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PLANEJAMENTO DE ENSINO E AVALIAO DA APRENDIZAGEM PARA CURSOS ESTRUTURADOS COM BASE EM COMPETNCIAS Regilene Ribeiro Danesi Ron* Orientao:

Eliana Misko Soler** RESUMO Este trabalho tem como foco principal o planejamento, o

desenvolvimento e a avaliao do ensino e da aprendizagem para cursos estruturados com base em competncias, destacando-se temas como o surgimento das competncias na educao, a organizao curricular por competncias, estratgias de ensino, funes e caractersticas da avaliao com base em competncias e a atuao docente.1 Palavras-chave: planejamento, avaliao, competncias, situao-problema, capacidades.
*Planejamento e Avaliao Educacional Gerncia de Educao

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INTRODUO O contexto do mundo do trabalho vem se modificando rapidamente, repercutindo no mundo da educao. O mundo da educao no pode ficar alheio a essas mudanas e busca constantemente alteraes nos currculos para acompanhar o mundo do trabalho.

O trabalho foi realizado tendo como referncia principal as Metodologias SENAI para Formao com Base em Competncias.

Revista Eletrnica de Educao e Tecnologia do SENAI-SP. ISSN: 1981-8270. v.4, n.8, mar. 2010.

Uma das maneiras que o mundo da educao encontrou para suprir as necessidades do mundo do trabalho foi ensinar com base em competncias, organizando currculos de acordo com as demandas do mercado e em consonncia com o modelo de formao por competncias. Formar para a competncia pressupe uma ruptura com alguns conceitos e prticas educacionais. Essa ruptura no significa anulao, mas evoluo dos valores construdos conforme modelos educacionais exitosos que se consolidaram em diversas instituies de ensino tcnico e superior do nosso pas, ao longo do tempo. Trabalhar nessa perspectiva de formao por competncias nos remete a uma prtica pedaggica que privilegia metodologias ativas centradas no sujeito que aprende, com base em aes desencadeadas por desafios, problemas e projetos. O foco deve ser deslocado do ensinar para o aprender. O professor passa a ser facilitador e mediador do processo de aprendizagem e no mais transmissor de conhecimentos. O grande objetivo formar alunos com autonomia, iniciativa, proatividade e capazes de solucionar problemas. Deve-se ressaltar, ainda, a grande importncia do planejamento sistemtico das atividades pedaggicas pelos docentes, bem como do processo de avaliao. O planejamento, o desenvolvimento e a avaliao do ensino e da aprendizagem para a formao com base em competncias so o foco deste trabalho.

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DESENVOLVIMENTO

COMPETNCIAS

1.1 Surgimento do termo competncias na educao profissional de nvel tcnico O surgimento do termo competncias ocorreu, primeiramente, em alguns pases industrializados, sobretudo naqueles que apresentavam maiores problemas em integrar seus sistemas educativo e produtivo. Desta forma, o modelo de competncias surgiu como uma proposta para a educao profissional, idealizado sob influncia do setor produtivo, como uma decorrncia das mudanas no mundo do trabalho que apontavam para a necessidade de um novo perfil do trabalhador. Tornou-se necessrio que esse profissional tivesse maior autonomia, iniciativa e capacidade para resolver problemas e situaes imprevistas. Segundo Depresbiteris2, esse enfrentamento de situaes imprevistas e indeterminadas decorrente de um aumento da complexidade do trabalho, no s em termos de conhecimentos necessrios decorrentes da introduo de novas tecnologias, mas da reformulao das formas de organizao pelo qual esse trabalho se realiza. Exige-se mais do trabalhador, alm do saber-fazer. E o discurso das competncias que desvela a necessidade de outras dimenses de saberes e sua mobilizao. A competncia vislumbrada como a capacidade pessoal de articular autonomamente os saberes (saber, saber-fazer, saber-ser e saber-conviver) inerentes a situaes concretas de trabalho. importante lembrar que h inmeras definies de competncia, todas convergindo para a articulao dos saberes, entre elas:

a capacidade de uma pessoa desenvolver atividades de maneira autnoma, planejando, implementando e avaliando.
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DEPRESBITERIS, Lea Artigo: Competncias na Educao Profissional possvel avali-las?

