Estrategia de Tecnicas y Aprendizajes

MINISTERIO DE EDUCACIN
ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE APRENDIZAJE rea de Innovaciones
PROGRAMA ESPECIAL DE MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN
Estrategias y Tcnicas de Aprendizaje rea de Innovaciones Educativas
ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE APRENDIZAJE
TCNICAS DE APRENDIZAJE QUE CONTIENE ESTA SEPARATA
El mapa mental La cruz categorial La espina de Ishikawa El diagrama del por qu Los grficos El peridico La conferencia Los organigramas Galera de aprendizajes El tour de bases Los cuadros comparativos El anlisis de imgenes El estudio de casos La lnea de tiempo El mapa araa La uve de Gowin Los anagramas El crucigrama El reloj de la comunicacin
pg_3 pg_4 pg_5 pg_6 pg_8 pg_10 pg_13 pg_14 pg_15 pg_18 pg_19 pg_21 pg_23 pg_24 pg_25 pg_26 pg_27 pg_28 pg_29 pg_29a pg_30
Los seis sombreros para pensar pg_7
Graficando nuestros conocimientos
Crculos de habilidades y contrastaciones
Seleccin de lecturas para la prctica de tcnicas de aprendizaje pg_31
EL SENTIDO DE LAS ESTRATEGIAS

La inteligencia no es algo fijo sino modificable. El enfoque actual de la inteligencia no la identifica tanto con los conocimientos sino con el repertorio de habilidades que permiten actuar inteligentemente. La inteligencia no es tanto una entidad cuanto un conjunto de habilidades; es ms bien un sistema abierto y como tal puede mejorar. La nueva concepcin del aprendizaje concibe al estudiante como un ser activo que construye sus propios conocimientos inteligentemente, es decir, utilizando las estrategias que posee. Mientras que en la concepcin anterior el profesor se limitaba a transmitir contenidos, ahora su cometido principal es ayudar a aprender. Y como aprender es construir conocimientos, es decir, manejar, organizar, estructurar y comprender la informacin, o lo que es lo mismo, poner en contacto las habilidades del pensamiento con los datos informativos, aprender es aplicar cada vez mejor las habilidades intelectuales a los contenidos del aprendizaje. Aprender es pensar; y ensear es ayudar al alumno a pensar, mejorando diariamente las estrategias o habilidades de ese pensamiento.
NATURALEZA DE LAS ESTRATEGIAS
Si el estudiante se limita a repetir o reproducir los conocimientos, el aprendizaje ser repetitivo. Pero si selecciona, organiza y elabora los conocimientos, el aprendizaje pasa a ser constructivo y significativo. Las estrategias promueven un aprendizaje autnomo, independiente, de manera que las riendas y el control del aprendizaje vayan pasando de las manos del profesor a las manos de los alumnos. Esto es especialmente provechoso cuando el estudiante ya es capaz de planificar, regular y evaluar su propio aprendizaje, es decir, cuando posee y domina las estrategias de aprendizaje llamadas metacognitivas. Las estrategias son una especie de reglas que permiten tomar las decisiones adecuadas en un determinado momento del proceso. Pertenecen a esa clase de conocimiento llamado procedimental, que hace referencia a cmo se hacen las cosas. Por ejemplo, cmo se hace un resumen. Es diferente al conocimiento declarativo, que hace referencia a lo que las cosas son (qu es un resumen). CONCEPTO Nisbet y Shuksmit, afirman que una estrategia es esencialmente un mtodo para comprender una tarea o ms generalmente para alcanzar un objetivo. Jos Glvez Vsquez, por su parte, concibe las estrategias de aprendizaje como un conjunto de eventos, procesos, recursos o instrumentos y tcticas que debidamente ordenados y articulados permiten a los educandos encontrar significado en las tareas que realizan, mejorar sus capacidades y alcanzar determinadas competencias Ahora bien, los autores han tomado posturas muy distintas respecto a las estrategias. Jess Beltrn afirma que las estrategias de aprendizaje son reglas o procedimientos que nos permiten tomar las decisiones adecuadas en cualquier momento del proceso de aprendizaje, es decir, las operaciones mentales que el estudiante lleva a cabo para facilitar y mejorar su tarea, cualquiera sea el mbito o contenido del aprendizaje. Por tanto, las estrategias de aprendizaje no son otra cosa que las operaciones del pensamiento enfrentadas a la tarea del aprendizaje. Se puede decir que son las grandes herramientas del pensamiento puestas en marcha por el estudiante cuando tiene que comprender un texto, adquirir conocimientos o resolver problemas. Conviene distinguir entre procesos, estrategias y tcnicas. El trmino proceso de aprendizaje significa la cadena general de operaciones mentales implicadas en el acto de aprender como, por ejemplo, atencin, comprensin, adquisicin, reproduccin o transferencia. Son actividades hipotticas, encubiertas, poco visibles y difcilmente manipulables. Las tcnicas son actividades fcilmente visibles, operativas y manipulables como, por ejemplo, hacer un resumen o esquema. Entre ambos extremos, procesos y tcnicas, estn las estrategias que no son tan visibles como las tcnicas ni tan encubiertas como los procesos. Por ejemplo, la organizacin de los datos informativos que el estudiante lleva a cabo para comprender el significado que se esconde dentro de ellos, no es tan visible como la tcnica del resumen ni tan encubierta como el proceso de la comprensin. De otro lado, las estrategias no se reducen a meras tcnicas de estudio, sino que tienen un carcter propositivo, intencional, implican un plan de accin, frente a la tcnica que es mecnica y rutinaria. Las estrategias estn al servicio de los procesos y las tcnicas estn al servicio de las estrategias. FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS Son muchas sus funciones. En primer lugar, favorecen y condicionan el aprendizaje significativo. Estn directamente relacionadas con la calidad del aprendizaje del estudiante, permiten identificar y diagnosticar las causas del bajo o alto rendimiento escolar. Es posible que dos sujetos con el mismo potencial intelectual, el mismo sistema instruccional y el mismo grado de motivacin, utilicen estrategias de aprendizajes distintas y, por tanto, alcancen niveles diferentes de rendimiento. Las estrategias promueven un aprendizaje autnomo, independiente, de manera que las riendas y el control del aprendizaje vayan pasando de las manos del profesor a las manos de los alumnos. Esto es especialmente provechoso cuando el estudiante ya es capaz de planificar, regular y evaluar su propio aprendizaje, es decir, cuando posee y domina las estrategias de aprendizaje llamadas metacognitivas. Las estrategias para promover un aprendizaje significativo y funcional deben: Despertar el inters Procesar adecuadamente la informacin Fomentar la participacin
Fomentar la socializacin Permitir el desarrollo autnomo (expresarse con libertad y seguridad) Desarrollar valores Permitir la resolucin de problemas
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1.
EL MAPA MENTAL
Es una tcnica creada por Tony y Barry Buzan en 1996, quien define al mapa mental como una expresin del pensamiento y por tanto una funcin natural de la mente humana, un espejo de la mente, un medio para desarrollar la inteligencia. Caractersticas: a) b) c) El tema principal se plasma en una imagen central. Los principales temas del asunto irradian de la imagen central de forma ramificada. Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una lnea asociada. Los puntos de menor importancia estn representados como ramas adheridas a las ramas de nivel superior. Las ramas en su conjunto forman una sola estructura.
d)
Cmo se construye? 1. Al centro en letras muy grandes o a travs de un grfico se expresa el tema central.
2. Partiendo del centro se extienden muchos ramales donde se plasman las ideas principales del tema, las cuales irn en letras maysculas, en imprenta y sern mas grandes que las ideas secundarias. 3. Los ramales deben estar vinculados entre s. De los ramales de las ideas principales se irradian las ideas secundarias y as sucesivamente. stas ideas sern escritas en maysculas pero irn disminuyendo en tamao. 4. Se recomienda que conforme se vaya ramificando el mapa se vayan utilizando colores diferentes. Ello permitir diferenciar las ideas principales de las secundarias as como permitir una mejor asociacin en las ideas. 5. Es recomendable tambin el uso de imgenes ya que ello permite recordar y memorizar mucho ms rpido lo aprendido.
Recoger EVIDENCIAS GRUPO FOCAL OBSERVACION ENTREVISTA
TECNICAS
OBJETIVOS
Favorecer T.DECIS. REALIMENTAR
MONITOREO
SISTEMATICO PARTICIPATIVO Centrado DESEMPEO Dirigido APRENDIZAJE Orienta T.DECIS
19-02-2003 - v2
PERMANENTE
PRINCIPIOS ELEMENTOS
SENCILLO REPLICABILIDAD Con INDICADORES
2.
LA CRUZ CATEGORIAL
DEFINICIN Es una tcnica que permite organizar informacin relevante alrededor de una tesis o idea principal expuesta en un texto. HABILIDADES QUE DESARROLLA Manejo de informacin Anlisis (situaciones, textos, acontecimientos). Pensamiento crtico MATERIALES Cartulina y/o papelotes Plumones PROCEDIMIENTO 1. 2. Elegir un tema Dibujar una cruz (ver modelo). Planear una tesis respecto al tema en estudio y escribirla en la parte central, por ejemplo: Defendamos el medio ambiente. Sealar argumento, fundamentos, teoras y prcticas que sustenten la tesis y escribirlas en la parte superior de la cruz. Determinar las consecuencias que se dan a partir de la tesis y escribirlas en la parte inferior. En el brazo izquierdo de la cruz se seala el contexto y la metodologa. En el brazo derecho se escribe la finalidad o propsito para defender la tesis.
