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O Computador e a Aprendizagem Matemtica: reflexes sob a perspectiva da Resoluo de Problemas

Norma Suely Gomes Allevato Universidade Cruzeiro do Sul/SP normallev@uol.com.br Introduo Importantes pesquisas j foram e esto sendo desenvolvidas buscando compreender as implicaes e formas de implementao da resoluo de problemas no ensino de Matemtica. Os problemas sempre ocuparam, invariavelmente, um lugar de destaque no ensino e nos currculos de Matemtica, entretanto a finalidade e outros aspectos relacionados resoluo de problemas passaram por mudanas. Essas ocorreram, principalmente, para tentar acompanhar as diferentes vises sobre o porqu de se ensinar Matemtica e, particularmente, de trabalhar com resoluo de problemas em sala de aula. Atualmente algumas reflexes se voltam para a forma como a resoluo de problemas est associada a outros recursos e elementos considerados na Educao Matemtica: aos jogos, modelagem, aos projetos, s tecnologias de informao e comunicao (TIC), entre outras. A estas ltimas, especificamente ao computador, que est voltado o presente texto. Ele est estruturado de modo que na primeira parte da seo 1, destinada ao aporte terico, so apresentados alguns aspectos destacados na literatura de pesquisa sobre os computadores na Educao Matemtica. Em seguida so analisadas algumas pesquisas j desenvolvidas sobre resoluo de problemas, tambm no mbito da Educao Matemtica. A seo 2, intitulada Apresentao e Anlise de Alguns Exemplos, contm a descrio e anlise de situaes de resoluo de problemas com a utilizao do computador, destacando trs aspectos: a formulao de problemas, a avaliao e a aprendizagem matemtica. Finalmente so tecidas algumas consideraes finais. 1 - Aporte terico 1.1 - A Utilizao dos Computadores na Educao Matemtica Ao empreender atividades de ensino com o computador, preciso tentar compreender o papel desse recurso nos ambientes em que se insere e qual sua relao com a atividade que ser realizada com sua mediao. Assim, para utilizar eficientemente

o computador para aprender (ou ensinar) Matemtica, os alunos (e o professor) precisam ter conhecimento do que esto fazendo ou pretendem que o computador faa. Eles precisam saber Matemtica embora, muitas vezes, uma Matemtica diferente da que era necessria quando da ausncia dos computadores nos ambientes de ensino. Em geral, os matemticos acreditam que a natureza dos objetos com que trabalham determinada por conceitos imutveis, cuja realidade independe de fatores culturais. notrio que em Matemtica, historicamente, elementos conceituais tm conquistado supremacia sobre os observveis. Entretanto, o carter observvel dos objetos produzidos ou processados pelas tecnologias informticas est, cada vez mais, ganhando destaque. Encontramos em Borba e Villarreal (2005) um extenso estudo sobre visualizao que, embora seja um processo bastante privilegiado pelo ambiente computacional, , muitas vezes, menosprezado dentro da Educao Matemtica. Os episdios apresentados pelos autores evidenciam, entre outros elementos, o pensamento matemtico das estudantes em relao a esse processo. Em alguns deles foram percebidos conflitos entre o conceito de derivada da funo e a reta tangente ao grfico da funo, e os relatos e anlises dos episdios sugerem que a abordagem visual proporcionada pelo computador no era natural para as alunas. Elas recorriam, com freqncia, ao lpis e papel para resolver tais conflitos. Entretanto, as imagens fornecidas pelo computador permitiram questionar suas concepes e, a partir da, foi possvel pensar nos conceitos de maneira mais ampla. Na realidade, o computador privilegia o pensamento visual sem, contudo, implicar na eliminao do algbrico. No Clculo pode-se empregar informaes grficas para resolver questes que tambm podem ser abordadas algebricamente e relacion-las: o caso da representao grfica da funo derivada que possibilita interessantes anlises sobre o comportamento e os extremos das funes. Alm disso, a abordagem visual tem demonstrado facilitar a formulao de conjecturas, refutaes, explicaes de conceitos e resultados, dando espao, portanto, reflexo. Outros pesquisadores tambm concordam que visualizao e manipulao simblica devem complementar-se para que se obtenha uma compreenso matemtica mais abrangente e profunda. (BENEDETTI, 2003; BORBA; VILLARREAL, 2005; PIERCE; STACEY, 2001) Em seus estudos, Pierce e Stacey (2002) advogam que a explorao das representaes mltiplas (numrica, algbrica e grfica) aumenta a compreenso de conceitos por parte dos alunos. Seus recursos encorajam os estudantes a compreender os