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a capacidade de utilizar os conhecimentos e as habilidades adquiridas para o exerccio de uma situao profissional. a capacidade para usar habilidades, conhecimentos e atitudes em tarefas ou em combinaes de tarefas operacionais. a habilidade para desempenhar atividades no trabalho dentro de padres de qualidade esperados. a mobilizao de conhecimentos, habilidades e atitudes profissionais necessrios ao desempenho das atividades ou funes tpicas, segundo padres de qualidade e produtividade requeridos pela natureza do trabalho. Ainda, segundo Depresbiteris, ser competente ser capaz de executar uma srie de atos, mas percebendo que eles contm uma funo tcnica e social. No h uma nica maneira de ser competente em relao a um problema ou a uma situao. Vrias formas de pensar e agir so possveis. 1.2 A educao e as competncias importante considerar que a educao com base na formao por competncias deve estimular a resoluo de problemas, desafiar os alunos a mobilizar conhecimentos j adquiridos, a integrar novos e a criar. O contedo passa a ser um meio, um fundamento, e no um fim em si mesmo. H o rompimento da dicotomia teoria e prtica e necessrio o compartilhamento de responsabilidades entre docente e aluno, havendo uma mudana nos modos de aprender e ensinar. O professor passa a ser um mediador do educando durante seu aprendizado, levando-o a ser mais autnomo e capaz de tomar decises. A partir do momento que uma instituio de ensino decide entrar no mundo da formao por competncias deve levar em conta que no se pode simplesmente trazer essas competncias do sistema produtivo para os processos de ensino e de aprendizagem na educao profissional. Faz-se necessria uma traduo educacional fundamentada, um currculo bem estruturado e uma prtica pedaggica eficaz. Entende-se por competncia a capacidade de o profissional mobilizar os conhecimentos, habilidades e atitudes necessrios para alcanar resultados
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pretendidos em um determinado contexto profissional, segundo padres de qualidade e produtividade. Implica, pois, a capacidade de agir, intervir e decidir em situaes nem sempre previstas, mobilizando o mximo de saberes e conhecimentos para dominar situaes concretas de trabalho, transpondo experincias adquiridas de um contexto para outro. Desse modo, ao definir uma organizao curricular por competncias, os profissionais da educao devem migrar do enfoque conteudista para uma abordagem mais ampla que propicie o desenvolvimento de competncias, ancoradas em bases cientficas e tecnolgicas. A educao com base em competncias deve pautar-se na flexibilidade e na perspectiva de educao continuada, favorecendo a construo progressiva das competncias, levando o profissional ao domnio de fundamentos tcnicos e cientficos de sua rea profissional e de capacidades relativas cooperao, comunicao, autonomia, criatividade, entre outras. Por meio de uma educao que conjugue a aquisio de competncias bsicas3, especficas4 e de gesto5, atenta ao contexto social brasileiro e nova realidade do mundo do trabalho, possvel preparar o profissional para compreender as bases gerais tcnicas, cientficas e socioeconmicas da sua rea de atuao, para analisar e planejar estratgias, responder a situaes novas e exercitar um trabalho cooperativo e autnomo. Nesse sentido, uma proposta curricular deve possibilitar o desenvolvimento de competncias com o objetivo de formar o profissionalcidado, capaz de atuar de forma participativa, crtica e criativa, com mobilidade e flexibilidade, na vida profissional e social. No entanto, somente uma organizao curricular elaborada com vistas formao com base em competncias no garante a concretizao de tal formao. necessrio que os docentes planejem o ensino e a aprendizagem,

Constituem-se nos fundamentos tcnicos e cientficos, de carter geral, em que se baseiam as competncias especficas e de gesto relativas a uma qualificao profissional. 4 Constituem-se nas capacidades tcnicas que permitem operar eficientemente os objetos e variveis que interferem diretamente nas rotinas de uma qualificao profissional, como a criao de um produto, por exemplo. Implicam o domnio dos contedos do mbito do trabalho e a posse de conhecimentos e habilidades necessrios em sua atividade. 5 Conjunto de capacidades organizativas, metodolgicas e sociais relativas qualidade e organizao do trabalho, s relaes no trabalho e condio de responder a situaes novas e imprevistas. Revista Eletrnica de Educao e Tecnologia do SENAI-SP. ISSN: 1981-8270. v.4, n.8, mar. 2010.

