Aprendizagem no ciberespao

Csar Fernando Meurer* Neusa Maria John Scheid** Cledes Antonio Casagrande***

Resumo: Entendida em sentido amplo, como reconstruo autotranscendente, a aprendizagem requer, para potencializar a razo crtico-discursiva, uma dimenso intersubjetiva e uma relao assimtrica entre professor e estudante. No ciberespao, mbito lingustico especfico que ocasiona processos de socializao e de individualizao, o entendimento do que constitui aprendizagem vlida passa, necessariamente, pelo dilogo entre educadores. A partir de interrogaes de ndole epistemolgica, o artigo insere-se nesse dilogo. Depois de caracterizar a hipermdia como a linguagem do ciberespao e identificar diferentes perfis

Abstract: Discerned in the general sense, as self-transcendent reconstruction, the learning process demands for both an inter-subjective dimension and an asymmetrical relationship between teacher and student, in order to energize the critical-communicative reason or logic. Inside the cyberspace, the specific linguistically ambience that causes to grow the processes of socialization and individualization, necessarily has to rely on the dialogue among the educators. Departing from epistemological questionings, this article has been put in this dialogue. After characterizing the hypermedia as the cyberspace language

Mestre em Educao nas Cincias pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Uniju). Aluno no Programa de Ps-Graduao em Filosofia da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos). Linha de pesquisa: Linguagem, Racionalidade e o Discurso da Cincia. E-mail: <cfmeurer@yahoo.com.br> ** Doutora em Educao Cientfica e Tecnolgica pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Professora no Programa de Ps-Graduao em Ensino Cientfico e Tecnolgico da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses (URI). Linha de pesquisa: Prticas Educativas no Ensino de Cincias, Tecnologia e Sade. E-mail: <scheid.neusa@gmail.com> *** Mestre em Educao nas Cincias pela Uniju. Aluno no Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Linha de pesquisa: Racionalidade e Educao. E-mail: <cledescasagrande@terra.com.br>

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de leitores de hipermdia, duas afirmaes so ensaiadas: (i) as tecnologias digitais possuem potencial para amplificar a aprendizagem; e (ii) as tecnologias digitais no minimizam a importncia da mediao docente na forma escolar da aprendizagem.

and identifying the different profiles of the hypermedia readers, two assertions are analyzed: (i) digital technologies do have a potentiality to amplify the learning process; (ii) the digital technologies do not minimize the importance of the schooling mediation to carry out the learning process. Keywords : Education. technologies. Learning Cyberspace. Hypermedia. Digital process.

Palavras-chave: Educao. Tecnologias digitais. Aprendizagem. Ciberespao. Hipermdia.

Introduo
A alvorada do novo milnio registra significativa produo bibliogrfica acerca da relao entre educao e tecnologias digitais.1 As abordagens e nfases so variadas, mas uma constatao parece estar sendo amplamente subscrita: com as tecnologias digitais, a centralidade passa a estar na aprendizagem. Esse acordo elementar confirma a atualidade dos argumentos de Freire e de Marques, entre outros. O primeiro insiste que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou sua construo. (1996, p. 25). O segundo ajuza que no pode haver educao de qualidade enquanto os educadores no se entenderem sobre o que constitui aprendizagem vlida. Aprender, para Marques (2000), mais que mera adaptao ao existente; mais que acumulao de conhecimentos e habilidades. Como processo vital, autoformativo do gnero humano e do sujeito individual e singular, aprendizagem reconstruo autotranscendente, em que se ampliam e se ressignificam os horizontes de sentido desde o significado que o sujeito a si mesmo atribui. (MARQUES, 2000, p. 15).

1 Uma busca de textos na base gratuita Scielo <www.scielo.br>, com os termos Educao [assunto] and Tecnologia [assunto] disponibilizou 53 artigos. Uma busca de teses e dissertaes na BDTD <http://bdtd2.ibict.br>, com os termos Educao [ttulo] and Tecnologia [ttulo] apresentou 15 dissertaes e sete teses. Acesso em: 7 dez. 2009.