princpios envolvidos nos exemplos simples e a aplic-los em problemas que consideram mais complicados. Alm disso, o computador amplia a gama de problemas que os estudantes podem resolver. Alm desses fatores, Borba e Penteado (2001) destacam o enfoque experimental que o computador possibilita: "o enfoque experimental explora ao mximo as possibilidades de rpido feedback das mdias informticas e a facilidade de gerao de inmeros grficos, tabelas e expresses algbricas" (p.43). A partir da investigao e da experimentao os alunos formulam, reformulam e rejeitam hipteses; lanam novas questes e apresentam dvidas em contextos no previstos pelo professor e que no surgiriam em outro ambiente. As exploraes implementadas conduzem-se, por vezes, por caminhos inesperados configurando uma forma de aprender e pensar como "rede", tornando possvel estabelecer conexes e novas relaes de significados na aprendizagem. Entretanto, somam-se a esses elementos, algumas dificuldades que podem surgir quando da utilizao dos computadores no ensino de Matemtica. Pierce e Stacey (2001) apontam as seguintes: possveis confuses entre a notao matemtica convencional e a sintaxe prpria dos softwares, notadamente os softwares algbricos, e o problema de reconhecer quando o computador est errado. Alguns alunos, ou mesmo professores, podem incorrer no erro de considerar o computador como uma autoridade. A literatura de pesquisa nesta linha, em geral mostra que, contrariamente a uma crena inicial de que a chegada dos computadores "atrapalharia a aprendizagem" dos alunos, o conhecimento de contedos matemticos se torna imprescindvel no monitoramento das atividades realizadas e dos resultados obtidos com ele. Tal conhecimento refere-se, por vezes, a contedos que no seriam necessariamente considerados ou valorizados no ensino sem a incluso dos computadores. Decorre, portanto, que as caractersticas e possibilidades oferecidas pelos ambientes de ensino dito informatizados sugerem reestruturao ou, pelo menos, uma reviso dos contedos tratados em classe. Essas autoras chamam de "insight algbrico" a parte do sentido simblico necessrio para encontrar uma soluo matemtica para um problema formulado matematicamente e que, provavelmente, afetada quando se faz Matemtica utilizando

tecnologia CAS1. O insight algbrico inclui vrios elementos; um deles refere-se ao reconhecimento de convenes e propriedades bsicas, por exemplo, das diferenas entre a linguagem matemtica escrita mo e a sintaxe dos CAS. Um outro elemento refere-se identificao de caractersticas-chave, identificao que resulta, muitas vezes, da coordenao entre representaes mltiplas de funes, por exemplo, de que a funo quadrtica tem um extremo, ou de que uma funo cbica pode ter at trs razes reais. Esses dois elementos, entre outros levantados pelas autoras, permitem aos alunos controlar e monitorar os resultados apresentados pelo computador. Eles se manifestaram nas atividades de resoluo de problemas com a utilizao desse recurso, mostrando-se essenciais a esse contexto. 1.2 - A Resoluo de Problemas na Educao Matemtica Embora o termo "problema" esteja bastante presente no dia-a-dia de pessoas que trabalham com Matemtica, percebe-se que nem sempre seu uso vem acompanhado de um consciente posicionamento sobre o seu significado. Trago aqui as compreenses de Onuchic (1999) sobre o que um problema: "[...] tudo aquilo que no se sabe fazer mas que se est interessado em resolver" (p.215). Deste modo, uma questo ser um problema se o aluno ainda no conhece os meios necessrios sua resoluo, mas deseja resolv-la. Igualmente, os objetivos e a funo de se trabalhar a resoluo de problemas com os alunos em sala de aula de Matemtica no tm sido considerados por muitos professores e educadores matemticos. Ao analisar estes aspectos, alguns autores salientam que essa funo determinada pela abordagem ou pela concepo de ensino em geral, e de resoluo de problemas, em particular, que configura a atividade do professor. Contreras e Carrillo(1998) utilizam categorias bem definidas para caracterizar e fazer um paralelo entre quatro tendncias didticas em resoluo de problemas, no mutuamente exclusivas: tradicional, tecnicista, espontanesta e investigativa.
No quadro a seguir, so apresentadas algumas caractersticas dessas concepes. Elas foram escolhidas entre muitas outras apresentadas pelos autores. Segundo minha leitura, elas caracterizam, sinteticamente, cada uma dessas concepes:

CAS (computer algebra sistem) - Sistemas de computao algbrica so programas que, em contraste com os programas de computao numrica, permitem clculos matemticos com expresses simblicas ou, como so tambm chamadas, expresses algbricas.

Categorias Sentido da Matemtica escolar

Indicadores

Tradicional Problemas monogrficos bem definidos. Resoluo com processo e soluo nicos.