quebrando paradigmas e conscientizando-se das mudanas que devem implantar nas suas prticas pedaggicas. 1.2.1 Comit Tcnico Setorial6 Os Comits Tcnicos Setoriais tm por objetivo aproximar a Educao Profissional (cursos de aprendizagem industrial, tcnicos e de tecnologia) do mercado de trabalho de modo mais dinmico que o propiciado pelos levantamentos de dados primrios ou pela sistematizao de dados secundrios. O Comit deve complementar esses dados, agregando informaes e conhecimentos obtidos diretamente dos representantes do meio produtivo e potencializando o processo bsico de elaborao e atualizao de perfis profissionais. Os Comits so integrados por tcnicos da instituio de ensino, especialistas de empresas, representantes de associaes patronais e sindicais, do meio acadmico e de instituies pblicas das reas de educao, trabalho, cincia e tecnologia e esto voltados para a troca de informaes e conhecimentos que possibilitem a elaborao de perfis profissionais. Os perfis indicados, por sua vez, alimentaro o processo de elaborao do desenho curricular e da oferta formativa. Desse modo, poder-se- estruturar uma Educao Profissional sintonizada com as tendncias do mercado de trabalho. 1.2.2 Elaborao de perfis profissionais7 Perfil profissional a descrio do que idealmente necessrio saber realizar no campo profissional correspondente a determinada qualificao. o marco de referncia, o ideal para o desenvolvimento profissional, que, confrontado com o desempenho real das pessoas indica se elas so ou no competentes, se
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De acordo com as Metodologias SENAI para Formao com Base em Competncias. Braslia. 2009. De acordo com as Metodologias SENAI para Formao com Base em Competncias. Braslia. 2009

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esto ou no qualificadas para atuar em seu mbito de trabalho. expresso em termos de competncias profissionais e pelo contexto de trabalho da qualificao. Estabelecer um perfil profissional implica realizar uma anlise sobre a situao do mercado de trabalho de uma qualificao profissional e suas tendncias futuras a fim de:

Conhecer as caractersticas de um segmento tecnolgico (subsetor de atividade econmica), particularmente com relao a indicadores (funes), econmicos, tecnolgicos (processos), organizativos

ocupacionais, educacionais e de evoluo em mdio prazo.

Identificar e caracterizar as reas tecnolgicas de cada segmento, com base na compreenso lgica de seus processos e funes. Identificar no interior de cada rea um conjunto estruturado de competncias profissionais que tenha significado para o mercado de trabalho e que responda a objetivos ou funes do sistema produtivo claramente identificveis. Atualmente, esse conjunto de competncias denominado qualificao profissional. Indicar para cada qualificao profissional, assim entendida, o nvel que lhe corresponde, tanto do ponto de vista formativo como do ponto de vista da complexidade dos contedos de trabalho8. As subfases para a elaborao do Perfil Profissional so. Definio da Competncia Geral9. Estabelecimento das Unidades de Competncia10. Estabelecimento dos Elementos de Competncia11. Estabelecimento dos Padres de Desempenho12.

Os nveis formativos so definidos em funo das etapas educacionais concludas, diretamente relacionadas, no Brasil, com os nveis de educao profissional (formao inicial e continuada, educao profissional tcnica de nvel mdio e educao profissional tecnolgica, de graduao e de ps-graduao decreto 5154/04). Os nveis de qualificao referem-se ao domnio de um desempenho profissional e complexidade dos contedos de trabalho que ele engloba. Geralmente estabelecem-se cinco nveis de qualificao, segundo a complexidade mencionada (ANEXO E). 9 Expressa globalmente as funes principais que caracterizam a qualificao profissional e as capacidades que permitem exerc-las de modo eficaz no mbito do trabalho.

