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Para uma formao de professores construda dentro da profisso

Antnio Nvoa
Universidad de Lisboa. Lisboa. Portugal.

Resumen O artigo comea por verificar a existncia de um certo consenso discursivo quanto aos princpios a adoptar na formao de professores. Todavia, segundo o autor, estes princpios raramente se concretizam nos programas de formao de professores. Porqu? A resposta encontra-se no facto de que a formao de professores est muito afastada da profisso docente, das suas rotinas e culturas profissionais. Por isso, o autor parte da identificao de algumas caractersticas do bom professor para argumentar em favor de Uma formao de professores construda dentro da profisso. No seu artigo, avana cinco propostas de trabalho que devem inspirar os programas de formao de professores: Assumir uma forte componente prxica, centrada na aprendizagem dos alunos e no estudo de casos concretos, tendo como referncia o trabalho escolar; Passar para dentro da profisso, baseando-se na aquisio de uma cultura profissional e concedendo aos professores mais experientes um papel central na formao dos mais jovens; Dedicar uma ateno especial s dimenses pessoais da profisso docente, trabalhando essa capacidade de relao e de comunicao que define o tacto pedaggico; Valorizar o trabalho em equipa e o exerccio colectivo da profisso, reforando a importncia dos projectos educativos de escola; Caracterizar-se por um princpio de responsabilidade social, favorecendo a comunicao pblica e a participao profissional no espao pblico da educao.

Baseando a sua reflexo numa formao em trs etapas dos professors do ensino secundrio licenciatura numa disciplina, mestrado em ensino, induo profissional o autor considera que as suas propostas devem orientar o mestrado em ensino e a induo profissional, articulando-se ainda com os processos de formao contnua. Palabras clabe: Colectivo docente, Comunidades de prtica, Cultura profissional docente, Equipas pedaggicas, Espao pblico da educao, Formao de professores, Induo profissional, Mestrado em ensino, Tacto pedaggico.

Abstract The article starts by examining the existence of certain discursive consensus as regards the steps to be adopted in teacher training. However, according to the author, these steps are rarely specified in teacher training programs. Why? The answer has to be found in the fact that teacher training is quite away from the teaching profession, from its professional routines and cultures. For this reason, the author starts by identifying some of the characteristics of the good teacher to argue in favour of a teacher training developed inside the profession. He presents five proposals intended to influence on teacher training programs: To assume a remarkable practical component which has to be focused on pupils learning and the study of specific cases, having school work as a reference. To be carried out inside the profession, by means of the acquisition of a professional culture and granting teachers with more experience a central role in the training of the youngest. To dedicate a special attention to the personal dimensions of the teaching profession by focusing on the capacity of relation and communication which defines the pedagogical component.

To value teamwork and the collective practice of the profession, reinforcing the importance of school educational projects. To be characterized by the principle of social responsibility, promoting public communication and professional participation in the public space of education. Basing his reflection on a three stage- training model (degree, master on education and preservice training), the author considers that his proposals should direct both the master and pre-service training, being coordinated even with permanent training processes. Key words: teachers, communities of practice, professional teaching culture, pedagogical teams, educational public space, teacher training, pre-service teacher training, master on education, pedagogical component.