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Os aportes de Freire e Marques, por um lado, e as inquietaes da vivncia na educao bsica, por outro, motivam a presente reflexo sobre o encontro da educao com as tecnologias digitais. Assumimos, neste texto, que a expresso tecnologias digitais refere-se: (i) ao amplo conjunto de tcnicas eletrnicas de consulta e de tratamento da informao. Exemplos: CD, DVD, programas de apresentao visual de informaes (Power-Point, Word, Flash), bases de dados e documentos, etc.; (ii) aos instrumentos de comunicao. Exemplos: grupos de discusso, chat , fruns, monitoramento a distncia, udio e videoconferncia, correio eletrnico, etc. Nossa abordagem prioriza as tecnologias digitais acessveis pela internet.2 Entendemos que uma questo crucial do encontro da educao com essas tecnologias de ndole epistemolgica. Assim, precisamos nosso tema aprendizagem no ciberespao e questionamos: O encontro da educao com as tecnologias digitais amplifica efetivamente a aprendizagem? Tal encontro minimiza a importncia da mediao docente na forma escolar da aprendizagem? Com o intuito de lanar luzes sobre essas questes, apresentamos uma reflexo em trs partes. Na primeira, oferecemos um entendimento de ciberespao e de sua linguagem, a hipermdia . Em seguida, identificamos e caracterizamos perfis de leitores de hipermdia. Na terceira parte, retomamos os questionamentos apresentados no pargrafo anterior e ensaiamos consideraes sobre a aprendizagem no ciberespao.

Ciberespao e linguagem hipermdia

Ciberespao , hoje, uma palavra recorrente, autoevidente, para muitos. Como termo, apareceu pela primeira vez em 1984, em um livro de fico cientfica (GIBSON, 2003), mas jamais alcanou um significado consensual. Lvy, referncia obrigatria para esse conceito, define-o como o espao de comunicao aberto pela interconexo mundial dos computadores e das memrias dos computadores. (1996, p. 92). Sem dissonncia, Santaella entende-o como constitudo de circuitos

Quanto aos modos de difuso, nem todas as tecnologias digitais dependem da internet. Por exemplo: CD, DVD e telefone celular.
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informacionais multidirecionais navegveis que, dependente da interao com o usurio, permite a este o acesso, a manipulao, a transformao e o intercmbio de seus fluxos codificados. (2004, p. 45). Entendemos o ciberespao como um mbito lingustico de importncia crescente. Dados do Miniwatts Marketing Group (INTERNET, 2009) mostram que o nmero de habitantes do ciberespao aumentou mais de 380% na ltima dcada. As estatsticas indicam que no continente africano apenas 6,8% da populao tem acesso internet, enquanto na Amrica do Norte 74,2% da populao acessa a rede. Na Amrica Latina, so aproximadamente 180 milhes de usurios, o que corresponde a 30% da populao. Outro dado significativo a posio do Brasil: 5 no ranking dos 20 pases com mais usurios da internet, em nmeros absolutos. (INTERNET, 2009). O ciberespao habitado por leitores imersivos. Imerso a condio de habitao revelada por toda experincia de construo, que se expressa por meio do jogo da relao de sentido entre ambiente e usurio, entre conceito e experincia. (BAIRON, 2006). Com ateno imerso, Santaella (2004) caracteriza a hipermdia 3 como a linguagem do ciberespao, atribuindo a ela quatro traos definidores fundamentais, que detalhamos em seguida: a hibridizao de linguagens, a organizao em arquiteturas hipertextuais, a navegao orientada e a linguagem interativa. O primeiro trao definidor da hipermdia a hibridizao de linguagens, processos sgnicos, cdigos e mdias. Hibridizao designa as incontveis combinaes das matrizes sonora, verbal e visual da linguagem e do pensamento. Antes incompatveis, com as tecnologias digitais elas aliceram a grande variedade de linguagens composta com maior ou menor presena de texto (palavras e nmeros), de udio (msica, voz, discurso), de vdeo (imagens, fixas e animadas, televiso), de grficos (diagramas fixos ou dinmicos) e de programas. O poder sinestsico da hibridizao de linguagens , frequentemente, apresentado como a principal explicao para prolongada ateno e concentrao do usurio.

