DURKHEIM, VYGOTSKY E O CURRCULO DO FUTURO

Professor Emrito do Instituto de Educao da Universidade de Londres tedpmmy@mentor.ioe.ac.uk Traduo: Maria Lcia Mendes Gomes, Regina Thompson e Vera Luiza Visackis Macedo*

MICHAEL F. D. YOUNG

RESUMO
Este artigo reporta-se s bases epistemolgicas do currculo do futuro. Inicia examinando os debates em curso sobre o impacto das mudanas curriculares na economia global. A parte principal do texto refere-se explicao e comparao de duas teorias sociais do conhecimento a de Emile Durkheim e a do psiclogo russo Lev Vygotsky, focalizando particularmente a questo das origens do conhecimento e a relao entre o conhecimento cotidiano e o conhecimento terico. O autor argumenta que a abordagem gentico-histrica adotada por Vygotsky precisa ser combinada com a nfase durkheimiana na realidade social do conhecimento. Finalmente, conclui com algumas observaes acerca das implicaes da comparao para a teoria de currculo contempornea. CURRCULO CONHECIMENTOS ADQUIRIDOS DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

ABSTRACT
DURKHEIM, VIGOTSKY AND THE CURRICULUM. This article is concerned with the epistemological basics of the curriculum of the future. It begins by examining current debates on the impact on the curriculum of changes in the global economy. The major part of the paper is concerned with an explication and comparison of two social theories of knowledge those of Emile Durkheim and the Russian psychologist Lev Vygotsky, with a particular focus on the concern with the origins of knowledge and the relationship between everyday and theoretical knowledge. It argues that the genetic/historical approach adopted by Vygotsky needs to be combined with Durkheims focus on the social reality of knowledge itself. It concludes with some observations on the implications of the comparison for contemporary curriculum theory. CURRICULUM EDUCATIONAL BACKGROUND COGNITIVE DEVELOPMENT
Este artigo uma verso revisada de trabalho apresentado no 5o Congresso da International Society for Cultural Research and Activity Theory, em Amsterd, Vrije Universiteit, de 18 a 22 de junho de 2002. * As tradutoras deste artigo so membros da Cooperativa de Profissionais em Traduo Unitrad (unitrad@unitrad.com.br).

2002 Cadernos de Pesquisa, n. 117, novembro/ p. 53-80, novembro/ 2002

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Que princpios devem servir de base para o currculo do futuro? A primeira pergunta que me vem mente : o currculo continuar a se basear em uma ntida separao entre o conhecimento a ser adquirido na escola e o conhecimento que as pessoas adquirem em sua vida cotidiana? E, em segundo lugar, continuar a ter o carter disciplinar estabelecido durante o sculo XIX ou ser dada maior nfase s habilidades prticas e sociais e ao tipo de conhecimento de que os adultos mais provavelmente precisam em uma economia global competitiva? As respostas a essas perguntas dependem, ao menos em parte, das suposies sobre a natureza do conhecimento e de como se presume que o conhecimento no qual o currculo se baseia seja diferente do conhecimento cotidiano das comunidades e locais de trabalho. A crena de que, do ponto de vista cognitivo, o conhecimento adquirido por meio do currculo seja superior ao conhecimento adquirido na vida cotidiana constituiu a principal fundamentao para a ampliao da educao formal no sculo passado e para a reforma dos programas vocacionais que, anteriormente, baseavam-se somente no aprendizado adquirido no local de trabalho. Contudo, na dcada passada, as crticas ao currculo tradicional passaram a exercer influncia cada vez maior. Uma crescente tenso aflorou entre: 1) a fluidez e a abertura para as inovaes das economias avanadas e bem-sucedidas aquilo que alguns denominam capitalismo rpido e a permanncia de divises relativamente rgidas entre as diferentes matrias e disciplinas escolares, e 2) entre o conhecimento adquirido por meio do currculo em geral e o conhecimento que as pessoas utilizam no trabalho e, de maneira mais geral, em suas vidas adultas. Por um lado, parece inconcebvel que o currculo tenha podido permanecer imune s mudanas na sociedade e quilo que alguns vem como mudanas nos modos e lugares de produo do conhecimento (Gibbons et al., 1994). Por outro lado, o currculo disciplinar, isolado do conhecimento cotidiano, uma caracterstica quase universal dos sistemas educacionais e constituiu a base para a expanso macia do conhecimento e crescimento econmico dos ltimos 150 anos. Muller (2000) agua ainda mais o dilema com que se defrontam os elaboradores do currculo, ao caracterizar essa tenso entre o currculo do passado e um possvel currculo do futuro, comparando os princpios de insularidade e hibridismo. O princpio da insularidade enfatiza as diferenas existentes entre os tipos de conhecimento, e no a sua continuidade. Rejeita a hiptese de que as divises e as classificaes entre os tipos de conhecimento sejam somente reflexo das tradies herdadas do passado e pouco mais que uma justificativa dos interesses profissionais e das relaes de poder existentes. Alega que essas classificaes tm fundamentao tanto epistemolgica quanto pedaggica; em outras palavras, relacio54
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nam-se de forma fundamental ao modo como as pessoas aprendem e como produzem novos conhecimentos. Portanto, a produo e a aquisio contnuas de novos conhecimentos impem limites para as possibilidades de inovao no currculo, em particular no que diz respeito a transpor as fronteiras das disciplinas e matrias, para integrar o conhecimento terico com know-how e habilidades prticas. No de surpreender, portanto, que o princpio da insularidade possa ser invocado para servir de alicerce para dar sustentao s doutrinas profundamente conservadoras, em defesa do status quo do currculo. No entanto, o argumento em defesa da insularidade no somente poltico. Baseia-se na viso de que o conhecimento vai alm da histria e da sociedade. Como Descartes colocou h quase quatro sculos: o conhecimento real vai alm de todos os costumes e exemplos. O princpio do hibridismo, por outro lado, rejeita qualquer argumento de que as fronteiras e classificaes do currculo sejam reflexo do prprio conhecimento e de que sejam algo mais que um produto da histria. O hibridismo enfatiza a unidade e a continuidade essenciais das formas e tipos de conhecimento... (e) a permeabilidade das fronteiras classificatrias (Muller, 2000, grifo meu). A defesa do hibridismo no feita sobre fundamentos pedaggicos ou epistemolgicos1, mas sim em termos de sua coerncia com a natureza sem fronteiras que cada vez mais caracteriza as economias modernas (Reich, 1991). Essa viso socioconstrutivista do conhecimento sempre apelou para os princpios fundamentais como base para expor interesses especficos associados s fronteiras existentes e suas reivindicaes universalidade. So esses os argumentos apresentados pelos seguidores ps-modernistas de Nietszche, que alegam ser o hibridismo uma idia nova apenas na aparncia; para eles, os critrios epistemolgicos, assim como os pedaggicos, nunca passaram de uma forma de mascarar as questes de poder e interesse. Existem, no entanto, razes prticas para que um currculo alicerado no princpio do hibridismo tenha comeado a despertar o interesse dos elaboradores de polticas educacionais, uma vez que ele parece convergir para os novos objetivos da poltica de incluso e responsabilidade sociais. Ao mesmo tempo em que as presses por incluso social exigem que o currculo v alm de suas fronteiras e reconhea o conhecimento e a experincia daqueles tradicionalmente excludos da educao formal, as presses por uma obrigatoriedade maior de prestar contas colocam em questo a autonomia dos produtores de conhecimento especializado.

Na verdade, aqueles que rejeitam o hibridismo tendem a rejeitar a possibilidade de fundamentos pedaggicos.