Introduo
A educao vive um tempo de grandes incertezas e de muitas perplexidades. Sentimos a necessidade da mudana, mas nem sempre conseguimos definir-lhe o rumo. H um excesso de discursos, redundantes e repetitivos, que se traduz numa pobreza de prticas. H momentos em que parece que todos dizemos o mesmo, como se as palavras ganhassem vida prpria e se desligassem da realidade das coisas. As organizaes internacionais e as redes que hoje nos mantm permanentemente ligados contribuem para esta vulgata que tende a vendar mais do que a desvendar. O campo da formao de professores est particularmente exposto a este efeito discursivo, que tambm um efeito de moda. E a moda , como todos sabemos, a pior maneira de enfrentar os debates educativos. Os textos, as recomendaes, os artigos e as teses sucedemse a um ritmo alucinante repetindo os mesmos conceitos, as mesmas ideias, as mesmas propostas. difcil no sermos contaminados por este discurso gasoso que ocupa todo o espao e que dificulta a emergncia de modos alternativos de pensar e de agir (Nvoa y DeJongLambert, 2003). Mas preciso fazer um esforo para manter a lucidez e, sobretudo, para construir propostas educativas que nos faam sair deste crculo vicioso e nos ajudem a definir o futuro da formao de professores. O meu ensaio constri-se em torno de um argumento muito simples: a necessidade de uma formao de professores construda dentro da profisso. Procurarei iluminar cinco faces desta problemtica, a partir de palavras que so tambm propostas de aco: prticas, profisso, pessoa, partilha, pblico. O ensaio tem como pano de fundo a convico de que estamos a assistir, neste incio do sculo XXI, a um regresso dos professores ao centro das preocupaes educativas. Os anos 70 foram marcados pela racionalizao do ensino, a pedagogia por objectivos, a planificao. Os anos 80 pelas reformas educativas e pela ateno s questes do currculo. Os anos 90 pela organizao, administrao e gesto dos estabelecimentos de ensino. Agora, parece ter voltado o tempo dos professores. E, num tempo assim, talvez valha a pena regressar a uma pergunta que deixmos de fazer h muitos anos: O que um bom professor?

O que um bom professor?


Sabemos todos que impossvel definir o bom professor, a no ser atravs dessas listas interminveis de competncias, cuja simples enumerao se torna insuportvel. Mas

possvel, talvez, esboar alguns apontamentos simples, sugerindo disposies que caracterizam o trabalho docente nas sociedades contemporneas. Reconheo que o conceito de disposio levanta algumas dificuldades. Limito-me a assinalar, brevemente, as razes por que a ele recorro em vez de competncias. Durante muito tempo, procuraram-se os atributos ou as caractersticas que definiam o bom professor. Esta abordagem conduziu, j na segunda metade do sculo XX, consolidao de uma trilogia que teve grande sucesso: saber (conhecimentos), saber-fazer (capacidades), saber-ser (atitudes). Nos anos 90 foi-se impondo um outro conceito, competncias, que assumiu um papel importante na reflexo terico e, sobretudo, nas reformas educativas. Todavia, apesar de inmeras reelaboraes, nunca conseguiu libertar-se das suas origens comportamentalistas e de leituras de cariz tcnico e instrumental. No espanta, por isso, que se tenha adaptado to bem s polticas da qualificao dos recursos humanos, da empregabilidade e da formao ao longo da vida, adquirindo uma grande visibilidade nos textos das organizaes internacionais, em particular da Unio Europeia. Ao sugerir um novo conceito, disposio, pretendo romper com um debate sobre as competncias que me parece saturado. Adopto um conceito mais liqudo e menos slido, que pretende olhar preferencialmente para a ligao entre as dimenses pessoais e profissionais na produo identitria dos professores. Coloco, assim, a tnica numa (pre)disposio que no natural mas construda, na definio pblica de uma posio com forte sentido cultural, numa profissionalidade docente que no pode deixar de se construir no interior de uma pessoalidade do professor. O conhecimento. Aligeiro as palavras do filsofo francs Alain: Dizem-me que, para instruir, necessrio conhecer aqueles que se instruem. Talvez. Mas bem mais importante , sem dvida, conhecer bem aquilo que se ensina (1986, p. 55). Alain tinha razo. O trabalho do professor consiste na construo de prticas docentes que conduzam os alunos aprendizagem. Como escreveu Gaston Bachelard, em 1934, preciso substituir o aborrecimento de viver pela alegria de pensar (cf. Gil, 1993). E ningum pensa no vazio, mas antes na aquisio e na compreenso do conhecimento. A cultura profissional. Ser professor compreender os sentidos da instituio escolar, integrar-se numa profisso, aprender com os colegas mais experientes. na escola e no dilogo com os outros professores que se aprende a profisso. O registo das prticas, a reflexo sobre o trabalho e o exerccio da avaliao so elementos centrais para o aperfeioamento e a inovao. So estas rotinas que fazem avanar a profisso. O tacto pedaggico. Quantos livros se gastaram para tentar apreender este conceito to difcil de definir? Nele cabe essa capacidade de relao e de comunicao sem a qual no se cumpre o acto de educar. E tambm essa serenidade de quem capaz de se dar ao respeito, conquistando os alunos para o trabalho escolar. Saber conduzir algum para a outra margem, o conhecimento, no est ao alcance de todos. No ensino, as dimenses profissionais cruzam-se sempre, inevitavelmente, com as dimenses pessoais. O trabalho em equipa. Os novos modos de profissionalidade docente implicam um reforo das dimenses colectivas e colaborativas, do trabalho em equipa, da interveno conjunta nos projectos educativos de escola. O exerccio profissional organiza-se, cada vez mais, em torno de comunidades de prtica, no interior de cada escola, mas tambm no contexto de movimentos pedaggicos que nos ligam a dinmicas que vo para alm das fronteiras organizacionais. O compromisso social. Podemos chamar-lhe diferentes nomes, mas todos convergem no sentido dos princpios, dos valores, da incluso social, da diversidade cultural. Educar conseguir que a criana ultrapasse as fronteiras que, tantas vezes, lhe foram traadas como destino pelo nascimento, pela famlia ou pela sociedade. Hoje, a realidade da escola obriga-nos a ir alm da escola. Comunicar com o pblico, intervir no espao pblico da educao, faz parte do ethos profissional docente.