Para uma histria da hipermdia, cf. DIAS (1999). Para Dias (1999, p. 270), os primrdios do hipertexto esto associados ideia de permitir a consulta simultnea de vrios livros, atravs da assim chamada Roda de leitura, inveno do sculo XV. J o link entre documentos elemento mais importante das arquiteturas hipertextuais remonta a um dispositivo mecanizado chamado Memex, conhecido desde 1945.
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O segundo trao da hipermdia a organizao reticular dos fluxos informacionais em arquiteturas hipertextuais. Hipertexto designa ideias interligadas; associaes sobre um fundo eletrnico.4 O ponto de entrada da ligao (n ou link) pode ser uma palavra, uma imagem ou um cone. Assim, o hipertexto constitui-se num suporte lingustico-semitico, utilizado para estabelecer interaes virtuais desterritorializadas. Devese entender o hipertexto como um novo tipo de escrita e no como um novo tipo de texto. (ZANUTTO, 2007, p. 53). Para Lvy (1996) so seis os princpios que descrevem um hipertexto: (a) metamorfose: o hipertexto est sempre em construo, no obstante a sua aparente estabilidade; (b) heterogeneidade: composto de conexes heterogneas, tais como, imagens, sons, palavras, etc.; (c) multiplicidade de encaixe das escalas: o hipertexto est organizado de forma fractal; (d) exterioridade: a rede no possui unidade orgnica nem motor interno, e seu crescimento ou diminuio depende de um exterior indeterminado capaz de conectar novos elementos; (e) topologia: o curso questo de acontecimentos; tudo funciona por proximidade; a rede no est no espao, ela o prprio espao; e (f ) mobilidade de centros: no h um centro fixo. O aspecto multidirecional do hipertexto d suporte a infinitas opes, que continuamente se apresentam ao internauta. , nesse sentido, um apelo abdutivo: O leitor ativa um link e cria hipteses sobre o porqu da plausibilidade desse n. (WIRTH, 2007, p. 16). Para Wirth, as arquiteturas hipertextuais podem ser comparadas a uma grande teia de aranha, cujos contornos so difceis de identificar. Santaella (2004, p. 51) menciona que as arquiteturas da informao so macias, lquidas e to intercomunicantes quanto as sinapses das redes neuronais e que, por isso, no de se estranhar que as conexes na hipermdia sejam comparadas a fitas de DNA. O terceiro trao da hipermdia refere-se ao cartograma navegacional que possibilita ao usurio transitar pelas infovias sem a desorientao que gera o desconcerto e a frustrao. Inclui tanto programas de busca, filtros e mapas para navegao como todo o conjunto de recursos acima da estrutura hipermiditica da internet. Em outras palavras, a hipermdia contm geralmente suficientes garantias de retorno para que os sujeitos interagentes no se percam e se sintam seguros em sua navegao. (ASSMANN, 2000, p. 10). O quarto trao da hipermdia refere-se sua linguagem eminentemente interativa. , por assim dizer, o trao definidor, uma
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vez que o usurio precisa escolher a sequncia das informaes e o tempo de permanncia em cada uma delas. Para Lvy (2000, p. 82), o grau de interatividade pode ser medido em eixos, tais como: personalizao, reciprocidade, virtualidade, implicao e telepresena. No obstante, Primo (2001) nota que o termo interatividade vem sendo usado de forma elstica e imprecisa. Seu estudo distingue: (a) interao mtua, caracterizada por relaes interdependentes e processos de negociao, na qual cada interagente participa da construo inventiva da interao, afetando-se mutuamente; e (b) interao reativa, linear e limitada por relaes determinsticas de estmulo e resposta. Com argumentos de Maturana e Varela, o pesquisador salienta que toda organizao vital autopoitica, pois funciona como um sistema de produo de componentes que so concatenados de forma a produzir componentes que gerem processos de produo que os produzem por meio das suas contnuas interaes e transformaes. (PRIMO, 2001, p. 136). Por outro lado, a lgica que rege a mquina artificial alopoitica, um domnio diferente da organizao autopoitica, tendo em vista que apresenta relaes entre componentes e no relaes de produo de componentes; um domnio de processos, mas no de concatenao de processos. (2001, p. 137). Segue que apenas mquinas autopoiticas 5 podem engajar-se em interaes mtuas, mediadas ou no por uma mquina alopoitica. A interao entre uma mquina autopoitica e uma alopoitica constitui uma interao reativa. Pode-se inferir, ento, que a navegao interativa na medida em que um processo de comunicao com outros sujeitos capazes de observar, absorver, entender, reconhecer, buscar, escolher, elaborar e agir simultaneamente.