3.
4. 5. 6. 7.
ARGUMENTOS
RECOMENDACIONES La tcnica se debe repetir muchas veces hasta crear en los alumnos el hbito de hacer afirmaciones con argumento, conociendo las posibles consecuencias, precisando el contexto, la metodologa y la intencionalidad.
CONTEXTO,
METODOLOGA
TESIS, IDEA PROPSITO PRINCIPAL
CONSECUENCIAS
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3.
LA ESPINA DE ISHIKAWA
DEFINICIN
Es una tcnica que permite: 1. Hacer comparaciones: Aspectos positivos y negativos (virtudes y defectos, fortalezas y debilidades, etc.) El antes y el despus, causas y consecuencias. Analogas; los estudiantes establecen semejanzas entre dos situaciones. 2. Organizar los conocimientos: Presenta de manera grfica las causas que generan un acontecimiento y/o situacin problemtica e identifica las de mayor relevancia. HABILIDADES QUE DESARROLLA Anlisis Interpretacin Asociacin MATERIALES Un papelgrafo con plumones. Pizarra y tiza. El cuaderno de cada alumno. El profesor debe elaborar una espina sobre un tablero empleando corospn. Las ideas se pueden colocar con tarjetas. Este sistema nos permite optimizar el uso del tiempo en los trabajos grupales. PROCEDIMIENTO 1. 2. 3. Dibujar el esqueleto de un pez. En la cabeza, escribir el nombre del problema, situacin, acontecimiento, caso u objeto de estudio. El tercer paso depende del uso que el maestro haga de la espina: Para hacer comparaciones: En cada espina de la parte superior del esqueleto se colocan las afirmaciones, en la parte inferior se escribe lo opuesto, haciendo correspondencia con el de arriba. Para organizar los conocimientos: En cada espina los alumnos escriben todo aquello que, luego de la investigacin, han identificado como posibles causas de un fenmeno, hecho, etc. Finalmente teniendo la informacin consignada en la espina, el maestro debe propiciar la reflexin, el anlisis, el dilogo y, si la situacin lo permite, llegar a consensos.
4.
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4.
EL DIAGRAMA DEL POR QU
DEFINICIN
Es un organizador que permite analizar las causas de un acontecimiento, de un fenmeno o las razones por las que determinado concepto es importante. HABILIDADES QUE DESARROLLA Anlisis. Interpretacin. Evaluacin. MATERIALES Papelotes. Plumones. Pizarra PROCEDIMIENTO 1. El profesor propone un tema para la discusin y pide a los alumnos que, de manera individual o grupal, analicen las razones que generan el tema o las razones de su importancia. 2. Posteriormente cada grupo o alumno escribe el nombre del tema en un papelgrafo (se puede usar la pizarra si se trabaja con todo el saln a la vez) y se pregunta Por qu el tema es importante?. Se registran todas las respuestas a la pregunta. 3. El procedimiento se repite para cada respuesta y se van registrando las respuestas en los diagramas: Ejem.: Por qu es importante X?
1.1 1 1.2 1.3
X
2.1 2 2.2 2.3
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5.
LOS SEIS SOMBREROS PARA PENSAR
DEFINICIN Estrategia que nos permite realizar el anlisis integral de un tema desde diferentes puntos de vista. El alumno simula que cambia la perspectiva en el anlisis de una situacin, texto, acontecimiento, cada vez que se coloca un sombrero de diferente color. La tcnica la podemos trabajar con todo el grupo y/o formando grupos de seis personas. Luego del trabajo grupal se llega a la socializacin. HABILIDADES QUE DESARROLLA Anlisis crtico Interpretacin Evaluacin MATERIALES Sombreros de color: Verde, azul, negro, rojo, amarillo y blanco. PROCEDIMIENTO 1. 2. Se elige el tema, situacin, texto o acontecimiento a ser analizado. Se explica a los alumnos el significado de cada uno de los colores.
SOMBRERO NEGRO.- Es el color de la negacin y el pensamiento crtico. Debemos elaborar juicios crticos negativos respecto al asunto o tema de estudio, precisar lo que est mal, lo incorrecto y lo errneo; advertir de los riesgos y peligros. Los juicios se centran en la crtica y la evaluacin negativa. SOMBRERO BLANCO.- Color de la objetividad y la neutralidad. Los alumnos debern centrarse en hechos objetivos y cifras. No se hacen interpretaciones ni se dan opiniones. SOMBRERO ROJO.- El rojo representa el fuego y el calor, as como el pensamiento intuitivo y emocional. Una persona que piense con el sombrero rojo expresa lo que siente respecto al tema en estudio. SOMBRERO AMARILLO.- El amarillo es el color del sol; representa el optimismo y el pensamiento positivo. Indaga y explora lo valioso. Los alumnos estn invitados a construir propuestas con fundamentos slidos, pero tambin pueden especular y se permite soar. SOMBRERO VERDE.- El color verde es el smbolo de la fertilidad, el crecimiento y la abundancia. El alumno buscar nuevas alternativas. Va mas all de lo conocido, de lo obvio y lo aceptado. No se detiene a evaluar. Avanza siempre abriendo nuevos caminos, est todo el tiempo en movimiento.

3. 4.
SOMBRERO AZUL.- Es el color de la tranquilidad y la serenidad. Simboliza la visin de conjunto. Compara diferentes opiniones y resume los puntos de vista y hallazgos del grupo. Se ocupa del control y de la organizacin. Se inicia el trabajo. El maestro facilita materiales y/o promueve la investigacin personal y grupal para que los alumnos cuenten con los recursos que les permitan realizar aportes. Finaliza el trabajo con la socializacin de los aportes. Por consenso se llega a las conclusiones.
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6.
LOS GRFICOS
DEFINICIN
Son representaciones de series de datos. Se utiliza para facilitar la visin de conjunto de un hecho representado, as como para la interpretacin y comparacin de datos estadsticos. HABILIDADES QUE DESARROLLA Interpretacin. Construccin de grficos. Anlisis. Vocabulario.
TIPOS En esta oportunidad veremos dos tipos de grficos: 1. Grfico de barras 2. Grfico de curva o lnea continua.
ESPERANZA DE VIDA (1995) 1. G. DE BARRAS : Este tipo de grfico tiene por finalidad 90 representar datos de carcter 80 discontinuo, por ejemplo: la 70 esperanza de vida al nacer en 60 diferentes pases. Est formado 50 por una serie de barras o 40 30 rectngulos, cuya altura guarda 20 proporcin con el valor que 10 representan. Se pueden disponer 0 de forma horizontal o vertical. J apn EE.UU. Espaa Uganda Guinea Per
Bissau
pases EE.UU. Espaa Uganda Guinea Bissau Per
Aos 78 75 37 48 66
AOS
PAISES
EVOLUCION DE LA POBLACION MUNDIAL (1750-1996)

7000 6000
Aos 1850 1900 1950 1988 1996
Poblacin (Millones) 1750 728 1771 1608 2516 5093 5804
5000 4000 3000 2000 1000 0 1750 1850 1900 1950 1988 1996
1. G. DE BARRAS: Este tipo de grfico tiene por finalidad representar datos de carcter discontinuo, por ejemplo, la esperanza de vida al nacer en diferentes pases. Est formado por una serie de barras o rectngulos, cuya altura guarda proporcin con el valor que representan. Se puede disponer de forma horizontal o vertical.
MILLONES
AOS
Nota: Cuando elaboramos grficos estadsticos empleamos dos variables. PROCEDIMIENTO PARA ELABORACIN DEL GRAFICO DE BARRAS
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1. 2.
Trazar sobre papel milimetrado un eje de coordenadas. Sobre el eje de abscisas (lnea vertical) situar las diferentes modalidades dejando un pequeo espacio entre ellas (por ejemplo los pases, siguiendo el ejemplo propuesto). 3. Sobre el eje de coordenadas (lnea horizontal) colocar los elementos variables (en este caso los aos). Para elegir la escala que permita la representacin clara de los datos, se toma el dato ms alto y se establece la proporcionalidad, comenzando desde cero. 4. Trazar lneas paralelas para formar rectngulos o barras, uniendo cada pas con los aos que le corresponde. 5. Colorear las barras con tonos diferentes, tambin podemos colocar a cada barra smbolos diferentes. 6. Elaborar la leyenda, si fuera necesario. 7. Escribir el ttulo y la fecha. Ver en la pgina anterior el grfico de barras. Lectura del grfico de barras: Al realizar la lectura del texto debemos tener en cuenta: Ttulo del grfico y el ao: Esperanza de vida (1995). Valores mximo, mnimo y medio: Japn es el pas con mayor esperanza de vida al nacer y Uganda el pas con la menor. Trminos o datos de las frecuencias intermedias: Entre Japn y Uganda se encuentran Estados Unidos, Espaa, Per y Guinea Bissau. Establecer semejanzas y diferencias: La mxima diferencia est entre Japn y Uganda (78 38 respectivamente); Espaa Y Estados Unidos tienen una esperanza de vida semejante, seguidos de Per. Guinea Bissau es el pas ms semejante a Uganda. Interpretacin del grfico de barras Se realiza teniendo en cuenta una esperanza de vida mucho ms alta que los subdesarrollados. En este grupo, son los pases africanos los que tienen ms baja. Ello puede deberse a la extrema pobreza existente en el continente. PROCEDIMIENTO PARA ELABORACIN DEL GRAFICO DE CURVA O LNEA CONTINUA 1. 2. 3. 4. En un papel milimetrado trazar el eje de coordenadas. Sobre el eje de abscisas colocar los aos. En el eje de las coordenadas colocar la poblacin en millones. Trazar lneas paralelas que unan los aos con la poblacin correspondiente y sealar con un punto la interseccin de ambas. 5. Unir todos los puntos con una lnea continua. 6. Escribir el ttulo y elaborar la leyenda. Ver en la pgina anterior el grfico de la lnea continua. Lectura del grfico de curva: Ttulo y ao: Evolucin de la poblacin mundial (1750 - 1996). Valores mximos, mnimos: Mximo de poblacin en 1996 y mnimo en 1750. Tendencia general de la curva (asciende, desciende, se mantiene, hay rupturas): En general la curva es ascendente; aumenta suavemente entre 1750 y 1850; lo hace ms bruscamente entre 1950 y 1900 y el aumento ms fuerte se da entre 1950 y 1988 (2,577 millones) . Interpretacin de un grfico de curva Se hace tomando en cuenta los datos de la lectura. Por ejemplo: El aumento de la poblacin es constante. Esto se puede deber al descenso de la mortalidad producida por: la alimentacin, las mejoras en la higiene y los adelantos en la medicina.