Aqui ficam cinco disposies que so essenciais definio dos professores nos dias de hoje. Elas servem-nos de pretexto para a elaborao das propostas seguintes sobre a formao de professores. So propostas genricas que, devidamente contextualizadas, podem inspirar uma renovao dos programas e das prticas de formao. escusado dizer que, sobretudo no caso da formao de professores do ensino secundrio, o domnio cientfico de uma determinada rea do conhecimento absolutamente imprescindvel. Sem esse conhecimento tudo o resto irrisrio. Parto do pressuposto que, na actual configurao das polticas europeias, se define o Mestrado como grau acadmico para a entrada na profisso docente. Os candidatos ao professorado tero, assim, de percorrer trs momentos de formao: A licenciatura numa determinada disciplina cientfica; O mestrado em ensino, com um forte referencial didctico, pedaggico e profissional; Um perodo probatrio, de induo profissional. As propostas seguintes incidem apenas, como evidente, sobre o segundo e o terceiro momentos do percurso de formao como professor.

P1 Prticas A formao de professores deve assumir uma forte componente prxica, centrada na aprendizagem dos alunos e no estudo de casos concretos, tendo como referncia o trabalho escolar
O debate educativo esteve marcado, durante muito tempo, pela dicotomia teoria/prtica. certo que, logo no final do sculo XIX, Henri Marion afirma que, de entre todas as cincias prticas, a cincia poltica a mais prxima da pedagogia, uma vez que tem como objectivo a aco e no o saber (1887, p. 2238). E, alguns anos mais tarde, em 1902, mile Durkheim avana mesmo o conceito de teoria prtica, para tentar escapar a uma intil dicotomia (1993, p. 80). Mas a verdade que no houve uma reflexo que permitisse transformar a prtica em conhecimento. E a formao de professores continuou a ser dominada mais por referncias externas do que por referncias internas ao trabalho docente. Impe-e inverter esta longa tradio, e instituir as prticas profissionais como lugar de reflexo e de formao. No se trata de adoptar uma qualquer deriva praticista e, muito menos, de acolher as tendncias anti-intelectuais na formao de professores (Nvoa, 2008). Trata-se, sim, de abandonar a ideia de que a profisso docente se define, primordialmente, pela capacidade de transmitir um determinado saber. esta concepo que tem levado s interminveis discusses entre republicanos, que apenas se interessariam pelos contedos cientficos, e pedagogos, que colocariam os mtodos de ensino acima de tudo o resto1. No. O que caracteriza a profisso docente um lugar outro, um terceiro lugar, no qual as prticas so investidas do ponto de vista terico e metodolgico, dando origem a construo de um conhecimento profissional docente. Como escreve David Labaree (2000), as prticas docentes so extremamente difceis e complexas, mas, por vezes, alimenta-se publicamente a ideia de que ensinar muito simples, contribuindo assim para um desprestgio da profisso. A este propsito, a comparao com a formao dos mdicos, que vem desde a origem das primeiras escolas normais, no sculo XIX, continua a revelar-se frtil. Inspirado por um texto de Lee Shulman, An immodest proposal, tive a oportunidade, recentemente, de acompanhar um grupo de estudantes e professores de Medicina num hospital universitrio. Do que pude observar, quero chamar a ateno para quatro aspectos: i) o modo como a formao se realiza a
(1) Adopta-se aqui a diviso entre republicanos e pedagogos habitual nas polmicas educativas em Frana (ver a tese de doutoramento de Alain Trouv, 2006).