Tipo de problemas.

Concepes Espontanesta Investigativa Problemas Problemas Problemas polivalentes que polivalentes, monogrficos bem possibilitam modelar, incluindo os abertos. definidos. sem um fim Condies iniciais Resoluo com conceitual concreto; modificveis gerando processo e soluo de processo e novos problemas; de nicos. soluo mltiplos. processo e soluo mltiplos. Tecnicista Como veculo para potencializar o descobrimento espontneo de noes. Durante todo o processo como treinamento em unidades flexveis de aquisio de conhecimento conceitual e procedimental. Aborda o problema como uma investigao.

Metodologia

Quando e como se usam

Ao final dos temas, como aplicao da teoria ensinada.

Ao final dos temas, como aplicao da teoria ensinada. Tenta assimilar os conceitos tericos aplicando-os; reconstri processos. Prope e contextualiza o problema repartindo a funo de protagonista com o aluno. Identificao e aplicao de algoritmos adequados.

O que faz.

Tenta identificar conceitos e algoritmos a aplicar.

Papel do aluno

Desenvolve atividades de ensaio e erro.

Como reparte responsabilidades.

Inicia e protagoniza o processo de forma exclusiva. A aplicao mecnica de conceitos aprendidos.

Papel do professor

Sugere problemas.

Prope problemas e envolve os alunos.

Avaliao

O que se avalia.

Significado das noes construdas.

Relevncia das noes construdas.

Vale destacar, concordando com as idias expressas no quadro anterior, que o tipo de problema proposto est totalmente ligado aos objetivos da resoluo de problemas, diferentes para cada uma dessas tendncias que se configuram na Matemtica escolar. por essa razo que, com freqncia, so apresentadas classificaes de problemas por tipos, quando se est tratando de seus objetivos. Isso ocorre em funo da considerao de que tais objetivos so determinados, em grande parte, pelo tipo de problema proposto e reciprocamente. Nessa perspectiva, alguns autores consideram a possibilidade de propor e resolver problemas abertos ou fechados, que teriam objetivos e implicaes diferentes ao serem incorporados ao ensino. Van de Walle (2001) considera que os problemas abertos devem ser utilizados quando o objetivo realizar exploraes matemticas. Ele considera que os problemas so abertos quando o processo aberto (so explorados mltiplos caminhos para a soluo), o final aberto (h mltiplas respostas corretas a serem descobertas) ou a

formulao de novos problemas aberta (os alunos exploram novos problemas relacionados ao problema dado). Tambm Pehkonen (2003) trata desses dois tipos de problemas apresentando a seguinte caracterizao: nos problemas fechados tanto a situao inicial como o objetivo final (resposta) do problema so pr-determinados. Se a situao inicial ou o objetivo final (ou ambos), deixam "espao" para o resolvedor fazer escolhas, ento se tem um problema aberto. No Brasil, um grupo de pesquisadores coordenados pela Profa. Dra. Lourdes de la Rosa Onuchic, da UNESP Rio Claro/SP, do qual participa a autora do presente texto, tm trabalhado numa concepo bastante considerada nas recentes pequisas e fortemente recomendada nas orientaes oficiais atuais, chamando-a Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas. Trata-se de uma metodologia de ensino,onde um problema ponto de partida e orientao para a aprendizagem, e a construo do conhecimento far-se- atravs de sua resoluo. Professor e alunos, juntos, desenvolvem esse trabalho e a aprendizagem se realiza de modo colaborativo em sala de aula. (ALLEVATO, ONUCHIC, 2007, 2008; ONUCHIC; ALLEVATO, 2005). A opo de utilizar a palavra composta ensino-aprendizagem-avaliao tem o objetivo de expressar uma concepo em que ensino e aprendizagem devem ocorrer simultaneamente durante a construo do conhecimento, tendo o professor como guia e os alunos como co-construtores desse conhecimento. Alm disso, essa metodologia integra uma concepo mais atual sobre avaliao. Ela construda durante a resoluo do problema, integrando-se ao ensino com vistas a acompanhar o crescimento dos alunos, aumentando a aprendizagem e reorientando as prticas de sala de aula, quando necessrio. Numa aula de Matemtica realizada dentro dessa concepo, um problema proposto aos alunos problema gerador que conduzir ao contedo que o professor planejou construir naquela aula. Reitere-se que, nesta metodologia, os problemas so propostos aos alunos antes mesmo de lhes ter sido apresentado formalmente o contedo matemtico que, de acordo com o programa da disciplina para a srie atendida, pretendido pelo professor, necessrio ou mais apropriado resoluo do problema proposto. Dessa forma, o ensinoaprendizagem de um tpico matemtico comea com um problema que expressa aspectoschave desse tpico e tcnicas matemticas devem ser desenvolvidas na busca de respostas