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7.
EL PERIDICO
DESCRIPCIN Es una tcnica que nos permite dar a conocer la informacin recogida en una investigacin, haciendo uso del lenguaje escrito. Se puede hacer de manera individual, o en grupos, de preferencia no mayores de cinco personas. VENTAJAS La redaccin de un peridico facilita el mejor uso de nuestro tiempo y el de los estudiantes, establece canales de comunicacin entre los docentes, mejora las relaciones interpersonales, etc. Permite articular reas de manera natural. Por ejemplo:
Matemtica: Elabora tablas estadsticas Comunicacin: Trabaja lo que corresponde al uso de cdigos en el periodismo (no lingstico, visual para lingstico, visual lingstico, etc.), redaccin, etc.
TEMA
Conflict en el medio ambiente. o Arte: Orienta a los alumnos en la diagramacin, uso de dibujos, Blico
caricaturas.
Desarrollo ambiental: Realiza el estudio del impacto del conflicto
Desarrollo social: Analiza el conflicto desde diferentes aspectos
LOS CDIGOS EN EL PERIODISMO ESCRITO Para transmitir sus mensajes, el periodismo escrito utiliza distintos cdigos visuales: lingstico visual, visual para-lingstico y cdigos no lingsticos.
1. Cdigo visual lingstico: Est constituido por la palabra escrita. 2. Cdigo visual para-lingstico: Lo constituyen las diferentes formas en que se pueden presentar
los textos escritos (formato, tipo de letra, tamao, color). Esto permite al lector fijar su atencin sobre aquellas palabras o frases que el periodista considera ms importantes. Tambin suelen colocarse textos en recuadros (llamados leyendas) que se emplean para resaltar informacin complementaria debajo de fotos para explicar el contenido de las mismas. Elementos de una nota periodstica En el ejemplo se identifican con claridad los elementos de una nota periodstica, las que se distinguen por el tipo de letra, el tamao y la ubicacin.
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PREMIER DAINO APOYA DECISIN DE MINISTRO ---------------------------
a Volada
Bruce: No renunciar al Mipre

b Ttulo Desestiman pedidos de Mc. Bride y de Ayaipoma ------------------------------El titular del Ministerio de la Presidencia, Carlos Bruce, inform ayer que no renunciar al cargo por cuanto no dirigir la campaa electoral municipal y regional de Per Posible (PP), que estar en manos del ex viceministro Rmulo Pizarro. Bruce estuvo acompaado del premier Roberto Daino, quien reiter que el hoy secretario general de PP en ejercicio no renunciar al gabinete, ni abandonar el gobierno pese a los pedidos de sectores apristas e incluso de miembros de PP. El ministro cuenta con todo el respaldo del Presidente y es uno de los funcionarios ms valiosos, que tenemos en el gabinete y no veo razn alguna que por ser secretario general de Per Posible tenga que dejar la funcin ministerial, como no ha sido el caso de muchos otros polticos en el pasado, dijo. Por ejemplo, cit el caso de Alan Garca que desempeo el cargo de jefe de Estado y presidente del APRA durante su mandato, as como de Luis Alva Castro, ministro de Economa en 1985 y 1986, y secretario general del mismo partido de Alfonso Ugarte. Por estos motivos, francamente esa propuesta no tiene sentido, subray Daino al desechar los pedidos de Mercedes Cabanillas (PAP) y de Eduardo Mc Bride y Marcial Ayaipoma (PP), quienes pidieron la dimisin de Bruce al gabinete para evitar suspicacias en la prxima campaa electoral de noviembre. (18 de abril de 2002 Diario Expreso)
c Bajada o gorro d Entrada o lead
e Cuerpo
a) b) c) d) e) 3.
Volada.- Es el primer texto de la nota y su objetivo es centrar al lector en el tema general que se desarrollar a continuacin. Suele ser muy breve (mximo cinco palabras) y siempre se resalta con mayscula. Ttulo.- Pretende llamar la atencin del lector e informarle brevemente sobre el contenido especfico del hecho que se transmite. Se presenta con letra ms grande y de tipo especial. Bajada o gorro.- Es un texto que en pocas lneas explica o introduce al tema central de la nota periodstica. En algunos casos, sirve para resaltar hechos de importancia, los mismos que no se han considerado ni en la volada ni en el ttulo. El texto es de tamao y de color diferente. Entrada o Lead.- Es el primer prrafo de toda nota periodstica, resume toda la informacin principal de manera breve. Generalmente el texto responde a las preguntas qu, cmo, dnde y por qu (datos que son luego detallados). El cuerpo.- Es el texto en el que se presenta la informacin de manera detallada.
Los cdigos no lingsticos: Estn conformados por fotografas, dibujos, mapas, diagramas o infografas, caricaturas, etc. Son elementos que ilustran el texto.
Todos los peridicos deben contener unos requisitos mnimos para poder circular. Si observamos detenidamente, algunos de estos requisitos los encontramos en la primera pgina, los restantes en la pgina editorial. As tenemos: 1. Ttulo del peridico (cabezote). 2. El lugar de su publicacin. 3. El nombre del establecimiento que lo edit. 4. El nombre del Director.
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5. La fecha de la publicacin6. El nmero de la edicin. Normalmente se incluye datos adicionales como: El precio por ejemplar, los otros responsables del peridico, etc. Es necesario que tengamos en cuenta los gneros noticiosos, as tenemos:
GNEROS NOTICIOSOS G. de Opinin G. Informativos
El editorial El comentario Artculo periodstico
La noticia escueta La entrevista El reportaje
Al elaborar el peridico los alumnos determinarn los gneros noticiosos que emplearn. MATERIALES Plumones, lpices, colores. Papelote, papel craft. Ilustraciones diversas.
HABILIDADES Investigacin. Sntesis. Creatividad. Anlisis. Reflexin crtica.
PROCEDIMIENTO 1. El maestro debe verificar que los alumnos manejen los cdigos lingsticos. En el supuesto que desconozcan el tema, el docente empleando el material antes descrito podr hacer que los alumnos logren esos pre-requisitos. 2. Definir si cada grupo se encarga de elaborar un peridico, o si cada grupo se encarga de elaborar una seccin. Primera plana, editorial, cultural, econmica, etc. 3. Elegir los temas a investigar. 4. Recoger informacin. 5. Elaborar las noticias empleando cdigos lingsticos. 6. Hacer la correccin de los textos. 7. Hacer la diagramacin. 8. Determinar los cdigos no lingsticos que emplearn (se recomienda que los alumnos sean quienes elaboren el material). 9. Hacer la elaboracin empleando papel papelote o craft. 10. Exponer en museos los diferentes diarios.
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11. Evaluar en grupo cada uno de los peridicos.

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8.
GRAFICANDO NUESTROS CONOCIMIENTOS
DESCRIPCIN Es una tcnica que permite: A los estudiantes, recrearse con la informacin obtenida en una investigacin y hacer una presentacin creativa empleando dibujos y textos cortos; Al maestro, darse cuenta de cmo van los alumnos construyendo aprendizajes significativos. HABILIDADES QUE DESARROLLA Anlisis . Criticidad. Sntesis. Creatividad.
MATERIALES Hojas bond. Lpices. Plumones, colores. Mucha creatividad.
PROCEDIMIENTO 1. 2. 3. 4. Elegir el tema de investigacin (en grupo). Recoger informacin del tema elegido (trabajo individual). Identificar las ideas del tema (trabajo individual). Graficar las ideas, agregarles un texto (trabajo individual). 5. Reunirse con los integrantes de su grupo, socializar sus trabajos. 6. Elaborar un trabajo de grupo teniendo como insumos los trabajos individuales,. 7. Presentacin de los trabajos grupales. Se recomienda emplear la tcnica del museo. Socializar los trabajos, elaborar conclusiones.
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9.