Perfis de leitores de hipermdia

O ciberespao mundo de navegao, de zapping , de instantaneidade e de realidade virtual plasma leitores de acordo com as reaes e habilidades que desenvolvem diante dos estmulos semiticos. Assim como a hipermdia possui traos, os leitores de hipermdia possuem perfis identificveis. A competncia semitica, que implica alfabetizao na linguagem da hipermdia para ler a versatilidade das interfaces
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A expresso mquinas autopoiticas tributria do enfoque mecanicista da Escola Chilena e se refere, evidentemente, a seres vivos.

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povoadas de diferentes signos e compreender suas negociaes interativas, condio cognitiva necessria para a navegao no ciberespao. Para Santaella (2004, p. 175), a leitura hipermidiaticamente orientada uma leitura topogrfica que se torna literalmente escritura, pois, na hipermdia, a leitura tudo e a mensagem s vai se escrevendo na medida em que os nexos so acionados pelo leitor-produtor. Barthes (1986, p. 94) comparou o leitor hipermiditico com a aranha na teia: texto significa teia; perdido nessa textura, um sujeito emerge como uma aranha que, com secrees construtivas tece sua prpria rede. Em tom hipermiditico, Foucault (2007, p. 26) ajuza que as margens de um texto jamais so ntidas nem rigorosamente determinadas: Alm de sua configurao interna e da forma que lhe d autonomia, ele est preso a um sistema de remisses a outros livros, outros textos, outras frases: n em uma rede. Wirth (2007, p. 2) assegura que a teoria da hipermdia depende de duas premissas: primeira, que o texto no um produto acabado, e sim um processo de rede; segunda, que esse texto exige um leitor ativo, que assuma e compartilhe mais ou menos legitimamente a funo de co-produo. Focamos a ateno na atividade coprodutiva. uma atividade racional discursiva: percorre uma realidade (o ciberespao) para conhecla e apropriar-se dela em sucessivas etapas. Constitui-se, portanto, em um processo de aprendizagem. Para entend-lo, recorremos s operaes fundamentais da razo discursiva: a deduo, a induo e a abduo. Recapitulamos tais procedimentos para visualizar trs perfis de leitores

Quadro 1: Operao fundamentais da razo discursiva Fonte: Santaella (2004, p. 179).

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de hipermdia: o leitor errante, o leitor detetive e o leitor previdente. O quadro a seguir apresenta os termos dessa caracterizao: O leitor errante navega com o ponteiro magntico do instinto, orientado primordialmente por inferncias abdutivas. Abduo uma modalidade de inferncia descritvel em termos de hiptese preliminar confirmao (ou no) do raciocnio. Entendida como processo de formao de uma hiptese explanatria a abduo , para Peirce (2000, p. 220) a nica operao lgica que apresenta uma idia nova, pois a induo nada faz alm de determinar um valor, e a deduo meramente desenvolve as consequncias necessrias de uma hiptese pura. Se a abduo um palpite acerca de uma semiose, ento ela pode ser testada por deduo. Confirma-o Pinto, para quem a inferncia abdutiva apresenta-se no esquema tridico da experincia no nvel de primeiridade em relao aos dois tipos de inferncia, ainda que os trs processos, por envolverem atividade sgnica, sejam da ordem do terceiro. (1995, p. 14). Eco, por sua vez, apresenta a abduo como um livre movimento da imaginao, nutrido de emoes. No entanto, o movimento abdutivo se cumpre quando um novo sentido (uma nova qualidade combinatria) atribudo a cada som enquanto componente do significado contextual da pea inteira. (2003, p. 120). O leitor errante prescinde do porto seguro da memria e das regras predeterminadas: Suas rotas so idiossincrticas, turbulentas e, no mais das vezes, dispersivas e desorientadas. (SANTAELLA, 2004, p. 178). Lemos (2001, p. 48) aproxima o perfil errante da imagem da ciber- flnerie, cuja atividade se caracteriza pelo navegar ocioso, gratuito e errante; uma apropriao do ciberespao pela hiprbole, pela profuso da informao, pelo excesso. O ciberespao esse lugar e espao relacional, mapa dado, mas tambm reconstrudo sem cessar. O leitor-detetive orienta-se indutivamente. Induo um procedimento racional sinttico: infere a existncia de fenmenos semelhantes aos observados em casos similares. Ocorre quando generalizamos, a partir de certo nmero de casos, que algo verdadeiro e inferimos que a mesma coisa ser verdadeira na totalidade dos casos similares vindouros. (PEIRCE, 2000, p. 161). A regra inferida produz uma crena. Observa Peirce que fruto de hbito crer numa regra: Toda crena tem a natureza de um hbito, na medida em que de carter geral. A induo , portanto, a frmula lgica que expressa o processo fisiolgico da formao de um hbito. (PEIRCE, 2000, p. 163). Com essa orientao, o leitor-detetive disciplinado e emprega a lgica do
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provvel, em um processo auto-organizativo de algum que aprende com a experincia e se adapta diante das dificuldades. O leitor previdente hbil no desenvolvimento de inferncias dedutivas e se movimenta seguindo a previsibilidade. De todas as inferncias, a deduo o procedimento mais simples e fidedigno, pois parte de uma premissa maior para uma menor. No entanto, a deduo carece de criatividade, pois no adiciona nada ao que j conhecido. Seu valor principal est na aplicao de regras gerais a casos particulares. Guiado por inferncias dedutivas, o leitor previdente desenvolve uma navegao em percursos ordenados e se norteia por uma memria de longo prazo que o livra dos riscos do inesperado. (SANTAELLA, 2004, p. 179). Para finalizar essa caracterizao, consideramos oportuna uma perspectiva scio-histrica acerca dos perfis de leitores de hipermdia: as modalidades de operao da razo discursiva so diversamente valorizadas segundo as culturas, diversamente representadas segundo os indivduos e diversamente solicitadas segundo as mquinas e os recursos que privilegiam. (DELAUNAY, 2008).