razoveis ao problema dado. A avaliao do crescimento dos alunos, feita continuamente, durante a resoluo do problema. 2 Apresentao e Anlise de Alguns Exemplos Nesta seo sero analisadas algumas situaes em que se fazem presentes aspectos que foram considerados nos estudos apresentados na seo 1 anterior .2.1 O Computador e a Formulao de Problemas Os dados que sero agora apresentados compem a pesquisa desenvolvida por Allevato (2005), que foi realizada em aulas de Matemtica ministradas para alunos de Administrao de Empresas. O professor responsvel pela turma fundamentava seu ensino em resoluo de problemas e utilizava, com seus alunos, o software Winplot2. Num trabalho que o professor props aos alunos para que fizessem utilizando o Winplot, um dos problemas pedia o seguinte:
Construir os grficos das funes no mesmo sistema de eixos. f1 (x ) = f1 ( x ) = x 1 x x 1 2x f ( x ) = f ( x ) = a) 2 b) 2 x2 2 2x f 3 ( x ) = f 3 ( x ) = f ( x ) = f ( x ) = x+2 2 3x 4 4

A sintaxe, no Winplot, para raiz quadrada sqr(x) ou x^(1/2), considerando x elevado a meio. Foram freqentes os erros causados pela falta dos parnteses ou pela sua colocao no lugar errado, ao digitar a expresso. A tabela a seguir traz as funes do item (a):
Enunciado e forma equivalente
x
x =x
1 2

Digitado pelos alunos sqr x x^1/2

O Winplot executou 0
x1 2

Forma correta sqr(x) x^(1/2) (x-1)^(1/2) (x-2)^(1/2) (x+2)^(1/2)

x 1 = ( x 1)

x-1^1/2 x-2^1/2 x+2^1/2

11 = x 0,5 2

x 2 = ( x 2)

x + 2 = ( x + 2)
2

21 = x 1 2 21 x+ = x +1 2 x

Software grfico, gratuito, voltado ao estudo de funes de uma ou duas variveis, derivadas, integrais, equaes diferenciais e outros assuntos. Disponvel em http://math.exeter.edu/rparris/winplot.html.

Os grficos apresentados nos trabalhos dos alunos foram os seguintes:


y y

y = x+2^1/2
3.0 3.0 2.0 2.0

y = (x+2)^(1/2) y = x^(1/2)

1.0

y = x^1/2
x

y = sqr x
3.0 2.0 1.0 1.0 1.0 2.0 3.0

4.

1.0

y = (x-1)^(1/2) y = (x-2)^(1/2)
x
7.0 8.

y = x-2^1/2
2.0 1.0 1.0 2.0

3.0

4.0

5.0

6.0

y = x-1^1/2

2.0 1.0 3.0

Sem os parnteses

4 0

2 0

Com os parnteses

No caso registrado na primeira linha da tabela, quando o aluno digitou sqr x, sem os parnteses no x, o Winplot ignorou a expresso por no corresponder sintaxe correta. O grfico apresentado, da funo f(x) = 0, foi obtido como se o aluno tivesse digitado
sqr x + 0 , em que sqr x foi ignorado. Nos demais casos, a forma como os alunos digitaram

as frmulas das funes, as transformaram em funes afim. Os grficos apresentaram-se como retas, e no como partes de parbolas, conforme deveria ocorrer. Uma primeira aluso a esse exemplo apresentado refere-se a que, conforme j se tem percebido com freqncia no ensino de Matemtica, a repetio de um procedimento, de um mesmo tipo de problema, etc, no leva, necessariamente, compreenso do contedo ou do conceito envolvido na atividade, ou aprendizagem. Neste caso especfico, a forma como foi elaborado o problema fez com que os alunos repetissem as instrues dadas ao Winplot e esboassem muitos grficos sem, contudo, compreender o que estavam fazendo. Neste grupo de funes, os alunos no perceberam, por exemplo, que constantes positivas adicionadas ou subtradas da varivel independente x provoca translaes para a esquerda ou para a direita bsse era o objetivo do problema: compreender as transformaes nos grficos decorrentes de variaes nos coeficientes e constantes da expresso algbrica correspondente. Alm disso, os alunos no associaram corretamente as expresses que digitavam com o formato do grfico das funes, entre outras coisas, ao aceitarem as retas como representaes de funes envolvendo raiz quadrada. Com este exemplo, envolvendo um problema sobre funes, queremos destacar que novos elementos devem ser considerados pelo professor ao elaborar problemas para serem resolvidos pelos alunos com a utilizao de computadores: O que se pretende que os alunos aprendam com o problema? Que sub-habilidades so exigidas para sua resoluo? Que tipo 8

