarlas a las exigencias de la sociedad de mercado emergente. Esto que puede sonar a vulgarizacin de un discurso que para sus defensores se funda en establecer las ntimas relaciones entre acumulacin de capital humano y aceleracin del crecimiento econmico, no slo arriesga a dejar fuera del debate a las razones ltimas y profundas de la educacin pblica, sino que puede convertirse en una cruda realidad, a partir de que, en un contexto de ajuste econmico, los programas que se aparten de las prioridades y las urgencias del modelo carecern de financiamiento. Resumiendo, se trata de construir un sistema apto para atender demandas masivas, mediante unidades de servicio con capacidad operativa para responder con eficiencia y eficacia a los requerimientos locales y globales que se privilegian en la agenda de polticas pblicas: los de formacin de recursos humanos. Como hemos dicho, la direccin estratgica de este sistema est en proceso de recentralizacin, luego de haber concluido la etapa de transferencia de la administracin de los servicios nacionales a jurisdicciones menores, las provincias. Desde las simplificaciones sistmicas, a las que son afectos, por ejemplo, algunos actores de la escena econmica, una estructura de este tipo requiere a su vez de gerencias operativas (los directores de escuela y sus equipos), bien entrenadas en tcnicas de gestin concebidas en la lgica de la produccin industrial y de la competencia de mercado (S.Ball,1994). Desde esta perspectiva, la gestin escolar, como las gestiones de cualquier tipo de organizacin son, en primer lugar, un conjunto de procedimientos a ser utilizados como herramientas al servicio de objetivos organizacionales. Estos procedimientos han sido investigados, asociados con el xito empresario y hasta cierta forma estandarizados en su uso. Frente a todo esto, si sostenemos que es posible repensar a la gestin escolar en vista de otro proyecto poltico-educativo, necesitamos apelar a otro andamiaje terico.

La centralizacin directiva y descentralizacin operativa que hoy rige en la gran empresa transnacional por el desarrollo de las tecnologas informticas y de telecomunicacin, est vigente en el sistema educativo argentino gracias a estas tecnologas y, sobre todo, a la gran dependencia financiera de las provincias. En este contexto, la transferencia de servicios nacionales operada en 1992 sirvi para una desconcentracin de conflictos y de gestin administrativa, para multiplicar la capacidad de llegada directa de la jurisdiccin central al interior por medio de grandes programas autnomos de asistencialidad, asesoramiento y capacitacin (Plan Social Educativo, PRISE, RFDFDC,etc.) y para fortalecer y recentralizar la direccin estratgica del sistema.

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Esta alternativa poltico-educativa incluye s, entre otras prioridades, la preocupacin por una forma de articulacin entre educacin, trabajo y produccin, pero la supedita a la satisfaccin de necesidades de formacin ms amplias y profundas de ndole personal y social, como lo son las de naturaleza tica y las que ataen al derecho de los individuos y grupos sociales a educarse para participar en la direccin de los cambios que los habrn de afectar, para generar condiciones polticas y sociales que les permitan debatir el contenido de esos cambios. (J.A.Fernndez,1995). El andamiaje terico al que apelamos, no slo intenta aportar a la comprensin de la complejidad y densidad intrnseca de los fenmenos institucionales, sino que procura hacerlo adems desde el conocimiento hasta ahora acumulado sobre la especificidad de las organizaciones escolares. Desde este soporte conceptual, la gestin escolar ya no es entendida primariamente como un conjunto de procedimientos preestablecidos, sino como cierto tipo de interacciones con propsito de gobierno que tienen lugar entre los actores de la escena escolar desde el ejercicio de una autonoma relativa. En este caso, el foco est puesto no tanto en el conjunto de prcticas que se propician y prescriben para una buena gestin desde una experiencia externa acumulada, sino en las mltiples estrategias y modos resolucin de las contingencias cotidianas que se despliegan en cada escuela, a partir de diferentes historias institucionales, grupales y personales y de problemticas y necesidades propias. Se trata de una mirada que pone en foco lo idiosincrsico de las gestiones escolares como modo de captar toda la riqueza de sus especificidades, para proponerse luego, entonces s, hacer un aprovechamiento contextuado y tamizado de los aportes que proceden de la investigacin de otras organizaciones sociales. Cabe acotar que en algunos mbitos estas posturas, con todos sus matices, coexisten y conviven por necesidades estratgicas de construccin poltica; en otros, predomina la confrontacin abierta. En todos los casos, las fronteras y perfiles de estas posiciones fluyen en el cauce turbulento y apasionante de la crisis y la transformacin societal en que estamos inmersos. Pero como la visibilidad se opaca en los escenarios turbulentos, es preciso intentar una lectura precavida de tantos documentos y materiales bibliogrficos donde los trminos se confunden, donde los significados se cambian en un paso de manos, en una verdadera ensalada neoliberal (Adriana Puiggrs, 1995). Clarificar entonces la ideas en torno a la gestin escolar no es una cuestin menor. Las opciones al respecto habrn de condicionar las prcticas institucionales y proyectarse ms all del mbito domstico de la escuela, hacia una dimensin mucho mayor. En efecto, el modelo y estilo de gestin escolar que se instale y predomine en el futuro estar ntimamente ligado al modelo societal que, con alguna contribucin de la escuela, se ir conformando en el transcurso y resolucin de la larga crisis de este fin de siglo. Ello requiere, en primer lugar, aceptar que estamos frente a una temtica que, desde la perspectiva que hemos esbozado, se encuentra en pleno proceso de construccin terica y que, como siempre ocurre en estos casos, ser fruto de una empresa colectiva, que admite los aportes ms modestos, a condicin de que sean fundados.

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En tal sentido, expresamos la necesidad de desprender al concepto de gestin del trasfondo semntico que lo asocia al mundo de los negocios o al de los negocios de terceros (cuando se habla de gestor) y remitirnos a su acepcin ms general (hacer diligencias para la consecucin de algo). En segundo lugar, proponemos despegar al concepto de gestin del de administracin, utilizndolo slo para designar los servicios que prestan las personas dentro de una organizacin y diferencindolo de las actividades relacionadas con los componentes no humanos...como locales, finanzas y equipamientos, haciendo propia una acotacin de Gimeno Sacristn9. En tercer lugar, sugerimos la conveniencia de concentrarnos en la acepcin ms elemental de gestin: un tipo particular de interaccin humana. Por ltimo, invitamos a dar un paso ms: adjetivar este concepto con las especificidades que en nuestro medio diferencian a las escuelas de otras organizaciones sociales, para luego destacar y valorar aspectos caractersticos de aquellas que gestionan en condiciones adversas. 5.2. Otra mirada es posible y necesaria: Plantea la necesidad y posibilidad de otra perspectiva terica en materia de gestin escolar, capaz de orientar prcticas especficas para problemas tambin especficos: los que plantea la escuela como una institucin social particular, y los que se derivan del tipo de escuela que nos presenta el mayor desafo pedaggico: aquella que, en la adversidad, atiende a nios de sectores populares . En el marco de las exigencias tericas, ticas y practicas del contexto descripto, nos permitimos entonces proponer algunos elementos conceptuales a tener en cuenta en futuras precisiones, que aspiramos sean fruto de nuevos aportes que incluyan tambin a los protagonistas de la escena educativa: a) De acuerdo con su naturaleza y direccionalidad, la gestin escolar consiste en un proceso de tipo interactivo e intersubjetivo, ubicado en un mbito organizacional y orientado al gobierno de las escuelas, que incluye dinmicas interpersonales, grupales e institucionales, de carcter reflexivo e intencional que, en cada caso concreto, combinan y acentan distintas estrategias, mediante el recurso a la autoridad y la influencia, para la satisfaccin de determinados intereses y el logro de un conjunto de objetivos. b) En este proceso se combinan interacciones de tipo comunicacional (dilogo entre actores), cooperativas y conflictivas. c) Se trata, en consecuencia, de relaciones intersubjetivas que ponen en juego toda una trama compleja y profunda de comportamientos, actitudes, motivaciones, representaciones, etc., donde los componentes emocionales, valorativos e ideolgicos tienen una fuerte incidencia y se entretejen con los de tipo cognitivo y tecnolgico, requiriendo para su comprensin de un abordaje multidisciplinario.

Gimeno Sacristn, Jos: Investigacin e innovacin sobre la gestin pedaggica de los equipos de profesores, citando a Husen, T, pg. 66; en La Gestin Pedaggica de la Escuela, Justa Ezpeleta y Alfredo Furln (Compiladores), UNESCO/OREALC, Santiago de Chile, 1992.

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d) Comprenden a directivos, docentes, padres, vecinos, etc. (pueden incluir en algunos casos a ciertos alumnos), pero son formalmente conducidas/coordinadas por los primeros e informalmente por distintas combinaciones de liderazgos de cualquiera de ellos. e) Son fuertes demandantes de tiempos institucionales pero avanzan sobre otros tiempos, como los laborales y familiares. f) Cuando las condiciones lo permiten, tienen lugar en los espacios comunes de las organizaciones escolares (tomando una expresin de Santos Guerra, los que vinculan el archipilago de aulas), pero los desbordan ms all de los lmites fsicos de estas instituciones. A su vez, articulan en y/o desde el espacio escolar procesos que se desarrollan en otros mbitos (las propias aulas, las familias, el barrio, el sistema educativo, etc.). g) Dependiendo de los diversos niveles de complejidad de las organizaciones escolares (que incluyen a las pequeas escuelas unidocentes)10, se concretan en mltiples modalidades de interaccin formal e informal entre directivos, de stos con los docentes, entre docentes (reas, ciclos....), entre padres, docentes y/o directivos, etc. (reuniones, talleres, encuentros, dilogos interpersonales, etc.). h) Son mediaciones o articulaciones entre la normatividad, las condiciones de trabajo y las prcticas de los actores. i) Se plantean, explcita e implcitamente, la consecucin de un conjunto de logros institucionales referidos a lo pedaggico, pero, segn la adversidad del medio, la riqueza de los proyectos o la ndole de los establecimientos, incluyen con mayor o menor peso objetivos socioculturales, asistenciales, econmico-productivos, etc., llegando a veces a la atrofia de su especificidad educativa. j) Por estar orientadas al gobierno de las escuelas (J.G.Sacristn,1992), sugieren como un foco privilegiado de anlisis las situaciones de toma de decisiones, pero pueden implicar un conjunto mucho ms amplio de momentos que anteceden y suceden a las mismas, hilvanando un proceso, que incluye el anlisis de situaciones problemticas, la elaboracin de visiones propositivas y normativas al respecto, la formulacin y reformulacin de proyectos y compromisos de accin, la concepcin de estrategias de construccin de viabilidad, acciones de ejecucin propiamente dichas y permanentes evaluaciones. Todo lo expuesto implica, a su vez: - Interacciones que persiguen objetivos de control y resistencia, de reproduccin y cambio, a travs de procesos que combinan de diferente forma, segn las instituciones, circunstancias y actores, el dilogo, la negociacin y la confrontacin; intentando para ello legitimar discursos (vinculados con el reconocimiento de determinados individuos, con procesos de identificacin, con la

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En el caso de las escuelas unidocentes o de maestro nico, tan comunes en el medio rural, las interacciones de gestin inst itucional se entremezclan en parte con las interacciones ulicas de enseanza-aprendizaje, pero incluyen tambin todas aquellas que vinculan a la escuela con el resto del sistema educativo (supervisores, personal de otras escuelas prximas, etc.) y con padres y vecinos. En el universo cuantitativo de nuestra investigacin se destac, precisamente, una escuela de este tipo por su estilo de gestin y su proyecto interinstitucional con un establecimiento anlogo.

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adscripcin a ciertos marcos de referencia ideolgica, con aquello que se acepta o estimula y que se rechaza o estigmatiza como no deseable). (Perspectiva micropoltica). - Interacciones orientadas organizar y coordinar el trabajo, a definir canales de comunicacin formal e informal, a manejar informacin, a distribuir y utilizar el tiempo y el espacio, a administrar recursos, etc. (Perspectiva organizacional y administrativa). - Interacciones que intentan ampliar la legitimidad de las decisiones y la pertinencia de los proyectos (acciones que promueven la participacin de los distintos actores de la escuela y su entorno comunitario; que se orientan hacia el anlisis de los problemas, las necesidades y demandas del medio, etc.) (Perspectiva sociocomunitaria). - Interacciones orientadas a articular modelos y proyectos curriculares, ms o menos explcitos; condiciones, necesidades y requerimientos concretos para su desarrollo, y prcticas cotidianas de enseanza-aprendizaje. Esto incluye procesos colectivos de diferente amplitud, que pueden a veces desbordar el espacio escolar, por los que se llega a privilegiar ciertos saberes, adoptar determinadas teoras del aprendizaje, desarrollar criterios y estrategias didcticos, seleccionar materiales y recursos, etc. (Perspectiva pedaggico-didctica). Ahora bien, si tuviramos que diferenciar a la gestin escolar de la que tiene lugar en otras organizaciones sociales, en qu rasgos de la caracterizacin precedente habra que buscar entonces su especificidad? En primer lugar, cabe recordar que cualquier intento de este tipo debe enmarcarse en los trabajos ya realizados con respecto a estas especificidades en un mbito ms amplio que comprende a los procesos de gestin: el de la organizacin e institucin escolar. Algunos de ellos, como los trabajos de Stephen J. Ball, M.A. Santos Guerra y de nuestra compatriota Lidia Fernndez, han resultado particularmente inspiradores. En segundo trmino, debe tenerse en cuenta que no es posible hablar de caractersticas distintivas de la organizacin y de la gestin escolar en abstracto. Estas, en la medida que remiten a una conformacin institucional histrica ms o menos comn, admiten tambin rasgos comunes que permiten comparaciones ms all de fronteras geogrficas y culturales, sobre todo en este final de siglo de acelerada globalizacin. Sin embargo, estos cotejos se tornan insuficientes a la hora de intentar desarrollar, a partir de ellos, criterios de intervencin sobre organizaciones concretas. Para esto es necesario profundizar en estas especificidades a partir de investigaciones en mbitos ms acotados. De acuerdo con las fuentes consultadas y con trabajos y experiencias propias, al momento de encarar esta investigacin tenamos en claro que, en el mbito de nuestro pas, la gestin escolar que conocamos se diferenciaba de la gestin en otras organizaciones sociales porque en ella: - Predominan las relaciones interactivas e intersubjetivas, por lo general de tipo primario, vehiculizadas preferentemente a travs del habla.

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- Se observa una fuerte incidencia de los componentes emocionales, valorativos e ideolgicos en las interacciones; vinculable a su vez con la especificidad pedaggica de la funcin escolar. - Las presiones convergentes (y contradictorias) para provocar una mayor participacin de nuevos actores, democratizacin de los estilos de relacin y diversificacin de compromisos y funciones, exigen forzar situaciones y posibilidades para encontrar espacios y tiempos para interactuar, no previstos por la normativa vigente y las condiciones de trabajo predominantes. - La pertenencia a un sistema de excepcional magnitud, complejidad y dispersin geogrfica (dentro del mbito de lo pblico), y la permanente tensin entre lo normado y las exigencias de cada medio y organizacin concretos, plantean, a su vez, un margen de autonoma escasamente respaldado por dicha normativa y, mucho menos, por la disponibilidad de medios. - Las interacciones remiten a su vez, permanentemente y de mltiples maneras, a un tipo peculiar de relaciones: las que tienen lugar a partir de la convivencia cotidiana entre nios (alumnos) y adultos (maestros, directivos, etc.), con todas sus implicancias (el tejido de vnculos afectivos que les es propio; las depositaciones sociales e institucionales que las enmarcan, la asimetra de saberes y poderes desde la que se constituyen, etc.). - La asistencia a la escuela ms o menos forzada (M.A. Santos Guerra, 1995) de los objeto/sujetos de su cometido, los alumnos, sobre todo de los nios mayores y adolescentes, (leyes de obligatoriedad, presin familiar y social por el logro de reconocimientos simblicos y de credenciales que exige el sistema econmico, etc.), en forma diaria y durante largos perodos de tiempo, agrega una tensin adicional al contexto de convivencia: un permanente juego entre libertad y coaccin. - Est constantemente expuesta a la prdida de rumbos, de perspectivas y exigencias autocrticas. Esto se explica por la ambigedad de los fines organizacionales que caracteriza a la escuela 11, por las dificultades para precisar objetivos y mucho ms para evaluar procesos y resultados, por expectativas de logros ubicadas generalmente en el mediano y largo plazo y por la sobrevivencia institucional casi con independencia de estos logros, centrada ms bien en la atencin a las demandas, urgencias, conflictos y gratificaciones diarias. - La diversidad enorme de condiciones concretas de trabajo y de medios socioculturales de actuacin en que se segmenta el sistema educativo (dentro del comn denominador de la escasez), exige de actitudes y aptitudes personales y de saberes y prcticas profesionales muy diversificadas por parte de los equipos responsables. Como resultar fcil observar, todas estas exigencias personales y profesionales transcienden con holgura lo que se pretende desarrollar como competencias especficas de directivos, mediante gran parte de los currculos actuales de capacitacin. Los mismos deberan sustentarse en criterios y conocimientos generados a partir de la investigacin emprica de la diversidad de situaciones escolares que hemos sealado. Paradojalmente, en el contexto del paradigma vigente, abundan las ofertas de formacin estandarizadas y elaboradas a partir de aportes tericos prestados por otros mbitos organizacionales.
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Esta caracterstica no debera verse como una minusvala de la escuela con respecto a otras organizaciones sociales, sino como un rasgo inherente a una organizacin de composicin plural y funcionamiento democrtico, que aspira para sus docentes la autonoma propia de ciudadanos crticos y educadores profesionales.