LA CONFERENCIA
DESCRIPCIN Es una tcnica de exposicin oral y grfica, preparada y expuesta por un alumno(a). Tambin se suele hacer de manera grupal, despus de haber realizado una investigacin. Para la presentacin de la conferencia los alumnos debern complementar su trabajo de investigacin con materiales de apoyo, tales como: mapas, dibujos, grficos, transparencias, maquetas registros de audio, etc., y con demostraciones, juegos, dramatizaciones y otros recursos que el o los expositores decidan emplear. HABILIDADES QUE DESARROLLA Manejo de informacin Expresin oral. Confianza y seguridad en s mismo. MATERIALES Los materiales son variados. As, tenemos: Papelgrafos, plumones, paneles, retroproyector, todo aquello que haya decidido usar el expositor. Una sala que se pueda adaptar para una conferencia si el colegio dispone de ella. En caso contrario se puede hacer uso del aula de clase. PROCEDIMIENTO 1. Elaborar un esquema para guiar la conferencia. Es necesario que los alumnos conviertan las preguntas de la investigacin en ttulos y las escriban en un papelote. El docente verifica que haya correspondencia entre las preguntas y los ttulos. Se establecen criterios para evaluar la conferencia. Es necesario establecerlos en grupo. Elaboracin y/o acopio de material ilustrativo que complemente e ilustre la conferencia para hacerla ms gil y clara (fotos, mapas, objetos, recortes de peridico). Es recomendable que las ilustraciones enfoquen los temas de mayor dificultad. Diseo y creacin con ayuda del maestro de una actividad que pueda ser realizada por los participantes, orientada a clarificar y puntualizar las ideas fuerza del mismo (sociodrama, juego, crucigrama, acrstico, experimento, etc.). Ensayo de la conferencia. El maestro(a) evala el ensayo reforzando los aspectos positivos, ayudndolos en las dificultades. Presentacin de la conferencia. Los asistentes formularn preguntas al ponente. Cada pregunta se anotar en una tarjeta que recibir al trmino de la conferencia. Las respuestas pueden darse una a una o agrupando las similares. Ocasionalmente, el maestro(a) participa respondiendo preguntas para las cuales los conferencistas no tienen respuestas. La evaluacin de la conferencia se hace con la participacin de todos los alumnos teniendo en cuenta los criterios establecidos y hacindoles llegar recomendaciones pertinentes. Para evaluar la conferencia se puede hacer uso de una ficha (ver anexo 1), pedir a los alumnos que realicen un organizador visual, etc.
2. 3.
4.
5. 6. 7.
8.
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ANEXO 1 Nuestra conferencia Alumno: Fecha:
Hace uso del vocabulario pertinente Al explicar emplea palabras propias. Su aplicacin es clara y bien documentada. Durante la explicacin hace uso de ejemplos clarificadores Emplea adecuadamente el material auxiliar Cuenta con el material auxiliar necesario. Relaciona el tema con otros Responde acertadamente las preguntas de sus compaeros, reconociendo los que no sabe.
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10.
LOS ORGANIGRAMAS
DESCRIPCIN El organigrama es una representacin simplificada de un hecho o proceso mediante un dibujo que combina figuras geomtricas con flechas y texto. TIPOS DE ORGANIGRAMAS
1. Lineal.-
Organiza la informacin en lnea horizontal o vertical. Este tipo de organizador se emplea para establecer la relacin entre las causas y consecuencias de un hecho, proceso, etc. Ejemplo: la subida del petrleo.
Subida del precio del petrleo Crisis econmica Menos produccin Huelga
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2. Piramidal.-
Es aquel organigrama que emplea, como su nombre lo indica, una pirmide para representar la informacin. Lo leemos cuando queremos representar una jerarqua o Direccin General dependencia.
Personal Laboratorio Departamento de produccin Departamento comercial Ventas Control de calidad
Consejo de administracin
3. Circular.- La informacin se presenta dentro de crculos. Se hace uso de este tipo de organigrama
cuando la informacin representa un fenmeno cclico. Es decir, que tiene principio y fin. La lectura de este tipo de organigrama se hace en el sentido de las agujas de un reloj. Ejemplo: Crisis econmica
Crisis econmica Crisis econmica Crisis econmica Crisis econmica
4. Sistemtico.-
Es aquel que organiza la informacin empleando una red. Se emplea para representar la relacin entre los diversos elementos de un hecho o proceso.
RECURSOS NATURALES Materias primas

Vegetales
Recursos inagotables
Animales
Minerales
Recursos agotables
Recursos parcialmente inagotables
sol
Aire
Agua
Suelo
Plantas
Animales
Minerales metlicos
Combustibles fsiles
Minerales no metlicos
HABILIDADES QUE DESARROLLA Manejo de informacin
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Evaluacin MATERIALES Plumones Papelotes PROCEDIMIENTO 1. 2. 3. 4. El primer paso es leer el texto informativo a representar. Seleccionar los conceptos y hechos fundamentales y ordenarlos segn su importancia, considerar tambin la relacin que puede existir entre ellos. Elegir el tipo de organigrama, teniendo en cuenta el tipo de informacin. Determinar los elementos de representacin, es decir, las figuras geomtricas (crculos, elipses, rectngulos) y las flechas: Causa efecto Interrelacin Escribir las palabras seleccionadas horizontalmente y con letra clara. Hacer el primer borrador del organigrama. Luego de varios ensayos lograremos un buen producto final.
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5. 6.
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11.
GALERA DE APRENDIZAJES
DEFINICIN
Es una tcnica que permite a los alumnos reconocer todo aquello que el curso o el tema les ha proporcionado. HABILIDADES QUE DESARROLLA Manejo de informacin Agilidad mental Pensamiento crtico Evaluacin
MATERIALES Plumones Papelotes
PROCEDIMIENTO 1. 2. Los alumnos son divididos en parejas o en grupos de cuatro integrantes como mximo. El profesor pide a cada grupo que establezca que es lo que aprendi del curso o del tema trabajando a partir de una gua que puede incluir los siguientes aspectos: a. Conocimiento nuevo ................................................................................................ b. Habilidades nuevas ................................................................................................ c. Cambio de actitudes ................................................................................................ d. reas de mejora ................................................................................................ e. Inters renovado por ................................................................................................ f. Confianza cuando ................................................................................................ Los alumnos escriben estos aprendizajes en un papelgrafo con el ttulo: Lo que nos llevamos del curso/clase. Se exponen a manera de museo. Los alumnos se pasean por el museo y marcan con un check, aquello que se llevan de la clase y que no escribieron en su lista. Luego se selecciona y analizan los aspectos ms mencionados as como aquellos inesperados o inusuales. Finalmente el facilitador puede, si lo cree necesario, reforzar las ideas fuerza del tema de trabajo.
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3. 4. 5. 6.
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12.
EL TOUR DE BASES
DEFINICIN Es una tcnica mediante la cual los estudiantes recogen y organizan informacin para cumplir retos propuestos por el docente en distintas bases. Al concluir habrn logrado la construccin de los aprendizajes y habilidades diseadas por el docente. HABILIDADES QUE DESARROLLA Manejo de informacin Agilidad mental Pensamiento crtico. Anlisis de situaciones, textos, acontecimientos. Interpretacin Evaluacin
MATERIALES
Un cuadernillo de hojas numeradas para cada grupo (en cada hoja se coloca: Base 1, Base 2, ... etc. El nmero de pginas depender del nmero de bases). Tareas creativas diseadas por el docente para cada una de las bases. Las tareas deben tener la misma complejidad. Aqu algunas sugerencias: a) Extraer un prrafo de un texto y pedirles que hagan un comentario del mismo. b) A partir de un cuadro informativo pedirles que elaboren una narracin. c) Imaginando que son publicistas elaboran afiches, catlogos, etc. d) Ponindose en situaciones hipotticas, por ejemplo: Con la informacin que tienes del mundo inca y del mundo espaol, inventa un cuento que relate la vida de un nio en el Tawantinsuyo y su encuentro con un nio espaol . e) Elaborar organizadores visuales creativos. f) Realizar dramatizaciones (tiempo de duracin mximo cinco minutos) del tema fruto de la investigacin. Material bibliogrfico, textos, material de consulta para cada base. PROCEDIMIENTO 1. El facilitador determina los temas y las habilidades que quiere que los alumnos construyan, diseando las tareas relacionadas con el tema para cada base y proporcionando a los estudiantes la informacin necesaria para la realizacin de cada una de las tareas. Se forman grupos heterogneos, no mayores de cinco integrantes. Con las carpetas se forman las bases (el nmero depende de los temas que el maestro ha elegido. Se recomienda unas cinco bases). En cada base el docente coloca un cartel con el nmero de la base, las tareas que debe realizar y el material bibliogrfico necesario. A cada grupo se le entrega un cuadernillo de hojas en el que deben elaborar las tareas de cada base.
2. 3. 4. 5.
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6.
7.
A cada grupo se le puede ubicar en una base. Se les indica a los estudiantes que para realizar la tarea tendrn un tiempo. Concluido ste, el docente indicar el cambio de base, la rotacin de los grupos se har teniendo en cuenta las manecillas del reloj. Cuando los grupos han pasado por todas las bases y realizado las tareas de cada una, el docente: Realiza un sorteo y a cada grupo se le asigna la responsabilidad de presentar un trabajo final, por ejemplo: Tengo que presentar un trabajo final de la base 3, entonces voy de grupo en grupo recogiendo la hoja del cuadernillo que corresponde a la base 3 (sern los insumos que servirn para enriquecer el trabajo del grupo). Para concluir, cada grupo presenta en la puesta en comn, su producto final.