de problema e que questes devem ser elaboradas para que os alunos atinjam o objetivo proposto? Um exemplo bastante interessante, neste sentido, pode ser encontrado em Santos (2006). Ao desenvolver uma pesquisa envolvendo contedos de geometria espacial, com alunos utilizando o software Wingeom3, ela relata como foi modificando o enunciado de um problema a fim de ajust-lo aos objetivos que tinha com a atividade. O problema, inicialmente, tinha o seguinte enunciado:
Por um ponto qualquer da aresta AB de um tetraedro qualquer ABCD traado um plano paralelo s arestas AC e BD. Mostre que a seco determinada por este plano no tetraedro um paralelogramo

A pesquisadora pretendia que a atividade desencadeasse atitudes de busca e investigao nos alunos. Ela percebeu que muitas conjecturas poderiam ser investigadas a partir de uma situao como esta. Porm, do modo como se apresenta, o objetivo mostrar algo que j est explicito, ou seja, que o plano no tetraedro um paralelogramo. Assim, a investigao consistiria em confirmar esta afirmao, entretanto, o interesse era que o prprio participante da pesquisa realizasse essa descoberta ou criasse outras conjecturas. Santos (2006) acreditava que a atividade deveria ser aberta, dando margem a um processo investigativo mais "flexvel", desencadeado por questes como o que voc pode afirmar sobre.... Alm disso, Santos (2006) considerou que os participantes teriam pouco tempo de familiarizao com o Wingeom, apesar de terem realizado algumas atividades introdutrias para um primeiro contato e reconhecimento dos menus. Se houvesse dvidas de como realizar as construes geomtricas, como a pesquisadora no estaria "presente" para orientar, poderia ser comprometido o processo de investigao matemtica. Decidiu, ento, por atividades que caracterizou como semi-abertas, devido ao fato de apresentarem os passos para a construo, mas que possibilitassem a investigao e elaborao de conjecturas. Desta forma, a atividade foi reelaborada, adquirindo a seguinte forma:
1. Construa um tetraedro regular ABCD; 2. Marque na aresta AB um ponto E qualquer; 3. Construa um plano paralelo s arestas AC e BD passando pelo ponto E; 4. O que voc pode afirmar quanto seco determinada por este plano?
3

Disponvel em http://math.exeter.edu/rparris/wingeom.html

A autora achou, porm, que a mudana no havia sido suficiente para garantir a construo no Wingeom. J era possvel imagin-la, mas ainda levaria tempo para descobrir que menus do software utilizar, e as dvidas de construo poderiam desanimar e desmotivar os participantes a realizar toda a atividade. O problema foi discutido e resolvido por outros pesquisadores para que pudesse ser testado e aprimorado. Os comentrios, crticas, sugestes e reflexes quanto ao objetivo ao propor a atividade, fizeram com que, aps nova reformulao, ela chegasse ao seguinte:
1. Insira um tetraedro regular de aresta 1; 2. Usando o menu Anim/Variao de # digite, na janela que se abre, 0 e em seguida clique fixar L. Do mesmo modo, digite 1 e clique fixar R; 3. Marque na aresta AB um ponto E de coordenada relativa #; 4. Construa um plano paralelo s arestas AC e BD atravs do ponto E usando Linear/Cortar plano 5. Anime a sua construo e observe o que acontece; 6. O que voc pode afirmar quanto seco determinada por este plano? Justifique sua resposta.

Este raciocnio nos remete s idias de Contreras e Carrillo (1998) que, ao considerarem a concepo investigativa na resoluo de problemas, apontam que os problemas propostos devem ser polivalentes, incluindo os abertos, com condies iniciais modificveis gerando novos problemas, de processo e soluo mltiplos. Atrajetria de elaborao da atividade, realizada por Santos (2006), corrobora a perspectiva de alguns autores, quando afirmam que a proposio e resoluo de problemas abertos ou fechados tm objetivos e implicaes diferentes ao serem incorporados ao ensino. Ao imprimir, em sua atividade, um carter mais aberto, a autora segue a mesma linha de pensamento de Van de Walle (2001), que considera que os problemas abertos devem ser utilizados quando o objetivo realizar exploraes matemticas. 2.2 O Computador, a Resoluo de Problemas e a Avaliao Para tratar da avaliao, retomemos o problema da construo de grficos, j mencionado na seo anterior. A dificuldade dos alunos em reconhecer se necessrio ou no colocar parnteses na digitao da frmula de uma funo se manifestou nas dvidas apresentadas pelos alunos, em vrios momentos, durante as aulas no laboratrio de informtica. Quando a dvida surgia, o professor e o pesquisador tentavam levar os alunos a pensarem sobre as caractersticas e propriedades da funo envolvida no problema, de modo que fosse possvel decidir sobre a necessidade dos parnteses naquele caso. Eram feitas questes como Qual deve ser o formato do grfico de uma funo desse tipo, que 10