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Luego de estas diferenciaciones, an resta una ms. Es la que se origina en la gestin escolar que se desarrolla en la adversidad y ha sido objeto de esta investigacin. Retomando lo ya hemos expuesto al respecto (Ver Cap.3: Adversidad y Sectores Populares), podemos caracterizar a la gestin en condiciones adversas como un tipo de interacciones generalmente tensadas, permeadas y enervadas por el malestar docente (psquico y fsico) que provoca esta adversidad, por las dificultades de comunicacin que imponen las diferencias culturales entre maestros y alumnos, por la pobreza de recursos y de estmulos para el aprendizaje, por el riesgo permanente de dilucin de lo pedaggico en una diferenciacin creciente de roles y funciones, particularmente asistenciales, por el aislamiento y la soledad que muchas veces acompaan la docencia rural, por la atmsfera escolar de violencia subyacente y manifiesta que se respira en las escuelas urbano-marginales, por la dispersin de edades entre los alumnos que provocan el ingreso tardo y la repitencia, etc. Como se infiere de esta investigacin, slo unos pocos se sobreponen a estas condiciones y confirman la regla de fracaso anunciado que histricamente ha marcado el futuro de una importante proporcin de la poblacin argentina. En el marco de todas estas especificidades, si ahora se hace el esfuerzo de comparar a la gestin de las escuelas con las que tienen lugar en otras organizaciones sociales, como las empresas, quizs sea ms fcil advertir las grandes diferencias que las separan. Equivale esto a desechar todo lo que provenga y se sugiera desde las ciencias de la administracin de empresas para un mejor manejo de los asuntos escolares? Por cierto que no, pero el situarse desde la especificidad de lo escolar permite discernir, tamizar y seleccionar a estos aportes en funcin de sus propsitos, contextos, historias y significados de origen y evitar transferencias forzadas y remedos improcedentes. Lamentablemente, la historia de la organizacin y administracin escolar ha sido exactamente inversa. Se trata de una historia de apropiacin de saberes y prcticas por analoga que, dicho sea de paso, nunca terminaron de calar hondo, quizs porque, precisamente, rara vez se hicieron desde el conocimiento de lo propio. Desde este conocimiento es posible entender las razones que fundamentan nuestra opcin por un concepto de gestin que, lejos de reducirse a un conjunto de procedimientos estandarizables para logros ms eficientes y eficaces, abarca al conjunto de interacciones que hemos descripto y algunas de estas interacciones cualifican de tal modo las gestiones que establecen diferencias notables entre escuelas y entre stas y otras organizaciones sociales. En efecto, la concepcin de gestin que se intent construir articulando diversos aportes y elaboraciones propias desde un esfuerzo por captar las especificidades de la organizacin escolar nos condujo a la afirmacin de que su ncleo reside en procesos interactivos e intersubjetivos que no slo son mediaciones entre la normatividad, las condiciones de trabajo y las prcticas de los actores, a manera intermediaciones adjetivas entre componentes sustantivos, sino a manera de trama de interacciones entre sujetos que no slo define dibujos y texturas diferentes sino potencialidades distintas que cualifican, identifican y por ende diferencian los procesos y resultados de cada gestin. En otras palabras la interaccin no es slo el vehculo de la gestin sino el contenido que la cualifica.

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Contribuyen a esta cualificacin la singularidad de cada colectivo escolar que se nutre tanto de las diversas expresiones sociales que conlleva cada individuo (como portador de cultura, representaciones, sentidos, etc.) como de la singularidad de las historias, contextos, capacidades, caracteres y energas que cada uno pone en juego. Aportan tambin a esta diferenciacin sustantiva el grado de apertura y transparencia de estos vnculos que, por estar orientados al gobierno de las instituciones escolares, constituyen un aspecto significativo del curriculum real en el que se gestar un modo de asumir lo pblico y en el que se jugar el futuro de nuestras democracias. Cabe ahora una pregunta hubiramos podido captar todas estas cualidades si en lugar de centrar en anlisis con el gran angular de la gestin, nos hubiramos circunscripto a un aspecto de la misma: el de la direccin escolar? Estamos persuadidos que encarar investigaciones como sta desde la ptica de la direccin, es decir, de un tipo particular de interacciones que emanan de la figura del director o del equipo directivo, desva del trayecto que permite abarcar esta rica urdimbre entretejida de procesos colectivos y confluencias de aportes individuales. El concepto de gestin, por el contrario, incluye a todos los protagonistas de las interacciones con propsito de gobierno. Esto significa no slo que estamos incluyendo a otros actores que no pertenecen al equipo directivo formal (maestros de grado, profesores, personal administrativo y de maestranza, padres, alumnos, vecinos, etc.) sino que abarcamos a las interacciones que pujan por reformar, cambiar o transformar el orden establecido. En otras palabras, desde esta propuesta alternativa el concepto de gestin estara incorporando interacciones micropolticas, de naturaleza instituyente en relacin al poder instituido en las escuelas. De esta manera, sin desconocer el papel central y decisivo del director en nuestra cultura escolar, ampliamos la mirada para dar cabida (en el contexto de una tradicin directiva y personalista como la argentina) a la consideracin de eventuales minoras que intentan hacer or su voz y democratizar as a las instituciones que debieran ser, precisamente, escuelas de democracia. Como ser fcil discernir, esta postura resulta adems antittica de la gestin concebida como management o tcnicas de direccin y gestin de las empresas (gerenciamiento). A quin se le ocurrira admitir en el mbito empresario un juego democrtico de amplitud equivalente al que aqu hemos planteado? La empresa privada slo puede ofrecer un modelo de gestin democrtica devaluada, ya que histricamente nunca ha podido superar la contradiccin de intereses que subyacen a la relacin capital y trabajo con la primaca del primero sobre el segundo. Quizs sea sta la razn por la cual el modelo empresario resulta de fcil adopcin y gran funcionalidad en las escuelas cuyos idearios y/o proyectos de rentabilidad, segn los casos, estn fuera de discusin y condicionan todo intento de participacin. Otra distincin que es necesario plantear es la que deslinda a la gestin del contexto semntico de la administracin, en el que las relaciones entre sujetos y entre stos y los sistemas aparecen indiferenciadas. Esto probablemente tiene su origen en una historia que condujo a esta disciplina a centrar sus preocupaciones prcticas y tericas en el sentido ltimo de los procesos bajo estudio (el lucro en el caso de las empresas) y no tanto en los procesos mismos. No podra haber sido de otra forma cuando epistemolgicamente subordin su desarrollo a las demandas de los poderes econmico y poltico. Estos, por encima de toda otra consideracin, le requirieron siempre aportes

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para maximizar la productividad y las ganancias, en el primer caso, y tornar ms eficientes y eficaces los mecanismos de dominacin y legitimacin. De esta forma, en su proceso de construccin social, este concepto se impregn de una significacin que ha llevado a colocar en el mismo plano a las relaciones del hombre con la naturaleza y a las relaciones de los hombres entre s; al no admitir que al interior del proceso administrativo de racionalizacin del trabajo (que permiti el dominio del orden natural y torn en humana a nuestra especie), las relaciones de coordinacin de ese esfuerzo humano colectivo no deban devenir en relaciones de dominacin de unos hombres sobre otros, so pena de convertir a stos en recursos, enajenndolos de su condicin de sujetos (V.H. Paro, 1986). Si las escuelas fueran simples lugares de instruccin, todo el esfuerzo de gestin estara centrado en facilitar condiciones tcnicas y resultados mensurables y en administrar eficientemente los esfuerzos, y los directores deberan comportarse como gerentes de una gran empresa pblica o de un directorio privado. Pero estas instituciones son agencias contradictorias comprometidas con formas morales y polticas concretas. En palabras ms simples, producen conocimiento y dan al estudiante su sentido del lugar, valor e identidad. Al hacerlo, le ensean representaciones, cualidades particulares, relaciones sociales y valores que presuponen historias y modos de estar en el mundo. Por ello, las escuelas y los procesos en los que estn comprometidas no son inocentes; es decir, no son instituciones neutrales en las que se da al alumno una capacidad de trabajo o el instrumento privilegiado que es la cultura, sino que estn profundamente implicadas en formas de inclusin y exclusin, origen de valores y verdades m orales muy determinados12 En tiempos de una cultura de masas dominada por los principios del egosmo, del consumismo y de la estandarizacin13 es bueno recordar que, entre otras cosas, la educacin es la produccin de ciudadanos y de la responsabilidad de la ciudadana como una forma de conducta tica que hace aparecer primarios conceptos como comunidad, solidaridad y bien pblico. 14 Pero no se trata de poner la gestin educativa al servicio de una clase de moralidad que se imponga como una censura bajo la forma de una serie de deberes abstractos. Al contrario, la tica tal y como se define aqu es, como dice Richard Kearney, el conjunto de prcticas entre uno mismo y los dems que te obliga a tomar una decisin tica, a decir: aqu me planto...aqu y ahora estoy ante alguien que necesita de m una respuesta tica15. Significa esto que la preocupacin por cuestiones sustantivas deja a la gestin desobligada de la eficiencia procesal? Todo lo contrario, la eficiencia es una obligacin de todo emprendimiento en un contexto de escasez, sobre todo cuando se trata de recursos pblicos; sin embargo, ella debe subordinarse a los deberes fundamentales, esto es: la eficacia pedaggica. No sabemos cun eficientes han sido las gestiones cuyos logros en condiciones adversas comprobamos como excepcionales en esta investigacin. Ms bien diramos que imponer condiciones inaceptables de trabajo y funcionamiento escolar y reclamar por la eficiencia es una doble y cnica falta de respeto. Pero s sabemos que algunas de estas gestiones han sido eficaces, y lo han sido porque subordinaron su actuacin, precisamente a principios ticos, porque
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Giroux, Henry A.: Educacin y ciudadana para una democracia crtica. Ms all de la tica de lo trivial.; en revista Aula N1, pg. 77, abril de 1992. Giroux, H.A.: Ibdem, pg. 79. 14 Giroux, H.A.: Ibdem, pg, 78. 15 Giroux, H.A.: Ibdem, pg. 79.

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entendieron que ser profesional de la educacin es profesar, no slo en sentido de ejercer una prctica social legitimada en el conocimiento pertinente, sino en el de fundar esa prctica en la adhesin a ciertos principios y concepciones y de hacerlo involucrndose personalmente, con la pasin de quien compadece.

Texto: Trabajo de Seminario de Maestra en Poltica y Gestin de la Educacin. Universidad Nacional de Lujn. SEMINARIO: Historia de la Poltica y Gestin educativas argentinas. Profesor: Daniel Cano Autor del trabajo: Gabriela Andretich, Julio de 2003. La direccin de escuelas primarias pblicas: Cerca o lejos de la burocracia estatal? Introduccin En general los directores de escuela desarrollan una actividad intensa que se caracteriza por ejercer un gran nmero de tareas de naturaleza muy variada, realizadas en perodos cortos de tiempo, de manera muy fragmentada y por lo tanto sometida a mltiples interrupciones- y utilizando medios fundamentalmente verbales. Entre las principales actividades que les he visto hacer incluyen: representar a la institucin ante la comunidad educativa (ceremoniales, atencin de autoridades, padres, etc.); convocatoria y presidencia de reuniones que se desarrollan en la escuela, distribucin de los recursos existentes segn las necesidades ms urgentes y responder por ellos, mediar y coordinar organismos paraescolares, acompaar y asesorar a las/los maestros/as en su labor pedaggica. Son tambin responsables de cuestiones administrativas como liquidacin de sueldos, firma de libretas y de la circulacin de toda la informacin al interior de la organizacin. An ms, lo que he percibido es que son ante todo, ejecutores de polticas educativas. La hiptesis exploratoria con que comienzo este trabajo es la siguiente: pareciera que los directivos de escuelas pblicas se encuentran hoy ante una fuerte dualidad: por un lado son funcionarios del Estado, con una fuerte carga burocrtica, a la vez que son presionados a llevar adelante un trabajo colegiado al interior de la escuela. Me pregunto, entonces si la direccin, queda sumergida en una especie de pugna entre distintas formas de gobierno?. Para avanzar en el anlisis de lo que sucede con la direccin de escuelas, recuperar conceptos centrales en relacin al tema, luego ver qu implica esto de ser un burcrata, incorporando aqu bsicamente el anlisis de Weber; ms adelante me adentrar en quin y qu se le exige en la actualidad a un director de escuela primaria pblica. El espacio temporal que intento abarcar es fundamentalmente de 1993 hasta la actualidad; esto, sin embargo no es posible sin un previo rastreo histrico de lo sucedido en la gnesis de nuestro sistema educativo. La poltica, lo pblico, lo estatal y el gobierno Voy a hablar de escuela primaria pblica en Argentina. Esta, obviamente, no es la misma que la de hace un siglo atrs, ni siquiera la de hace 20 o 30 aos. Hablar de pblico hoy, contiene elementos

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particulares que es necesario dilucidar. Se me ocurre fundamental relacionarla con la poltica; qu es hoy la poltica? Qu ha pasado con materia de poltica educativa en esta ltima dcada? Hasta el trmino primaria queda permido, pues las reformas implantadas a partir de la dcada del 90 en distintos sectores entre ellos la educacin- modifican la estructura del sistema educativo y ya no tenemos nivel primario sino EGB 1, 2 y 3. Todo el proceso de transformacin operado gracias a la sobredsis de neoliberalismo16 implica revisar el concepto de lo pblico y su relacin con la poltica. Tambin habr que recuperar el concepto de gobierno para poder estudiar lo sucedido especficamente con el gobierno escolar. Retomar ahora y a lo largo del trabajo algunas conceptualizaciones de Max Weber. Para la lectura de las mismas como dice Julio Pinto17- se exige hacerlo desde el horizonte cultural de nuestro tiempo, por medio de un necesario distanciamiento crtico que nos evite caer el crculo hermenutico. Es decir, comprender que un texto clsico se autonomiza no slo en las circunstancias histricas que estimularon esa reflexin, sino de la propia internacionalidad del autor; transformndose en un discurso abierto que permite su proyeccin sobre situaciones polticas y diferentes. Weber dice por poltica entendemos solamente la direccin o la influencia sobre la direccin de una asociacin poltica, es decir, en nuestro tiempo, de un Estado18. Quien hace poltica aspira al poder; al poder como medio para la consecucin de otros fines (idealistas o egostas) o al poder por el poder, para gozar del sentimiento de prestigio que l confiere19. Esta misma obra20 nos remite al concepto de Estado como aquella comunidad humana que, dentro de un determinado territorio, reclama (con xito) para s el monopolio fsico de la violencia fsica legtima. Tambin expresa que el Estado es una relacin de dominacin de hombres sobre hombres, que se sostiene por medio de la violencia legtima. Para subsistir necesita, por tanto, que los dominados acaten la autoridad que pretenden tener quienes dominan; es decir, necesitan legitimar su accionar. La relacin que establece entre este y la poltica es que si el Estado es la nica fuente de derecho a la violencia; la poltica es entonces la aspiracin a participar en el poder o a influir en la distribucin del poder entre los diferentes Estados o, dentro de un mismo Estado, entre los distintos grupos que lo componen. Me parece interesante, en orden al tema de los directores de escuela, empezar a pensar en ellos como funcionarios de un Estado y como tales -dice Weber- estn polticamente condicionados, dependen directamente de los intereses en torno a la distribucin, la conservacin o la transferencia del poder.