Base 2 Base 1 Base 3
Base 4
Base 5
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13.
LOS CUADROS COMPARATIVOS
DEFINICIN Se denominan cuadros comparativos a los esquemas que nos permiten establecer las semejanzas y las diferencias que puedan existir entre dos o ms conceptos, teoras, acontecimientos, ideologas, etc. que permitan el anlisis posterior. HABILIDADES QUE DESARROLLA Identificar Comprender Sintetizar Analizar
MATERIALES Plumones Papelotes PROCEDIMIENTO
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Determinar el asunto a comparar. Buscar informacin de cada uno de los asuntos. Hacer un listado de los aspectos importantes fruto de la investigacin de cada uno de los asuntos. Con el listado, armar categoras y darle un nombre a cada una. Hacer un cuadro de tres columnas. El nmero de filas depende de las categoras que se emplearn en la comparacin. En las columnas se colocan los aspectos a comparar. Cada fila se refiere a una categora. Podemos emplear un color para cada una de ellas (ver ejemplo).
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MESA REDONDA
DEBATE
TEMA
Determinacin del tema a tratar
Determinacin del tema controversial y precisin de los puntos de vista antagnicos
PARTICIPANTES
Seleccin de las personas
Divisin del saln en dos grupos. Cada uno de ellos defiende una postura
TIEMPO
Determinacin de la duracin del tiempo de cada exposicin y de las dems partes de la mesa redonda Eleccin del moderador, quien dirige la exposicin y el secretario, quien toma nota de lo expuesto y hace un resumen final.
Seleccin de la bibliografa o instituciones con informacin sobre el tema. Determinacin de la fecha y hora del debate.
CONDUCCIN
Eleccin del moderador
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14.
EL ANLISIS DE IMGENES
Esta tcnica permite desarrollar la capacidad analtica del alumno; permite al docente presentar imgenes referente al tema y plantear preguntas al respecto, tales como: describir las escenas, qu opinin le merece?, qu titulo le pondras ?, etc.
_______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________
_______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________
Estas son algunas de las tcnicas que trabajamos en nuestros proyectos a travs del uso de las guas didcticas. En el tiempo que llevamos trabajndolo hemos logrado muy buenos resultados en nuestros alumnos, especialmente en aquellos cuyo rendimiento acadmico es muy bajo ya que trabajamos especialmente con nios con problemas de aprendizaje y personalidad. A travs del proyecto hemos obtenido resultados alentadores especialmente en todo el grupo de 280 nios y jvenes que inicialmente formaron parte de l, muy al margen de elevar la oportunidad de lograr cambios actitudinales y aptitudinales en nuestros alumnos ya que observamos: Nios con autoestima elevada Nios responsables Nios que se han trazado su proyecto de vida Nios felices de que sus maestros se interesen por ellos y sabes que son importantes.
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15.
EL ESTUDIO DE CASOS
DEFINICIN Es una estrategia que posibilita elaborar diferentes temas segn el inters del docente o de los alumnos, debiendo analizar y plantear alternativas de solucin respecto a una situacin problemtica. HABILIDADES QUE DESARROLLA Anlisis. Reflexin. MATERIALES Lpices. Hojas. Casos de acuerdo al tema por ejemplo: Tema: Decidamos por la vida en medio de los riesgos. Caso: La hija del Alcalde fue descubierta por la polica comprando alcohol con un DNI ajeno, siendo aun menor de edad. El jefe de la delegacin policial se opuso a llenar el parte y amenaz con castigar al polica, si es que se mantena en la decisin de denunciarla. Le ha dicho El alcalde est haciendo grandes obras a favor del deporte y la cultura. Seguramente desconoce que su hija est metida en esto. Sera negativo para su imagen pblica y lo que quiere lograr en beneficio del pueblo, si es que esta situacin se da a conocer. El polica denunciante, participa del grupo promotor de los Derechos Humanos, duda si hace o no la denuncia. (Tomado del Manual de Capacitacin para Prevenir el Consumo de Drogas) Qu decisiones recomienda el grupo al Consejo Distrital?
PROCEDIMIENTO 1. 2. 3. 4. Los alumnos forman grupos de cinco participantes como mximo. Repartir entre los grupos el caso para su discusin (los estudiantes identifican el problema, analizan sus causas y plantean una solucin desde su opcin moral). El secretario de cada grupo ir anotando las conclusiones. El maestro gua la reflexin sobre la relacin entre el caso y la vida real de los estudiantes, quienes deben tomar una decisin.
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16.
CRCULOS DE HABILIDADES Y CONTRASTACIONES
Esta tcnica nos permite establecer similitudes y diferencias de los temas a desarrollar. Habilidades que desarrollamos: - Relacionar - Describir - Sintetizar - Comparar - Jerarquizar - Inferir - Evaluar
Ejemplo:
Educacin en el Imperio
ANTES
HOY
1. Era una educacin clasista -etilista 2. Se imparta solo a los varones preparndolos para gobernar o la guerra. 3. Era impartida por los amautas
1. ambas estn dirigidas a la formacin de las personas
1. Es una educacin popular, gratuita. 2. Se basa en una currcula estructurada por el Estado 3. Impartido por los docentes en las escuelas pblicas o privadas.
diferencias Similitudes Diferencia
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VEGETAL
ANIMAL C.T.A.
* Cloroplasto * Pared Celular * Vacuolas
- membrana
celular - Ncleo - Mitocondria
Centriolo Ribosomas Complejo de Golgi
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17.
LA LINEA DE TIEMPO
Habilidades que permite desarrollar: Periodificar Razonar - Ubicacin temporal de eventos y hechos histricos - Graficar
Esta tcnica se trabaja generalmente en el rea de Ciencias Sociales. Para ello se traza una lnea eje sobre la cual se indican las fechas o periodos de la historia de estudio y en ambas mrgenes o lados se ilustran los eventos o hechos histricos con imgenes y textos correspondientes. Ejm. d.n.e. Apogeo y cada del Tahuantinsuyo
a.n.e
5000 4000 1500 1532
3000
2000
1000
500
1000
1100
1200
1300
1400
Egipto
Caral
Imperio
Invasin Europea
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18.
EL MAPA ARAA
Esta tcnica se puede trabajar en todas las reas. Permite resumir las ideas principales de un determinado tema. Habilidades, permite desarrollar: resumir, graficar, seleccionar.
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19.
LA UVE DE GOWIN
Creada por Gowin, esta tcnica sirve para adquirir conocimiento sobre el propio conocimiento y sobre cmo ste se construye y se utiliza. Esta tcnica es utilizada con mayor frecuencia en el rea de Ciencia Tecnologa y Ambiente. Cmo se construye? se plantea la pregunta central Se plantean las ideas de registro Se consignan las transformaciones de los registros con la finalidad de organizar las observaciones de manera que nos permitan dar respuestas a la pregunta central. Se afirman los conocimientos. Estos son el resultado de una investigacin. Se formulan principios y teoras.
Habilidades que se desarrolla: Ejm.: Organizar ideas, pensamientos. Resolver problemas. Comprender procedimientos.
Cules son los componentes inorgnicos del suelo?

CONCEPTOS CONCLUSIONES
Suelo: Capa delgada de la corteza formada por partculas slidas de diferentes terreno. Aire: Mezcla de gases. Agua: Sustancia abitica que se encuentra en el suelo, llamado agua capilar.
OBSERVACIONES 1) a) El agua es limpia b) se echa la tierra al vaso, se observa que sale burbujas. 2) a) La tierra de cultivo contiene races, arcilla, etc. b) Al calentar la tierra aparece gotas de agua en las paredes del tubo de prueba.
CONCLUSIONES El suelo est formado por restos de races, piedritas, etc. El suelo contiene aire por esta razn la raz de las plantas respiran. El suelo contiene agua capilar.
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PROCEDIMIENTO 1) a) En un Bcquer deposita agua b) Al beacker con agua se echa un puado de tierra. 2) a) En un tubo de prueba se llena un poco de tierra de cultivo. b) Al tubo con tierra se pone a la accin del calor.
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20.
LOS ANAGRAMAS
Esta tcnica es muy sencilla y parte de una sola palabra la cual est estructurada en desorden. El alumno, teniendo una pregunta base, la ordenar y dar respuesta a la pregunta.
G R
U T
I A
C L
U A
A N
R V
O C
R I
I A
T R
N D
A T A
Actividad econmica base En el Tahuantinsuyo ____________________
se alimentan de carnes ____________________
Continente ms fro del planeta _____________________
21.
Objetivos:
LOS CRUCIGRAMAS
Desarrollar valores como la imaginacin, la colaboracin, la competencia sana, la alegra, el respeto por las reglas y por el orden en el uso de la palabra. Motivar la clase a travs del descubrimiento, la sntesis y/o la evaluacin.