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Em ambos os casos, os argumentos sociais e econmicos em prol de um currculo sensvel, que possa servir de base para novos tipos de habilidades e conhecimentos que transcendam as fronteiras disciplinares e as divises acadmicas/vocacionais atuais, opem-se insularidade do currculo acadmico tradicional. Ao rejeitar qualquer vnculo entre as classificaes do conhecimento especfico e os requisitos pedaggicos ou princpios epistemolgicos, o princpio do hibridismo justifica a crena de que as decises sobre o currculo dependem, em ltima anlise, das presses do mercado e das prioridades polticas. Este artigo pretende encontrar uma base para o currculo que evite tanto o conservadorismo aistrico da disciplinaridade tradicional, quanto as conseqncias incertas do hibridismo e sua renncia a quaisquer critrios pedaggicos ou epistemolgicos. Para isso, analisaremos e compararemos alguns aspectos das teorias sociais e educacionais do socilogo francs mile Durkheim e do psiclogo russo Lev Vygotsky. Ambos, embora de maneiras diversas, deram prioridade diferenciao do conhecimento, principalmente s diferenas entre o conhecimento terico e o conhecimento da vida cotidiana, em lugar de sua unidade. Da mesma forma, os dois tericos tentaram situar a diferenciao do conhecimento dentro dos limites de suas teorias sociais. A seo 1 descreve a base terica da idia de insularidade nos escritos de mile Durkheim (1961) e, em especial, as diferenas que ele faz entre as ordens de significado de sagrado e profano. A seo 2 compara as teorias sociais de Durkheim e Vygotsky sobre conhecimento e como eles, de diferentes formas, recorreram s etnografias de sociedades primitivas. A seo 3 examina as semelhanas entre a distino do conhecimento cientfico/cotidiano em Vygotsky e a distino do sagrado e profano em Durkheim. A seo 4 interpreta a distino de Vygotsky, de uma tica dialtica, em termos de sua teoria geral do desenvolvimento humano. Esse tipo de abordagem pode oferecer uma forma de se ir alm de Durkheim, ao situar o conhecimento e o currculo dentro de uma teoria mais ampla de mudana social. No entanto, permito-me sugerir que, embora Vygotsky evite o aistoricismo de Durkheim, a abordagem dialtica introduz novos problemas que ela prpria incapaz de resolver. Ao situar o conhecimento na histria das aes humanas no mundo externo, o conhecimento, como categoria distinta que se refere a causas e explicaes no conectadas a objetivos especficos, desaparece2. Com2 Existem indicaes de que Vygotsky tinha conscincia da necessidade de lidar-se especificamente com o problema do conhecimento, embora no fique claro como ele o abordaria se tivesse vivido o suficiente para isso.

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preensivelmente, a grande maioria dos tericos soviticos da poca de Vygotsky alegava que a teoria marxista sobre o papel histrico desempenhado pela classe trabalhadora havia solucionado o problema do conhecimento. Os sucessores de Vygotsky no Ocidente tentaram evitar esse dogmatismo marxista, assim como as implicaes relativistas de uma abordagem dialtica, preservando a universalidade do princpio da contradio, embora generalizando-o das relaes de classe social para a vida social em geral. Essa abordagem encontra paralelos em Dewey, que tambm advogava uma verso no dogmtica de um mtodo dialtico, mas que dependia de sua crena na cincia e na democratizao progressiva da sociedade norte-americana como critrios de conhecimento e verdade (Rytina, Loomis, 1970). Minha concluso que, em si prpria, uma abordagem dialtica do conhecimento inadequada para servir de base para um currculo do futuro, e sugiro que seja necessrio combinar uma viso histrica do conhecimento com aquilo que denomino conceito realista social de sua objetividade. Na tentativa de lidar com os problemas no solucionados de uma abordagem dialtica, na seo 5 abordo rapidamente a anlise de Durkheim sobre pragmatismo (Durkheim, 1983). Defendo a idia de que um conceito sobre o conhecimento que mantenha uma relativa independncia dos contextos em que foi produzido, adquirido e desenvolvido na histria, necessrio tanto para servir de base ao currculo, quanto para justificar a expanso sem precedentes do conhecimento a partir do sculo XVII. Em segundo lugar, tento demonstrar que o conhecimento como categoria no aistrico; ele emergiu como produto dos cdigos, regras e prticas das pessoas envolvidas em reas especializadas de pesquisa e dos debates sobre conhecimento que se desenvolveram nessas reas (Collins, 1998). O artigo encerra-se na seo 7, com algumas observaes sobre as questes a respeito do currculo com as quais iniciei o texto. 1. DURKHEIM, CONHECIMENTO E CURRCULO Durkheim no desenvolveu a abordagem sobre conhecimento como parte explcita de sua teoria educacional e foi s relativamente h pouco tempo, graas fundamentalmente ao trabalho de Basil Bernstein3, que se reconheceu sua impor3 Interpretar e desenvolver as idias de Durkheim foi tema do trabalho relativamente precoce de Bernstein (1971) e de seu ltimo livro, que incluiu o importante artigo sobre as estruturas verticais e horizontais do conhecimento (Bernstein, 2000).

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tncia para os debates sobre o currculo. Durkheim tinha dois objetivos ao desenvolver uma sociologia do conhecimento. Primeiramente, isso fazia parte de uma preocupao maior em estabelecer um papel diferenciado para a sociologia como cincia de aplicabilidade universal. Em segundo lugar, ele desejava estabelecer uma base slida (e, portanto, para ele, necessariamente sociolgica) de cincia e verdade que superasse aquilo que, a seu ver, constitua o principal ponto fraco da filosofia de sua poca e de como ela era dominada pelo racionalismo e empirismo (Ward, 1996). Existem no mnimo duas possveis razes por que os tericos do currculo negligenciaram a sociologia do conhecimento de Durkheim. Uma pode ter sido o fato de seu enfoque no abordar reas especficas do conhecimento, tais como as cincias naturais ou sociais, mas sim procurar fornecer uma teoria sociolgica do conhecimento em geral. Em segundo lugar, pelo fato de sua teoria social do conhecimento no se basear, como foi o caso com seu estudo sobre o suicdio, em dados contemporneos, mas sim em estudos etnogrficos sobre a religio em sociedades que no tinham instituies de educao formal. O ponto de partida de Durkheim era a realidade social da religio, que ele via como exemplo daquilo que denominava representaes coletivas. Para Durkheim, as representaes coletivas originam-se nas comunidades e incluem as categorias mais bsicas do pensamento humano, tais como causalidade, tempo e espao. Alm disso, Durkheim argumentava que essas representaes coletivas, embora inicialmente de contedo religioso, constituam o paradigma de todas as formas avanadas do conhecimento terico. Em seu relato sobre religio e a emergncia das representaes coletivas, era fundamental a separao que Durkheim fazia entre as ordens de significado de profano e sagrado, que ele afirmava ser caracterstica inequvoca de todas as sociedades primitivas que estudara4. Em toda a histria do pensamento humano, no existe outro exemplo de duas categorias de coisas to profundamente diferenciadas ou to radicalmente opostas uma da outra (Durkheim, 1961, p.53). Para Durkheim, o profano dizia respeito a como as pessoas reagem a seu mundo cotidiano de formas prticas, imediatas e particulares. Ele distinguia esse mundo cotidiano profano do mundo sagrado da religio, que via como inventado, arbitrrio (no sentido de no estar ligado a objetos e eventos especficos) e, fundamentalmente, coletivo. O sagrado consistia em sistemas de conceitos correlatos,

O antroplogo social Robin Horton (1974) afirma que Durkheim era, de certa forma, ambivalente no que se refere a at que ponto a distino sagrado/profano sobreviveu nas sociedades modernas de sua poca.
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porm inobservveis. Pelo fato de no estarem ligados a observaes ou experincias especficas, esses sistemas de conceitos tinham, para Durkheim, uma objetividade proveniente de seu carter compartilhado, social, e pelo fato de serem externos percepo dos indivduos. Pelo fato de esses conceitos no terem origem individual, o sagrado era relativamente fixo. Alm disso, em sua condio de externo aos indivduos, o sagrado exibia, na forma porm no no contedo, uma caracterstica distinta de conhecimento e verdade os indivduos sentiam-se pressionados a aceit-lo. A religio era importante para Durkheim como exemplo de representaes coletivas compartilhadas, no como prova da existncia de Deus. Ele via a religio como portadora de uma funo integradora5, capaz de manter a solidariedade social, e que servia de modelo para todos os outros tipos de pensamento abstrato, inclusive a cincia moderna que consiste em conceitos inobservveis. Em outras palavras, os totens dos aborgenes e as leis sobre gases do fsico eram, ao menos na forma, idnticos para Durkheim. Ele identificava duas caractersticas principais, que conferiam ao sagrado seu status de paradigma como base do conhecimento futuro. Primeiro, na medida em que era constitudo de um conjunto de conceitos compartilhados por uma comunidade, embora no conectado a objetos ou eventos especficos, o sagrado permitia que as pessoas fizessem conexes entre objetos e eventos que, com base em sua experincia cotidiana, no pareciam se correlacionar. Essa capacidade de conexo fundamental para os cientistas e o homem moderno em geral, porm no o era menos para os membros das comunidades primitivas que vivenciavam a maior parte dos eventos naturais como foras externas sobre as quais tinham pouco controle. Em segundo lugar, por no estar conectado ao mundo do cotidiano, o sagrado permite que as pessoas projetem para alm do presente, para um futuro. Nas sociedades primitivas a projeo referia-se capacidade de as pessoas inturem algum tipo de vida alm do seu mundo cotidiano, ao passo que nas sociedades modernas essa projeo transforma-se no potencial de predizer com base nos conceitos cientficos e, de forma mais geral, de ser capaz de conceber alternativas. Para Durkheim, essas duas caractersticas distinguiam o conhecimento terico (no sentido de conhecimento constitudo por um sistema de conceitos), seja religioso ou cientfico, do conhecimento cotidiano. Ao mesmo tempo, a distino no se referia a julgar se um tipo de conhecimento era superior ao outro, a nfase

Durkheim no se preocupava com as relaes intersociais das quais a religio, at mesmo em sua poca, estava longe de ter essa funo integradora.