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Expresin vertida por el presidente venezolano Hugo Chvez en su visita a la Argentina para la asuncin del presidente Kirchner. Mayo 2003. Pinto Julio (1996): Max Weber actual, EUDEBA. 18 Pinto Julio (1996): Max Weber actual. Citando a Weber Escritos Polticos Pg. 308-309 19 Max Weber El poltico y el cientfico. Alianza Editorial. 1 ed. 1980 Op. Cit. Pg. 84.
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Pinto Julio (1996): Op. Cit. Citando a Weber Escritos Polticos Pg. 309.

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Desde la perspectiva Weberiana, la poltica se refiere necesariamente a lo estatal, ahora bien, lo estatal no se puede identificar con lo pblico. Tal vez para el contexto de este autor s lo era, sin embargo, hay actualmente distintas posiciones que explican la relacin entre lo pblico y lo estatal. Hay una tendencia, emancipatoria, social y crtica que sostiene que todo lo pblico es estatal; incluso la educacin es vista desde aqu como una cuestin de Estado. En esta corriente se ubica, por ejemplo, la postura de Oscar Oszlak. Hay en ella una defensa de la perspectiva estatista en el sentido de que el Estado se haga cargo de los problemas sociales, atienda el inters general de la sociedad que eligi a sus miembros a travs del voto. Habra otra tendencia ms actual, y de raigambre anglosajona, que considera el espacio de lo pblico como una esfera que abarca mucho ms que el campo de actividades del Estado para ampliarla de forma de involucrar las conexiones entre lo pblico y las expresiones de la sociedad. Seguramente, por la influencia de esta corriente de pensamiento y el de polticas pblicas que conlleva, (en el sentido que la de Valenti21 de que son publicitadas y de que expresan preferencias de polticas agregadas del pblico ciudadano en diversas materias) es que se habla actualmente de escuelas pblicas de gestin privada. En este sentido, y para el caso de las escuelas estudiadas me ocupar slo de las pblicas de gestin estatal. Me referir entonces a la escuela pblica como aquella que sirve para proporcionar igualdad de oportunidades a una poblacin diversa; ms all de que este gesto educador del Estado incluy histricamente una mirada tutelar, de control, propia de la poca donde la escuela pblica se constituye y legitima, que en nuestro pas fue lo que legitim a la civilizacin, por encima (o a costa de) la barbarie. No debemos olvidar que el sistema pblico escolar ha ofrecido igualdad de oportunidades a sectores econmicos diferenciados y ha transmitido una base de conocimiento comn (Puigrss 1999). Para el anlisis del concepto de gobierno, recupero primero su significado del diccionario: conducir, llevar a buen puerto; gobernar el timn de una nave, manejar y remar. Me remito luego, a la vertiente ms tradicional, la que comienza con Aristteles y hace referencia a estructuras, a grupos de personas y a proceso. Contino con la tradicin jurdica, para quienes el gobierno significa el conjunto de los rganos por medio de lo cuales se forma o se aplica la voluntad del Estado. En un sentido ms restringido, indica solamente aquella categora de rganos que explica una de las fundamentales formas de la actividad del Estado, aquella que, teniendo carcter permanente y desarrollndose sin interrupcin aparece ms ligada con la personalidad estatal y toman impropiamente el nombre de Poder Ejecutivo; en ninguno de los casos Gobierno puede ser sinnimo de Estado.22 En este ltimo concepto el gobierno, que est en estrecha relacin con el de Estado, se hace referencia a la estructura del poder del mismo y segn el modo en que se disponen y operan los elementos y las fuerzas polticas se dan las diversas formas de gobierno (el ordenamiento estatal) monarqua, repblica, imperio.
21

Valenti Negrini G y Castillo Aleman G: Inters pblico y educacin superior: un enfoque de poltica pblica. En pgina web: http://www.anuies.mx/libros98/lib5/89.htm
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Enciclopedia jurdica Ameba - tomo XII Editorial Bibliografa Argentina. Pg. 507.

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Esta conceptualizacin, que ha tenido una fuerte impronta en Argentina, deviene del derecho romano, ms analtico y con ms orientaciones que la otra vertiente jurdica: la anglosajona. Esta ltima ha generado otro rumbo en el estudio del gobierno donde lo local, por ejemplo, ha tenido mucha importancia. En nuestro pas, el desarrollo ha sido muy dismil y hasta hace una dcada no haba una explcita preocupacin por el tema del gobierno en las instituciones; la visin ha sido ms bien macroestructural. Pueden retomarse, sin embargo, los trabajos de Jorge Etkin23; segn l, la poltica puede verse como una actividad que sirve de contexto a las medidas de gobierno, es macro. A nivel organizacional (que es donde se centra este autor) la poltica es vista como el espacio donde se debaten los propsitos y las ideologas, donde se decide el modelo de organizacin deseado, las bases de legitimidad de la autoridad. El nivel de gobierno se refiere, en cambio, a la direccin o rumbo del sistema. Etkin habla de gobierno, no como aparato autoritario o uniformador de voluntades. Recupera la etimologa de la palabra, desde donde gobierno significa timonear un barco. Tambin lo ve como una funcin diseada como un centro de convergencia, como punto articulador en la estructura. Hacia ese centro decisorio (que no excluye modelos participativos) se orientan los flujos de informacin que alimentan las polticas y permiten controlar los resultados () el gobierno refiere a la funcin que hace acuerdos con los factores de poder, expresa las prioridades de la institucin en forma de polticas, decide ajustes frente a los cambios ambientales24. Desde una visin de la organizacin como un sistema, este autor habla de los tres niveles relacionados: la poltica, el gobierno y la gerencia. Hasta aqu podra pensarse que esta definicin encuadrara para los directores de escuelas. Sin embargo, si avanzamos en la misma, encontramos que menciona como funciones del gobierno la asignacin de recursos, la evaluacin y el seguimiento de las medidas tomadas y el control de la gestin. Para un sistema educativo centralizado como el nuestro, estas responsabilidades no quedan en manos de los directivos sino en las jurisdiccionales, en los ministerios y en la actualidad hasta en el Consejo Federal de Educacin. Dejo pendiente esta cuestin sobre la que volver ms adelante para avanzar sobre el concepto de gobierno. El mismo Etkin sostiene la idea de que gobierno conjuga la visin interna de la cohesividad entre los grupos internos y la visin externa de la viabilidad en un entorno con demandas cambiantes (Etkin:2000:51). Cuando se pierde el sustento poltico o se rompen los vasos comunicantes con la poblacin, los usuarios o asociados, aparecen problemas de gobernabilidad. Se generan entonces, problemas de incapacidad para decidir, falta de sustento en las bases o prdida de rumbo. En este planteo est presente la visin de gobernabilidad que hace referencia a la ampliacin de la esfera de las decisiones de polticas pblicas. En la gobernanza moderna, las instituciones estatales y no estatales, los actores pblicos y privados participan y a menudo cooperan en la formulacin y la ampliacin de polticas pblicas.25

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Hago referencia sobre todo a Jorge Etkin (2000): Poltica, Gobierno y Gerencia de las Organizaciones. Prentice Hall Edicion es. Bs As. Etkin Op. Cit. Pgs. 309 y 329 respectivamente. 25 Mayntz, Renate (2001): El estado y la sociedad civil en la gobernanza moderna. Publicado en Revista del CLARD Reforma y Democracia. Caracas.

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El origen de la gobernabilidad Me parece interesante rastrear el concepto de gobernabilidad. Este surge luego de la crisis del petrleo (70) en los pases desarrollados, estos se plantean la preocupacin de mantener las democracias. Los Estados democrticos no tenan (ni tienen) la capacidad para dominar los conflictos de una sociedad compleja. Norberto Bobbio26 dice que el tema de la ingobernabilidad al que se encaminaron los regmenes democrticos se puede articular en tres puntos: a) los regmenes democrticos se caracterizan por una desproporcin creciente entre el nmero de las demandas de la sociedad civil y la capacidad de respuestas del sistema poltico b) la mayor conflictividad social de los regmenes democrticos c) una de las caractersticas de la sociedad democrtica es la de tener muchos centros de poder. Sostiene que los sistemas democrticos respondieron a esta problemtica en dos direcciones: por un lado, con el fortalecimiento del poder ejecutivo y por el otro poniendo nuevos lmites a la esfera de las decisiones que pueden ser tomadas con base en la regla tpica de la democracia, la regla de la mayora. Claus Offe por su parte, considera que la versin poltica para dar respuesta a la ingobernabilidad, se centr en de aumentar la capacidad de desempeo y de desempeo de la accin estatal, no slo por la coordinacin administrativa interna, sino por la institucionalizacin de alianzas y mecanismos de armonizacin entre gobiernos, sindicatos, asociaciones laborales, alianzas de corporaciones regionales y an asociaciones de consumidores.27 Me encontr con distintos autores que trabajan el tema y aportan a la definicin. Por ejemplo la que reconstruye Martnez Nogueira28; l sostiene que gobernancia es la capacidad de orientar, impulsar y promover comportamientos sociales no sometidos a las relaciones jerrquicas propias del Estado; hace referencia adems al pluralismo de actores, a la multiplicidad de mbitos institucionales, a los medios formales e informales de interaccin entre los sectores pblico y privado, a las complejas relaciones de interdependencia entre los niveles de gobierno y a la movilizacin de redes organizacionales que se dan en torno de las polticas pblicas. Cabe acotar aqu las dudas que, con respeto al planteo de la gobernanza moderna, son plateadas entre otros, por Remate Mayntz, sobre todo cuando sta se inclina hacia el mercado y con pretensiones de gobernanza global29. Se afirma que entre el Estado y la sociedad civil se generan formas de relacionamiento de una naturaleza compleja, ambigua y tensa (Martnez Nogueira). Desde mi punto de vista, esta posicin se encamina a delegar por parte del Estado tareas histricas que le fueron inherentes. No obstante las objeciones y la diversidad de interpretaciones que pesan sobre la gobernabilidad, este trmino aparece en la mayora de las discusiones polticas actuales. Etkin, por su parte y desde una ptica ms optimista, aclara que la gobernabilidad es opuesta a los intentos de usar la fuerza unilateral como camino al poder y se encamina al logro de credibilidad y aceptacin de las medidas
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Norberto Bobbio (1996): Liberalismo y democracia.Fondo de Cultura Econmica. Mxico, pg. 104. Citado en Mauro Aurelio Nogueira Democracia Poltica, gobernabilidad y representacin en pgina Web: http://www.clad.org.ve/0021600.html.com , consultado el da 04/07/03. 28 Roberto Martnez Nogueira (2001): Los mbitos de participacin. En Revista Encrucijada, Ao 1. N 6. UBA, Bs As. 29 ver Remate Mayntz (1998): Nuevos desafos de la teora de la governance. Traduccin de Mara ngela Petrizzo Paz

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de gobierno. Como se observa aqu, la problemtica de la gobernabilidad se relaciona tanto con el nivel global como con lo propuesto para las organizaciones; o sea, a nivel micropoltico. Es en este nivel donde tendra que analizar y preguntarme qu sucede con el gobierno de la escuela. Han penetrado estas orientaciones? Por ejemplo, en la formacin de directivos qu perspectivas se analizan acerca del gobierno de la institucin? Qu postura lleva explcita al respecto la Reforma Educativa de los '90? El gobierno escolar En el apartado anterior introduje la nocin de Gobierno Escolar. Para analizar lo que implica y requiere este en la actualidad, se hace imprescindible recuperar su origen, desde la estructuracin misma del sistema educativo argentino. La constitucin del sistema escolar y la conformacin de un cuerpo estatal para su administracin se definen como estrategias de gestin y administracin centralizada hace ciento cincuenta aos. Su concepcin se asocia con la modernidad, con la primer etapa de las revoluciones industriales y con la construccin de las democracias republicanas como forma de gobierno de los estados nacionales.30 Si bien existe consenso en sealar como hito fundamental la Ley 1420, hay un perodo posterior de al menos tres dcadas hasta que se construye definitivamente como aparato burocrtico y se consolidan las principales caractersticas que lo constituyen como sistema de instruccin pblica, de hegemona estatal y subsidiariedad al sector educativo privado, con una estructura fuertemente centralizada, construida a travs de relaciones verticales.31 El aparato escolarizado deba formar al ciudadano siguiendo la concepcin sarmientina del sujeto pedaggico. Para ello, la organizacin escolar deba sostener la determinacin de los saberes vlidos por imposicin, el no reconocimiento de los saberes y capacidades de la sociedad para intervenir en su conduccin y el diseo del currculo, la formacin extrema de los comportamientos internos, su solemnizacin, la inculcacin patritica, la disciplina heterdoma, el autoritarismo y la centralizacin de la direccin, la uniformidad del perfil cultural en que se inscriba la formacin de los egresados etc. (...) La institucin escolar no era vista, entonces, como una organizacin de naturaleza social, sino ms bien como usina de moralidad, civilizacin o patriotismo, ajena por completo a intereses particulares, a tensiones o al ejercicio del poder de ningn tipo. Como muchos otros aspectos del discurso educativo, ella misma refera a un plano superior inmaterial, cuasi sagrado e incuestionable32 Transcribo a continuacin otro prrafo que a mi criterio da cuenta cabal de lo que signific el origen del sistema educativo y las caractersticas de burocrtico que fue adquiriendo, condicin sta, naturalizada en muchos sentidos en el discurso pedaggico actual y que intento desentraar para poder analizar la direccin de las escuelas primarias en las ltimas dcadas.

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Puiggrs Adriana (1993)(Dir.): Historia de la Educacin Argentina. Tomo IV. Editorial Galerna. Bs As. Para el desarrollo histrico me he guiado en buena parte por el trabajo de Horacio Prez y Mariana Alonso Br (1997): La actual reforma educativa argentina y la institucionalizacin del espacio escolar. De la administracin burocrtica a la gerencia educativa?. Tra bajo de la maestra en Administracin Pblica de la UBA presentado al XI Concurso de Ensayos del CLAD. Caracas. En pgina Web: http://unpam1.un.org/intradoc/groups/PUBLIC/documents/clad/unpam003742.pdf 32 Prez y Alonso Br. (1998). Op.cit.

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Divisin del trabajo, estratificacin vertical y restricciones a la iniciativa colectiva de los sujetos escolares quedaron contenidos en el instrumento regulador propio del mbito estatal: la norma. Constituida en valor absoluto, result un importante mecanismo disciplinador al interior del sistema, a la vez que sobre l descans su reproduccin. La norma fij la estructura y los procedimientos del sistema, prescribi los modos adecuados del quehacer. Y esta prescripcin perme todos los espacios, especialmente el aula. Cumplir normas y normalizar prcticas resultaron dos aspectos de una lgica comn de lo escolar (...) Normativizacin, divisin del trabajo y estratificacin vertical, dificultaron la posibilidad de los docentes de construir un propio saber distante de esta presencia omnmoda de lo normativo y limitaron su capacidad de operar sobre sus propias prcticas en sentidos alternativos; consecuentemente, este lugar neurlgico de lo normativo condujo a una excesiva formalizacin de las prcticas escolares que se tradujo en una importante rutinizacin de las mismas y en el desarrollo de rituales fuertemente consolidados. 33 Desde este modelo imperante, la escuela qued significada como lugar de aplicacin y ejecucin lineal de la poltica educativa definida desde las instancias centrales del aparato burocrtico estatal. Las ideas de la poca (fines del S XVIII y principios del XIX), resultado de la revolucin industrial y la incorporacin de la mquina a los procesos productivos produjeron un amplio espectro de teoras que orientaron la forma de organizar las organizaciones industriales y empresariales. La educacin se concibi como una organizacin equivalente a cualquier otra y, por lo tanto, las producciones de administracin de la educacin se basaron en los mismos fundamentos. Me refiero principalmente a las teoras de la Administracin Cientfica. Una de las caractersticas centrales de este paradigma (mecanicista) de organizacin era la fuerte divisin del proceso de trabajo en dos instancias: la decisin disociada de la ejecucin. Esto nos permite reflexionar acerca del papel que a los directores les caba en ese momento de la constitucin del sistema educativo: reduccin de la discrecionalidad de los sujetos, funcionamiento formal, ajeno a toda subjetividad, ritualizacin de las conductas y estricto cumplimiento de la norma. Este, a su vez, era controlado para garantizar la direccionalidad unvoca de las decisiones; papel ste que le correspondi a los supervisores escolares. Para poder llevar adelante la tarea de ejecutores de los procedimientos requeridos, los docentes y directivos debieron someterse a un determinado modelo de formacin. Para esto y an antes de que se sancionen las leyes bsicas del sistema (1870), se fundaron las Escuelas Normales. All se les ense a estandarizar conductas, ajustarse a las normas y a reproducirlas. En la conformacin del magisterio, paralelo a la secularizacin de la enseanza, se normatiz la tarea docente en las escuelas a la vez que se regul la relacin laboral a travs de la asalarizacin de maestros y maestras. Si al rastrear la historia de la educacin encuentro pocas referencias especficas a la institucin escuela, a qu ocurra en los establecimientos educativos y a sus directivos, la respuesta es en relacin al desarrollo que he expuesto recientemente- que el carcter institucional slo era atribuible a la totalidad del sistema (Prez y Alonso Br 1998). La escuela no era pensable con lmites propios y slo cobraba sentido acoplada con instancias de decisin: niveles superiores y de control
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Prez y Alonso Br. (1998). Op.cit.