Aprendizagem no ciberespao
Valorizamos intencionalmente a perspectiva do habitante do ciberespao, do leitor de hipermdia. Trata-se, no mbito educacional, de uma opo decisiva: no encontro da educao com as tecnologias digitais, a prioridade para as pessoas e no para as mquinas. Para prosseguir na reflexo, retomamos, nesta seo, os questionamentos apresentados na introduo. O encontro da educao com as tecnologias digitais amplifica efetivamente a aprendizagem? As consideraes anteriores permitem uma resposta afirmativa: as tecnologias digitais encetam transformaes na ordem da aprendizagem. Os traos definidores da hipermdia e o perfil dos leitores de hipermdia confirmam, em seu conjunto, que essas tecnologias intensificam a capacidade de pensar de modo complexo, interativo e transversal. Tal intensidade remete criao de novas possibilidades no que se refere s formas de aprender e s formas de viver. Tem razo Assmann, ao afirmar que os aspectos cognitivo e relacional da convivialidade humana se metamorfoseiam com rapidez nunca antes experimentada. (2000, p. 7).

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A velocidade e a potncia do registro, do arquivo e da restituio de informaes textuais, visuais ou sonoras; o acesso, a mistura e a manipulao direta, por combinao, distoro e alterao de dados so caractersticas diferenciais do ciberespao. Fala-se muito na interatividade e nas possibilidades educativas dela advindas. Cabe, todavia, pontuar o que julgamos bvio: a velocidade das mquinas e da interao com elas (que Primo chama reativa) no ndice de interatividade nas relaes humanas. Acrescente-se, ainda, que interatividade no sinnimo de aprendizagem. Para Delaunay, a questo principal do binmio interatividade-aprendizagem o lugar que a mquina deixa para o espectador:
Uma mquina pode ter um baixo grau de interatividade funcional, como o vdeo ou o gravador, e permitir uma boa interao cognitiva pelo lugar que deixa ao espectador, na elaborao do sentido, a emisso que lhe prope. Inversamente, uma mquina com alto grau de interatividade funcional como o computador pode no permitir uma interao cognitiva se o programa no tiver sido concebido como uma real interatividade intencional. (2008, p. 288, grifo nosso).