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repousava sobre suas diferenas. Como Durkheim apontava, a vida cotidiana no seria possvel se s pudssemos contar com o conhecimento terico. De forma semelhante, se nosso pensamento fosse restrito ao profano ou ao cotidiano, somente de formas muito limitadas seria possvel extrair sentido do mundo. Alm disso, o pensamento cotidiano, situado como est em respostas a contextos especficos, no serve de base para desenvolver um conhecimento objetivo do mundo que transcenda esses contextos. O argumento de Durkheim era de que todas as sociedades se caracterizam por um nvel de especializao entre esses dois tipos de conhecimento. O que distingue as sociedades no a especializao em si ou o fato de dispor de conceitos abstratos inobservveis, mas sim o alcance da especializao, a natureza dos conceitos6 e at que ponto os conceitos so sujeitos a crticas e submetidos a testes empricos. Gellner (1992) alega que a importncia da sociologia do conhecimento de Durkheim diz respeito ao fato de ela ser um argumento poderoso para as origens sociais (em oposio s individuais) do pensamento abstrato; por esta razo, Durkheim rompeu com o individualismo de Descartes e com aquilo que via como o idealismo abstrato de Hegel. O pensamento abstrato ou terico no , para Durkheim, uma caracterstica ou capacidade de indivduos particulares, mas sim uma caracterstica das sociedades de todas as sociedades7. Ao demonstrar como as caractersticas do pensamento abstrato, principalmente seu escopo e sua natureza sistemtica, relacionam-se com suas origens em atividades sociais, a sociologia do conhecimento de Durkheim sincrnica, v o conhecimento como representaes coletivas desenvolvidas quando as pessoas formam sociedades. Essa teoria revela-se menos adequada quando se trata de fornecer um relato diacrnico da diferenciao e expanso do conhecimento nas sociedades modernas e sua associao com mtodos empricos e formas especializadas de anlise crtica. Um outro problema com a exposio de Durkheim a pouca ateno que ele d estratificao interna do conhecimento no seio das sociedades8. Parece

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Por exemplo, se os conceitos podem ou no ser representados matematicamente (Collins, 1998). Logo, com base em um argumento de Durkheim, a capacidade para o pensamento abstrato no era uma capacidade individual distribuda uniformemente, mas uma propriedade decorrente do fato de ser membro de uma sociedade. Se utilizarmos os termos que Durkheim usava para analisar a diviso social do trabalho, esta estratificao do conhecimento seria um exemplo daquilo a que ele se referia como a diviso forada do trabalho (Durkheim, 1964).

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provvel que essa negligncia se deva parcialmente ao fato de a sociologia do conhecimento de Durkheim ter-se baseado em estudos de sociedades de pequena escala, com pouca estratificao. Uma extrapolao dos estudos sobre sociedades primitivas esbarraria no fato de a sociologia do conhecimento de Durkheim evitar o ponto em que as relaes de poder moldam as relaes entre os tipos de conhecimento, convertendo-os em hierarquias (Young, 1998). Alm disso, sua nfase nas diferenas entre os tipos de conhecimento nas sociedades que ele estudou negligencia a tendncia, nas sociedades modernas, de o conhecimento profano de algumas reivindicar o status de sagrado. essa negligncia do elo entre poder e conhecimento que alguns crticos radicais e ps-modernistas de Durkheim enfatizaram. Porm, em suas crticas, eles prprios tendem a reduzir as anlises do conhecimento a questes de poder e a negligenciar as prprias questes sobre conhecimento com que Durkheim se preocupava (Moore, Young, 2001). Um outro problema com a teoria social do conhecimento de Durkheim que, ao mesmo tempo em que nela est implcita uma viso evolucionria do desenvolvimento do conhecimento, ele pouco fala sobre o processo. Sua teoria convincente no que diz respeito distino entre teoria e senso comum e suas origens na separao das ordens de significado de sagrado e profano; contudo, Durkheim no esclarece como um tipo de conceito inobservvel (por exemplo, a fora como uma idia ou totem mstico) transforma-se em outro (a fora como idia cientfica como a gravidade). Como a grande maioria dos intelectuais de sua poca, Durkheim via a cincia como pressuposto para seu modelo de conhecimento e no fazia distino entre os dois. O que continua sendo importante na sua viso de conhecimento e cincia a nfase na base conceitual, em lugar da base emprica, e a demonstrao de que essa base conceitual tem origens sociais. Na busca por uma abordagem mais histrica e dinmica do conhecimento que possa levar em considerao o impacto da mudana social sobre a base do conhecimento do currculo, compararei a abordagem de Durkheim com as idias do psiclogo e terico social russo Lev Vygotsky. A diferena entre o pensamento cientfico (ou terico) e o do senso comum ocupava, como em Durkheim, o centro da teoria social e educacional de Vygotsky. No entanto, as diferenas, assim como as semelhanas entre os dois conjuntos de idias, so importantes e, principalmente, a maneira pela qual essas diferenas se ligam forma pela qual cada terico interpretava as origens sociais do conhecimento e da cincia.

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2. ORIGENS SOCIAIS DO CONHECIMENTO EM VYGOTSKY E DURKHEIM A diferena entre conceitos cientficos e cotidianos era parte integrante da teoria do desenvolvimento humano de Vygotsky e tinha semelhanas significativas com a distino entre sagrado e profano de Durkheim9. No entanto, embora Vygotsky estivesse sem dvida familiarizado com o trabalho de Durkheim 10, encontrei poucas referncias explcitas a Durkheim em seus escritos traduzidos para o ingls11. O tpico principal sobre conceitos cientficos e cotidianos, em Collected Works, faz muitas referncias distino entre conceitos espontneos e cientficos, mas no se refere explicitamente a Durkheim12. Vygotsky mantinha sempre um enfoque no desenvolvimento humano. Queria demonstrar que: no foram somente as relaes entre o homem e a natureza que mudaram. O prprio homem mudou e evoluiu. A natureza humana mudou no curso da histria (Luria, Vygotsky, 1992, p.41, grifo meu). Era essa preocupao de evitar uma viso essencialista e aistrica da natureza humana que levou Vygotsky a se interessar pelo desenvolvimento histrico da psique humana e a razo por que se voltou para estudos dos povos chamados primitivos e, em particular, para o trabalho de Levy-Bruhl. Vygotsky retirou duas importantes lies de Levy-Bruhl sua proposio de uma teoria no individualista de pensamento e sua hiptese de que diferentes tipos de sociedade so associadas com diferentes tipos de psicologia humana (p.44). Vygotsky chama a ateno para o fato de que para Levy Bruhl,as funes psquicas superiores no homem primitivo so profundamente diferentes das mesmas funes no homem civilizado... o prprio tipo de raciocnio... ()... uma varivel histrica (Luria, Vygotsky, 1992, p.44). Vygotsky observou tambm que Levy Bruhl negligenciava o lado prtico (ou, em termos marxistas, o lado produtivo) das sociedades primitivas. Diferentemente de Levy-Bruhl, a viso de Vygotsky era de que mesmo o homem primitivo era

Como Daniels (2000) aponta, existem semelhanas tambm com as estruturas verticais e horizontais de conhecimento de Bernstein.

10 Durkheim morreu em 1918, pouco antes de Vygotsky iniciar sua carreira. 11 Um exemplo disso quando Vygotsky afirma que do ponto de vista filosfico, este argumento (de que o pensamento lgico e a necessidade do conhecimento da prpria verdade surgem na interao da conscincia da criana e da conscincia de outros) reminescente de Durkheim (Vygotsky, 1988, p.85). 12 Esta pode ter sido uma deciso poltica ttica, uma vez que muitos escritores soviticos da poca viam qualquer referncia a Durkheim como um sinal de revisionismo burgus.