envolve raiz quadrada?, Por que voc acha que o seu grfico ficou uma reta?, para que os alunos refletissem e pudessem identificar as correes necessrias. Os fatos aqui relatados, relacionados resoluo deste problema, nos remetem aos estudos de Pierce e Stacey (2001), que destacam a importncia do conhecimento matemtico no monitoramento do que se faz com o computador. Assim, os problemas resolvidos pelos alunos, especialmente por serem fechados e, deste modo, terem levado vrios alunos a manifestarem dificuldades semelhantes, permitiu que o professor tivesse condies de detectar aspectos da aprendizagem sobre funes, contedo que estava sendo abordado naquele momento, que precisavam ser melhor trabalhados e esclarecidos com aqueles alunos. Ou seja, os problemas se constituram em importantes instrumentos de avaliao. Durante a resoluo dos problemas, tambm aconteceu que, algumas vezes, os alunos digitaram a expresso da funo de vrias maneiras, isto , com e sem parnteses, e com estes colocados em lugares diferentes na expresso. Representavam graficamente e comparavam os grficos. Se os grficos se mostravam iguais, ento, concluam que os parnteses eram dispensveis. Trata-se da experimentao, procedimento bastante utilizado pelos alunos na presena do computador. Em virtude do rpido feedback (BORBA; PENTEADO, 2001) e das possibilidades de visualizao de grficos (BORBA; VILLARREAL, 2005) os alunos testam seus resultados e conjecturas continuamente. Agindo desta forma, alguns alunos tiveram, em muitos momentos, condies de avaliar suas prprias resolues e decidir quanto soluo correta. Ressalte-se que colocar ou no os parnteses era, de fato, um problema para aqueles alunos, apesar de no estar explicitamente enunciado ou entre os objetivos inicialmente definidos para o problema proposto. Mas era um problema, afinal os alunos em geral estavam diante de uma dificuldade que precisavam e queriam resolver, mas no tinham os recursos imediatamente disponveis para a resoluo. (ONUCHIC; 1999). A maneira como o software executou os comandos dados pelos alunos ao digitarem as expresses das funes est de acordo com a hierarquia das operaes matemticas. De acordo com as leis da lgebra, considerando expresses matemticas envolvendo vrias operaes, sabemos que so efetuadas primeiramente as potncias e razes (obedecendo ordem em que aparecem), depois as multiplicaes e divises (tambm na ordem em que aparecem) e, finalmente, as adies e subtraes (novamente, na ordem em que aparecem). Se essa ordem de execuo precisa ser alterada, a linguagem algbrica convencionou que a

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ordenao seja feita atravs da utilizao dos delimitadores, isto , indicando as operaes entre parnteses, colchetes e chaves, calculados nessa ordem. Este raciocnio algbrico responderia s dvidas dos alunos e evitaria os erros cometidos na representao grfica das funes. Ele poderia ter sido adotado como a referncia, como a regra geral de que os alunos precisavam para resolver os "problemas dos parnteses". Ou seja, respeitadas as especificidades prprias de sintaxe, a linguagem do Winplot no totalmente diferente da linguagem matemtica, mas estruturada de acordo com as leis da lgebra. Considero relevante considerar que estes aspectos so relativos s sub-habilidades necessrias resoluo de um problema. A linguagem algbrica e a hierarquia das operaes, supostamente, j deveriam ser dominadas por esses alunos. Se no apresentavam esse domnio, ento a resoluo dos problemas colocou em evidncia essas "lacunas" de aprendizagem. De fato, as atividades de resoluo de problemas fornecem, no entender tambm de Van de Walle (2001), importantes dados de avaliao que permitem ao professor partir de "onde o aluno est" e "no de onde o professor est". Se os alunos dominavam a linguagem algbrica, mas no perceberam sua relao com a do software, ento tiveram a oportunidade de desenvolver seu "insight algbrico", ou seja, a parte do sentido simblico necessrio para encontrar uma soluo matemtica para um problema formulado matematicamente e que, provavelmente, afetada quando se faz Matemtica utilizando software algbrico, no caso de Pierce e Stacey (2001), e software grfico, neste caso. Ele inclui o que as autoras chamaram de expectativa algbrica, que envolve entre outros elementos: o reconhecimento de convenes e propriedades bsicas, por exemplo, das diferenas entre a linguagem matemtica escrita mo e a sintaxe do software; e a identificao de caractersticas-chave, por exemplo, de que a funo quadrtica tem um extremo. Na situao analisada anteriormente, este segundo aspecto se fez presente quando os alunos no perceberam que as funes dadas, envolvendo raiz quadrada, no podiam ser representadas por retas. Esses elementos permitem aos alunos controlar e monitorar os resultados apresentados pelo computador. Eles se manifestam, ou no, nas atividades de resoluo de problemas com a utilizao de tecnologias informticas sendo, de qualquer modo, essenciais a esse contexto.