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(intermedios). Lo importante no era lo que ocurra en las distintas instancias y espacios del proceso sino en el resultado del sistema en su conjunto. Predominaba, por la tanto, una visin macropoltica que perdur en nuestro pas, incluso hasta la dcada del 90. Esta lgica de estructuracin del sistema penetr en la sociedad civil y esto no se dio slo en el mbito educativo. Este fue uno de los que ayud en la consolidacin definitiva del Estado, construccin de la nacin y en la incorporacin de las relaciones sociales de produccin capitalista. Antes de continuar con la evolucin de lo acontecido en materia de gobierno escolar me parece significativo profundizar el momento de la constitucin del sistema por la impronta que tuvo este perodo fundante en su posterior desarrollo. En este sentido, la conformacin de los aparatos burocrticos de los estados nacionales no fue ajena a esta matriz de pensamiento. En esta direccin se inscribe la produccin de Max Weber en relacin al anlisis del modelo burocrtico como tipo ideal de organizacin. El concepto de burocracia como forma ms apta para las dominacin legal racional contiene las notas fijadas por Weber y estas se materializaron con cierta particularidades en los sistemas educativos de nuestro pas. Se torna relevante, entonces, hacer un parntesis para retomar algunas cuestiones fundamentales de la obra del pensador alemn, sobre todo aquellas -que como menciona Pinto, nos ayudan a estudiar la problemtica de la burocracia de nuestro pas. En el eplogo de la obra de este pensador argentino, se menciona que nuestra democracia al igual que la de Alemania- surge de un modelo neobismarckiano. Esta circunstancia, contina diciendo, hace que adquiera singular importancia reflexionar sobre el medio al que recurra Weber para solucionar el mismo problema en su sociedad. Como problemtica interesante para este trabajo, vale analizar cmo el paternalismo estatal dio lugar a una burocratizacin de la vida poltica que pese a varios intentos, Argentina no pudo dejar atrs y que gener un muy bajo grado de autonoma de los actores sociales con respecto al Estado, entre ellos, los directores de escuela con respecto a sus superiores.

Una vuelta sobre el gobierno escolar Por cierto que la obra de Weber no se agota en lo expresado recientemente, pero dado mi inters especfico para este trabajo, no continuar con otros puntos de la misma sino que me detendr en su anlisis de la burocracia. La organizacin burocrtica fue considerada por este autor como la forma ms eficiente de dominacin, como la organizacin llamada a resolver racional y eficientemente los problemas de la sociedad y, por extensin, de las empresas. La organizacin burocrtica dice Weber- est diseada cientficamente para funcionar con exactitud, precisamente para lograr los fines para los cuales fue creada, no ms, no menos. Avanzados ya sus estudios l mismo pone en duda estas expresiones y reconoce el crecimiento imparable del aparato burocrtico. No obstante esta autocrtica, sus anlisis de la sociedad capitalista (no slo de la administracin pblica sino tambin de la empresa privada) interesa para poder estudiar los orgenes del sistema educativo argentino, tal como qued expresado en el apartado anterior; conformacin esta que an hoy no ha sido modificada en sus estructuras bsicas. Siguiendo el texto Economa y Sociedad, punto II acerca de Los tres tipos puros de dominacin legtima puedo ir haciendo referencia a los elementos bsicos del tipo de Dominacin Legal y su

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relacin con el sistema educativo argentino en su gnesis. El ncleo de la burocracia son conductas racionales y deliberadas en base a una estructura jerrquica, o sea, que se deben aceptar esas normas y adems hacrselas cumplir a los subordinados. Se obedece no a la persona en virtud de sus derecho propio sino a la regla estatuida, la cual establece al propio tiempo a quin y en qu medida se debe obedecer. Tambin el que ordena, obedece, al emitir una orden, a una regla: a la ley o al reglamento de una norma formalmente abstracta. Con respecto a la normativa creada para el sistema escolar argentino, hay que hacer referencia en primer trmino a la Ley 1420, a partir de all (1884) hasta la etapa de consolidacin del sistema se sancionan gran cantidad de reglamentos as como leyes provinciales de educacin. Este cuerpo regulatorio contiene normativas de todo orden: la conformacin de los Consejos de Escuela, el Cuerpo Mdico Escolar, requisitos que deban cumplir los inspectores escolares y disquisiciones acerca de cmo llevaran adelante su tarea; el contenido de los textos escolares; categoras de escuelas y maestros; horarios; planes y programas educativos; forma de ascenso de los maestros y directivos, etc.34 Para las escuelas, los estatutos y reglamentos equivalen a la constitucin para el Estado. La reglamentacin organizacional lo prev todo, como a la manera de los cdigos; es exhaustiva, toca todas las reas de la educacin. Adems, las normas son racionales, estn adecuadas a los fines de la organizacin escolar. Tambin son legales porque confieren a las personas investidas de autoridad el poder de coaccin sobre los subordinados. El objetivo de la reglamentacin es la estandarizacin de las funciones de la organizacin para que haya economa y racionalidad. Como la normativa estaba pensada para todo el sistema, le caba a los directivos la funcin de hacerlas cumplir en el mbito del espacio escolar. Todo estaba metdicamente organizado por lo que era deber oficial de los directores hacer cumplir la reglamentacin. Segn Weber, los poderes de mando necesarios para el cumplimiento de los deberes se hayan determinados de un modo fijo, estando bien delimitados mediante normas los medios coactivos que le son asignados (fsicos y otros). Para el cumplimiento regular y continuo de los deberes as distribuidos y para el ejercicio de los derechos correspondientes se toman las medidas necesarias con vistas al nombramiento de personas con aptitudes bien determinadas. Casi siempre requieren de una intensa actividad durante largo tiempo as como de pruebas especiales indispensables para la ocupacin del cargo. En este sentido, ya se mencion la formacin recibida en las Escuela Normales, adems de esta institucin, el sistema educativo cont desde fines del S XIX con Conferencias Pedaggicas organizadas desde la superioridad educativa donde se impartan clases para todos los responsables de educar. La gran preocupacin puesta de manifiesto en el perodo de consolidacin del sistema en los inspectores escolares, (ya presente en la ley 1420 donde se le atribuan funciones de vigilancia de las acciones que se realizaban en los establecimientos educativos, referidas a la enseanza, el edificio y las rutinas administrativas) evidencia que rige desde esa poca el principio de jerarqua funcional y de la tramitacin, es decir, un sistema firmemente organizado de mando y subordinacin mutua de las autoridades mediante una inspeccin de los inferiores por los superiores.
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Un desarrollo exhaustivo de toda la reglamentacin puede consultarse en Puiggrs Adriana (comp.) (1991): Sociedad y Estado e n los orgenes del Sistema Educativo Argentino. Editorial Galerna. Artculo de Roberto Marengo. Pgs. 72 a 175.

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El principio de la jerarqua agrupa a los cargos y funciones y establece las reas o tramos de control -las jurisdicciones-. En base a la jerarqua se construyen los escalones y la pirmide burocrtica. La jerarqua es en orden y en subordinacin y se define con reglas limitadas y especficas. La autoridad y el poder resultante son inherentes al cargo y al "nivel" y no a la persona; su distribucin en la estructura reduce al mnimo los "roces", protegiendo al subordinado de la potencial accin arbitraria de su superior, dado que la accin de ambos se procesa dentro de un conjunto mutuamente reconocido de reglas. Los directivos, desde la constitucin del sistema burocrtico escolar, son funcionarios que persiguen una remuneracin fija no en funcin del trabajo realizado- sino de acuerdo a las funciones desempeadas. Las posiciones son establecidas centralmente y clasificadas por grados; el salario y la pensin pagadas a los burcratas vienen determinados por su grado ms que por el trabajo que realizan. Este funcionario estuvo desde la poca que estoy analizando tal como menciona Weberen un escalafn que va desde los puestos inferiores (maestros de escuelas de 4ta categora) a los superiores y mejores pagos (supervisores escolares). Se sigue el sistema de mritos caracterizado por los nombramientos en base a exmenes competitivos, por la imposicin de restricciones a movilidad arbitraria y por la garanta y exigencia de la neutralidad poltica, todo ello asegurado por un cuerpo regulatorio independiente.

Un ltimo elemento de la teora de la burocracia que es importante recuperar al momento de estudiar la tarea directiva, es que los directores son considerados administrativos y no decidores, son como ya se mencion- profesionales especializados en hacer cumplir las lneas establecidas por la superioridad. Ellos no pueden disponer de recursos, de medios ni de tecnologa, slo cuidan el patrimonio con la mayor racionalidad posible. Tampoco es comn que tomen decisiones, porque an cuando den la impresin de hacerlo, en realidad, la mayora del tiempo slo estn aplicando reglas.

Directores y autoridad Qu es en esencia la autoridad? Si evocamos tambin aqu a Weber, diremos que la autoridad escolar es una relacin entre roles que se da en la organizacin educativa. Las relaciones de autoridad se establecen entre actores que ocupan posibles jerarquas diferentes en un sistema legal. La autoridad vendra a ser el poder institucionalizado. Autoridad implica distincin entre actores, diferencia a los que mandan, de los que obedecen. Hay aqu una relacin de subordinacin, el funcionamiento de su obediencia es que creen en la legalidad de la misma. Esto legitima la autoridad, es decir, hace que los otros la reconozcan como tal. Su legitimidad se obtiene en dos aspectos: en el origen y en el ejercicio. La legitimidad bsica de origen, es la que otorga el cumplimiento de la legislacin vigente. El director que haya accedido a su cargo segn lo previsto por las normas existentes cuenta con la legitimidad de derecho. Sin embargo, si la autoridad legtimamente constituida incurre en abuso de poder, perder el reconocimiento que, junto con la obediencia, le otorg el grupo de subordinados. De este

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modo, la legitimidad de ejercicio, es la credibilidad que el cuerpo social otorga a quin, teniendo derecho a mandar, lo hace dentro de los cnones de legalidad reconocidos socialmente.35 Esta perspectiva del concepto de autoridad que la refiere al poder conforme al derecho, es la que la diferencia del concepto de dominacin ya que Weber consider que la dominacin puede estar en cualquiera de las dos esferas (por rdenes o por derecho); en cambio la autoridad, slo se relaciona con el derecho. l aclara que el Estado es el nico que tiene derecho a la violencia fsica. Otro componente del concepto de autoridad, es que la misma puede constituirse por cargo que tiene que ver con la posicin que se ocupa en la escala jerrquica- o por saber. La de los directores es ciertamente por cargo. En toda relacin de autoridad hay lo que se llama una zona de indiferencia dentro de la cual cada orden es acatada sin ningn tipo de resistencia, est dentro de la normalidad de la relacin. No hay objecin, se le reconoce al otro el derecho a impartir una orden. Ahora bien, en el caso de la autoridad por cargo, esta zona es ms o menos constante, en cambio, en la relacin por saber, es variable. Otra caracterstica es que en la dominacin de tipo burocrtica, esa zona de indiferencia es amplia, hay muchos temas en los que no se ponen objeciones; a diferencia del caso del saber, donde la zona es estrecha, la autoridad de quien est por encima en la jerarqua, la de quien detenta el saber, puede ser muy cuestiona y/o criticada. En el tipo burocrtico se puede objetar en relacin al cmo, en la autoridad por saber, el problema es el qu de la orden; lo que se estara objetando all es el contenido. En la educacin primaria y sus organizaciones, cuyo objeto es el saber y el conocimiento, paradjicamente se sigue sustentando el tipo de gobierno por cargo. Esto es sencillo de visualizar en las escuelas, pues a diario escuchamos en ellas: esto es as porque est en el reglamento, no lo discutimos; hacemos lo que dice la supervisora, vinimos porque el ministro en su mensaje dijo: -le descontaremos el da al maestro que haga paro-, no se puede hacer otra cosa, es lo que est estipulado desde la Regional. Los dos tipos de autoridad, se pueden asociar a dos formas distintas de gobierno: burocrtico y colegiado 36. Estos dos estilos presentan un juego de poder muy distinto. En la autoridad colegiada, se dan muchas posibilidades de que el poder circule, que no sea inamovible; hay adems distribucin del saber y por supuesto, aparece la posibilidad de abrir la participacin. Hago alusin a estos dos tipos de gobierno para analizar la direccin de escuelas primarias pblicas en nuestro pas desde all. Evidentemente el modelo burocrtico imperante legitim, a su vez, el tipo de autoridad de los directores por cargo. Estos mantienen modalidades de contratacin y acceso vinculados a la administracin pblica, en tanto empleo del Estado. El magisterio como profesin nace con la creacin y desarrollo del sistema de educacin primaria. Se constituye entonces, en un empleado pblico con ttulo especfico y misin atribuida desde el Estado nacional (Birgin: 1999). El acceso al cargo est pautado hace dcadas por el Estatuto Docente Nacional que establece para
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Este desarrollo sobre el concepto de autoridad fue retomado de Perassi Zulma El director de escuela un actor con autonoma o poder?. En Revista Digital Rompan Filas. Ao 6, N 48, en pgina Web: http://redescolar.ilce.edu.mx 36 Estas ideas han sido reconstruidas a partir de los apuntes del Seminario de Historia de la poltica y la historia y las polticas educativas argentinas. UNLU 2002.