Procedimiento: El Docente presenta la estructura de un crucigrama previamente elaborado, enumerando las palabras que contiene en forma vertical y horizontal. Luego divide la clase en grupos (4 a 6 grupos) y asigna a cada grupo un nmero. Explica las reglas: a) La dinmica empieza con el grupo N 1. Cualquiera de sus integrantes puede comenzar, tratando de identificar, silenciosamente, la palabra que se encuentra en cualquiera de los casilleros. Luego pregunta al Docente si existe, por ejemplo, en el N 2 (vertical), UNA LETRA que l cree que existe. Si acierta, el Docente coloca esta letra las veces que se encuentre en dicha palabra. Si en 30 segundos el grupo no sugiere una LETRA, se pasa al siguiente grupo. Si sugiere una LETRA que no corresponde a la palabra, tambin se pasa al siguiente grupo. b) Al haber acertado, el grupo tiene derecho a adivinar la palabra que corresponde a dicho numeral. Slo tiene una opcin. Si acierta, el grupo acumula tantos puntos como letras contiene la palabra, lo que se anota en la pizarra, tocando el turno al siguiente grupo. Si se equivoca, se pasa al siguiente grupo. c) Cada grupo interviene cuando le toca su turno, ordenadamente. Si alguno interviene cuando otro grupo est en accin y acierta con la palabra, los puntos son para el grupo que est en accin. Cuando se han identificado todas las palabras, el Docente suma el puntaje de todos los grupos, felicitando al grupo ganador y estimulando a los que obtuvieron bajo puntaje. Luego puede formar grupos de trabajo, asignando a cada grupo una palabra del crucigrama acerca del cual deben investigar en funcin de preguntas presentadas por el Docente y que luego pueden ser presentadas en un plenario o mediante un informe.
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22.
EL RELOJ DE LA COMUNICACIN
Aprendizajes Esperados Los participantes del taller: Identifican las capacidades comunicativas de rea, las capacidades especficas y las actitudes que se desarrollaron en la actividad. Proyectan la estrategia usada en actividades de aprendizaje del rea curricular que les corresponde para alumnos de secundaria. Actividades Dibujan un reloj del tipo que ms les guste con sus 12 horas respectivas Elaboran una agenda horaria, es decir, para cada hora acuerdan una cita con un compaero de aula, debiendo reunirse cuando el facilitador indique la hora. En la hora que se indique, se reunir con la persona que figura en la agenda y cumplen la tarea segn el siguiente rol: (En todas las citas debern presentarse)
1:00 Mencionan un personaje literario que los haya impresionado y explican por qu. 2:00 Cada uno elabora en forma escrita para su compaero un cuarteto potico 3:00 Elaboran juntos un acrstico con alguno de sus nombres 4:00 Describen fsicamente a su compaero/a por escrito 5:00 Describen con gestos su llegada a este lugar 6:00 Crean en equipo una adivinanza (escrito) 7:00 Describen verbalmente el lugar donde nacieron 8:00 Describen en forma escrita cinco pasos para hacer una torta 9:00 Indican el ultimo libro ledo y su argumento (oral) 10:00 Escriben una verso de un poema o poesa que recuerden 11:00 Describen a su compaero utilizando cinco adjetivos. Por ejemplo: Juan es alto, gordo... (escrito) 12:00 Elaboran un dibujo de su compaero
En Plenario: Comentan la actividad e identifican las capacidades y actitudes que se han desarrollado. En forma individual elaboran un rol de actividades concordantes con su rea y para cada capacidad comunicativa Hora Comprensin de lectura 1:00 2:00 .. Indicadores Elaboran un cuadro en el que enumeran la capacidades comunicativas que pretenden desarrollar desde al rea de su especialidad en los alumnos de educacin secundaria
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Produccin escritos
de
textos Expresin oral y de otros lenguajes
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SELECCIN DE LECTURAS PARA LA PRCTICA DE TCNICAS DE APRENDIZAJE
AUTOLIMITACIN: VIRTUD ECOLGICA
Leonardo Boff
Telogo y escritor, autor de "Ecologia: grito de la Tierra, grito de los pobres"
El pavor suscitado por el lanzamiento de bombas atmicas sobre Hiroshima y Nagasaki en 1945 fue tan devastador que cambi el estado de conciencia de la humanidad. Se introdujo la perspectiva de destruccin en masa, incrementada posteriormente con la fabricacin de armas qumicas y biolgicas, capaces de amenazar la biosfera y el futuro de la especie humana. Antes, los seres humanos podan hacer guerras convencionales, explotar los recursos naturales, deforestar, arrojar basura en los ros y gases en la atmsfera y no haba grandes modificaciones ambientales. La conciencia tranquila aseguraba que la Tierra era inagotable e invulnerable y que la vida continuara igual y para siempre en direccin al futuro. Ese presupuesto no existe ms. De ms en ms nos damos cuenta de aquello que la Carta de la Tierra certifica: "Estamos en un momento crtico de la historia de la Tierra, en el cual la humanidad debe elegir su futuro o formar una sociedad global para cuidar la Tierra y cuidarnos unos a otros o arriesgarnos a la destruccin de nosotros mismos y de la diversidad de la vida". Ese documento, asumido ya por la UNESCO, representa la nueva perspectiva planetaria, tica y ecolgica de la humanidad. Los datos que sustentan la alarma son irrebatibles: solo tenemos esa Casa Comn para habitar; sus recursos son limitados, muchos no renovables; el agua dulce es el bien ms escaso de la naturaleza (slo 0,7 es accesible al consumo humano); la energa fsil, motor del desarrollo moderno, tiene sus das contados; y el crecimiento demogrfico es amenazante. Traspasamos ya en 20% la capacidad de soporte y reposicin de la biosfera. Querer generalizar para toda la humanidad el tipo de desarrollo hoy imperante, demandara otros tres planetas iguales al nuestro. La gran mayora no piensa en tales cosas, pues le parece insoportable lidiar con los lmites y eventualmente con el desastre colectivo, todava posible en nuestra generacin. Esos problemas son graves. Pero an hay uno mayor: la lgica del sistema mundial de produccin y la cultura del consumo que gener. Ella dice: debemos producir ms y ms, sin imponer lmites al crecimiento, para poder consumir ms y ms, sin lmites a la canasta de ofertas. La consecuencia inmediata de esta opcin es una doble injusticia: la ecolgica con la depredacin de la naturaleza y la social, con la generacin de desigualdades entre aquellos que comen hasta hartarse y los que comen insuficientemente, cayendo en la marginalidad o en la exclusin. Si queremos garantizar un futuro comn, de la Tierra y de la Humanidad, se imponen dos virtudes: la autolimitacin y la justa medida, ambas expresiones de la cultura del cuidado. Pero como postular esas virtudes si todo el sistema est montado sobre su negacin? Esta vez, sin embargo, no hay eleccin: o cambiamos y nos guiamos por el cuidado, autolimitndonos en nuestra voracidad y viendo la justa medida en todas las cosas o enfrentaremos una tragedia colectiva. La autolimitacin significa un sacrificio necesario que salvaguarda el Planeta, ampara intereses colectivos y funda una cultura de la simplicidad voluntaria. No se trata de no consumir, sino de consumir de forma responsable y solidaria para con los seres vivos de hoy y de los que vendrn despus que nosotros. Ellos tambin tienen derecho a la Tierra y a una vida con calidad.
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LOS PARADIGMAS DE LA EDUCACIN
1.
PARADIGMA CONDUCTISTA
ORIGEN Y FUNDAMENTOS El conductismo surge como una teora psicolgica y posteriormente se adapta su uso en la educacin. Esta es la primera teora que viene a influir fuertemente la forma como se entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido como un proceso interno y era investigado a travs de un mtodo llamado "introspeccin" en el que se le peda a las personas que describieran qu era lo que estaban pensando. A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al mtodo de "introspeccin" y con una propuesta de un enfoque externo, en la que las mediciones se realizan a travs de fenmenos observables. Sus inicios se remontan a las primeras dcadas del siglo XX, su fundador fue J.B. Watson. De acuerdo con Watson "para que la psicologa lograra un estatus verdaderamente cientfico, tena que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos observables) su objeto de estudio". Las bases del conductismo watsoniano se encuentran en las obras de autores como Pavlov y Thorndike. En los aos 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptacin entre los estudiosos de la materia y rpidamente se asoci a otras escuelas con principios similares, tal fue el caso de B.F. Skinner con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal corriente del conductismo. Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio observable en el comportamiento, los procesos internos (procesos mentales superiores) son considerados irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no pueden ser medibles ni observables de manera directa. IDEAS PRINCIPALES El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenmenos observables y medibles. Sus fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una relacin "estmulo - respuesta". Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivacin, no pueden ser observados ni medidos directamente por lo que no son relevantes a la investigacin cientfica del aprendizaje. El aprendizaje nicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. Si no hay cambio observable no hay aprendizaje. El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones cientficas sobre el comportamiento humano, en sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con la conducta humana y el modelamiento de conductas, que si bien no pueden solucionarse totalmente a base de "premiocastigo", nos ensea que el uso de refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas. La asignacin de calificaciones, recompensas y castigos son tambin aportaciones de esta teora. Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con xito en la adquisicin de conocimientos memorsticos, que suponen niveles primarios de comprensin, como por ejemplo el aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar. Sin embargo esto presenta una limitacin importante: que la repeticin no garantiza asimilacin de la nueva conducta, sino slo su ejecucin (sabe multiplicar pero no sabe cuando debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la multiplicacin), esto indica que la situacin aprendida no es fcilmente traspasable a otras situaciones.