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Alm disso, os problemas propostos pelo professor, embora no fossem problemas abertos, conduziram a caminhos diferentes daqueles a que se propunham inicialmente, e esses novos caminhos foram condicionados pelo recurso informtico que utilizavam, o Winplot. Penso que estes exemplos apresentados devem ser vistos como problemas que, ao serem resolvidos no computador, criam oportunidades importantes de avaliao e de aprendizagem de uma outra Matemtica, ou seja, uma Matemtica que envolve contedos diferentes daqueles a que, explicitamente, o problema se prope a tratar. 2.3 O Computador, a Resoluo de Problemas e a Aprendizagem Matemtica Este seo traz alguns dados relatados em uma pesquisa de iniciao cientfica desenvolvida com o objetivo de analisar as possibilidades de animaes computacionais utilizando transformaes lineares no plano, tendo como recurso informtico o Winplot. Animao computacional a simulao de movimento pela representao de uma srie de imagens sucessivas na tela (SAWAYA, 1999, p.25). As animaes so um recurso computacional muito eficiente para compreender a construo e o comportamento de grficos de funes e, por se referirem a movimentaes no plano, as transformaes lineares podem ser representadas atravs de tais animaes, construdas no computador. O aluno que realizou a pesquisa, inicialmente explorou os diversos tipos de transformaes lineares (identidade, reflexes, homotetias, dilataes ou deformaes, cisalhamento e rotao) por meio de animaes aplicadas a funes simples. O caso da reflexo atravs do eixo x, por exemplo, foi feita, inicialmente, do seguinte modo. Primeiro foi introduzida a equao paramtrica da curva que representa a funo quadrtica y = -x2 + 4x -3 no Winplot, ou seja, (x,y) = (t, -tt+4t-3). Para obter a animao de sua reflexo atravs do eixo x, foi introduzida, tambm, a expresso contendo o parmetro k de animao, que permite obter tal transformao: (x,y) = (t, -ktt+4kt-3k). Em seguida, o parmetro de animao k obtido o efeito desejado foi configurado para percorrer valores no intervalo de -1 at 1. Movimentando a barra de rolagem da janela valor usual de k, foi

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Assim, quando o valor de k for igual a 1, estaremos vendo antes do processo de animao:

Quando o valor de k for igual a -0.32, por exemplo, estaremos vendo um momento animao: durante o processo de

E, finalmente, quando o valor de k for igual a -1, veremos depois do processo de animao, o grfico correspondente reflexo da curva original atravs do eixo x, como mostra a figura ao lado:

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Aps a explorao dos diversos tipos de transformaes lineares o problema proposto foi desenhar uma figura, um objeto ou outra coisa qualquer, que se movimentasse segundo as transformaes estudadas, e tentar represent-la por animao no Winplot. Ento surgiu a idia de representar um cata-vento. Neste caso, entretanto, no foi possvel utilizar simplesmente a forma paramtrica das equaes. Percebeu-se uma grande complexidade nas equaes que seriam necessrias para a apresentao inicial da figura. Alm disso, aps vrias tentativas com esta forma de representar as equaes, foi constatada a impossibilidade de obter o efeito de rotao desejado. A opo foi feira pela construo com segmentos de reta, opo que possibilitou obter o efeito da rotao para as hlices do cata-vento. Foram inseridas as coordenadas x1, y1 e x2, y2 que representam os pontos inicial e final de cada segmento de reta que formaria cada hlice. Para a 1 hlice, considerando o sentido anti-horrio e a aplicao linear de rotao, foi feito: 1 segmento: (x1,y1) = (0,0) e (x2,y2) = (3cos(k),3sin(k)); este segmento tem centro na origem e 3 unidades de comprimento, e corresponde ao segmento azul na figura a seguir.

2 segmento: (x1,y1) = (0,0) e (x2,y2) = (2cos(k)-1sin(k),1cos(k)+2sin(k)); este segmento tem centro na origem e 2 unidades de comprimento, e corresponde ao segmento verde na figura a seguir. 3 segmento: (x1,y1) = (3cos(k),3sin(k)) e (x2,y2) = (2cos(k)-

1sin(k),1cos(k)+2sin(k)); este segmento (vermelho na figura) une as extremidades dos segmentos verde a azul compondo uma das hlices do cata-vento.