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el empleo docente y el ascenso a los cargos directivos una Junta de Clasificacin que organiza los antecedentes del personal y su calificacin. Para esto, las juntas se basan en el legajo de actuacin profesional de cada uno. En las escuelas primarias, esta se realiza por medio los cuadernos de actuacin docente. Como en todo sistema burocrtico, vemos que la seleccin de personas se basa en el mrito y en la competencia tcnica y jams en preferencias personales. Los procesos de admisin, promocin y transferencia de personal son iguales para toda la organizacin y se sustentan en criterios generales y racionales, siempre tomando en cuenta el mrito y la capacidad del funcionario. Los exmenes, los concursos, las pruebas y las medidas de desempeo, son vitales en el modelo burocrtico. Con este apartado sobre la autoridad intento dar cuenta de que, desde su conformacin, el sistema de educacin primaria se instal un tipo de gobierno burocrtico en las escuelas. Esto no es lo mismo que ha ocurrido con otros niveles del sistema. La escuela secundaria, cuya funcin inicial fue la de formar dirigentes, establece desde su origen una vinculacin distinta a la primaria con la poltica y el conocimiento. El nivel primario, por su parte, histricamente se vanaglori de su neutralidad y asepsia poltica (Birgin:1999). El nivel universitario constituye el ejemplo paradigmtico del tipo de gobierno por saber y mantuvo segn los perodos histricos- una fuerte relacin con los procesos polticos del pas. A partir de este desarrollo, sostengo a modo de hiptesis, que este modelo burocrtico de conformacin del gobierno de las escuelas primarias pblicas no ha variado sustancialmente. Me surgen entonces, una serie de preguntas que en vez de cerrar esta seccin del trabajo la abren Podra el nivel primario modificar sustancialmente el tipo de gobierno instituido? La histrica relacin entre Estado y escuela elemental cambiara el rumbo si se propusiese que las instituciones estn gobernadas de manera colegiada? Resulta viable este tipo de gobierno en la escuela primaria? Los procesos de fragmentacin y desinstitucionalizacin que se estn dando en las instituciones no pueden constituirse en arena para transformaciones sustantivas como lo sera la constitucin de otra forma de gobierno? El gobierno escolar luego del perodo de consolidacin del sistema educativo No se puede hablar de un Estado monoltico con una nica direccionalidad desde 1880 en adelante ya que la relacin estado/sociedad civil, a travs del sistema educativo supuso diversas y complejas articulaciones y penetraciones en ambos sentidos, se podra afirmar que existe un fuerte elemento de continuidad: la construccin y despliegue del estado-nacin37. Objetivo este que se cumpli con la intervencin del sistema educativo en el conjunto de la sociedad civil normalizando prcticas y constituyendo sujetos sociales desde una estructura muy centralizada y burocrtica. Este modelo centralizado de sistema educativo y por ende de gobierno escolar imper en nuestro pas por mucho tiempo. No es intencin de este trabajo hacer un desarrollo histrico acerca del gobierno escolar de la escuela primaria. An si lo hiciese, me encontrara con muy pocas referencias o anlisis especficos sobre el tema y los escasos trabajos que hay, hacen alusin ms bien al gobierno en trminos generales del sistema educativo; por ejemplo al llamado bicefalismo en la conduccin del sistema. 38 Aparece tambin la referencia a los Consejos Escolares de Distrito, estos, sin embargo no escapan a la lgica centralizadora.39
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Prez y Alonso Br (1998). Op. Cit. Pg.11. En la bsqueda sobre estos temas hall un trabajo de Manuel Gmez de la Revista cientfica de la universidad del Salvador, Ao 1, N 1 en pgina Web: http://www.salvador.edu.ar/vc2-1214htm. Consultado el da 04/02/03. El artculo se denomina Origen del bicefalismo en el gobierno de la educacin argentina, en el mismo se analiza la existencia de dos organismos provinciales que por lo general y ms all de las formalidades del organigrama han venido actuando en paralelo y con competencias superpuestas y/o poco definidas: el Ministerio de Educacin provincial formando parte del poder ejecutivo y un cuerpo colegiado que, con distintas denominaciones se puede englobar como Consejo de Educacin. 39 En el artculo de Alejandro De Luca: Consejos Escolares de Distrito: subordinacin o participacin popular, en HISTORIA DE LA EDUCACIN EN LA ARGENTINA. Tomo II . Sociedad civil y Estado en los orgenes del sistema educativo argentino. Dirigido por Adriana Puiggrs. Editori al Galerna.

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Se puede decir que hasta el regreso de la democracia en la dcada de los 80, con la propuesta de los Consejos de Escuela, no ha habido cambios sustanciales en materia de gobierno de las escuelas. Esta iniciativa, data de 1910 y est asociada a ideas de Lisandro de la Torre y otros legisladores demoprogresistas. Es retomada en distintas provincias en diversos perodos histricos pero no ha prosperado salvo excepciones, tal es el caso de la provincia de Buenos Aires donde se los implement en 1988.40 Si se sigue lo ocurrido con respecto a la centralizacin/descentralizacin del sistema, podemos decir que el fuerte proceso centralizador recin comienza a debilitarse con sucesivas transferencias de escuelas nacionales a las provincias en 1956 y luego durante la dictadura militar en la dcada del 70. Sin embargo, este proceso que concluye en forma efectiva con la transferencia de todas las instituciones educativas que quedaban en la esfera nacional a las provincias en la dcada del 90, no implica que se haya modificado la forma de gobierno de las escuelas primarias; ni tampoco podemos hablar de una descentralizacin en trminos polticos. Esta accin, que en otros momentos podra haber sido festejada como un logro para la autonoma real de las escuelas desde sectores progresistas, tuvo en su lgica de estructuracin una lnea clara de poltica educativa tomada desde el Ministerio de la Nacin. Esta pretenda despojarse de las decisiones acerca de la educacin, sino muy por el contrario, apunt al traspaso de los servicios educativos con la carga financiera de los mismos a los estados provinciales, conservando en mbitos centrales las resoluciones sobre cuestiones estratgicas como la formulacin de contenidos comunes, la evaluacin del sistema en su conjunto y el perfeccionamiento de los docentes entre otros. Concomitante a eso, parece haber sido la fragmentacin del sistema educativo en sus distintos niveles y modalidades. Un captulo aparte merece la organizacin escolar y lo proyectado para los directores a partir de la sancin de la Ley 24.195 en esta trasformacin. El momento de aparicin de estas tendencias no es casual; un conjunto de circunstancias, que se haban modificado profundamente, relativizaron la prioridad de las anteriores finalidades o razones de ser del aparato educativo estatal centralizado, y, del modelo escolar adoptado para su implementacin, reflejando tendencias, intereses y presiones emergentes de las nuevas condiciones del proceso de acumulacin y las restantes implicancias sociales, polticas y culturales de la globalizacin.

Reformas polticas, educativas y su correlato en los funcionarios pblicos El Estado argentino en su conjunto ha sido reestructurado en los 90, la educacin es un sector dentro de los muchos que han sido afectados por el ajuste estructural enmarcado en la combinacin de polticas neoliberales y neoconservadoras. Es por ello que la reforma de la educacin puede ser
Buenos Aires.1991. Se menciona: ...su subordinacin era total... esto se debe a una cuestin de principios; la propia existencia de los Consejos Escolares de Distrito es dispuesta por la administracin central. No hay fundacin espontnea, barrial o vecinal reconocida en la legislacin. El poder central, entonces, funda, reglamenta y subordina a los Consejos Escolares d e Distrito. Contina explicando De Luca que ... la dependencia se manifiesta en la administracin de las finanzas y en la disposicin de nombramientos respecto de los primero, los CED deban rendir cuentas de todo el movimiento de caja al CNE. Con relacin a lo segundo, la cuestin de los nombramientos de personal, coloca a los CED en una posicin cercana al ridculo: los puestos que cubre por propia decisin son totalmente irrelevantes comparados con los que quedan bajo la autoridad y nombramiento directo del CNE. 40 En otro trabajo de maestra he analizado expresamente lo ocurrido con la Ley de Consejos Escolares sancionada en 1989 y reglamentada un ao despus en la provincia de Santa Fe. En el mismo, me propuse conocer las causas del aptico recibimiento que la ley tuvo en las escuelas y en los cooperadores escolares que fueron quienes ms la impulsaron. Las conclusiones acerca de las explicaciones de porqu la implementacin fue casi nula, me llevaron a las arrasadoras consecuencias del neoliberalismo que recayeron tanto sobre los gobernantes a quienes les toc decidir la letra de la ley y en los que primaron los postulados conservadores de dejar las decisiones a favor de los ncleos de poder como sobre los padres. Estos aparecieron profundamente afectados por el individualismo y una participacin (en la escuela) entendida slo como la libertad de eleccin personal por sobre las luchas colectivas que haban sustentando en otros momentos.

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leda y complementada desde anlisis de la administracin del Estado en general. Se puede pensar entonces, que ella se dio tambin durante el proceso de ajuste y desmantelamiento del viejo aparato estatal, donde la fe en las bondades curativas del mercado conspiraron contra la racionalizacin planificada de las estructuras burocrticas necesarias para el desempeo de tareas irrenunciables. Siguiendo lo expresado por Thwaites41 los ajustes del personal, funciones y estructuras estuvieron signadas por las restricciones presupuestarias. Los directores vivieron muy lejos del poder poltico responsable del achique- una serie de recortes al presupuesto educativo que dej a las escuelas con menos de lo mnimo para subsistir. El planteo de la descentralizacin cop distintas reas de gobierno que sufrieron como la escuelabajo una pronunciacin antiestatista, una recentralizacin de decisiones claves. Muchas de ellas pergeadas por expertos contratados por el nivel central. La subestimacin en las capacidades de la burocracia estatal, llev a constituir en muchos ministerios nuevos planteles, principalmente a travs de la contratacin de expertos bajo la modalidad de consultoras y financiados con fondos especficos de los organismos de crdito internacional (Thwaites; 2001:73). La burocracia paralela a la que dio lugar, se hizo sentir fuertemente en educacin, ya que fue este cuerpo especial el que tuvo a su cargo el diseo y la coordinacin de los principales dispositivos pedaggicos y administrativos para poner en marcha la reforma. Se vivenci adems, en este sector, la disparidad entre los magros sueldos de los docentes y an de los directivos y los de estos tecncratas de confianza del gobierno, verdaderos intrpretes de la voluntad del mercado. A diez aos de la sancin de la LFE queda demostrada tambin, en este sector, la hiptesis de Thwaites acerca de que no es tan cierto que las burocracias son el principal obstculo para producir transformaciones en el sector pblico, ya que a pesar del proceso reformista implementado, se contina advirtiendo la fuerte subordinacin a los criterios polticos impuestos por el ejecutivo por sobre los niveles burocrticos tradicionales. En educacin, esta etapa privatizadora, se tradujo en una provincializacin y en el traslado de la responsabilidad de educar a cada comunidad, es decir, retirada de la rbita pblica. Muchos trabajos denuncian el fracaso de la reforma educativa, la mayora de las crticas apuntan a que el aparato burocrtico tradicional se mantiene intacto y a l se la sum el de los nuevos polticosgerentes. El problema de la escisin entre la poltica y la administracin no queda para nada resuelto en materia educativa. Los reclamos y proposiciones que se le proponen asumir a los directivos, desde una mirada gerencial, lo alejan ms que acercarlo a las definiciones polticas del sector. En lo que respecta a los directores, toda esta situacin, no ayud sino que por el contrario agudiz la problemtica institucional. Se vieron presionados a cumplir con un gran nmero de consignas provenientes de distintos planes y programas nacionales y/o provinciales con escasa capacitacin para ello y con ausencia real de la tan mentada autonoma institucional. La direccin escolar a partir de la implementacin de la Ley Federal de Educacin

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Mabel Thwaites Rey (2001): Tecncratas o punteros. En revista Encrucijada N 6. UBA. Bs As.

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No es mi intencin hacer un anlisis exhaustivo de la reforma educativa, apunto a comprender qu signific esta transformacin para la institucin escuela y su direccin. Segn expresiones vertidas en publicaciones oficiales, se entendi a la escuela como la unidad de cambio, e incluso base de la refundacin del sistema educativo. Se propuso organizar nuevos modelos de organizacin y gestin en torno a una mayor autonoma de estas instancias. Este proyecto se encaminara gracias a la autonoma de que seran dotadas las escuelas; esta se expresara con la participacin de los diferentes sujetos involucrados en la vida escolar y comunitaria. Pero la participacin, como principal exponente queda configurada slo en la prescripcin, es decir, sin la contencin normativa para ponerla en marcha, sin la explicitacin de las reglas del juego.42 Aparece s una preocupacin por la direccin de las escuelas. Hay una referencia directa al gobierno como la conduccin de un barco: as como una nave necesita un capitn visible y atento para mantener su rumbo, una escuela en transformacin requiere un director o equipo de conduccin que lidere la tarea educativa () la direccin, ya sea una persona o un equi po, es el elemento clave para promover esta transformacin porque es quin conduce la tarea43. Se planteaba que la transformacin slo sera posible si la direccin enriquece los canales de comunicacin, crea espacios participativos, abre el proceso de discusin para adaptar el currculum a la realidad zonal; genera cambios concretos en la organizacin de la escuela, coordina un proyecto institucional, es animadora de la comunidad y reconoce las dificultades y problemas del entorno escolar par buscar soluciones. Comparto en este tema las ideas de Martnez Nogueira cuando dice que la participacin de la poblacin en los procesos de iniciativa y generacin de alternativas es espordica e insuficientemente institucionalizada; y, por sobre todo, la democratizacin de la gestin pblica requiere consolidar los mbitos de participacin durante la implementacin de propuestas. Despus de ms de un siglo de ausencia casi total de polticas dirigidas al gobierno de las escuelas, el programa de transformacin pide un cambio radical en los directivos. Lo que se reclama desde el discurso es la emergencia de lderes exitosos, autnomos, eficaces y eficientes; capaces de llevar adelante los principios reformistas de los 90. Las caractersticas que deben poseer aquel los que ejercen el rol de director escolar constituyen el nuevo corpus valoral (casi una nueva tecnologa moral), que viene a reemplazar a aquel que propona al director como transmisor de valores, el ejemplo de pulcritud, rectitud y moral, propio de otros momentos histricos.44 El lder capaz de llevar adelante una gestin eficiente se corporiza en la figura del director, l es el responsable de llevar a la escuela a la obtencin de los resultados esperados. Esto evidencia una racionalidad instrumental, sustento de una ptica economicista, pragmtica y administrativa. Son empujados a constituirse en funcionarios de un Estado Patrn, cada vez ms mezquino, subsumida su tarea al triste papel de meros jefes de personal que operan en la seleccin, jerarquizacin y recorte del personal docente de la escuela; tambin se convierte en promotor de incentivos: premios por asistencia, plus por zonas desfavorecidas y de proyectos institucionales financiados por organismos internacionales y propuestos por el Plan Social Educativo. (Silvia Vsquez 1997).

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Perz y Alonso Br. Op. Cit. Pg.20 Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin (1995): Aplicar la ley, transformar la escuela. Cuadernillo. 44 Manzione Mara Ana (2003): Estilos de gestin de la institucin escolar: una aproximacin diagnstica. Conferencia presentada en el Coloquio Nacional a 10 aos de la LFE: Mejor educacin para todos? 25 al 27 de junio, Universidad Nacional de Crdoba.

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Muchos estudios acerca de este modelo de gestin esperado, lo catalogan como gerencial en el sentido que le da Etkin al trmino, en tanto all se buscan los resultados siguiendo lneas polticas (emanadas de la jerarqua), coordinando y aplicando recursos, cuyos principios bsicos son la economicidad, la efectividad y la eficiencia en sus decisiones. La gerencia educativa, es vista entonces, como un conjunto de acciones que garantizan el cumplimiento de los objetivos de la institucin escolar. Objetivos definidos en un proyecto institucional expresin de la autonoma escolar- que partira de un diagnstico. Los directores gerentes deberan garantizar el cumplimiento de los propsitos a partir de una preocupacin tcnica que restituya lo pedaggico a su gestin. Con esta perspectiva se estara intentando modificar la visin tradicional del director que explicitara en puntos anteriores, aquel director slo ejecutor de decisiones tomadas en niveles superiores del organigrama. Desde mi punto de vista, sin embargo, el estilo de gestin se modificara si se pudieran concentrar en la direccin de la escuela los tres niveles de los que habla Etkin en una organizacin: la poltica, el gobierno y la gerencia. De esta forma, un mismo equipo directivo an enmarcado en un sistema nacional de educacin- podra definir el tipo de escuela y educacin al que aspira para los alumnos (nivel poltico); decidira todas las acciones internas y externas para conseguir esa visin (nivel de gobierno) y por ltimo, coordinara y aplicara recursos segn el rumbo estipulado por ellos mismos (gerencia). Es este el modelo de direccin que se propuso para los directores a partir de 1993? No a mi criterio, pues lo indicado en las publicaciones y discursos est centrado en el nivel de la gerencia operativa. Gobierno, planeamiento y gestin La perspectiva de gobierno escolar sustentada en las ltimas dcadas puede explicarse tambin acudiendo a la gestin. El concepto vulgar del trmino indica que gestionar es tramitar, hacer diligencias conducentes al logro de un negocio o de un deseo cualquiera, el trasfondo semntico lo encontramos en management45. Esta primera aproximacin ya nos est indicando un acercamiento a la gerencia en el sentido de la estrategia operativa, la estructura de tareas; es decir, que hay una clara inclinacin a la administracin y no al gobierno de una organizacin. La gestin educativa data de los aos sesenta en EE.UU., de los setenta en el Reino Unido y de los ochenta en Amrica Latina. Es una disciplina de desarrollo reciente, y es por ello dice Juan Casassus46- tiene un bajo nivel de especificidad y estructura, es una disciplina aplicada, es un campo de accin. La gestin nace en el mundo de las empresas concebida cono la movilizacin de un grupo de personas hacia la obtencin de objetivos predeterminados.