Em uma turma de estudantes temos, muito provavelmente, representantes dos diferentes perfis de leitores de hipermdia. Essa pluralidade, perpassada por variados graus de interesse, parece ajuizar que as tecnologias digitais no so, em si mesmas, melhores e mais eficazes que outros meios para a elaborao do sentido, como observa Delaunay. No obstante, preciso reconhecer que essas tecnologias produzem consequncias cognitivas que desafiam nosso entendimento do que seja aprendizagem efetiva. Tanto que recebem o nome de tecnologias intelectuais que geram e nas quais so geradas condies de funcionamento de processos cognitivos: so mquinas que no trabalham mais a matria bruta ou a energia, mas as informaes e os conhecimentos e seus processos de apropriao. (DELAUNAY, 2008, p. 282). A identificao de aprendizagens vlidas no ciberespao no pode ignorar os diferentes perfis de leitores de hipermdia. Pensemos em uma situao concreta: Em que medida a leitura de um hipertexto por um perfil errante uma proposta conveniente e eficaz para a aquisio de conceitos? Possivelmente essa seja uma limitao importante das tecnologias digitais na educao: prestam-se mais para um gnero de aprendizagem baseado na resoluo de problemas e contribuem pouco para a aquisio de conceitos.
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 salutar, em nosso entendimento, uma dose de desconfiana das facilidades e das infinitas possibilidades prometidas pelas tecnologias. Afirmar que a hipermdia favorece a atitude exploratria e ldica diante do contedo a assimilar e que, por consequncia, amplamente adequada na educao, parece um juzo hipottico. Ser a explorao de um hipertexto mais fcil do que a leitura de um texto? Em muitos casos, a infinidade de links do hipertexto fator de disperso que resulta em dificuldades para se apropriar do contedo especfico em questo. Endossamos a interpretao dada por Delaunay, de que a hipermdia no oferece quaisquer garantias de aprendizagem. A nfase da hipermdia est na liberdade, e essa no a chave de aprendizagem para todos em todas as situaes. No evidente que avanar sobre um domnio desconhecido aparea como uma estratgia principal da aprendizagem. (DELAUNAY, 2008, p. 284). O encontro da educao com as tecnologias digitais minimiza a importncia da mediao docente na forma escolar de aprendizagem? Alguns entusiastas das tecnologias digitais na educao parecem defender a criao de uma nova pedagogia. Afirmam, com otimismo, que as tecnologias tm potencial para mudar toda a educao. Em parte dos casos, as resistncias dos professores so apontadas como um dos principais entraves. Professores mais cticos, que no levam seus alunos para o Laboratrio de Informtica, so ento descritos como caricaturas analgicas teimosas que insistem em coisas antiquadas como ler livros, escrever a punho, copiar, falar com desenvoltura verbal, debater, ouvir,... Em nosso entendimento, ingenuidade impressionante acreditar que a docncia possa ser assumida por um chatterbot.6 certo que os processos de apropriao de informaes e de conhecimentos mudaram. Antes das tecnologias digitais, a educao centrava-se no ensino, uma vez que concebia o conhecimento como acumulao por adio. Com as tecnologias digitais, a centralidade deslocada para a aprendizagem. Contudo, no ocorre substituio do professor e o esforo disciplinado do estudo no diminudo. (ASSMANN, 2000). Aprendizagem um processo complexo. Detalh-lo, afirma Marques (2000), equivale a detalhar como os homens se constituem em homens e mundo.
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Chatterbot um programa de computador que tenta simular um ser humano na conversao com pessoas. Para saber mais, converse com a professora Elektra, disponvel em: <http:// penta3.ufrgs.br/~elektra/info/index.htm>.

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A competncia argumentativa constitui-se, assim, no telos da aprendizagem, como pice da situao ideal da comunicao racionalmente motivada e da avaliao crtica dela atravs da busca cooperativa de validao das pretenses de verdade dos enunciados, de retido das normas de ao, e da liberao das condies de expressividade subjetiva. (MARQUES, 2000, p. 48).