partir da observao, do estudo e da anlise de cada caso; i) a identificao de aspectos a necessitarem de aprofundamentos tericos, designadamente quanto possibilidade de distintas abordagens de uma mesma situao; iii) a existncia de uma reflexo conjunta, sem confundir os papis de cada um (chefe da equipa, mdicos, internos, estagirios, etc.), mas procurando mobilizar um conhecimento pertinente; iv) a preocupao com questes relacionadas com o funcionamento dos servios hospitalares e a necessidade de introduzir melhorias de diversa ordem. Estamos perante um modelo que pode servir de inspirao para a formao de professores. Os quatro aspectos acima mencionados encerram quatro lies importantes. Em primeiro lugar, a referncia sistemtica a casos concretos, e o desejo de encontrar solues que permitam resolv-los. Estes casos so prticos, mas s podem ser resolvidos atravs de uma anlise que, partindo deles, mobiliza conhecimentos tericos. A formao de professores ganharia muito se se organizasse, preferentemente, em torno de situaes concretas, de insucesso escolar, de problemas escolares ou de programas de aco educativa. E se inspirasse junto dos futuros professores a mesma obstinao e persistncia que os mdicos revelam na procura das melhores solues para cada caso. Em segundo lugar, a importncia de um conhecimento que vai para alm da teoria e da prtica e que reflecte sobre o processo histrico da sua constituio, as explicaes que prevaleceram e as que foram abandonadas, o papel de certos indivduos e de certos contextos, as dvidas que persistem, as hipteses alternativas, etc. Como escreve Lee Shulman (1986) num texto seminal, para ser professor no basta dominar um determinado conhecimento, preciso compreend-lo em todas as suas dimenses. Em terceiro lugar, a procura de um conhecimento pertinente, que no uma mera aplicao prtica de uma qualquer teoria, mas que exige sempre um esforo de reelaborao. Estamos no mago do trabalho do professor. Nos ltimos vinte anos, vulgarizou-se o conceito de transposio didctica, trabalhado por Yves Chevallard (1985), para explicar a aco docente. Posteriormente, Philippe Perrenoud (1998) avanou o conceito de transposio pragmtica para sublinhar a importncia da mobilizao prtica dos saberes em situaes inesperadas e imprevisveis. Pessoalmente, prefiro falar em transformao deliberativa, na medida em que o trabalho docente no se traduz numa mera transposio, pois supe uma transformao dos saberes, e obriga a uma deliberao, isto , a uma resposta a dilemas pessoais, sociais e culturais. Em quarto lugar, a importncia de conceber a formao de professores num contexto de responsabilidade profissional, sugerindo uma ateno constante necessidade de mudanas nas rotinas de trabalho, pessoais, colectivas ou organizacionais. A inovao um elemento central do prprio processo de formao.

P2 Profisso
A formao de professores deve passar para dentro da profisso, isto , deve basear-se na aquisio de uma cultura profissional, concedendo aos professores mais experientes um papel central na formao dos mais jovens.
Esta segunda proposta a que melhor ilustra o conjunto dos argumentos que procuro desenvolver neste ensaio. Ela poderia estar escrita de outro modo: devolver a formao de professores aos professores. A frase pressupe que os professores tero sido afastados dos programas de formao. E, de facto, assim . Os mdicos, os engenheiros ou os arquitectos tm um papel dominante na formao dos seus futuros colegas. O mesmo no se passa com os professores. Se natural que assim seja no que diz respeito ao primeiro momento da formao dos professores do ensino secundrio