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Tcnica de la direccin y gestin de una empresa Diccionario Larousse,1 972. Gestionar: Hacer diligencias para la consecucin de algo o la tramitacin de un asunto. (Larousse Multimedia, 98). Gestin: Accin de gestionar, administracin. Gestin de negocios ajenos, cuasicontrato que consiste en la intervencin voluntaria de una persona en los negocios e intereses de un tercero, sin que exista oposicin por parte de ste. Gestin presupuestaria, sistema que consiste en aplicar todos los gastos e ingresos al presupuesto del ao en que se han producido sin tener en cuenta el ao en que han sido adoptados. (Larousse Multimedia, 98). Educational Management: Procedente, casi con seguridad, de la misma raz latina que la palabra francesa menagement (disponer, regular con cuidado y con maa) y de la italiana maneggiare (hacer las cosas con habilidad y destreza) suele utilizarse en su versin anglosajona, sin traduccin castellana, dada la complejidad....Management es una tarea consistente en definir la misin de la organizacin, dirigir a sus miembros, gestionar sus recursos y organizar sus actividades (Santos Guerra, La Luz del Prisma, pgs, 19 y 20).Gerir (portugus) administrar, dirigir; gestao: gerencia, administracin, accin de gerir. (Diccionario Portugus Espaol, Hamlcar de Garca,1963). 46 Juan Casassus (2000): Problemas de la gestin educativa en A.L.: Documento de UNESCO en pgina Web: http://www.reduc.cl/congreso/casassus.PDF. Consultado en agosto de 2002.

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El mismo autor, sostiene que en el perodo actual, la gestin escolar est fuertemente influenciada por el discurso de la poltica educativa y por la ejecucin de las mismas. Por esto, es importante resaltar que la gestin escolar no es solamente pragmtica, sino que la dimensin poltica est inscripta en sus prcticas. La gestin trata de la accin humana, por ello, la definicin que se d de la gestin est siempre sustentada en una teora explcita o implcita- de la accin humana. Hay distintas maneras de concebir la gestin segn sea el objeto del cual se ocupa y los procesos involucrados. En este marco, segn sea el nfasis en el objeto o proceso contemplado, se obtienen definiciones que, por una parte, ponen de relieve el hecho de que la gestin tiene que ver con los componentes de una organizacin en cuanto a sus arreglos institucionales, la articulacin de recursos, los objetivos. Por otra parte, se obtienen otras definiciones cuyo nfasis est centrado en la interaccin entre personas47. La gestin est emparentada con la administracin y el planeamiento. Desde una visin autoritaria y verticalista de planificacin (propia de los aos 60), los encargados de planificar estaban separados de los que administraban o ejecutaban los planes. Esta perspectiva sera la que acompa el proceso de centralizacin del sistema educativo en Amrica Latina. Segn Casassus, en la actualidad, esta postura estara superada ya que ahora la gestin es vista como ms amplia que la administracin, no es slo ejecucin de instrucciones. No estoy de acuerdo con esta ltima afirmacin, pues considero que, en los actuales planteos reformistas, se mantiene presente la diferenciacin entre quienes planifican y disean las grandes lneas polticas educativas de aquellos que las ejecutan. A pesar de existir propuestas importantes de Planificacin Estratgica Situacional, como lo es la del chileno Carlos Matus48, esta no ha sido la perspectiva sustentada por la reforma educativa. Ya vimos que los procesos de descentralizacin slo lo fueron en lo operativo. An cuando admitiramos con las proposiciones reformistas, que es importante que el director coordine un plan para la escuela (Proyecto Educativo Institucional) y participe activamente en su elaboracin, realice actividades de ajuste, intente darle viabilidad, adecue los recursos y evale sus acciones; a mi criterio no deja de ser un ejecutor de polticas predeterminadas desde las altas esferas del poder en las que l no tiene ningn tipo de ingerencia. Por lo menos, en los trminos en que se lo plante en este ltimo tiempo, al director slo le resta en trminos reales- administrar lo poco con que cuentan las escuelas, tratando de convencer a la comunidad educativa de que es el nico accionar posible y adems, dejarlo plasmado en un proyecto. La realidad que se vive a diario en las escuelas poco tiene que ver con los planteos emancipadores de planeamiento de Matus, en donde se propone una accin humana intencional y reflexiva de tipo comunicativa- que apunte al tratamiento de problemas sociales desde una transformacin de las reglas bsicas de juego, es decir, intentando en ltima instancia, modificar las condiciones de exclusin, marginacin y dependencia en la que nos deja situado el capitalismo actual. Es vlido aclarar que el mismo Casassus, en las conclusiones del trabajo citado, alude a que a pesar de existir dos grupos de concepciones de gestin: una primera visin tecno-linear-racionalista y otra
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Juan Casassus (2000): Op. Cit. Pg.4 El economista Carlos Matus, fallecido en 1998, fue ministro de economa en el gobierno de Salvador Allende en Chile. Una vez proscrito de su pas se dedica a escribir sobre planificacin para los distintos sectores de gobierno nacional, desarrollando una singular teora de Planeamiento Estratgico Situacional que supera terica y prcticamente a todo lo que se conoce sobre planificacin estratgica de la vertiente empresarial. Su obra ms reconocida es Poltica, Planificacin y Gobierno. Sus trabajos fueron retomados en tod a Latinoamrica, en Argentina se reconocen los escritos de Mario Testa y sus propuestas de planificacin para el rea de salud.

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emotivo-no linear-holstica, la que ha primado es la primera de ellas, sobre todo en materia educativa.

Las paradojas de la participacin El modelo de direccin propuesto es parte de la retrica discursiva de la reforma. Me pregunto, sin embargo hasta dnde llega este discurso? Cunto de l internalizaron los directivos? Cunto aplicaron y canto resistieron? Hay coherencia en el mismo? Voy a remitirme a esta ltima pregunta ya que considero que hay una contradiccin importante en el planteo de la reforma. Aunque ms que una contradiccin puede ser entendida como una estratagema de la postura en s. Me refiero a que dentro de las premisas del director lder, responsable de la eficiencia, de la calidad est tambin contenida la necesidad de un constructor de espacios participativos, de un animador sociocultural, inclusor de propuestas. Habla esto de una tendencia hacia un gobierno colegiado? De qu gobierno de escuela se est hablando? Una buena parte de las propuestas para reformar la escuela se sustentan en el postulado de la participacin, a la que el director debe dar lugar, canales y contencin. Esa participacin estara vehiculizada por la construccin de un proyecto educativo institucional. Este contendra la identidad de cada escuela, sus fortalezas y debilidades, su visin acerca de la educacin y los compromisos de accin necesarios para poder llegar a esa imagen objetivo, pensada por la comunidad educativa en su conjunto. Desde la mirada de un planeamiento situacional y participativo, esto pareciera ser un buen camino para comprometer a padres, docentes y organizaciones intermedias cercanas a la escuela, para que queden plasmadas sus necesidades y demandas en el proyecto de escuela que ellos quieren. Sin embargo, en el programa oficial, se omiten elementos centrales imprescindibles para poder llevar adelantes una idea de este tipo. Una fundamental es que no se menciona en ningn momento que las escuelas deben proyectar pero sin solicitar recursos (humanos ni materiales) ms all de los que ya cuentan o estn previstos en los planes compensatorios. S encontr referencias acerca de que los directores pueden pedir que las instancias superiores supervisen los recursos disponibles. En algn sentido, los directores quedaran obligados a administrar la pobreza en la que est sumida gran proporcin de las escuelas de nuestro pas. Ante esta situacin, el gobierno propici y publicit ejemplos de buenas gestiones con pocos recursos 49 y foment a las instituciones a la bsqueda de recursos fuera del Estado como encontrar diferentes empresas de la zona que apadrinen la escuela, y, hasta que estas produzcan bienes y servicios para entrar en el juego del mercado. La escuela se convierte de esta forma en productora del tipo de ciudadano pergeado y requerido por el clientelismo y el consumo, an el de bienes culturales. La otra punta que asoma con la propuesta de la elaboracin del proyecto institucional es la de la concepcin de participacin y de gobierno a la que se hace referencia. Participacin en qu y para
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Muchos ejemplos fueron relatados y mostrados en la publicacin ministerial Zona Educativa.

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qu?. Este tema ha sido ampliamente estudiado (Sirvent, Beltrn Llavador, Frigerio, Mendel) y ya nadie pone en duda que no podemos llamar participacin a cualquier tipo de intervencin de la familia (por ejemplo) en la escuela. Participar es tomar parte en las decisiones, es ser parte de y cuando digo tomar parte en las decisiones me refiero a las del gobierno, no a las de ejecucin. Por aos, los padres decan participar en el colegio de sus hijos porque asistan a las reuniones o colaboraban en las ventas que organizaba la cooperadora. Una participacin real y no simblica (Sirvent) es aquella que permite ser parte del gobierno de las instituciones. Evidentemente el programa reformista no march por este carril. En ningn momento se habla de modificar el gobierno de las escuelas, s de cambiar los estilos de gestin imperantes. Puedo decir que, en definitiva, se mantiene el sistema de gobierno centralizado que explicara en otros puntos de este trabajo. Concretamente, no se propone una forma de gobierno colegiado para las escuelas de nuestro pas y se ha procurado por todos los medios socavar los intentos en ese sentido como el de los Consejos de Escuela. En las provincias que lograron legislarlos, el contenido de la ley deja claro que las acciones de los consejeros sern de apoyo y no decisorias. Decididamente, el pensamiento hegemnico actual ha desplazado la intencin de incorporar a las masas al gobierno de la sociedad hacia el control de las masas. Con este propsito, el mercado controla la poblacin restableciendo la responsabilidad individual, o sea, diferenciando y atomizando a la sociedad. Busca desactivar las demandas populares y desarticular los intereses organizados y en definitiva despolitizar a la poblacin (Paviglianiti: 1996). Se puede pensar que en estas circunstancias, iniciativas comunitarias como la de los proyectos institucionales o consejos escolares, le sirven al gobierno central para desligarse de muchas funciones que antes les eran propias. No tendr que ver esto con el concepto de gobernabilidad que introduje anteriormente? Ser esta una forma eficaz y distinta de construir el orden social deseado por el neoliberalismo? No se convierten en un dispositivo ms de control? Lo que s es seguro es que no se propone un gobierno colegiado. Aqu entiendo al colegio como una forma de gobierno basada en lo pluripersonal, ante lo unipersonal; la paridad frente a la jerarqua y la colegiatura frente a la burocracia. Colegialidad asociada a la democracia. Sabemos que toda forma de gobierno es histrica y est condicionada. Cul es el condicionamiento que se impuso en los 90? Seguramente las nuevas reglas de juego social en las que el mercado se convirti en el principal regulador. Desde aqu, no es de extraar entonces que en una poca en la que el sistema educativo recentraliza la direccin estratgica en la Administracin Nacional y descentraliza la gerencia operativa en las jurisdicciones provinciales, circulen materiales que vuelven al modelo empresario de la administracin escolar. Eso s, apelando ahora a modelos de organizacin ms abiertos y flexibles, aptos para captar la ayuda de las comunidades locales y concretar as la transferencia de responsabilidades del Estado a la sociedad civil pero no para hacerlas partcipes de las decisiones.50 Desde la perspectiva sociopoltica imperante a nivel planetario, tanto que hasta se ha dado en llamar pensamiento nico, un gobierno institucional democrtico es impensable. Desde este marco regulatorio, las organizaciones empresarias y las estructuras burocrticas del Estado pueden ser
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Esta expresin est contemplada en: Germn Cantero (docente titular) y Gabriela Andretich (docente auxiliar) (2003): La Organizacin de las Instituciones Educativas. Cuadernillo de Educacin a Distancia de la Licenciatura en Gestin Educativa. CEMED.UNL

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gobernadas de forma ms o menos participativa, pero no admiten un funcionamiento democrtico propiamente dicho. Ni el directorio de una empresa somete sus decisiones al escrutinio democrtico de su personal, ni un ministro pone a consideracin de los empleados las polticas que tiene el mandato de ejecutar. En el primer caso, los procedimientos democrticos resultan en ltima instancia incompatibles con los ordenamientos jurdicos y econmicos vigentes; en el segundo caso, la instancia democrtica ha tenido lugar previamente para legitimar un proyecto poltico, pero la ejecucin se caracteriza por ser eminentemente jerrquica, al menos, esto ha sido as dentro de los sistemas capitalistas y socialistas masivamente experimentados a lo largo de la historia 51. Cerrando o abriendo? Despus de todo el desarrollo puedo decir que es innegable que el proceso reformista conlleva un aumento y complejizacin creciente de las diversas responsabilidades de los directivos. Las expectativas de transformacin educativa recayeron sobre ellos en trminos de mayores compromisos para los cuales no se contemplaron cambios estructurales y formalizados que contengan las condiciones de produccin, reales, de sus prcticas. Tal como lo mencionan Prez y Alonso Br 52 y a pesar de la crtica al modelo burocrtico, del que parti en gran parte la propuesta de reforma educativa, los directores no estn an liberados de ninguno de los deberes ni de los controles que hasta ahora tuvieron ni se les amplan sus atribuciones en ninguno de los aspectos sustanciales que componen la poltica educativa. No ha cambiado, en lo sustantivo, la concepcin de gobierno escolar. Y desde ese punto de vista, los directores continan siendo meros receptores y ejecutores de lo que se ha decidido en instancias superiores. Tendr que ver en los directores, la falta de cambios reales de sus caractersticas de burcratas, que esta brinda un efecto protector?. La burocracia da seguridad y obviamente esa seguridad tiene como consecuencia una pobre posibilidad de desarrollo y dificultades para la creatividad, pero al mismo tiempo es una proteccin contra lo azares y avatares de la vida. (Enriquez.2002:95). Ser por esto que se sostiene an con tanta fuerza? Significa lo expresado hasta aqu que no existe la posibilidad de que haya escuelas donde se intenten procesos democrticos, ms all de las formas de gobierno estatuidas? Ciertamente esto no es as. Sabemos que los directores son mediadores entre las reformas macroestructurales y los destinatarios de las misma (los alumnos). En ese proceso de mediacin se involucran mltiples actores con vivencias y caractersticas particulares as como diversas lgicas y dimensiones que atraviesan lo institucional, lo laboral, lo pedaggico, lo econmico, lo cultural, etc. que hace que se conformen distintos estilos de gestin en el contexto particular de cada escuela, permitiendo incluso la emergencia de perspectivas y formas de entender la direccin con un sesgo distinto al impulsado por la reforma. Me refiero, por ejemplo, a aquellos que ven en la escuela un medio para seguir alentando una democracia menos formal y ms sustantiva y hacer de ella uno de los espacios y mecanismos privilegiados de protagonismo y control en la base social. En esta posicin ubico a aquellos directores que coordinan pero no acaparan la funcin de direccin, apuntan ms bien a una gestin compartida, que atiende la especificidad de la escuela como organizacin; dando prioridad a la manifestacin del papel poltico e ideolgico que desempean las escuelas y los actores institucionales tanto dentro de la organizacin como en un entorno social ms amplio. De este tipo de directores he tenido oportunidad de conocer en procesos de investigacin.53
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.dem anterior. Prez y Alonso Br. Op. Cit. Pg. 23. 53 Me refiero especialmente al proyecto de investigacin del que form parte: La Gestin Escolar en Condiciones Adversas. UNER . 1994-1998. En este trabajo, nos

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Desde otra instancia grupal de enseanza aprendizaje,54 recupero la idea de que si estamos pensando en un orden social ms justo y democrtico, debiramos preocuparnos por una escuela comprendida por sus especificidades como organizacin, apta s para asegurar la continuidad histrica de una sociedad, para posibilitar la autorreferencia social, pero apta tambin para concebir y experimentar formas alternativas de organizacin en s mismas educativas para un orden social con estas caractersticas. De ah que ni la empresa ni la burocracia estatal puedan ser tomadas como modelos de gestin para la escuela pblica. Esta debe, por el contrario, formar parte del curriculum de la educacin democrtica de toda una sociedad. De ah que deba producir su propio modelo de organizacin y gestin. Esto, claro est, es una asignatura pendiente de la sociedad contempornea y los ensayos al respecto son todava escasos. BIBLIOGRAFIA Bobbio Norberto (1996): Liberalismo y democracia.Fondo de Cultura Econmica. Mxico. Cantero Germn y Andretich Gabriela (2003): La Organizacin de las Instituciones Educativas. Cuadernillo de Educacin a Distancia de la Licenciatura en Gestin Educativa. CEMED.UNL. Santa Fe. Cantero, Celman y otros (2000): La gestin escolar en condiciones adversas. Editorial Santillana. Bs As. Casassus Juan (2000): Problemas de la gestin educativa en A.L.: Documento de UNESCO en pgina Web: http://www.reduc.cl/congreso/casassus.PDF. De Luca Alejandro(1991): Consejos Escolares de Distrito: subordinacin o participacin popular, en Historia De La Educacin En La Argentina. Tomo II . Sociedad civil y Estado en los orgenes del sistema educativo argentino. Dirigido por Adriana Puiggrs. Editorial Galerna. Buenos Aires. Enciclopedia jurdica Ameba - tomo XII Editorial Bibliografa Argentina. Bs As. Enriquez Eugene (2002): La institucin y la organizaciones en la educacin y la formacin. Edicin Novedades Educativas. Bs As. Giddens Anthony (1972): Poltica y sociologa en Max Weber. Alianza Editorial. Madrid. Gmez Manuel de la Revista cientfica de la universidad del Salvador, Ao 1, N 1 en pgina Web: http://www.salvador.edu.ar/vc2-1214htm. Consultado el da 04/02/03. El artculo se denomina Origen del bicefalismo en el gobierno de la educacin argentina

avocamos a resignificar el concepto de gestin porque veamos que era vivido y sentido de otra forma por los equipos que conducan las escuelas. Sobre todo despejamos al concepto de gestin de toda connotacin empresarial pues la escuela a diferencia de estas organizaciones- debe ser entendida como institucin de existencia (Enriquez 1996) en tanto desempea un papel importante en la formacin social global, y tiene por lo tanto su especificidad. Desde este marco, nos permitimos proponer algunos elementos conceptuales para la gestin escolar entre los que destaco: de acuer do con su naturaleza y direccionalidad, la gestin escolar consiste en un proceso de tipo interactivo e intersubjetivo, ubicado en un mbito organizacional y orientado al gobierno de las escuelas, que incluye dinmicas interpersonales, grupales e institucionales, de carcter reflexivo e intencional que, en cada caso concreto, combinan y acentan distintas estrategias, apelando a "recursos de autoridad e influencia" (Eric Hoyle) para la satisfaccin de determinados intereses y el logro de un conjunto de objetivos. 54 Me refiero aqu al cuadernillo de Educacin a Distancia de la UNL cuyas ideas centrales pertenecen al titular de la ctedra, profesor Germn Cantero.