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capaz de: pensamento lgico objetivo, sempre que o objetivo de suas aes fosse uma adaptao direta da natureza (Luria, Vygotsky, 1992, p.45, grifo meu). Vygotsky no rejeitava a distino que Levy-Bruhl fazia entre o pensamento primitivo e o moderno, que ele via como base para a idia de que o pensamento humano varia entre as sociedades e se desenvolve com o passar do tempo. Contudo, parece ter identificado o potencial de desenvolvimento do pensamento primitivo com aquelas aes em adaptao direta da natureza, a que o prprio LevyBruhl dava pouca ateno. Vygotsky no parece, ao menos explicitamente, estar familiarizado com a anlise significativamente diferente de Durkheim sobre a mentalidade primitiva. Segundo Horton (1974), Levy Bruhl v o pensamento primitivo e o pensamento moderno como opostos... ao passo que Durkheim... v primitivo e moderno como dois estgios de um nico processo evolucionrio.... Temos, portanto, trs abordagens diferentes sobre as origens sociais do conhecimento. Levy Bruhl considerava o pensamento do homem primitivo como caracterizado por uma combinao de misticismo e senso comum. Para ele, no processo da civilizao, as sociedades foram gradualmente prescindindo do misticismo e substituindo-o pelos mtodos empricos da cincia. Embora Vygotsky concordasse com Levy Bruhl em que o pensamento primitivo consistia em uma combinao do prtico e do mstico, ele deu muito maior nfase ao aspecto prtico, principalmente a inveno de ferramentas, a caa, a criao de animais, a agricultura e a luta, todos [os quais] exigem dele um pensamento lgico que seja real e no somente aparente (Luria, Vygotsky, 1992, p.45). Dessa forma, Vygotsky situava no trabalho humano tanto as origens quanto o desenvolvimento da psique do homem. Para Vygotsky, o desenvolvimento do conhecimento surgiu a partir do trabalho humano, como parte do desenvolvimento humano em geral. Vygotsky no parecia abordar exatamente como as formas cientficas do pensamento desenvolveram-se a partir dos primrdios da luta pela sobrevivncia humana. Durkheim, por outro lado, interpretava os achados das etnografias das sociedades primitivas de maneira muito diferente de Levy Bruhl e de Vygotsky. Primeiramente, como aponta Horton (1974), ele chamava a ateno para: a) a continuidade entre as classificaes religiosas primitivas e as classificaes das cincias e b) a diferena entre as classificaes tcnico-prticas e cientficas nas sociedades modernas. Embora ele no o diga de forma explcita, de se supor que Vygotsky tenha rejeitado cada uma dessas proposies. Ele teria concordado com Levy Bruhl em que a cincia no uma continuidade da religio, mas sim sua anttese. Alm disso, teria
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rejeitado a distino que Durkheim faz entre o tcnico e o cientfico. Em segundo lugar, Durkheim diferia de Levy Bruhl em sua caracterizao do pensamento primitivo; para ele, no se tratava apenas de constatar que o pensamento primitivo consistia no pensamento prtico do senso comum e do pensamento mstico, mas sim que o senso comum (o profano) e o pensamento mstico ou conceitual (o sagrado) eram separados e diferentes. Era o carter compartilhado e, conseqentemente, social do pensamento mstico (o sagrado, para usar os termos de Durkheim) e sua separao da vida cotidiana, e no seu contedo, que lhe conferiam objetividade e permitiam que se tornasse a base da cincia. Ao contrrio de Durkheim, era na atividade prtica do homem primitivo que Vygotsky via o germe do conhecimento, que posteriormente evoluiu para conceitos cientficos. Para Durkheim, em contrapartida, o germe da cincia moderna deve ser encontrado no nas atividades prticas do homem, mas na objetividade, baseada no social, da religio das sociedades primitivas. Essas diferenas entre Durkheim e Vygotsky repousam no centro de suas abordagens distintas sobre o conhecimento. Para o primeiro, a objetividade do conhecimento conceitual e se situa na sociedade, originalmente na religio. Para o segundo, a objetividade do conhecimento tambm se situa no social, porm nas atividades produtivas do homem na histria. Retomarei este ponto mais adiante. A prxima seo aborda uma comparao mais especfica das diferenas entre Durkheim e Vygotsky. 3. CONHECIMENTO CIENTFICO E COTIDIANO: COMPARAO ENTRE AS ABORDAGENS DE VYGOTSKY E DURKHEIM Vygotsky identifica uma srie de caractersticas que diferenciam os conceitos cientficos e cotidianos. Cada uma delas pode ser comparada com a distino que Durkheim faz entre o sagrado e o profano. a. Essas caractersticas dizem respeito a diferentes relaes com os objetos. Para Vygotsky, enquanto a relao de uma criana com o mundo por meio de seus conceitos cotidianos ocorre mediante aquilo que ela v ou vivncia diretamente, no caso dos conceitos cientficos a relao mediada por esses conceitos e no depende de experincia direta. b. A ausncia ou presena de um sistema (de relaes entre conceitos) era, para Vygotsky, a diferena fundamental entre conceitos cotidianos e cientficos.

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Ambas as caractersticas so expressas de formas quase idnticas por Durkheim, em sua anlise sobre as diferenas existentes entre as ordens de significado de sagrado e profano. c. Uma criana (poderia ser tambm um adulto, obviamente) utiliza conceitos cotidianos, sem ter conscincia de que o faz, ao passo que a conscincia reflexiva (ou deveria ser) sempre uma caracterstica do uso de conceitos cientficos. Vygotsky traa um paralelo com a gramtica, chamando a ateno para o fato de que qualquer pessoa pode usar a gramtica para construir sentenas, mesmo desconhecendo as regras gramaticais 13. Existe um problema neste ponto, uma vez que a definio parece se referir ao uso, assim como ao contedo. Um conceito qualquer considerado cientfico quando usado reflexivamente ou alguns conceitos so cientficos mesmo quando no so usados reflexivamente? Em Durkheim, no encontramos a mesma preocupao explcita sobre reflexibilidade e conscincia, embora ao escrever sobre o sagrado como a base de uma faculdade de idealizar... substituindo o mundo real por um outro diferente, para o qual (as pessoas conseguem) se transportar por meio do pensamento... (por meio do qual) alguma coisa acrescentada ao real e acima dele (Durkheim, 1961, p.469). Durkheim est, a meu ver, chegando a um ponto semelhante ao de Vygotsky, o qual tambm enfatiza o inter-relacionamento entre os dois tipos de conceitos nos seguintes termos: Os rudimentos da sistematizao penetram primeiro na mente da criana por meio de seu contato com conceitos cientficos, para em seguida serem transferidos para conceitos cotidianos, alterando sua estrutura psicolgica de cima para baixo (Vygotsky, 1962, p.93). Para Vygotsky, esse inter-relacionamento entre os dois tipos de conceitos subjacente inseparabilidade do aprendizado da instruo e uma proposio crucial tanto para o currculo quanto para a pesquisa educacional. Ele argumenta que os dois tipos de conceitos desenvolvem-se em direes opostas: o desenvolvimento de conceitos espontneos em uma criana avana em sentido ascendente e o desenvolvimento de seus conceitos cientficos, em sentido descendente (1962, p.108).
13 Ao mesmo tempo, Vygotsky enfatiza explicitamente por que isto no constitui justificativa para no ensinar gramtica (p.100).