Conjunto de elementos de competncia com valor e significado no mundo do trabalho. Descrevem o que os profissionais devem ser capazes de fazer nas situaes de trabalho. Expressam os resultados que se espera que as pessoas obtenham na Unidade de Competncia. 12 Referencial que especifica a qualidade do desempenho em cada Elemento de Competncia. Permite julgar como adequado ou no adequado, satisfatrio ou no satisfatrio o desempenho do profissional com relao ao elemento de competncia. Permite verificar se o profissional alcana ou no o resultado descrito no Elemento de Competncia.
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Estabelecimento do Contexto de Trabalho da Qualificao Profissional . Configurao do Perfil Profissional. Identificao das Unidades de Qualificao. Como resultado desse processo, cada qualificao profissional estaria

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convenientemente identificada e localizada, propiciando o estabelecimento de uma base slida para estruturar e atualizar a educao profissional. 1.2.3 Elaborao do desenho curricular14 A organizao de ofertas formativas coerentes com as mudanas em curso no mundo do trabalho constitui-se em um desafio para a renovao de estruturas e prticas pedaggicas. O novo paradigma produtivo requer o desenvolvimento de competncias que superem o modelo de formao conteudista. A educao profissional deve pautar-se na flexibilidade e na perspectiva da educao continuada, favorecendo, mediante modularizao, a construo progressiva da competncia e da polivalncia15. Uma educao profissional sintonizada com os novos cenrios do mundo do trabalho, pautada pelas noes de competncia e polivalncia, deve, portanto, propiciar progressivamente ao trabalhador o domnio consistente dos fundamentos tcnicos e cientficos de sua rea profissional, o desenvolvimento de capacidades relativas cooperao, comunicao, autonomia e criatividade, com condies de transitar por um leque mais amplo de atividades profissionais afins. Por meio de uma educao profissional que conjugue a aquisio de competncias bsicas, especficas e de gesto, atenta ao contexto social brasileiro e nova realidade do mundo do trabalho, pretende-se preparar o profissional
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para

compreender

as

bases

gerais

tcnicas,

cientficas

Conjunto de informaes de natureza tcnica, organizacional e socioprofissional pertinente qualificao, que contextualiza e situa o mbito de atuao da pessoa qualificada.
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De acordo com as Metodologias SENAI para Formao com Base em Competncias. Braslia. 2009 Em conformidade com o parecer n 17/99, entende-se por polivalncia o atributo de um profissional possuidor de competncias que lhe permitam superar os limites de uma ocupao ou campo circunscrito de trabalho, para transitar para outros campos ou ocupaes da mesma rea profissional ou de reas afins.

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socioeconmicas da produo em seu conjunto, analisar e planejar estratgias, responder a situaes novas e exercitar um trabalho cooperativo e autnomo. Nesse sentido, o desenho curricular deve possibilitar o desenvolvimento das competncias estabelecidas no perfil profissional luz de uma proposta de educao profissional delineada com o objetivo de formar o trabalhador-cidado, capaz de atuar de forma participativa, crtica e criativa, com mobilidade e flexibilidade, na vida profissional e social. O desenho curricular deve ser elaborado por equipe tcnicopedaggica, em conjunto com os docentes especialistas da rea em questo. Compreende a organizao curricular, preferencialmente modularizada; a proposta de desenvolvimento metodolgico para o curso; as unidades curriculares que integraro a oferta formativa, com seus respectivos contedos formativos e carga horria; a sugesto de estratgias pedaggicas e de recursos didticos; e a caracterizao dos ambientes pedaggicos: equipamentos, mquinas, ferramentas, instrumentos e materiais a serem utilizados. A elaborao do desenho curricular deve partir do pressuposto da necessidade de propiciar o desenvolvimento das competncias, considerando a construo de uma viso ampla do processo produtivo e dos princpios tcnicos e cientficos que sustentam cada rea profissional. Um desenho curricular para o desenvolvimento de competncias deve ter uma abordagem integradora, que parte do geral, da viso mais global para o enfoque mais especfico das competncias, considerando, progressivamente, conhecimentos, habilidades e atitudes a serem desenvolvidos ao longo do processo formativo. Assim, a proposta de desenho curricular contempla a possibilidade de unidades mais gerais que introduzem princpios e fundamentos tcnico-cientficos e organizativos e unidades focadas no desenvolvimento das competncias especficas, sempre considerando um enfoque contextualizado e integrador. necessrio, tambm, articular teoria e prtica, os saberes, os fazeres e as atitudes, de diferentes formas e em diferentes momentos, ao longo do processo formativo.