(licenciatura), nada justifica o papel marginal que desempenham no segundo momento (mestrado) e at, por vezes, no terceiro (induo profissional). Na verdade, houve vrios grupos que, progressivamente, foram assumindo uma responsabilidade cada vez maior na formao dos professores, e na regulao da profisso docente, relegando os prprios professores para um papel secundrio. Estou a referir-me a um conjunto vasto e heterogneo de especialistas que ocupam lugares de destaque nos departamentos universitrios de Educao (ou Cincias da Educao) e nas entidades oficiais ou para-oficiais responsveis pela poltica educativa. No primeiro caso, a expanso da comunidade de formadores de professores teve efeitos muito positivos, sobretudo no que diz respeito proximidade com a investigao e ao rigor cientfico. Mas acentuou, claro est, a tendncia para valorizar o papel dos cientistas da educao ou dos especialistas pedaggicos e do seu conhecimento terico ou metodlgico em detrimento dos professores e do seu conhecimento prtico. inegvel que a investigao cientfica em educao tem uma misso indispensvel a cumprir, mas a formao de um professor encerra uma complexidade que s se obtm a partir da integrao numa cultura profissional. No segundo caso, verifica-se um desenvolvimento, sem precedentes, de uma srie de especialistas e de entidades de acreditao e de avaliao que definem os currculos da formao de professores, o modo de entrada na profisso, as regras do perodo probatrio e o juzo sobre os desempenhos profissionais. Estes especialistas so fortemente influenciados pelas organizaes internacionais (Unio Europeia, OCDE, etc.) e tendem a ocupar um espao que deveria ser da responsabilidade dos professores mais experientes. O contributo destes dois grupos essencial para a formao de professores. Mas no possvel escrever textos atrs de textos sobre a praxis e o practicum, sobre a phronesis e a prudentia como referncias do saber docente, sobre os professores reflexivos, se no concretizarmos uma maior presena da profisso na formao (Birmingham, 2004). Por isso, insisto na necessidade de devolver a formao de professores aos professores, porque o reforo de processos de formao baseadas na investigao s faz sentido se eles forem construdos dentro da profisso. Enquanto forem apenas injunes do exterior, sero bem pobres as mudanas que tero lugar no interior do campo profissional docente. Um momento particularmente sensvel na formao de professores a fase de induo profissional, isto , os primeiros anos de exerccio docente. Grande parte da nossa vida profissional joga-se nestes anos iniciais e na forma como nos integramos na escola e no professorado. Neste sentido, este momento deve ser organizado como parte integrante do programa de formao em articulao com a licenciatura e o mestrado. Nestes anos em que transitamos de aluno para professor fundamental consolidar as bases de uma formao que tenha como referncia lgicas de acompanhamento, de formaoem-situao, de anlise da prtica e de integrao na cultura profissional docente.

P3 Pessoa A formao de professores deve dedicar uma ateno especial s dimenses pessoais da profisso docente, trabalhando essa capacidade de relao e de comunicao que define o tacto pedaggico.
Ao longo dos ltimos anos, temos dito (e repetido) que o professor a pessoa, e que a pessoa o professor. Que impossvel separar as dimenses pessoais e profissionais. Que ensinamos aquilo que somos e que, naquilo que somos, se encontra muito daquilo que ensinamos. Que importa, por isso, que os professores se preparem para um trabalho sobre si prprios, para um trabalho de auto-reflexo e de auto-anlise. Temos caminhado no sentido de uma melhor compreenso do ensino como profisso do humano e do relacional. As dificuldades levantadas pelos novos alunos (por aqueles que no

querem aprender, por aqueles que trazem novas realidades sociais e culturais para dentro da escola) chamam a ateno para a dimenso humana e relacional do ensino, para esse corpo-acorpo dirio a que os professores esto obrigados. Ora esta relao (a qualidade desta relao) exige que os professores sejam pessoas inteiras. No se trata de regressar a uma viso romntica do professorado (a conceitos vocacionais ou missionrios). Trata-se, sim, de reconhecer que a necessria tecnicidade e cientificidade do trabalho docente no esgotam todo o ser professor. E que fundamental reforar a pessoa-professor e o professor-pessoa. Estamos no limiar de uma proposta com enormes consequncias para a formao de professores, que constri uma teoria da pessoalidade no interior de uma teoria da profissionalidade. Assim sendo, importante estimular, junto dos futuros professores e nos primeiros anos de exerccio profissional, prticas de auto-formao, momentos que permitam a construo de narrativas sobre as suas prprias histrias de vida pessoal e profissional. Refiro-me necessidade de elaborar um conhecimento pessoal (um auto-conhecimento) no interior do conhecimento profissional e de captar (de capturar) o sentido de uma profisso que no cabe apenas numa matriz tcnica ou cientfica. Toca-se aqui em qualquer coisa de indefinvel, mas que est no cerne da identidade profissional docente. O registo escrito, tanto das vivncias pessoais como das prticas profissionais, essencial para que cada um adquira uma maior conscincia do seu trabalho e da sua identidade como professor. A formao deve contribuir para criar nos futuros professores hbitos de reflexo e de auto-reflexo que so essenciais numa profisso que no se esgota em matrizes cientficas ou mesmo pedaggicas, e que se define, inevitavelmente, a partir de referncias pessoais.