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Enquanto os conceitos cientficos tm incio com sua definio verbal e se desenvolvem medida que so complementados com trabalho escolar e leitura adicionais, os conceitos espontneos j so em si mesmos ricos em experincia, mas, devido ao fato de no fazerem parte de um sistema, no fornecem explicaes e podem gerar confuses (Vygotsky, 1962). Como Vygotsky aponta, essas diferenas dizem respeito s diferentes formas pelas quais os dois tipos de conceitos emergem em um caso, normalmente, por meio de encontros pessoais, em situaes concretas e, no outro caso, em uma atitude mediada voltada para o objeto. Ao considerar as relaes entre os dois tipos de conceitos, deparamos com as principais diferenas entre Vygotsky e Durkheim. Para Vygotsky, as inter-relaes entre os dois tipos eram cruciais em um sentido, elas constituem o processo de aprendizado. Para Durkheim, que estava mais preocupado com a ordem social do que com o aprendizado, as diferenas entre os dois tipos que eram cruciais. Fiz referncia anterior a seu comentrio de que no existe outro exemplo de duas categorias de coisas to profundamente distintas ou to radicalmente opostas (Durkheim, 1961, p.53). Ele continua dizendo: Isto no equivale a dizer que um ser humano no consegue nunca passar de um desses mundos para o outro, mas a maneira como essa passagem realizada... demonstra a dualidade essencial dos reinos (p.54). Ao contrrio de Vygotsky, Durkheim no est basicamente preocupado com um processo; est enfatizando o poder (social) e a objetividade de classificaes que, afirma, se aplicam tanto ao relacionamento entre cincia e senso comum de hoje quanto se aplicavam separao dos mundos sagrado e profano nas sociedades primitivas. Em seu livro recentemente publicado, Daniels (2000) chama a ateno para a anlise de Vygotsky, que enfatiza tanto as diferenas entre conceitos cotidianos e cientficos quanto sua interdependncia. No entanto, embora reconhea seus vrios aspectos positivos, a nfase principal de Vygotsky repousa nas limitaes dos conceitos cotidianos. Para ele, assim como o senso comum para Durkheim, os conceitos cotidianos no tm qualquer capacidade de abstrao e generalizao e deixam de fornecer ao aluno os recursos para que possa atuar de maneira voluntria. Embora nunca fique explcito o que entende por cincia, Vygotsky no restringe explicitamente seu significado s cincias naturais. Alguns crticos sugeriram que, como seus exemplos geralmente referem-se teoria evolucionista de Darwin ou a Marx, ele deve ter dado preferncia a uma interpretao marxista do termo cincia. A prxima seo, portanto, situa o conhecimento cientfico e cotidiano de Vygotsky mais amplamente na interpretao marxista do mtodo dialtico.
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4. UMA INTERPRETAO DIALTICA DA DISTINO ENTRE CONCEITOS CIENTFICOS E COTIDIANOS Embora Vygotsky escreva especificamente sobre metodologia, uma indicao de que ele estava pensando em termos dialticos est presente em sua referncia a
O salto dialtico... (como) no apenas uma transio de matria incapaz de provocar sensao para matria capaz de provocar sensao, mas uma transio da sensao para o pensamento. Isso implica que a realidade refletida na conscincia de um modo qualitativamente diferente no pensamento do que na sensao imediata. (p.47, 1988, grifos meus)

Sua distino entre pensamento e sensao em si uma indicao das diferenas que ressaltou entre a cincia e o senso comum. Meu interesse explorar o quanto uma interpretao dialtica da distino feita por Vygotsky pode nos ajudar a superar os problemas da abordagem aistrica de Durkheim sobre o conhecimento. Desde Hegel, teorias sociais como o marxismo e o pragmatismo procuraram abordar o problema do conhecimento como sendo algo objetivo e inserido na histria, vinculando o conhecimento aos propsitos humanos ao invs de trat-lo por si prprio e independente da histria. Entretanto, na tentativa de evitar conferir ao conhecimento uma autonomia espria, essas teorias, at onde consigo ver, resultam em relativismo ou dogmatismo. Na ausncia de um conceito de conhecimento ou verdade que seja de alguma maneira independente dos esforos socialmente enraizados dos agentes histricos, os julgamentos so inevitavelmente feitos na base dos critrios tratados como determinados e alm da argumentao. Na dialtica idealista de Hegel, os critrios do conhecimento e da verdade estavam vinculados ao movimento da Razo na histria; no materialismo de Marx, estavam vinculados luta de classes; e no pragmatismo, a um idealismo desmistificado que idolatrava uma viso prtica e instrumental da cincia. Este no o lugar para enumerar os problemas das abordagens dialticas da verdade, exceto para afirmar que todas elas se reduzem muito facilmente ao instrumentalismo ou justificativa de o que em casos especficos. Hegel distingue-se dos outros, no apenas por ter sido menos especfico que Marx ou que os pragmatistas quanto ao que a Razo realmente significava na histria, mas tambm por que, s vezes, parecia ver o Estadonao emergente de seu tempo como a materializao da razo; no entanto, isso mostrou-se um critrio to problemtico quanto os critrios mais tarde oferecidos por Marx e pelos pragmatistas. Entretanto, se no temos nenhum conceito inde-

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pendente de conhecimento, a lgica dialtica nos deixa em uma posio relativista insustentvel. Pode ser que Vygotsky estivesse consciente de algumas das dificuldades apresentadas pelas abordagens dialticas e que isso explique por que, embora intrigado por elas, toda a questo do mtodo tenha permanecido inexplorada em seus escritos. Entrentanto, considerarei aqui a interpretao explicitamente dialtica que Engestrom (1991) faz da distino entre os conceitos cientficos e do senso comum, estabelecida por Vygotsky. A exposio de Engestrom deixa claro o que est envolvido ao se pensar sobre a distino de Vygotsky na estrutura da lgica dialtica e sugere por que, apesar de seu poder evocativo como crtica, o mtodo dialtico incapaz de cumprir sua promessa de teoria capaz de gerar novos conhecimentos14. Esta seo do artigo recorre de modo substancial exposio de Engestrom. A lgica dialtica, seja aplicada ao conhecimento seja ao desenvolvimento humano, em geral depende, para sua objetividade, da sua alegao de conhecer o curso futuro da histria. Engestrom comea mostrando que, ao contrrio do que acontece com outras formas de lgica, a lgica dialtica alega basear-se no em abstraes, mas no movimento real da histria. essa idia de mudana histrica que oferece a promessa de solucionar o problema do significado dos conceitos cientficos de Vygotsky. A dialtica, afirma Engestrom, reverte a direo da lgica convencional
...ao invs de ver os fenmenos concretos como algo palpvel pelos sentidos e a abstrao como um processo conceitual ou mentalmente construdo, Concreto (as coisas como elas so) refere-se interligao sistmica das coisas. Em outras palavras, os fenmenos concretos so o resultado, no o ponto de partida do pensamento. (1991, grifos meus)

Da perspectiva do mtodo dialtico, abstraes formais, como aquelas desenvolvidas por Durkheim, podem apenas separar as caractersticas arbitrrias dos objetos de suas interconexes reais. Em contraste, os conceitos cientficos e coti-

14 Existe, claro, um paralelo com o marxismo como uma teoria da sociedade. Apesar da perda de interesse no marxismo, tanto entre os polticos de esquerda quanto na comunidade acadmica desde a dcada de 1980, ele permanece uma crtica poderosa, ainda que cada vez mais negligenciada, do capitalismo contemporneo. Por outro lado, poucos ainda afirmariam que ele oferece uma teoria adequada da transformao social ou uma base para gerar alternativas no capitalistas.