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Tambin los principios conductistas pueden aplicarse eficazmente en el entrenamiento de adultos para determinados trabajos, donde la preparacin "estmulo-respuesta" es til e incluso imprescindible, por ejemplo: preparar maquinistas de tren o pilotos en una lnea rea para afrontar una situacin de emergencia, en la cual la rapidez de respuestas es una de las exigencias para el xito y lleva consigo un adiestramiento estmulo-respuesta. CONCEPCIN DEL ALUMNO Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situacin instruccional, los mtodos, los contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas acadmicas deseables. CONCEPCIN DEL MAESTRO El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de estmulos para ensear. El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante ms aos y de mayor tradicin. Y an cuando el conductismo no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos y ha sido constantemente criticado, entre otras cosas porque percibe al aprendizaje como algo mecnico, deshumano y reducccionista, an tiene gran vigencia en nuestra cultura y deja a nuestro arbitrio una gama de prcticas que todava se utilizan en muchos sistemas escolares. No debemos olvidar que este cuerpo de conocimientos sirvi de base para la consolidacin de los actuales paradigmas educativos y que su legado prevalece todava entre nosotros.
2.
PARADIGMA COGNITIVO
ORIGEN Y FUNDAMENTOS Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se presentan como la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que haba dirigido hasta entonces la psicologa. Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y tericos, que han influido en la conformacin de este paradigma, tales como: Piaget y la psicologa gentica, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teora de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky, sobre la socializacin en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la "zona de desarrollo prximo", por citar a los mas reconocidos. Las ideas de estos autores tienen en comn el haberse enfocado en una o ms de las dimensiones de lo cognitivo (atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunque tambin subraya que existen diferencias importantes entre ellos. Desde los aos cincuenta y hasta la dcada de los ochentas, sobre las bases del paradigma cognitivo se desarrollaron muchas lneas de investigacin y modelos tericos sobre las distintas facetas de la cognicin. Por lo tanto se puede afirmar, que en la actualidad ya no es un paradigma con una aproximacin monoltica, ya que existen diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfoque, por ejemplo: el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras. En la actualidad es difcil distinguir con claridad (debido a las mltiples influencias de otras disciplinas) donde termina el paradigma cognitivo y donde empieza otro paradigma, porque pueden encontrarse lneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden terico, metodolgico, etc. que integran ideas de varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas alternativos. Por ello se observan diversos matices entre ellos.
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IDEAS PRINCIPALES La teora cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los proceso de enseanza y aprendizaje, como la contribucin al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atencin, la memoria y el razonamiento. Muestra una nueva visin del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la informacin, muy diferente a la visin reactiva y simplista que hasta entonces haba defendido y divulgado el conductismo. Reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalan la informacin y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad. Considera que cada individuo tendr diferentes representaciones del mundo, las que dependern de sus propios esquemas y de su interaccin con la realidad, e irn cambiando y sern cada vez ms sofisticadas. En conclusin, la teora cognitiva determina que: "aprender" constituye la sntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales actan en forma relativa y personal en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje a travs de una visin cognoscitivista es mucho ms que un simple cambio observable en el comportamiento. Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psiclogos educativos, son las que sealan que la educacin debera orientarse al logro del aprendizaje significativo con sentido y al desarrollo de habilidades estratgicas generales y especficas de aprendizaje. CONCEPCIN DEL ALUMNO El alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas. CONCEPCIN DEL MAESTRO El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende significativamente puede aprender a aprender y a pensar. El docente se centra especialmente en la confeccin y la organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines. No debe desempear el papel protagnico en detrimento de la participacin cognitiva de los alumnos.
3.
PARADIGMA HISTRICO - SOCIAL
ORIGEN Y FUNDAMENTOS El paradigma histrico-social, tambin llamado paradigma sociocultural o histrico-cultural, fue desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la dcada de 1920. An cuando Vigostky desarrolla estas ideas hace varios aos, es slo hasta hace unas cuantas dcadas cuando realmente se dan a conocer. Actualmente se encuentra en pleno desarrollo. Para los seguidores del paradigma histrico-social: "el individuo aunque importante no es la nica variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca histrica, las herramientas que tenga a su disposicin, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de l". Estas ideas lo diferencian de otros paradigmas.
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Una premisa central de este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo individual no es independiente o autnomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular. No es posible estudiar ningn proceso de desarrollo psicolgico sin tomar en cuenta el contexto histrico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y prcticas sociales histricamente determinados y organizados. Para Vigotsky la relacin entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relacin bipolar como en otros paradigmas, para l se convierte en un triangulo abierto en el que las tres vrtices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural. De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempear un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino que la reconstruye activamente. IDEAS PRINCIPALES Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran en torno al concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) y al tema de la mediacin. Vigostky define la ZDP como "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz". Vigostky ve en la imitacin humana una nueva construccin a dos entre la capacidad imitativa del nio y su uso inteligente e instruido por el adulto en la ZDP, de esta manera el adulto proporciona al nio autnticas funciones psicolgicas superiores externas que le van permitiendo alcanzar conocimientos con mayores niveles de complejidad, logrando as que, lo que el nio pueda hacer hoy con ayuda de un adulto, logre hacerlos maana por s slo. Por consiguiente, el papel de la interaccin social con los otros (especialmente los que saben ms: expertos, maestros, padres, nios mayores, iguales, etc.) tiene importancia fundamental para el desarrollo psicolgico (cognitivo, afectivo, etc.) del nio-alumno. Adems de las relaciones sociales, la mediacin a travs de instrumentos (fsicos y psicolgicos como: lenguaje, escritura, libros, computadoras, manuales, etc.) permiten el desarrollo del alumno, tomando en cuenta que estos se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural del que tambin forma parte el sujeto que aprende. Por lo tanto, el alumno reconstruye los saberes entremezclando procesos de construccin personal y proceso autnticos de co-construccin en colaboracin con los otros que intervinieron, de una o de otra forma, en ese proceso. Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y hasta cierto punto regulados externamente por otros, posteriormente, gracias a los procesos de internacionalizacin, terminan siendo propiedad de los educandos, al grado que estos pueden hacer uso activo de ellos de manera consciente y voluntaria. CONCEPCIN DEL ALUMNO El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar. CONCEPCIN DEL MAESTRO E l profesor debe ser entendido como un agente cultural que ensea en un contexto de prcticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber
sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos. As, a travs de actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construccin para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo cierta direccin intencionalmente determinada.
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El profesor deber intentar en su enseanza, la creacin y construccin conjunta de zona de desarrollo prximo con los alumnos, por medio de la estructura de sistemas de andamiaje flexibles y estratgicos. La educacin formal debe estar dirigida en su diseo y en su concepcin a promover el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y con ello el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de los instrumentos (fsicos y psicolgicos) y tecnologas de mediacin sociocultural (la escritura, las computadoras, etc.) en los educandos.
4.
PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
ORIGEN Y FUNDAMENTOS El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963), Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se denomin como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente.
El constructivismo es en primer lugar una epistemologa, es decir, una teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. IDEAS PRINCIPALES El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto. Como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999). El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisin y acumulacin de conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrndola con la informacin que recibe. El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la informacin nueva. Esta transformacin ocurre a travs de la creacin de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. As "el constructivismo" percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos funcionales, significativos y autnticos. CONCEPCIN DEL ALUMNO Y EL MAESTRO En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al alumno quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formacin. Es el alumno quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participacin y la colaboracin con sus compaeros. Para esto habr de automatizar nuevas y tiles estructuras intelectuales que le llevarn a desempearse con suficiencia no slo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional.
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Es el propio alumno quien habr de lograr la transferencia de lo terico hacia mbitos prcticos, situados en contextos reales. Es ste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia formacin, un protagonismo que es imposible ceder y que le habr de proporcionar una infinidad de herramientas significativas que habrn de ponerse a prueba en el devenir de su propio y personal futuro. Todas estas ideas han tomado matices diferentes, podemos destacar dos de los autores ms importantes que han aportado ms al constructivismo: Piaget con el "constructivismo psicolgico" y Vigotsky con el "constructivismo social".