Tal telos aponta para o peculiar sentido da mediao da docncia em sala de aula. A aprendizagem acontece efetivamente no encontro do professor com o estudante, mais do que no encontro desse com tecnologias digitais. No encontro com o professor, a possibilidade de aprendizagem supe sujeitos diferenados que buscam entenderem-se sobre si mesmos e sobre seus mundos e, desde situaes desiguais, progridem na direo da igualdade da relao poltica, em que se constituem em cidados. (MARQUES, 2000, p. 109). Essa , na nossa avaliao, a insubstituvel funo da mediao da docncia. As tecnologias digitais no minimizam sua importncia, uma vez que ela se ancora em assimetrias que o ciberespao considera estranhas. A docncia assenta-se e se justifica em uma relao vertical, da qual a aprendizagem escolar no pode abrir mo. A suposta horizontalidade de toda interao no ciberespao revela-se, pois, perigosa para os objetivos prprios da educao escolar. Dizer que o professor um mediador soa bem, desde que os termos dessa relao sejam esclarecidos. Deve ficar claro que esse encontro supe sujeitos diferenados. Abrir mo da diferena , talvez, abrir mo do que legitima a necessria autoridade. Alm disso, no podemos perder de vista a distino entre informao e conhecimento. O passo da informao ao conhecimento um passo relacional humano, e no uma operao tecnolgica. (ASSMANN, 2000, p. 8). Na escola, repetem-se casos em que o professor encomenda uma pesquisa, e os estudantes retornam apenas pilhas de informaes. Poucos so os pais e responsveis que se interessam pelas tarefas escolares dos filhos a ponto de acompanh-los e estimul-los na pesquisa. Sem acompanhamento, o estudante da escola bsica facilmente confunde quantidade de informaes com efetivo desempenho e aprendizagem.7

Um exemplo recorrente na escola bsica: Estudante A fez uma pesquisa e a entregou em uma pgina e obteve nota mxima. Estudante B, da mesma classe, que entregou a pesquisa em 15 pginas e obteve nota inferior, queixa-se acintosamente do professor em questo.

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Raramente, crianas e adolescentes tm condies de assumir e conduzir produtivamente seus processos de aprendizagem de contedos escolares especficos. Os contedos das aprendizagens pretendidas adquirem o esclarecimento e realizam o sentido que lhes prprio ao inseriremse no universo amplo do que se ensina e aprende. (MARQUES , 2000, p. 101-102). Assim, o acesso facilitado informao carece de sentido quando no desencadeia a aprendizagem. Talvez alguns pesquisadores tenham se precipitado no excessivo destaque s tecnologias. Cremos que elas no participam to ativamente do passo da informao para o conhecimento quanto se acreditava h alguns anos. Se inteligncia concatenao de processos e produo de componentes, ento somente as pessoas so inteligentes, e as mquinas no. Um indivduo jamais aprende sozinho, mas na interao com outras pessoas. Mquinas e tecnologias no funcionam de forma intersubjetiva e so, por isso, insuficientes na constituio do eu socialmente competente e singularmente autnomo, pois potencializam mais a razo instrumental do que a razo crtico-reflexiva. Para Marques, a coexistncia da pluralidade e da empatia num dado espao-tempo condio para que os indivduos se agreguem e, mais que isso, se coloquem em situao originria, situao em que o pensar e o agir de uns e outros dado fundante da intersubjetividade e, nesta, da subjetividade de cada um. (MARQUES, 2000, p. 48).

Consideraes finais
Um entendimento mais elaborado das implicaes do encontro da educao com as tecnologias digitais depende mais da conversao do que da investigao isolada. Em tempos e espaos digitais, a possibilidade de uma aprendizagem vlida continua mais dependente das pessoas do que das mquinas. Assim, nossas afirmaes devem ser lidas na tica do debate. A aprendizagem no ciberespao suscita questionamentos e constataes de ndole epistemolgica, entre outros. Professores e demais profissionais de educao precisam se entender sobre tais temas, a fim de lograrem xitos relevantes e efetivos no sentido da emancipao humana e de melhores condies de vida para todos. Marques entende aprendizagem como sendo a constituio de homens e mundo. Ela acontece em diversos lugares sociais e mbitos lingusticos em que vivem
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e atuam seres humanos. Conjeturamos que o ciberespao , assim, um mbito lingustico especfico, perpassado por imperativos histricosociais. O mesmo vale para a famlia, para a sociedade civil, entre outros. Homens se constituem em homens e mundo em rede de relaes com o outro humano, consigo mesmo e com o outro-natureza. Tempos, espaos e mbitos lingusticos so ocasies de socializao e individualizao. Por isso, no encontro da educao com as tecnologias digitais, no cabem posturas tecno-otimistas ingnuas, nem resistncias preconceituosas. Cabe, como aposta convicta, a manuteno do dilogo. Esse, por sua vez, traz um novo captulo de desafios educacionais, a comear pela aprendizagem da busca do consenso com base nos melhores argumentos.

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Recebido em 11 de fevereiro de 2010 e aprovado em 20 de abril de 2010. 70

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