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dianos de Vygotsky, vistos de modo dialtico, so abstraes concretas que refletem e reconstroem a natureza sistmica e interligada dos objetos a que se referem. Para ilustrar esse argumento, Engestrom refere-se comparao de Marx e Engels entre seus conceitos de proletariado como a classe mais revolucionria da sociedade burguesa o coveiro do capitalismo e a definio sociolgica tpica da classe trabalhadora como a classe mais oprimida e dominada que sofre passivamente a pobreza, capaz de, no mximo, apenas uma rebelio desesperada provocada pela fome. Em outras palavras, afirma Engestrom, o conceito marxista de proletariado foi a expresso terica das condies objetivas da classe trabalhadora. A verdade dessa proposio surge, segundo o filsofo russo Ilyenkov, pela transformao real do proletariado de uma classe em si para uma classe para si (apud Engestrom, 1991). Temos, portanto, um exemplo da transformao materialista de Marx da dialtica de Hegel ou de seu movimento da Razo na histria. Infelizmente a histria confirmou, se que ela pode confirmar alguma coisa, o oposto do que afirmava Ilyenkov. Em uma reviravolta irnica, pode-se argumentar que, ao forar o capitalismo a transformar-se, o proletariado acabou sendo seu prprio coveiro, e no do capitalismo. Engestrom mais uma vez cita Ilyenkov, que afirma que um conceito dialtico expressa uma realidade que, embora sendo um fenmeno bastante particular ao mesmo tempo um elemento genuinamente universal em todos os outros fenmenos particulares. Segue-se que a tarefa da formao de um conceito genuno identificar esses elementos universais genunos. Engestrom ento faz a pergunta-chave: como tais conceitos (genunos) surgem pela primeira vez?. Para responder a essa pergunta, volta-se para outros trs filsofos russos, Arsenev, Bibler e Kedrov, os quais argumentam que conceitos genunos surgem da interao das foras envolvidas em qualquer atividade produtiva. Logo, os conceitos cientficos no precisam ser limitados a esses desenvolvidos e utilizados na atividade historicamente formada chamada cincia. Do nosso ponto de vista, qualquer conceito potencialmente cientfico-terico (Arsenev, Bibler, Kedrov apud Engestrom, 1991, grifo meu). Assim, o pensamento cotidiano tem em princpio o mesmo potencial terico dos conceitos conscientemente elaborados da cincia. Engestrom cita Ilyenkov defendendo uma idia similar, ao afirmar que as leis universais do pensamento so as mesmas no pensamento cientfico e no chamado pensamento cotidiano (Ilyenkov apud Engestrom, 1991).
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A distino entre os conceitos cientficos e cotidianos no fornece em si, portanto, os critrios para o conhecimento ou para o currculo. Se seguirmos a anlise de Engestrom, a importncia da distino feita por Vygotsky surge somente quando colocamos sua distino na estrutura do movimento dialtico da histria e, a partir da, desenvolvemos um conjunto de critrios metodolgicos para gerar conceitos cientficos. A dialtica, como implica a citao de Ilyenkov, referese s leis universais do pensamento e aplica-se no apenas ao pensamento cientfico e ao chamado pensamento cotidiano, mas a todos os campos do conhecimento. Engestrom resume a abordagem dialtica em uma citao do psiclogo russo Davydoff :
...a formao do conceito genuno ascende primeiro dos fenmenos percebidos como concretos para a abstrao substancial que expressa a contradio interior geneticamente original do sistema investigado. Ela ento prossegue para a generalizao concreta, deduzindo as vrias manifestaes particulares de sua base de desenvolvimento. (Davydoff apud Engestrom, 1991)

Os problemas dessa abordagem para os elaboradores de currculo que: a) ela metodolgica e no lida com aspectos reais; b) ela supe a aplicabilidade universal da lgica dialtica, no apenas como uma exposio do movimento da histria, mas como uma metodologia para a gerao de novos conhecimentos em todos os campos e como uma teoria de aprendizado e ensino e, portanto, como base para o currculo. Hedegaard refere-se abordagem de Vygotsky como um mtodo de conhecimento terico [que envolve] a associao de instncias concretas a idias genricas e a compreenso das generalidades como instncias concretas (Hedegaard, 1999, p.29). No entanto, nem de longe fica claro o que diferencia esse mtodo ou de onde vm as idias genricas. No mesmo trabalho, Hedegaard afirma que
O significado dos conceitos formado dialeticamente por meio das relaes dos conceitos uns com os outros. Por exemplo, no tema evoluo, os conceitos de espcie e populao definem um o outro (Hedegaard, 1999, p.29).

Aqui o mtodo dialtico parece perder completamente sua particularidade; ele meramente descreve o modo como os bilogos evolucionistas definem conceitos em seu campo, do mesmo modo como os qumicos relacionam a estrutura atmica e a periodicidade dos elementos. Ficamos com um mtodo genrico de-

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mais para ter qualquer aplicabilidade ou que envolve pressupostos que no necessariamente se aplicam a campos especficos. Quais so ento os pontos fortes de uma interpretao dialtica da abordagem de Vygotsky para a teoria do currculo? Primeiro, ela enfatiza a importncia de uma abordagem histrica para o desenvolvimento do conhecimento. Segundo, tenta manter unidos trs processos que esto inextricavelmente ligados na histria da humanidade, mas so invariavelmente tratados em separado, tanto nos modelos de currculo quanto na pesquisa. Esses processos so: a) o movimento da histria como a transformao das relaes dos homens entre si e com a natureza, b) o crescimento e o desenvolvimento do conhecimento; e c) os processos de aprendizado e desenvolvimento. Terceiro, ela define o conhecimento, e portanto o currculo, em termos de propsitos, no de noes fixas de objetividade ou do conhecimento pelo conhecimento. No entanto, como ilustrou o exemplo anterior de Hedegaard, uma abordagem dialtica opera em um nvel muito elevado de generalidade quando se trata de identificar opes especficas de currculo. Embora reivindique ser uma crtica das abstraes do ponto de vista do movimento real da histria, ela , de fato, outra abstrao reivindicando ser o desenvolvimento da realidade histrica. Alm disso, assim como supervaloriza o mtodo, mesmo no sentido terico, a abordagem dialtica minimiza a importncia de anlises concretas. Desconheo qualquer exemplo de aplicao do mtodo dialtico, a no ser retrospectivamente, ou de aplicao que resulte na gerao de novos conhecimentos em qualquer campo. difcil vislumbrar que tipo de regras gerais poderiam existir para identificar conceitos historicamente produtivos, por exemplo, na qumica, literatura e histria, que fossem alm dos conceitos centrais que seriam identificados por especialistas em seus campos. As regras da dialtica so, na prtica, se no na teoria, formais, e no de uso real. No existe categoria de conhecimento distinta no seio da dialtica, portanto, o conhecimento tem de ser importado ou suposto. Minha concluso que o valor de uma interpretao dialtica da distino feita por Vygotsky entre conceitos cientficos e cotidianos est no fato de nos lembrar que categorias como a cincia no so determinadas e que os currculos no se restringem escola. Na prxima seo, recorro anlise de Durkheim sobre o pragmatismo (Durkheim, 1983) para sugerir como uma abordagem do tipo proposto por Vygotsky pode ser fortalecida ao introduzir-se a idia do conhecimento como uma categoria distintiva ao mesmo tempo em que preserva suas origens histricas.

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5. CONHECIMENTO COMO CATEGORIA DISTINTIVA: ABORDAGEM DE DURKHEIM Na seo anterior, recorri ao trabalho de Engestrom para situar a distino feita por Vygotsky entre os conceitos cientficos e cotidianos no seio da estrutura da lgica dialtica. No entanto, o mtodo dialtico supe uma viso particular do desenvolvimento histrico, e esse conhecimento s pode ser entendido em termos de suas conseqncias, e no das explicaes encontradas nas estruturas de entendimento compartilhadas por comunidades de especialistas. Esses pressupostos significam que, de fato, negado um papel para o conhecimento como uma categoria distinta e, portanto, tal abordagem no consegue atingir suas pretenses de fornecer uma teoria produtiva do currculo. No h elementos para supor que o desenvolvimento da histria ou a gerao de conhecimento em campos diferentes ou o processo de aquisio do conhecimento possam ser subordinados aos princpios do mtodo dialtico, exceto no sentido mais genrico e, portanto, no muito til. Como resultado, abordagens que dependem de um mtodo dialtico no conseguem evitar a aceitao implcita de alguns conhecimentos como determinados e alguns conceitos como capazes de generalizao. As conseqncias disso, como no caso de como as idias de Vygotsky foram usadas nos pases do bloco sovitico na era stalinista, esto longe de ser insignificantes15. Exemplos do contedo mais relevante do mtodo dialtico s vezes mencionados so a inter-relao dos conceitos e o princpio da contradio. No entanto, abstrados do historicismo do marxismo, tambm no so distintivos; o primeiro familiar a tericos de sistemas e o ltimo a algumas formas do funcionalismo proposto por Merton, de que a pesquisa sociolgica deva centrar-se nas conseqncias no intencionais. A questo, portanto, se ficamos com as abstraes aistricas de Durkheim ou com um historicismo fora de lugar, que afirma conhecer o curso da histria, como as nicas alternativas ao conservadorismo do princpio de insularidade ou ao relativismo do hibridismo. No restante desta seo, sugiro que o trabalho posterior de Durkheim sobre o pragmatismo de fato oferece uma base para tratar o

15 O psiclogo sovitico L.V. Zankov invocou a autoridade de Vygotsky no desenvolvimento dos seguintes princpios didticos: a.) alto nvel de dificuldade do assunto; b.) ritmo rpido de instruo; c.) papel destacado do conhecimento terico; d.) trabalho escolar consciente dos alunos; e.) desenvolvimento sistemtico e baseado em metas de cada aluno da classe. Peter Gavora (Universidade de Comenius, Bratislava) informou-me que a tentativa de introduzir esses princpios quase quebrou o ensino fundamental da Tchecoslovquia entre 1970 e 1980.