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Procedendo do mesmo modo foi possvel construir as demais hlices e o cata-vento apresentou-se como abaixo:

Foi preciso configurar o parmetro de animao k para percorrer os valores de 0 at 2pi, para simular uma volta completa e, assim, foi possvel observar o cata-vento girando. Quando o valor de k for igual a 2.26195, por exemplo, o cata-vento est durante do processo de animao:

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O trabalho de pesquisa citado foi desenvolvido por um estudante do curso de Cincia da Computao. Ele j havia cursado as disciplinas de Clculo Diferencial e Integral, Geometria Analtica e lgebra Linear. Entretanto, at desenvolver este trabalho, ele via essas disciplinas isoladamente, sem conexes. Durante a pesquisa, novos contedos matemticos tiveram que ser estudados e explorados; alguns, j estudados no curso, precisaram ser relembrados e melhor compreendidos para que fosse possvel criar as figuras e realizar as animaes: conceito de funo, propriedades das funes, tipos de funes, funes inversas; curvas no plano, representao cartesiana, paramtrica e polar de curvas; transformaes geomtricas, entre outros, alm, claro, dos contedos especficos de transformaes lineares. As investigaes matemticas que teve que realizar para conseguir animar figuras no software Winplot permitiu a percepo de vrios aspectos. Inicialmente, vale destacar que embora o Winplot seja de fcil manejo e, particularmente, o recurso de animao seja simples, ele apresenta muitas possibilidades no estudo de temas matemticos. O aluno manifestou que somente aps realizar esta pesquisa foi que realmente entendeu o significado das transformaes lineares e dos demais contedos que havia estudado no curso. 3 Consideraes Finais Com o presente texto pretendeu-se desenvolver algumas reflexes acerca da utilizao das tecnologias de informao e comunicao e sobre como a essas tecnologias (em particular, aos computadores) podem estar associadas algumas abordagens dadas 17

resoluo de problemas em sala de aula de Matemtica. Foram desenvolvidas algumas anlises sobre a importncia de adequar o tipo de problema proposto ao objetivo que se pretende com a atividade que ser realizada com a mediao do computador. Tambm foram descritos e analisados alguns momentos em que esse tipo de atividade forneceu importantes subsdios avaliao, especialmente no tocante deteco de lacunas de conhecimento. Finalmente, um exemplo foi apresentado em que a realizao de atividade aberta envolvendo animaes aplicadas a transformaes lineares constituiu-se em importante oportunidade para o aluno construir relevante conhecimento matemtico. Apesar de todos os estudos j realizados, alguns professores e instituies de ensino ainda tm muitas dvidas acerca da incorporao das TIC e, de fato, ainda h muito a pesquisar, esclarecer e entender. Por isso, embora as TIC e, especificamente, o computador, sejam elementos presentes no dia a dia das pessoas em geral e, em particular, no de muitos professores, sua efetiva utilizao nos ambientes de ensino no se realiza. Por outro lado, as pesquisas e as orientaes oficiais atuais tm recomendado fortemente um consciente trabalho com resoluo de problemas nas aulas de Matemtica. Indicam a necessidade de renovar prticas e de propor atividades que estimulem os alunos a pensar, analisar resultados, e elaborar e apresentar concluses bem fundamentadas. Argumenta-se que, desse modo, os alunos poderiam vivenciar experincias e processos de construo de conhecimento diferentes das que, usualmente, esto acostumados. Cabe ao professor a nem sempre fcil tarefa de escolher e/ou elaborar problemas que atendam ao que ele pretende que os alunos trabalhem, e que aproveitem as possibilidades que as TIC oferecem. Assim, a partir da descrio e anlise das situaes aqui apresentadas, ainda ficam algumas questes: em que medida poder-se-ia analisar o que os alunos fazem quando utilizam o computador em atividades matemticas sob a perspectiva da resoluo de problemas? Seriam problemas tais atividades? Que concepes acerca da resoluo de problemas esto explcitas ou implcitas em tais atividades? Que implicaes decorrem da? Este trabalho uma tentativa de contribuir para estas reflexes Referncias ALLEVATO, N. S. G. Associando o Computador Resoluo de Problemas Fechados: Anlise de uma Experincia. 2005. 370 f. Tese (Doutorado em Educao Matemtica), Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho, Rio Claro, 2005. ALLEVATO, N. S. G.; ONUCHIC, L. R. O Ensino de Nmeros Racionais e Proporcionalidade atravs da Resoluo de Problemas. In: Conferncia Interamericana de

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