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LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

Wilfredo Rimari Arias
Estudios acerca de la inteligencia La primera generacin de psiclogos de la inteligencia, como Charles Spearman (1927) y Lewis Terman (1975) consideraba que la mejor manera de juzgar la inteligencia era como una capacidad general, nica, para formar conceptos y resolver problemas. Fue con esta misma concepcin que Alfred Binnet dise, el siglo pasado, el conocido Test de Inteligencia y su medida, el Coeficiente Intelectual, para predecir qu alumnos tendran xito en las escuelas primarias de Paris y qu alumnos fracasaran. A partir de ello se generalizaron los famosos Test de Inteligencia que a la larga han restringido la nocin de inteligencia a la capacidad para resolver problemas de tipo lgico-matemtico y linguistico-verbal. El movimiento del CI se basa slo en pruebas con poder predictivo acerca del xito en la escuela, no hay una intencin de proceso, de cmo se resuelve un problema: nicamente la cuestin de si uno obtiene la respuesta correcta. Rara vez las pruebas de inteligencia valoran la habilidad para asimilar nueva informacin o para resolver nuevos problemas. Esta inclinacin hacia el conocimiento cristalizado ms que el fluido tiene serias consecuencias. Una persona puede perder la totalidad de sus lbulos frontales, convirtindose en una persona totalmente distinta, incapaz de mostrar iniciativa o de resolver nuevos problemas; y sin embargo, puede seguir exhibiendo un CI prximo al nivel de genio. Ms an, la prueba de la inteligencia dice poco del potencial de un individuo para el crecimiento futuro. Qu es la inteligencia? Hoy muchos cientficos consideran la inteligencia como el resultado de una interaccin, de una parte, de ciertas inclinaciones y potencialidades y, por otra, de las oportunidades y limitaciones que caracterizan un ambiente cultural determinado (Gardner 1999). Es decir, la inteligencia es el producto de la herencia biolgica y los talentos naturales de cada persona, as como del contexto y la estimulacin socio-cultural, dentro de la cual la escuela juega un rol primordial. Herencia y medio son factores que contribuyen poderosamente en el desarrollo de una u otra forma de inteligencia. Gardner, Catedrtico de la Universidad de Harvard, realiz una amplia investigacin del desarrollo en los diferentes tipos de capacidades de nios normales. Asimismo estudi habilidades en personas con dao cerebral, as como el desarrollo cognitivo en nios de diferentes culturas, nios prodigio, nios autistas, nios con problemas del aprendizaje, etc. Gardner tom de la ciencia cognitiva (estudio de la mente) y de la neurociencia (estudio del cerebro) su visin pluralista, concluyendo que la mayora de las personas posee un gran espectro de inteligencias y que cada persona posee distintas formas de conocer. Todos tenemos mltiples inteligencias y somos ms eminentes en algunas de ellas, combinndolas y usndolas de diferentes modos (Ortiz, 1999). Gardner era un devoto estudioso de Piaget; sin embargo al realizar sus propios estudios de la mente, en forma ms profunda, reevala las teoras de Piaget, a las que califica como una nocin demasiada estrecha de cmo trabaja la mente humana. En su obra Estructuras de la mente, la Teora de las Inteligencias Mltiples, Gardner afirma que Piaget pint un retrato brillante del crecimiento intelectual humano que ms valoran las tradiciones cientfica y filosfica occidentales. Pero estas fortalezas que hicieron de Piaget el terico del desarrollo cognoscitivo, contiene debilidades que se han hecho cada vez ms claras. Piaget pint un cuadro formidable de desarrollo s, pero es slo una clase desarrollo. El modelo del desarrollo de Piaget tiene menos importancia en contextos no occidentales y preliterarios y, de hecho, puede ser aplicable slo a una minora de individuos incluso en Occidente. Los pasos dados para lograr otras formas de competencia como las de un artista, abogado, atleta o dirigente poltico, son ignorados en el diseo de Piaget.
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Adems, y lo que es sorprendente, Piaget dice poco acerca de la creatividad, ya no se diga acerca de la originalidad que es ms valorada en las artes u otros medios de la creatividad humana. El plan de Piaget bien puede ser el mejor con que contamos, pero se estn volviendo demasiado evidentes sus deficiencias (Gardner, 1999). A partir de sus descubrimientos, Gardner redefine la inteligencia, como el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas, generar nuevos problemas o fabricar productos o servicios valiosos en una o ms culturas. La importancia de la definicin de Gardner es doble (Lapalma, 2001): Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en la vida no basta con tener una gran formacin acadmica. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el arte, la msica, el deporte, la poltica, el mundo laboral o en su vida personal. Triunfar en la poltica o en los deportes requiere ser inteligente, pero son tipos de inteligencia distintos. Ni mejor ni peor sino distinto. En otras palabras, Einstein no es ms inteligente que Pel, sino que sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Segundo, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace poco la inteligencia se consideraba algo innato e inalterable. Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico, pues todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica, pero esas potencialidades se desarrollan de un modo u otro dependiendo del medio ambiente, de nuestras experiencias, de la educacin recibida, etc. Ningn deportista, msico o cientfico destacado llega a ser tal sin practicar mucho, por buenas que sean sus cualidades naturales. La prctica, el entrenamiento constante desarrollan las potencialidades. Ocho inteligencias, por lo menos En sntesis, podemos decir que Gardner no cree en la existencia de "una forma de cognicin" que "atraviesa por todo el pensamiento humano" sino que hay por lo menos ocho inteligencias (inteligencia lingstica, inteligencia lgico-matemtica, inteligencia corporal kinestsica, inteligencia musical, inteligencia espacial, inteligencia naturalista, inteligencia interpersonal e inteligencia intrapersonal) y que cada inteligencia tiene capacidades intelectuales autnomas. Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado. Todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida y las desarrollamos en la medida de nuestras necesidades y de las oportunidades que el contexto nos ofrece. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de la inteligencia lgico-matemtica para realizar clculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para presentar sus proyectos, de la inteligencia cinestsico-corporal para conducir su auto hasta la obra, etc. No slo nacemos con distintas inteligencias, sino que las necesitamos para nuestra vida diaria y desarrollamos algunas ms que otras en la medida en que nos son ms tiles o las reconocemos como nuestras mayores fortalezas. As como hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia. Gardner acepta que, de acuerdo con el contexto, pueden existir ms inteligencias. Ms an, afirma que puede existir una forma de "inteligencia espiritual". Todas las inteligencias son igualmente importantes. Lamentablemente nuestros sistemas educativos privilegian dos tipos de inteligencia: lgico-matemtica y lingstica. Como consecuencia, nuestras dems capacidades han quedado subdesarrolladas. Con frecuencia, cuando trabajo en la capacitacin de docentes en la tcnica de mapas mentales grficos, al pedirles que se expresen a travs de dibujos, muy pocos lo hacen en un buen nivel. La mayora teme expresarse en grficos porque se avergenza de su incapacidad o poca capacidad para hacerlo, lo que queda demostrado en la prctica. Algo parecido sucede cuando se pide a adultos que se expresen haciendo algn ejercicio fsico o ejecutando una danza. Estamos subdesarrollados en distintas capacidades, lo reconocemos y nos inhibimos para expresarnos pblicamente.
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SUPERDOTADOS, CREATIVOS, TALENTOSOS Y GENIOS

El superdotado es el individuo que posee una capacidad intelectual muy superior al promedio de personas de su misma edad, independiente de otras caractersticas, que puedan formar parte de s. Ello implica un rendimiento alto en las pruebas de inteligencia. No existe una caracterizacin tpica del superdotado, los hay de todas las fisonomas, sexos, clases sociales, razas y colores. Los creativos poseen un alto grado de originalidad, entendida como novedad y ausencia de imitacin, flexibilidad, o sea facilidad para acomodarse a diversas circunstancias, fluencia, que es la capacidad para generar ideas y elaboracin, un no contentarse simplemente con generar la idea, sino tratar de llevarla a la prctica. Los creativos son generalmente inconformes y esa inconformidad es el motor que impulsa su pensamiento divergente, no se contentan con hallar "la" respuesta a un problema (de cualquier ndole), exploran para hallar nuevas soluciones (o ms respuestas) e incluso plantean nuevas preguntas que requieren sus respectivas soluciones (ms trabajo para los creativos). Un creador es aquel que ha socializado su obra y ha encontrado aceptacin para ella, esto no necesariamente ocurre de inmediato, ni es permanente, muchos creadores han encontrado slo un reconocimiento pstumo a su obra, otros en cambio han sido olvidados despus de haber sido muy populares en su tiempo. La superdotacin y la creatividad no necesariamente van de la mano, aunque no es corriente que existiendo la una en grado sumo, la otra sea extremamente pobre, ms bien existen personas muy inteligentes con creatividad normal, y creativos con inteligencia normal. Cuando se une a una alta capacidad intelectual un alto grado de creatividad y una pasin y necesidad vital para conocer, tenemos un excepcional superior. Esta ltima concepcin esta basada en los aportes de investigadores contemporneos, como Joseph Renzulli quin sustenta que la exepcionalidad no se centra solo en el coeficiente intelectual sino tambin en la creatividad y el compromiso con la tarea, Kazierz Dabrowsk quien involucra el desarrollo emocional y de la personalidad y finalmente Sternberg, que introduce la metacognicin o la capacidad de pensar sobre el pensamiento y la inteligencia prctica. El talentoso podra definirse como la persona que por naturaleza tiene un desempeo excepcional en un rea especfica, pudiendo ser normal o an deficiente en las dems reas (el caso de autistas muy buenos en msica, pintura, clculo de fechas, etc.), se diferencia de los excepcionales en que el mbito de desempeo de estos ltimos es ms amplio. La Real Academia de la Lengua Espaola define el talento como la inteligencia, capacidad intelectual. Aptitud, capacidad para el desempeo o ejercicio de una ocupacin. Tambin existen los Pseudotalentos, personas que intentan destacarse en un rea determinada, supliendo la falta de una natural aptitud con una excesiva motivacin y arduo trabajo, generalmente para complacer a sus padres o allegados que han puesto altas expectativas en ellos. No llega a sobresalir por lo cual es propenso a sufrir desajustes emocionales y a menudo da la idea de una cuerda de guitarra rota por la excesiva tensin que se le aplica. La definicin de genio, muy usada y, por tanto, devaluada, debemos reservarla para los individuos que transforman y configuran la cultura humana, donde podemos mencionar a Beethoven, Einstein, Aristteles, Gandhi, Newton, entre otros. Es decir que la superdotacin, el talento, la creatividad y la excepcionalidad del individuo no garantiza su genialidad, la misma que involucra la interaccin entre el individuo y el medio social. Es decir, la capacidad intelectual, la creatividad y la motivacin son necesarias, pero no suficientes para hablar de genialidad. Podemos concluir, que no existe ninguna postura terica que pretenda que la inteligencia de todos los seres humanos es igual, de tal manera, que el proceso educativo debera ser diferente para las personas con capacidades excepcionales. Por ello, resulta vital lograr el desarrollo de las capacidades humanas, a travs de la valoracin y estimulacin diferencial de los individuos.
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