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conhecimento como uma categoria distinta (em outras palavras, que o conhecimento envolve proposies sobre a verdade que podem ter graus variados de autonomia de suas origens sociais ou contexto de aquisio). Em segundo lugar, procuro demonstrar que a abordagem de Durkheim da objetividade do conhecimento mais complementar do que antagnica interpretao dialtica de Vygotsky. Como demonstraram Rytina e Loomis (1970), embora o contedo do marxismo e do pragmatismo sejam bastante diferentes, a estrutura dialtica das duas teorias, ambas com razes hegelianas, extraordinariamente similar. Ambas rejeitam o escolasticismo da filosofia acadmica em nome da fuso da teoria com a prtica. Ambas sustentam que a validade do conhecimento e a objetividade da verdade so questes prticas a serem julgadas em termos de propsitos e resultados humanos. O conhecimento vlido tanto para o marxismo quanto para o pragmatismo, desde que se destine ao aperfeioamento da humanidade (muito embora divirjam profundamente sobre o que esse aperfeioamento envolveria). Durkheim no deu muita ateno direta ao marxismo, pelo menos em seus escritos. No entanto, ele faz uma distino bem ntida entre sua viso de que a religio tem origens sociais e a idia marxista de que a religio no passa de uma traduo, para uma outra lngua, do alicerce material da sociedade (Durkheim, 1961, p.471). Para este autor, embora toda vida social carregue a marca de seu alicerce material, a conscincia coletiva mais do que um epifenmeno ela tem vida e objetividade prprias. Ele estava, no entanto, muito mais preocupado com o pragmatismo do que com o marxismo, por razes bem especficas16. Durkheim elogiava o pragmatismo por sua percepo elevada da realidade humana, em contraste com o idealismo difuso de outras teorias da poca. Durkheim, como os pragmatistas, concordava que tudo o que constitui a razo, seus princpios e categorias, foi feito no curso da histria. No entanto, ele preocupava-se com o fato de que, para o pragmatismo, a verdade e o conhecimento no tinham um carter externo convincente; tinham apenas um valor utilitrio e prtico. A verdade e o conhecimento em qualquer sentido objetivo eram, se o pragmatismo estivesse certo, no mximo, instrumentos

16 Embora Durkheim simpatizasse com o pragmatismo de James e Dewey como um tipo de filosofia sociolgica, ele preocupava-se com seus vnculos com a filosofia idealista que estava sendo popularizada na Frana na poca de Bergson. Durkheim argumentava que a idia instrumental da verdade associada com o pragmatismo podia ser utilizada para minimizar a credibilidade da cincia, enfraquecendo sua reivindicao objetividade.

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teis para organizar a vida cotidiana. A viso de Durkheim era a de que a objetividade da verdade e do conhecimento (e da moralidade) real, independentemente de ser ou no percebida como til. Primeiro, a objetividade do conhecimento necessria para orientar as pessoas em sua existncia coletiva na sociedade. Esse o conhecido argumento durkheimiano de que, nas condies da modernidade, valores compartilhados tm um papel integrador fundamental, pois a diferenciao social significa que a interdependncia, e no a similaridade, constitui o modo caracterstico pelo qual as pessoas se relacionam umas com as outras. Alm disso, no entanto, Durkheim considerava que o conhecimento e a verdade tm como caracterstica peculiar serem convincentes e que esse carter obrigatrio do conhecimento era a principal condio para a produo de novos conhecimentos um discernimento freqentemente ausente na sociologia contempornea da cincia. Durkheim argumentava que o pragmatismo causa o aniquilamento da verdade transformando-a em sensaes, instintos e na conscincia dos indivduos; de modo similar, a dialtica marxista vinculava a verdade emancipao da classe trabalhadora na histria e, na era sovitica, s exigncias das polticas do Partido Comunista. As duas teorias, para Durkheim, negligenciam o carter obrigatrio fundamental da verdade e do conhecimento a primeira substituindo-o pelo benefcio individual, a ltima, pelo poder poltico. Durkheim conclui, primeiro, que os argumentos para a objetividade do conhecimento so sociais e no filosficos e, segundo, que o conhecimento se relaciona com as causas das coisas e no com as suas conseqncias. A causalidade para Durkheim, seja religiosa ou cientfica, tem uma base conceitual e, portanto, social. Por que o argumento de Durkheim sobre o conhecimento to importante para o currculo? A resposta remonta a uma colocao anterior que fiz sobre as diferenas entre as vises de Durkheim e de Vygotsky quanto s origens sociais do conhecimento. Mostrei que Durkheim situava as origens do conhecimento terico nas crenas religiosas compartilhadas de membros de sociedades primitivas e que, para ele, a importncia da crena religiosa no era que ela solucionava os problemas prticos, mas sim que dava s pessoas um sentido que no poderiam gerar a partir da experincia de quem eram e para onde estavam indo. Tambm era, em sua concepo, a base paradigmtica para todo o pensamento conceitual, inclusive a cincia. Vygotsky, ao contrrio, situa a cincia e outras formas mais elevadas de pensamento na busca dos primeiros homens por alimento e abrigo. Para ele, a religio, por no ter contribudo para o desenvolvimento humano e, portanto, para a concretizao do destino do homem, no era importante e esvaeceria. O conhecimento importante desenvolvido pelos primeiros homens foi o que adquiriram ao
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se apropriarem da natureza. Essa diferena subjaz base social da realidade, separada do conhecimento como uma categoria distinta, e separao fundamental do conhecimento terico (originalmente a religio) e do senso comum, para Durkheim, assim como subjaz sua integrao igualmente fundamental, para Vygotsky. A cincia, como desenvolvimento e demonstrao de conceitos inobservveis e socialmente compartilhados, no era, para este ltimo, uma atividade distinta; era parte integrante do modo pelo qual o homem se apropriava da natureza na histria. Assim, na medida em que Vygotsky era um marxista, questes epistemolgicas sobre o conhecimento como uma categoria separada, distinta da prtica, no existiam; elas eram sempre resolvidas na prtica, no curso da histria. Segue-se que a distino feita por ele entre os conceitos cientficos e do senso comum era contingente, para ser superada na prtica e por meio do aprendizado. Para Durkheim, a separao entre o conhecimento terico e o senso comum no era contingente; era real. O desenvolvimento do conhecimento envolvia a substituio progressiva de um tipo de conhecimento sagrado ou terico (religio) por outro (cincia), por conseguinte, a base social necessria da diferenciao do conhecimento. A complementaridade dos dois tericos pode ser expressa como se segue. A sociologia do conhecimento de Durkheim negligencia a apropriao tcnica da natureza enfatizada por Vygotsky e no consegue explicar de modo adequado como os conceitos inobservveis desenvolvidos pelas primeiras religies tornaram-se os conceitos da cincia moderna, com o poder de transformar o mundo. Vygotsky, por outro lado, ao situar as origens do conhecimento nas atividades prticas do homem primitivo, no consegue explicar de modo adequado como essas atividades prticas foram transformadas pela teoria. Portanto, as duas abordagens podem ser vistas como complementares, mais do que meras crticas uma da outra. O currculo deve enfocar tanto a realidade social do conhecimento salientada por Durkheim quanto o processo histrico de transformar o conhecimento e o mundo, prioridade de Vygotsky. Em Durkheim existe um sentido que nos d a base para um currculo, mas nenhuma pedagogia, ao passo que Vygotsky nos d uma pedagogia, mas nenhum currculo. 6. CONCLUSES No incio deste artigo foi sugerido que havia uma tenso, subjacente ao futuro desenvolvimento do currculo, entre o princpio da insularidade e os argumentos cada vez mais aceitos em favor do hibridismo, bem como entre seus pressupostos antagnicos sobre a natureza do currculo e a relao deste com o conhecimento