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Este texto fue elaborado sobre la base de una intervencin en panel con el ttulo Prcticas in stitucionales y derecho a la poltica Escuelas pblicas en las que otra ciudadana amanece; en oportunidad del Tercer Congreso Internacional de Educacin: Construcciones y Perspectivas. Miradas desde y hacia Amrica Latina, organizado por la Universidad Nacional de Litoral, en agosto 2009.

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Germn Cantero

Toca a las educadoras y educadores progresistas () elaborar su miedo y crear con l el valor con el cual enfrentarse al abuso de poder de los dominadores. Les toca, por ltimo, realizar lo que es posible hoy, para que maana se concrete lo que hoy es imposible. Paulo Freire - (Poltica y Educacin)

Mltiples pobrezas y mltiples riquezas: Hace ms de veinte aos, una querida colega i, al concluir una investigacin en un barrio obrero y de pequea clase media de Buenos Aires, pona de relieve rasgos de la vida cotidiana y asociativa de aquellos vecinos que debilitaban su trama de solidaridades, inhiban su capacidad organizativa y obstaculizaban su constitucin como sujetos polticos de la democracia. A estos rasgos los conceptualiz como mltiples pobrezas, categora que se difundi rpidamente en los medios acadmicos. Entre ellas, la pobreza de entendimiento aluda a los factores que dificultan el manejo de informacin y el pensamiento reflexivo sobre la misma, y traban la construccin de la memoria colectiva de los sectores populares y la modificacin de visiones descalificatorias con respecto a s mismos. Tambin se refera a la pobreza poltica o de participacin, vinculndola con los procesos que entonces y hoy desalientan el protagonismo de estos grupos en diversos espacios sociales, polticos o sindicales y la creacin de nuevas formas de organizacinii. Cabe destacar que estos conceptos no fueron propuestos como mera descripcin de una situacin que muchos insisten en naturalizar (avalada en los 90 desde el poder poltico con aquella lamentable expresin de pobreza siempre hubo). Todo lo contrario, las categoras de Sirvent invitan a ver ciertas pobrezas en clave de denuncia, denuncia de un despojo que actualiza la memoria del saqueoiii, saqueo que slo la lucha de sus vctimas y el apoyo de polticas concurrentes pueden reparar. Desde aquellos aportes conceptuales, mltiples acontecimientos y procesos sociales han afectado a estos sectores populares o los han tenido como protagonistas. Entre ellos, la desocupacin ha devenido en una situacin estructural que pauperiza an hoy las condiciones materiales de vida de estos sectores, a niveles inaceptables para las posibilidades de este pas. En este nuevo contexto de lucha por la sobrevivencia, surgieron nuevos movimientos sociales, en su mayora organizados territorialmente, que siguen teniendo en esta forma de exclusin un comn

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denominador. Estos, junto a otros, se perfilan hoy como los nuevos sujetos polticos de la democracia a construir. Esta capacidad de reaccin muestra la otra cara del campo popular: sus mltiples riquezas, es decir, su fecundidad para una produccin cultural de lucha y resistencia que le ha permitido modificar en algo su vida cotidiana y paliar as la violencia que se ejerce sobre l. No sera serio entrar en una lgica contable para ubicar, en un inasible debe de las clases populares, los capitales culturales cuyo acceso les fue negado y los sentidos comunes que stos hicieron suyos desde la manipulacin hegemnica, y colocar luego, en un incomensurable haber, las producciones culturales desarrolladas por ellos en sus estrategias de sobrevivencia y las reacciones de resistencia desde sus ncleos de buen sentido. En cambio, s habra razones plausibles para afirmar que esta capacidad de reaccin es por ahora acotada, que para las grandes mayoras la caracterizacin de Sirvent sigue vigente. Ms an, la gobernabilidad del sistema que hegemoniza la vida de los pueblos de Latinoamrica parece depender de la expansin y acentuacin de estas mltiples pobrezas y del sofocamiento de los movimientos sociales en sus expresiones de ejercicio colectivo de ciudadana. El nuevo aparato reproductor y la estrategia del miedo: El peso de la responsabilidad por la reproduccin social y cultural de este sistema ya no parece depositarse en la escuela, an suponiendo que alguna vez lo estuvo con la contundencia que le adjudicaron las teoras reproductivistas de los 70. Hoy, la mayor responsabilidad por la continuidad del orden hegemnico parece haber recado en las corporaciones mediticas que representan los intereses de este orden y de los que mandan a su servicio, parafraseando el ttulo de un viejo libro de los 60iv. A tal efecto, una de sus prioridades es sin duda descalificar y desalentar los protagonismos populares Entre los recursos comunicacionales preferidos por estas corporaciones, el miedo parece llevar la delantera, al menos, en los ltimos tiempos. Precisamente, con respecto a estos tiempos de miedo, un escritor entraable, Eduardo Galeano, escriba hace ms de una dcada: La democracia tiene miedo de recordar y el lenguaje tiene miedo de decir / Los civiles tienen miedo a los militares, los militares tienen miedo a la falta de armas, las armas tienen miedo a la falta de guerras / Es el tiempo del miedo / Miedo de la mujer a la violencia del hombre y miedo del hombre a la mujer sin miedo / Miedo a los ladrones, miedo a la polica /Miedo a las puertas sin cerradura, al tiempo sin relojes, al nio sin televisin, miedo a la noche sin pastillas para dormir y miedo al da sin pastillas para despertar / Miedo a la multitud, miedo a la soledad, miedo a lo que fue y a lo que puede ser, miedo de morir, miedo de vivirv.

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Por su parte y recientemente, un periodista sin miedo, al describir la estrategia meditica de estas corporaciones, exclamaba: Es tan difcil advertir que el vector de todas esas impresiones es el miedo? El fogoneo del miedo. Tengamos miedo, es la orden no escrita () Miedo. Cuanto ms miedo, ms reclusin. Cuanta ms reclusin, menos agrupamiento social y menos solidaridad. Frmula eficaz, cmo que no: asustar a la gente. Porque gente asustada es ms o menos igual a gente que cree/apoya/vota al primer mago que el imaginario de los asustados quiera imaginarse como talvi. Era tambin a esta gente, objeto permanente de la manipulacin que desinforma, a la que interpelaba con irona Mario Benedetti: desinformmonos herman os / hasta que el cuerpo aguante / y cuando ya no aguante / entonces decidmonos/ carajo decidmonos / y revolucionmonos vii. Un imaginario a desnaturalizar: As, un imaginario se construye cuando mltiples acciones convergen para naturalizar, dentro de un magma, de un mundo de significadosviii, aquello que en otras circunstancias hubiera sido absurdo. Como es absurdo contemplar hoy el espectculo de seis mil millones de sujetos sujetados a las consecuencias de una crisis financiera global desatada por la voracidad insaciable y el juego especulativo irresponsable y frvolo de unos pocos; como es tambin absurdo, luego de doscientos aos de desprendimiento colonial, que Amrica Latina siga con las venas abiertas pujando por parir un mnimo de autonoma regional, entre emergencias revolucionarias y subsistencias reformistas, sin que ni unas ni otras consigan sostenerse en una nueva correlacin de fuerzas claramente favorable a las grandes mayoras; como es absurdo que despus de un cuarto de siglo de estado de derecho, la sociedad argentina tolere vivir en un pas que se ubica entre los de ms alta relacin positiva entre riqueza y desigualdad. Contribuir a cambiar este imaginario, a la vez resistente y maleableix, puede ser la tarea histrica de la educacin y la escuela pblica, precisamente en el marco de una coyuntura que parece haberla dejado de lado como instrumento central de reproduccin del orden dominante. Pero sta es sin duda tarea de otra educacin y de otra escuela, como concepcin, aspiracin y construccin epocal. Nuevo sujeto poltico y otra ciudadana: Esta construccin implica avanzar en la direccin de un movimiento pedaggico desde la convergencia de mltiples voluntades: polticas, gremiales, sociales e intelectuales. Implica tambin asumir y proponer a la sociedad otra concepcin de ciudadana: como praxis militante de sujetos colectivos e individuales protagonistas de lo pblico, tan capaces de gobernar como de ser gobernados, no tanto en el sentido tcnico sino poltico de esta aptitud; una ciudadana entendida como praxis de lucha por derechos conculcados y protagonismos desalentados. La ciudadana as concebida, en el contexto de las condiciones histricas de esta sociedad, exige ser planteada como proyecto y como fruto de un largo proceso de conquista; proceso y fruto de otra conquista que se ha iniciado en este siglo y en este continente: la de una democracia radical, sustantiva, que incorpore finalmente al mercado como objeto del debate sobre el reparto de la parte que es de todos x, que es pblica y que, por serlo, se decide entre todos.

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Esta aspiracin puede parecer extempornea y desmesurada en el contexto del proyecto inconcluso del viejo liberalismo, que pretenda una ciudadana como atributo, membresa y prctica formalmente reconocida, pero cuyo ejercicio qued siempre librado a las posibilidades de los sujetos individuales. Es decir, de un proyecto histrico que siempre plante un abismo entre el derecho y el hecho, porque fue concebido desde una naturalizacin constituyente: que hubiera una clase de hombres que fuera recurso para otra clase. Mientras esta naturalizacin subsista, no ser posible que, al menos en el imaginario social, se instale la conviccin que otra ciudadana ms radical es necesaria y posible; mientras este sentido comn perviva, siempre habr ciudadanos de primera y ciudadanos de segunda, en el contexto de las relaciones de explotacin que tienen lugar en el seno de una sociedad donde unos sujetos convierten a otros en objetos al servicios de sus interesesxi. Transformar estas relaciones forma tambin parte de la construccin de una ciudadana radical. Una ciudadana que para ser descripta con elocuencia, deje atrs los adjetivos de mnima (Cheresky, I:1999), tmida (Rigal, 1997), cliente (Cohen, E. y otros / CEPAL: 2001) y sierva (Capella, J.R:1993). La transformacin es posible porque est latente: Hay razones para alentar la conviccin que esta transformacin es posible, aunque sea una tarea de largo aliento, como todas las que se inician desde el campo de la educacin y de la cultura, porque requieren asentarse sobre otro imaginario. Desde dnde sostener que este proyecto es posible? Desde el conocimiento que en una Argentina casi secreta, hace tiempo que ste se inici y sigue latente, como esos arbustos patagnicos, centenarios y achaparrados que han aprendido a torcerse doblegados por la ventisca helada y extienden sus brazos nudosos y fuertes en la direccin de la vida. Ms de dos dcadas de investigacin colectiva e individual, permiten dar cuenta de la tozudez, de la porfa de un puado de escuelas que han crecido contra el viento de dictaduras, polticas neoliberales y an de apoyos siempre retaceados.xii Estas escuelas han enseado y ensean que la construccin de un currculo de experiencias capaces de liberar subjetividades, de generar autoconciencia y estima de la propia vala, de movilizar capacidades de accin, de organizarse para luchas y protagonismos en el mbito de lo pblico, requiere de otra escuela. Recuperando el ttulo de un texto de hace algunos aos, estas escuelas ensean que el derecho a la poltica comienza en otra escuelaxiii. Desde estas evidencias, muchos investigadores argentinos coinciden en reconocer a sus ms significativos maestros en los directivos y docentes de estas escuelas e incluso a sujetos de sus entornos sociales, integrados de alguna manera su gobierno.

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Explicitar equvocos para despejar el camino: Pero para continuar en esta direccin argumental, es preciso hacer explcitos algunos equvocos consolidados tanto en la academia como en la cultura del sistema educativo. En primer lugar, el equvoco de asociar, de forma casi excluyente, gobierno de la educacin con un ejercicio de poder descendente que tiene asiento en las administraciones centrales de los sistemas educativos, sean stos nacionales o provinciales; sin considerar tambin que en muchas escuelas hay una insoslayable capacidad de gobierno, desde un margen considerable de autonoma, y que esta autonoma no es otra cosa que esa capacidad autoinstituyente que hace varias dcadas propuso Castoriadis y que ampliaron los institucionalistas franceses. Sin embargo, esto requiere recordar que, an en las condiciones ms asimtricas de su ejercicio, el poder es, ante todo, una relacin social y como tal puede en algunos casos dejar de ser una relacin sobre los otros, en una combinacin de manipulacin y coercin, y ser una relacin para, horizontalizada desde un propsito de construccin conjunta. En segundo lugar, hacer explcito el equvoco de asociar direccin escolar, casi necesariamente, a una modalidad unipersonal, muchas veces personalista y no pocas autoritaria de dirigir las escuelas; ubicando en un cono de sombra a mltiples experiencias de direccin ms o menos colegiadas, democrticas y participativas. En ellas, la direccin se convierte ms bien en una responsabilidad de orientacin compartida, desde la que se orientan las acciones institucionales, en referencia a propsitos consensuados y a travs del trabajo coordinado. Es esta orientacin la que permite articular la vida cotidiana escolar con un contexto cultural y un espacio social y estructurar, desde esta articulacin, proyectos educativos pertinentes. En tercer lugar, despejar la asociacin casi mecnica que instal el neoliberalismo entre gestin escolar y magnasment o gerenciamiento; aquella modalidad de direccin que las reformas de los 80 implantaron en muchos pases centrales y que, las de los 90, en pases como Argentina quisieron instituir. Concepto de gestin que Stephen Ball, siguiendo a Foucault, no vacil en denunciar como una tecnologa moral, al servicio del disciplinamiento de las mentes y los cuerpos en las escuelas de Inglaterraxiv. En tal sentido, cabra preguntarse si la gestin no es, apelando a la vieja y ms elemental acepcin en nuestra lengua: hacer diligencias para la consecucin de algo y admitir, al menos, que esas diligencias son ante todo un tipo particular de interaccin humana. Esta interaccin, trasladada a las instituciones escolares, consiste adems en un proceso predominantemente intersubjetivo, ubicado en el mbito organizacional y orientado al gobierno de las escuelas xv. Todava ms, en ciertas experiencias escolares, esta interaccin puede llegar a constituir una verdadera praxis institucional, con potencialidades transformadoras y emancipadoras en trminos subjetivos y colectivos. Quizs quepa a esta altura recordar que estas distinciones slo tienen propsito analtico, ya que en las situaciones que plantea el cotidiano escolar distintas modalidades de gobierno, direccin y gestin se combinan segn las circunstancias. Lo que s cabe diferenciar, desde un inters pedaggico y poltico educativo, es la modalidad que en cada caso predomina y construye identidades institucionales.