P4 Partilha A formao de professores deve valorizar o trabalho em equipa e o exerccio colectivo da profisso, reforando a importncia dos projectos educativos de escola
A emergncia do professor colectivo (do professor como colectivo) uma das principais realidades do incio do sculo XXI. J se tinha assistido a este fenmeno noutras profisses, por exemplo na sade, na engenharia ou na advocacia, mas no ensino, apesar da existncia de algumas prticas colaborativas, no se tinha verificado ainda a consolidao de um verdadeiro actor colectivo no plano profissional. Hoje, a complexidade do trabalho escolar reclama um aprofundamento das equipas pedaggicas. A competncia colectiva mais do que o somatrio das competncias individuais. Estamos a falar da necessidade de um tecido profissional enriquecido, da necessidade de integrar na cultura docente um conjunto de modos colectivos de produo e de regulao do trabalho. Seria demasiado longo percorrer, agora, todas as implicaes do que acabo de afirmar para a formao de professores. Retenho apenas dois aspectos. Em primeiro lugar, a ideia da escola como o lugar da formao dos professores, como o espao da anlise partilhada das prticas, enquanto rotina sistemtica de acompanhamento, de superviso e de reflexo sobre o trabalho docente. O objectivo transformar a experincia colectiva em conhecimento profissional e ligar a formao de professores ao desenvolvimento de projectos educativos nas escolas. Em segundo lugar, a ideia da docncia como colectivo, no s no plano do conhecimento mas tambm no plano da tica. No h respostas feitas para o conjunto de dilemas que os professores so chamados a resolver numa escola marcada pela diferena cultural e pelo conflito de valores. Por isso, to importante assumir uma tica profissional que se constri no dilogo com os outros colegas.

A colegialidade, a partilha e as culturas colaborativas no se impem por via administrativa ou por deciso superior. A formao de professores essencial para consolidar parcerias no interior e no exterior do mundo profissional. Hoje, num tempo to carregado de referncias ao trabalho cooperativo dos professores, surpreendente a fragilidade dos movimentos pedaggicos que, ao longo do sculo XX, desempenharam um papel central na inovao educacional. Estes movimentos, tantas vezes baseados em redes informais e associativas, so espaos insubstituveis no desenvolvimento profissional dos professores. Pat Hutchings e Mary Taylor Huber tm razo quando referem a importncia de reforar as comunidades de prtica, isto , um espao conceptual construdo por grupos de educadores comprometidos com a pesquisa e a inovao, no qual se discutem ideias sobre o ensino e aprendizagem e se elaboram perspectivas comuns sobre os desafios da formao pessoal, profissional e cvica dos alunos. Atravs dos movimentos pedaggicos ou das comunidades de prtica, refora-se um sentimento de pertena e de identidade profissional que essencial para que os professores se apropriem dos processos de mudana e os transformem em prticas concretas de interveno. esta reflexo colectiva que d sentido ao desenvolvimento profissional dos professores. Para conseguir esta transformao de fundo na organizao da profisso docente fundamental construir programas de formao coerentes. O dilogo profissional tem regras e procedimentos que devem ser adquiridos e exercitados nas escolas de formao e nos primeiros anos de exerccio docente. Sem isso, continuaremos a repetir intenes que dificilmente tero uma traduo concreta na vida dos professores e das escolas.