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cotidiano. Em prosseguimento, examinei a teoria social do conhecimento de Durkheim e os argumentos que sua teoria oferece com vistas a salientar a especificidade do conhecimento terico e o papel do currculo escolar, que o de propiciar oportunidades para as pessoas adquirirem esse conhecimento. Os argumentos de Durkheim sugerem que devemos ser cautelosos quanto falta de clareza das fronteiras entre as disciplinas e matrias e quanto ao enfraquecimento das pesquisas especializadas e das comunidades pedaggicas a elas associadas. Sugiro, no entanto, que uma anlise durkheimiana, ao deixar de enfatizar o carter histrico do conhecimento, pode conduzir a uma viso estreita e conservadora do conhecimento como algo determinado. Mais ainda, tal anlise incapaz de dar conta das mudanas sociais mais amplas que moldam o conhecimento e o currculo. Para tratar dessas questes, voltei-me para o trabalho de Vygotsky e, em particular, para a distino que ele faz entre conceitos cientficos e cotidianos. Analisei algumas das semelhanas e diferenas significativas entre as idias de Durkheim e Vygotsky e, ainda, como suas diferentes interpretaes das origens sociais do pensamento nas sociedades primitivas, em parte, relacionam-se. De uma perspectiva marxista (e conseqentemente de Vygotsky), conceitos cientficos e cotidianos e suas inter-relaes fazem parte das tentativas humanas de transformao do mundo ao longo da histria. Para examinar criticamente os pontos fortes e fracos dessa abordagem, o artigo baseia-se nos escritos de Engestrom. Ao subordinar a lgica e o conhecimento histria, tentei demonstrar que isso no consegue explicar um aspecto caracterstico de nossa era o crescimento exponencial do conhecimento e sua capacidade de transformao do mundo. Embora o conhecimento seja sempre um produto das aes dos indivduos na histria, pelo menos a partir do sculo XVII (e em alguns casos at mesmo anteriormente), o conhecimento transcendeu os contextos nos quais se desenvolveu de forma que seria inconcebvel em pocas anteriores. O conhecimento, como a verdade e a moralidade, inevitavelmente exterior ao aluno e queles que tentam criar um conhecimento novo. Da a significncia das fronteiras e classificaes que distinguem o conhecimento do senso comum e que Durkheim enfatizava. Portanto, no existe alternativa, eu diria, para o que denominarei abordagem realista social17 do conhecimento e do currculo. Esse tipo de abordagem social porque reconhece, como Marx, Durkheim e Vygotsky, o papel

17 Ao usar este termo no estou sugerindo nenhuma ligao com a tradio do realismo social na arte e no cinema.

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do agente humano na produo do conhecimento. O conhecimento nunca pode ser tomado como algo determinado, exceto em um sentido temporrio, pois ele sempre parte da histria. Da mesma forma, a abordagem que proponho do conhecimento e do currculo realista, porque reconhece as caractersticas do conhecimento independentes do contexto, e tambm que as poderosas interrupes de continuidade entre conhecimento e senso comum no so separaes transientes a serem superadas progressivamente, mas sim reais condies que nos possibilitam obter conhecimento a respeito do mundo. O conhecimento construdo social e historicamente, mas no pode ser subordinado aos processos de construo histricos e sociais; em outras palavras, ns produzimos conhecimento a partir do conhecimento. Ao mesmo tempo, essa realidade do conhecimento , ela mesma, social em sua origem. Ao mesmo tempo em que o reconhecimento do carter social do conhecimento e a negligncia de sua realidade objetiva podem levar ao relativismo ou dogmatismo, um enfoque na sua realidade objetiva sem o reconhecimento de seu carter social pode tornar-se pouco mais do que uma justificao do status quo. Um currculo do futuro precisa tratar o conhecimento como um elemento distinto e no redutvel no processo histrico em que os indivduos se esforam para superar as circunstncias nas quais se encontram. Retomando o ponto de partida deste artigo, essas circunstncias referem-se produo, reproduo e transposio das fronteiras entre disciplinas e entre o conhecimento de banco de escola e de local de trabalho. Essas fronteiras podem ser prises e esteretipos(e).pontos de tenso que condensam o passado e descortinam futuros possveis (Bernstein, 2000). Entretanto, considerar essas tenses entre o legado do passado e as presses do futuro como um processo histrico no suficiente. Reconhecer que o conhecimento tem uma objetividade, e no apenas um processo histrico, importante por dois motivos. O primeiro consiste na exterioridade do conhecimento que Durkheim apontava e que condio necessria para a criao e aquisio de novos conhecimentos. O segundo motivo da importncia da objetividade do conhecimento est associado ao crescimento da cincia no decorrer dos sculos, a partir do Iluminismo. Isso no exige que acreditemos como Durkheim e Marx acreditavam que estava surgindo um nico mtodo cientfico comum que gradualmente ampliaria seu escopo do mundo natural para o mundo social. Faz-nos reconhecer, no entanto, que regras, cdigos e valores associados com tradies de diferentes especialidades, que propalam afirmaes largamente aceitas a respeito do conhecimento e de como ele gerado e adquirido, desenvolveram-se. Um currculo que se arvora ser do futuro no pode se eximir de tratar o conhecimenCadernos de Pesquisa, n. 117, novembro/ 2002

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to que surgiu de tais tradies e comunidades de especialistas como uma categoria em si mesma e de esforar-se para assegurar aos alunos o acesso s regras para sua aquisio e produo. A idia da verdade como algo exterior ao indivduo, embora social (e, por conseqncia, essencialmente humano) era condio, afirmava Durkheim, tanto para a produo do conhecimento como para nossa orientao de que somos membros de uma sociedade. Para ele, assim como os ideais da moral constituem as regras de conduta, da mesma forma, a verdade constitui a regra do pensamento e, eu acrescentaria, o conhecimento deve constituir a regra do currculo. Uma abordagem que se atenha demasiadamente a Durkheim traz consigo o risco de facilmente tornar-se esttica. Na cincia, assim como em todos os outros campos, o conhecimento sofre mudanas. A tradio marxista da dialtica, qual Vygotsky estava associado, rejeitava essa viso esttica do conhecimento, colocando sua confiana no no conhecimento, mas na histria, que estava a favor deles. A partir do Iluminismo, pelo menos, o conhecimento e no a histria que, apesar de todas as suas fraquezas, e com mais sucesso em alguns campos do que em outros, tem sido a melhor garantia da verdade. Foram estabelecidos mtodos, teorias e debates nas disciplinas e, em sua maioria (embora nem todas), as descobertas interdisciplinares ou multidisciplinares tiveram origem no interior das disciplinas e no externamente a elas (embora algumas vezes resultantes de tentativas de rompimento com essas mesmas disciplinas). A maneira mais adequada de considerar-se o hibridismo como uma tentativa de contestar a autoridade disciplinar ou de acelerar os rompimentos. O mtodo dialtico, se concebido de uma forma mais ampla, uma tentativa de dar dimenso histrica, transformadora e intencional ao hibridismo. A dialtica era defendida, pelo menos entre os marxistas, at duas dcadas atrs. Embora com aspiraes e pretenses convincentes, seus mtodos eram inadequados e os resultados, incipientes. O hibridismo surgiu em dcadas recentes como resposta s presses econmicas, para que fosse superada a separao entre teoria e prtica. Todavia, da mesma forma que a dialtica, no foi capaz de fornecer as condies para a gerao de novos conhecimentos ou conceitos. Quando aplicado ao currculo, ele faz cair por terra as fronteiras e limita as possibilidades de aquisio de novos conhecimentos. Novos conhecimentos e novos currculos so gerados quando pesquisadores ou alunos adquirem e desenvolvem o conhecimento e conceitos existentes de disciplinas e campos especficos a fim de entender ou transformar o mundo. A insularidade e o conceito do sagrado de Durkheim so maneiras sugestivas de descrever-se a estrutura do conhecimento e sua base social. O hibridismo reala o
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aspecto historicamente contingente dessas estruturas sem oferecer-nos uma idia muito clara de para onde elas vo, ou da sua maior ou menor dependncia de fatores histricos. A distino, feita por Vygotsky, entre conceitos cientficos e cotidianos preserva a distino entre teoria e senso comum, que se encontra tambm em Durkheim, e sugere que a relao entre os dois precisa ser situada historicamente e compreendida em relao a uma noo mais abrangente dos objetivos humanos. Sua importncia para a teoria do currculo no se encontra, da forma como vejo, em seus conceitos especficos. Os conceitos so sugestivos, porm, ou muito gerais para esclarecer de que forma poderiam ser desenvolvidos ou, se usados como na era sovitica, sem nenhuma crtica, passveis de mau uso. Sua importncia repousa em sua tentativa herica de manter a unio entre os processos de aprendizagem e a gerao de novos conhecimentos que a especializao exagerada no currculo e nas comunidades de pesquisa separaram. Quais os tericos da globalizao que so tambm tericos da pedagogia e do currculo? Estou certo de que Vygotsky o seria, caso ainda vivesse. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Recebido em: agosto 2002 Aprovado para publicao em: setembro 2002

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