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Pero como contra los sentidos instituidos del lenguaje no es posible luchar en soledad, se ha preferido designar a todas estas prcticas, las de gobierno, direccin y gestin escolar, como prcticas institucionales de gobierno escolar; significando adems con el trmino prctica a todas aquellas acciones que tienen al menos la intencionalidad de producir efectos concretos en situaciones que, desde el ejercicio de la crtica, resultan inaceptables Luego de este intento de despejar equvocos y retornando al relato de los saberes sistematizados en estos aos de investigacin, cabe ahora afirmar que las prcticas institucionales de estos educadores y de los sujetos sociales de sus entornos escolares ensean que es posible hacer de estas prcticas un aspecto decisivo del currculo totalxvi y realxvii de sus escuelas, para la educacin ciudadana y, por ende, poltica de sus nios y adolescentes; tanto por lo que estas prcticas han sido en s mismas como parte de un cmulo de experiencias educativas, como por otras que ellas habilitaron y alentaron, particularmente en las aulas. Prcticas institucionales como currculo de una ciudadana radical: En una breve sntesis, estas prcticas consistieron en construir con sus entornos sociales (padres, vecinos, instituciones barriales y referentes locales) una trama de relaciones que ubic a cada escuela, simblica y hasta a veces- fsicamentexviii, en el centro de su espacio social de influencia. Son o fueron escuelas que constituyeron para estos entornos la sede de sus iniciativas comunitarias, escolares y no; que se hicieron cercanas a la gente, con maestros siempre prximos para la escucha de necesidades, escuelas abiertas de rostros amigos; escuelas que, a su vez, encontraron en esos mltiples referentes sociales: saberes, asesoramientos, necesidades, proyectos y luchas que dieron razn y sustento a sus propias prcticas y decisiones curriculares. Estas escuelas, han sido para muchos nios su primera experiencia de lo pblico y de relacin con el poder, de un espacio pblico que los incluy como protagonistas y de un poder que pudo ser vivido como una relacin igualadora. Objeto de apropiacin simblica por parte de los propios alumnos, sus padres y vecinos, estas instituciones no han situado en el afuera a nadie y en sus entornos sociales se han sentido dentro. De esta manera, no se han situado como el ltimo eslabn entre el aparato estatal y la sociedad civil ni han procurado no levantar alambrados imaginarios o fsicos en su permetro. A veces, por el contrario, se las han ingeniado para que sus edificios, a veces objeto de diseos arquitectnicos absurdos, no fueran visualizados como fronteras entre lo social y lo estatal. Estas escuelas, entonces, pueden conceptualizarse como instituciones de borde.xix Borde de contornos fluidos, interpenetrados, donde el interior de lo pblico estatal y el exterior de lo pblico social han sido y son, en realidad, un continuo. Esto pareciera ser parte de un proceso que vale la pena estudiar, en el que experiencias micro sociales, como las de estas escuelas y las de organizaciones y movimientos (tambin incluidos como referentes de estas investigaciones) tensionan los lmites entre lo pblico estatal y lo pblico social,

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tal vez para potenciar dialcticamente a uno y otro, desde los intereses de las luchas populares. Otro tanto pareciera ocurrir, quizs de manera ms incipiente, desde los procesos macro polticos que tienen lugar en Amrica del Sur, en los que se insina la emergencia de formas estatales alternativas; desde nuevas iniciativas de control social a travs de experiencias de cogobierno y cogestin; desde un replanteo de las relaciones entre gobierno y comunidades, y desde debates horizontales por el reparto del producto social. En trminos estratgicos esto implica la reivindicacin de todos los espacios posibles como mbitos irrenunciables en la construccin de una democracia ms sustantiva. Curiosamente algunos intelectuales locales, adhiriendo quizs a filosofas polticas construidas desde sensibilidades y referencias eurocntricas, alientan el abandono de la arena estatal como campo de disputa, en tiempos en que, precisamente, un orden hegemnico global puja de manera muy dinmica por la construccin de un cierto neocorporativismo informal al interior de los estados nacionalesxx. Regresando al relato central, las experiencias escolares analizadas, en todos los casos observados, ha fundado este tipo de relaciones con sus entornos sociales a travs de una prctica previa: la del relevamiento permanente. Este ha consistido en recorrer cotidianamente el espacio urbano o rural en que viven los alumnos, para situarlos y reconocerlos en su realidad, tomando a sta como objeto de comprensin, problematizacin y, si cabe, transformacin. Obviamente, esto ha sido fruto de un proceso, siempre difcil, que a veces ha requerido de un enorme esfuerzo de descentramiento cultural para ubicarse en la cultura del otro y desde ella entender, enternecerse e, incluso, indignarse. En efecto, esta prctica, generalmente, ha incluido un relevamiento de la ignominia xxi, de lo inaceptable como condicin de vida de los alumnos y sus familias, siendo para muchos maestros motivo de indignacin. Como escriba el denostado Marx hace ms de un siglo y medio: la crtica no es una pasin de la cabeza sino la cabeza de la pasin xxii o, en palabras de Gramsci, no es posible saber sin comprender y, especialmente, sin sentir ni ser apasionadoxxiii. Desde esta voluntad para abrirse, salir de s, ver, saber, comprender y, a veces, conmocionarse, se impusieron como obvias otras prcticas: hacer de la investigacin de nios y adolescentes, de su idiosincrasia y sus necesidades un imperativo y de la revisin autogestionaria de la propia formacin una necesidad impostergable. Se impuso as la adecuacin del currculo prescripto y la propia organizacin de la cotidianeidad escolar para que los estudiantes y los propios padres problematizaran sus situaciones de vida y luego, despus de haber desnaturalizado su realidad y sus problemas, pasaran al desarrollo de prcticas encaminadas a plantear posibilidades de cambio en estas situaciones, a encontrar algn atisbo de transformacin de la realidad, a proponer prcticas alternativas. Estos procesos, que en algunos casos podran ser significados como expresiones de educacin popular en escuelas pblicas, hicieron de sus estilos de gobierno, direccin y gestin escolar verdaderas prcticas de educacin para la democracia, ensayando mltiples modalidades de

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participacin de todos los sujetos de la vida cotidiana: alumnos (an los ms pequeos), maestros, padres, porteros, cocineras, vecinos Sin embargo, el ncleo de estas experiencias, de estos modos de acceder a la poltica como derecho, consisti, precisamente, en una iniciacin efectiva de los alumnos en prcticas reivindicativas de sus derechos como nios y en el acompaamiento de sus familias en la lucha por reivindicaciones individuales, sociales. Ninguna de estas escuelas estuvo exenta de crisis, dificultades y conflictos, pero esto pertenece a una intimidad confiada en los contextos de investigacin bajo el compromiso de preservarla. Todas ellas fueron y son experiencias frgiles, vulnerables y solitarias por falta de apoyo. Quizs por ello, son tambin escasas en el conjunto del sistema educativo. Estas deudas de respaldo ataen primero a las polticas pblicas de diversas jurisdicciones, pero alcanza a las militancias y apoyos insuficientes de gremios, universidades y sociedad en general. Cmo todo esto fue y es posible? Seguramente habr quines se pregunten cmo esto fue y es posible hoy. Desde lo que surge de la sistematizacin de registros muy diversos, esto parece haber sido posible por la convergencia en cada escuela de sujetos cuyos procesos de socializacin familiar han sido evocados como la matriz de valores y convicciones que los sensibilizaron para relaciones de alteridad de fuerte compromiso. Tambin por personas cuyos trayectos de educacin superior, ricos y diversos, tuvieron lugar en contextos histricos movilizadores que ampliaron perspectivas, desarrollaron capacidades crticas y permitieron comprender realidades sociales y polticas complejasxxiv, predisponindolos a aceptar la diversidad y convivir en democracia. Finalmente, por individuos que articularon sus responsabilidades docentes con diferentes formas de protagonismo social, poltico, religioso o gremial. Por otra parte, desde lo que surge de entrevistas especficas y de relatos autobiogrficos en una investigacin propiaxxv, los sujetos centrales de estos y otros casos vinculan tambin la gnesis de sus prcticas con las huellas que les dejaron un conjunto de personajes que ubican como sus referentes en un modo de asumir su condicin de docentes, trabajadores y ciudadanos. No se trata slo de pedagogos o docentes singulares, sino de militantes sociales, polticos y religiosos; de artistas e intelectuales, que retrotraen la memoria a diversas pocas y escenarios. En estas biografas, ellos remiten a un tiempo y lugar de la historia educativa, social y poltica del pas. A manera de muestras fractales, desde cada caso y desde su conjunto particular de referentes, de manera directa o indirecta, es posible reconstruir un momento y aspecto de la historia de la educacin argentina: los mandatos normalistas; las visitas domiciliarias de los higienistas; las iniciativas culturales de anarquistas y socialistas, con su preocupacin por derrumbar muros entre la escuela y la sociedad; la centralidad y respeto del nio y sus necesidades de los escolanovistas; el rechazo a cualquier forma de discriminacin de los viejos liberales; la prioridad efectiva para los hijos de trabajadores que materializaron en hechos las escuelas del peronismo; la opcin tajante entre

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maestro pueblo y maestro gendarme que proponan, con pasin binaria, los docentes militantes de los 70; las experiencias de educacin popular desde algunas universidades pblicas, desde la militancia religiosa de los curas de la Teologa de la Liberacin con villeros, campesinos e indgenas y desde las cooperativas de teatro en las periferias urbanas; el cine testimonial que generaba conciencia crtica y alentaba al compromiso militante; amigos y hermanos que radicalizaron su lucha poltica, proponiendo a muchos educadores horizontes ticos heroicos Como puede observarse, a medida que la historia parece acelerarse resulta imposible obviar un adjetivo que se torna redundante: militante. Luego, la historia se precipita en la larga noche de la pedagoga autoritaria y del terrorismo de estado. Esta vez, por oposicin y rechazo los sujetos reconocen otras marcas, marcas indelebles desde las que, todava hoy, se pide apagar el grabador La lista contina pero, desde los testimonios de los docentes, sta remite a escenarios diversos (conventillos y villas del Gran Buenos Aires; pequeos y medianos poblados de la meseta y la cordillera patagnica; ciudades y campos del Litoral; un asentamiento en el Impenetrable chaqueo y, ms all de las fronteras, en la terra gacha de Ro Grande do Sul). Tambin evoca rostros y nombres concretos de personajes que ya no estn y de otros, entraables y octogenarios que, a su vez, fueron incluidos en esta investigacin. Finalmente, estos testimonios dan cuenta de huellas ms lejanas: las que construyeron la matriz de la subjetividad de estos docentes, desde la cultura que les trasmitieron padres proletarios, abuelos inmigrantes, mesas familiares de debate poltico, miedos y prejuicios de pequea clase media amedrentadaAlgunos son reivindicados como legados que exhiben con orgullo, otros como cicatrices de rupturas que debieron procesar para crecer en autonoma. Desde todas estas historias se llega a estas experiencias, todas iniciadas desde la recuperacin de la democracia y registradas desde la dcada de los 90 hasta bien avanzada la actual. En su momento y de manera reiterada se afirm que, en el contexto de adversidad de condiciones que planteaban las polticas pblicas de entonces, la vulnerabilidad y excepcionalidad de estos casos constitua en s misma una denuncia. Hoy, desde otros discursos, hechos y contexto, toda subsistencia de adversidad clama por acelerar los tiempos de redistribucin. Pero tambin, desde su tozuda y renovada existencia (mientras algunas se agotan, otras surgen), es posible afirmar que en estas escuelas pblicas una nueva ciudadana est siendo posible. Quizs desde la construccin social y poltica de otras condiciones de posibilidad, esta ciudadana pueda dejar de ser una alternativa que hoy convive con el sistema, para expresar tal vez un principio de ruptura.

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NOTAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:

i

Sirvent, Mara Teresa: Educacin de Adultos: Investigacin y Participacin; Libros del Quirquincho, Bs.As., 1994. Ibidem, pg. 30. iii En alusin al ttulo de la reciente pelcula de Fernando Pino Solanas que, adems, documenta el sentido de estas afirmaciones. iv De Imaz, Jos Luis: Los que mandan; EUDEBA, Buenos Aires, 1964. v Galeano, Eduardo: Patas arriba La escuela del mundo al revs; Catlogos, 2004 (9 ed.), pg. 83. vi Aliverti, Eduardo: diario Pgina/12, 04/05/09. vii Benedetti, Mario: Inventario; Nueva Imagen, Buenos Aires, 1993, pg. 391 (Pocos das antes de la intervencin que dio lugar a este texto, se difunda en el mundo la noticia de la muerte fsica del poeta). viii Castoriadis, Cornelius: La institucin imaginaria de la sociedad; Tusquets Editores, Buenos Aires, 1993. ix Ibidem, pg. 306. x Rancire, Jacques: El desacuerdo; Nueva Visin, Buenos Aires, 2007. xi Cantero, Germn: La educacin ciudadana desde un intento de construccin alternativa; en Proyecto de Investigacin: Educacin y ciudadana: alternativas y resistencias a la exclusin social, Informe Final; Cantero, G., Celman, S. y equipo; Facultad de Ciencias de la Educacin, UNER, 2008, Captulo 1.
ii xii

Corresponden a casos relevados en sucesivos proyectos y triangulados con otros que, en algunos tramos de este trayecto investigativo, abarcaron todas las regiones del pas y, en otros, a las provincias de Buenos Aires, Chaco, Entre Ros, Ro Negro y Santa Fe. Los informes finales de las investigaciones colectivas puede consultarse en el siguiente sitio web: http://biblio.fcedu.uner.edu.ar/proyectos_investigacion/Cantero_Celman/proyectos.htm xiii Cantero, Germn: El derecho a la poltica comienza en otra escuela; disertacin en panel; anales del Primer Congreso Nacional de Produccin y Reflexin sobre Educacin, organizado por la Universidad Nacional de Ro Cuarto; publicados con el ttulo En tiempos de adversidad: Educacin Pblica y compilado por Ana Vogliotti y Marhild Cortese; 1ra. Edic. Ro Cuarto, UNRC, 2004.
xiv

Ball, Stephen: Foucault y la educacin; Morata, 2001 (cuarta reimpresin), pg. 155 y sgtes. (Foucault and education; London, 1990). xv Cantero, G., Celman, S. y equipo: Gestin escolar en condiciones adversas Una mirada que reclama e interpela; Santillana, Buenos Aires, 2001, pg. 105 y sgtes. xvi Se puede consultar el desarrollo de este concepto en relacin con la educacin ciudadana en: Cantero, G., Celman, S. y equipo: Reformas educativas y ciudadana (aportes para pensar el contexto de una nueva ley de educacin; en Ciencia, Docencia y Tecnologa, revista de la UNER, ao/vol. XVII, nmero 033, Universidad Nacional de Entre Ros; Concepcin del Uruguay, Argentina, noviembre de 2006, pginas 13 a 45. xvii En la acepcin de Gimeno Sacristn, Jos: El curriculum: Los contenidos de la enseanza o un anlisis de la prctica? y Qu son los contenidos de la enseanza?, en Gimeno Sacristn, Jos y Prez Gmez, ngel: Comprender y transformar la enseanza; Morata, Madrid, 1995, pgs. 137 a 223.
xviii

Como es el caso de una de las escuelas de los campamentos del MST, que fue incluida como objeto de triangulacin en la investigacin personal, base del proyecto de tesis. xix Expresin tomada por analoga, hasta cierto punto isomrfica, de la relacin de estructura de borde que Lacan establece entre consciente e inconsciente. xx Bruno, Lcia: Poder e administrao no capitalismo contemporneo, en Andrade Oliveira (org.):Gesto democrtica da educao, Vozes, Petrplis, 1997. xxi Feinmann, Jos Pablo: La filosofa y el barro de la historia; Planeta, Buenos Aires, 2008, pg. 148. xxii Ibidem. xxiii Tamarit, Jos y otros: El sentido comn del maestro; Mio y Dvila, Buenos Aires, 2002, pg. 175. La cita de Gramsci pertenece a su obra El materialismo histrico y la filosofa de B. Crocce; Edic. Juan Pablos, Mxico, 1986, pg. 120. xxiv Cantero, G., Celman, S. y equipo; op. cit., pg. 178. xxv Tesis de doctorado en elaboracin.