P5 Pblico A formao de professores deve estar marcada por um princpio de responsabilidade social, favorecendo a comunicao pblica e a participao profissional no espao pblico da educao
As escolas so lugares da relao e da comunicao. Mas as escolas comunicam mal com o exterior. Os professores explicam mal o seu trabalho. As escolas resistem avaliao e prestao de contas sobre o seu trabalho. E, sobretudo, h uma ausncia da voz dos professores nos debates pblicos. necessrio aprender a comunicar com o pblico, a ter uma voz pblica, a conquistar a sociedade para o trabalho educativo comunicar para fora da escola. Ser que a exposio pblica vai contribuir para tornar os professores e as escolas mais vulnerveis? Talvez. Mas, paradoxalmente, esta vulnerabilidade condio essencial da sua evoluo e da sua transformao. A escola cresceu como palcio iluminado. Hoje, apenas um plo sem dvida muito importante num conjunto de redes e de instituies que devem responsabilizar-se pela educao das crianas e pela formao dos jovens. Curiosamente, este estatuto mais modesto que lhe permitir readquirir uma credibilidade que foi perdendo. A contemporaneidade exige que tenhamos a capacidade de recontextualizar a escola no seu lugar prprio, valorizando aquilo que especificamente escolar, deixando para outras instncias actividades e responsabilidades que hoje lhe esto confiadas. este o sentido daquilo que tenho designado por novo espao pblico da educao, no qual se poder celebar um novo contrato entre os professores e a sociedade. Recorro a Jrgen Habermas (1989) e ao seu conceito de esfera pblica de aco. No basta atribuir responsabilidades s diversas entidades, necessrio que elas tenham uma palavra a dizer, que elas tenham capacidade de deciso sobre os assuntos educativos. A concretizao desta mudana exige uma grande capacidade de comunicao dos professores e um reforo da sua presena pblica. Importa retomar uma tradio histrica das escolas de formao do incio do sculo XX, que procuravam acentuar o papel social dos

professores. Hoje, ainda que numa perspectiva diferente, necessrio reintroduzir esta dimenso nos programas de formao de professores. Nas sociedades contemporneas, o prestgio de uma profisso mede-se, em grande parte, pela sua visibilidade social. No caso dos professores estamos mesmo perante uma questo decisiva, pois a sobrevivncia da profisso depende da qualidade do trabalho interno nas escolas, mas tambm da sua capacidade de interveno no espao pblico da educao. Se os programas de formao no compreenderem esta nova realidade da profisso docente passaro ao lado de um dos principais desafios deste princpio do sculo XXI.

Concluindo
De forma simples, procurei identificar cinco facetas que definem o bom professor: conhecimento, cultura profissional, tacto pedaggico, trabalho em equipa e compromisso social. Admitindo que, pelo menos na Europa, nos encaminhamos para uma formao em trs momentos licenciatura, mestrado, induo profissional estas propostas destinam-se a inspirar, sobretudo, os dois ltimos momentos. Elas sugerem uma organizao integrada e coerente do mestrado (2 anos) e da induo profissional (2 a 3 anos). Faltaria ainda referir a importnica de uma articuao com as dinmicas de formao contnua, mas esse no era o tema deste artigo. No essencial, advogo uma formao de professores construda dentro da profisso, isto , baseada numa combinao complexa de contributos cientficos, pedaggicos e tnicos, mas que tem como ncora os prprios professores, sobretudo os professores mais experientes e reconhecidos. As cinco propostas que avancei, marcadas com a letra P, procuram valorizar a componente prxica, a cultura profissional, as dimenses pessoais, as lgicas colectivas e a presena pblica dos professores. So princpios que j inspiram muitos programas de formao de professores. Infelizmente, nem sempre h uma divulgao destes programas, nem os meios que permitam difundi-los junto dos crculos educacionais e profissionais (Darling-Hammond, Chung y Felow, 2002). Reconheo que nos faz falta dedicar mais tempo comunicao e discusso destas experincias concretas. Neste artigo, quis assinalar os princpios em que elas assentam. Num prximo ensaio procurarei explicar de que modo eles se traduzem em dispositivos e programas concretos de formao de professores existentes em vrias universidades de referncia.

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Direccin de contacto: Antnio Nvoa. Universidad de Lisboa. Facultad de Psicologa y Ciencias de la Educacin. Lisboa, Portugal. E-mail: anovoa@reitoria.ul.pt