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importante ressaltar que o desenvolvimento de competncias implica a participao ativa dos sujeitos na construo de seus conhecimentos e o desenho curricular deve apontar claramente os resultados desejados, mas flexibilizar os caminhos para sua consecuo, deixando de ter o carter totalmente prescritivo. Passa a ser, portanto, um referencial que permite ao docente a utilizao de estratgias pedaggicas variadas e adequadas s diferentes condies, situaes e estilos de aprendizagem. Fases para a elaborao do desenho curricular:

Anlise do perfil da qualificao profissional. Definio dos mdulos que integraro a oferta formativa. Definio das unidades curriculares relativas aos mdulos. Organizao interna das unidades curriculares. Organizao do itinerrio formativo. Elaborao do plano de curso. Controle de qualidade. Vale ressaltar que a metodologia pressupe a relao constante entre

cada uma das fases de elaborao do desenho curricular. Elas se constituem em momentos que, muitas vezes, se superpem e se entrecruzam, contribuindo cada uma delas para a reviso de resultados obtidos em outras fases. 1.3 Desenvolvimento de competncias Segundo o dicionrio Aurlio competncia a qualidade de quem capaz de apreciar e resolver certos assuntos. Segundo Celso Antunes16, uma pessoa competente aquela que pondera, aprecia, avalia, julga e depois de examinar uma situao ou um problema por ngulos diferentes encontra uma soluo ou decide. Antes de tentar desenvolver competncias em sala de aula, o professor deve organizar-se. Para isso, segundo Jacques Delors17, deve ter em mente quatro aprendizagens essenciais:
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ANTUNES, Celso. Como desenvolver competncias em sala de aula. Petrpolis: Vozes, 2001, fascculo

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Aprender a conhecer: ou seja, adquirir as competncias necessrias para a compreenso, incluindo a metacognio18. Nesta aprendizagem destacamse as habilidades para construir conhecimentos e exercitar o pensamento. Assim, o aluno ser capaz de selecionar informaes com significado para sua realidade. Aprender a fazer: ou seja, formar-se para o mundo do trabalho. Nesta aprendizagem, destacam-se a aplicao de conhecimentos significativos ao trabalho e o estmulo criatividade. Aprender a conviver: ou seja, descobrir o outro e identificar objetivos comuns. Nesta aprendizagem destacam-se o autoconhecimento, a auto-estima, a solidariedade e a compreenso. Aprender a ser: ou seja, elaborar pensamentos autnomos e crticos. Nesta aprendizagem destaca-se a idia de preparar o ser humano inteiramente esprito e corpo, inteligncia e sensibilidade, sentido esttico e responsabilidade pessoal, tica e espiritualidade. Outra questo importante que o professor deve considerar que o fato de desenvolver competncias na sala de aula no significa deixar de ensinar contedos. Os contedos so fundamentos necessrios ao desenvolvimento de competncias. So fundamentos, gerais e polivalentes, para o desenvolvimento de competncias mais especficas (capacidades tcnicas) e de gesto (capacidades organizativas, sociais, metodolgicas, entre outras. O que muda, no ensino por competncias, a maneira como esse contedo deve ser trabalhado. Aos contedos deve-se atribuir significado, contextualizando-os com a realidade dos alunos. Segundo Celso Antunes, reter a informao no to importante quanto saber lidar com a mesma e dela fazer um caminho para solucionar problemas. O professor deve, tambm, levar em considerao, o que o aluno j traz para a sala de aula, pois ele vivenciar as aulas:
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DELORS, Jacques. Os quatro pilares da educao. In: Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortezo. 18 Refere-se ao conhecimento que as pessoas tm de seus prprios processos de pensamento, assim como suas habilidades para controlar esses processos mediante sua organizao, realizao e modificao, segundo Depresbiteris apud SENAI/DN. Norteador da Prtica Pedaggica. Braslia, 2009. p34.

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em funo de suas experincias pessoais, seus recursos intelectuais, sua capacidade de ateno concentrada, seu estado de motivao e seu padro emocional. Somente o que efetivamente faz sentido para ele e como este sentido se relaciona com outros saberes que leva algum a uma aprendizagem.
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importante que, para desenvolver competncias nos alunos, o professor busque novas competncias para ensinar. necessrio que haja uma mudana por parte dele, adaptando suas prticas e reformulando propostas. Inmeros escritores j abordaram esse tema, dentre eles, Philippe Perrenoud20, que traz, no quadro abaixo, algumas competncias que o professor deve desenvolver para, por sua vez, trabalhar o ensino por competncias com seus alunos. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem
Conhecer, para determinada disciplina, os contedos a serem ensinados e sua traduo em objetivos de aprendizagem; trabalhar a partir das representaes dos alunos; trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem; construir e planejar dispositivos e seqncias didticas; envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.

Administrar a progresso das aprendizagens

Conceber e administrar situaes-problema ajustadas ao nvel e s possibilidades dos alunos; adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino; estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de aprendizagem; observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa; fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises de progresso.

Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho

Administrar a heterogeneidade no mbito de uma turma; abrir, ampliar a gesto de classe para um espao mais vasto; fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades; desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples de ensino mtuo. Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relao com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver no aluno a capacidade de auto-avaliao; instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou escola) e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos; oferecer atividades opcionais de formao;

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ANTUNES, Celso. Como desenvolver competncias em sala de aula. Petrpolis: Vozes, 2001, fascculo PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

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favorecer a definio de um projeto pessoal do aluno.

Trabalhar em equipe

Elaborar um projeto de equipe, representaes comuns; dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies; formar e renovar uma equipe pedaggica; enfrentar e analisar em conjunto situaes complexas, prticas e problemas profissionais; administrar crises ou conflitos interpessoais.

Participar da administrao da escola Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso

Elaborar, negociar um projeto da instituio; administrar os recursos da escola; coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros; organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a participao dos alunos. Prevenir a violncia na escola e fora dela; lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas e sociais; participar da criao de regras de vida comum referentes disciplina na escola, s sanes e apreciao da conduta; analisar a relao pedaggica, a autoridade, a comunicao em aula; desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justia.

Administrar sua prpria formao contnua

Saber explicar as prprias prticas; estabelecer seu prprio balano de competncias e seu programa pessoal de formao contnua; negociar um projeto de formao comum com os colegas; envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo; acolher a formao dos colegas e participar dela.

Sendo assim, acredita-se que desenvolver competncias na sala de aula individualizar e diversificar os percursos de formao, introduzir ciclos de aprendizagem, diferenciar a pedagogia, direcionar-se para uma avaliao mais formativa do que somativa, conduzir projetos, desenvolver o trabalho em equipe, responsabilizar-se pelo aluno, recorrer a mtodos ativos e ao trabalho por situaes-problema e educar para a cidadania. O verdadeiro desafio fazer um planejamento de ensino e uma avaliao da aprendizagem coerentes com o desenvolvimento de competncias e a formao para a cidadania. Para a maioria dos professores h mais incertezas do que respostas e este trabalho no tem a pretenso de responder a essas incertezas, mas sim divulgar o que j vem sendo feito no SENAI-SP.

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PLANEJAMENTO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM

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O desenho curricular tem uma importante fase de desdobramento no planejamento a ser elaborado pelos docentes. Com base nas informaes contidas no plano de curso22, os docentes devem planejar estratgias pedaggicas e atividades de avaliao a serem implementadas, visando ao desenvolvimento das competncias do perfil. Esse planejamento deve ser realizado para cada unidade curricular23, por meio de discusso coletiva, envolvendo os docentes do curso e a equipe tcnico-pedaggica, de forma a propiciar a integrao do trabalho a ser desenvolvido nas vrias unidades de um itinerrio formativo24. Para o desenvolvimento de competncias o docente deve planejar estratgias pedaggicas que:

Estimulem a participao ativa dos alunos no desenvolvimento de suas competncias. Propiciem a contextualizao, remetendo a situaes cotidianas do mundo do trabalho e da vida. Sejam diversificadas, de forma a favorecer o desenvolvimento dos alunos em seus diferentes estilos de aprendizagem. Favoream a integrao com o trabalho desenvolvido nas demais unidades curriculares. Assim, as atividades propostas devem propiciar a experincia de

situaes

variadas,

de

diferentes

complexidades,

favorecendo

assim

desenvolvimento da capacidade de lidar com situaes desafiadoras.

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De acordo com as Metodologias SENAI para Formao com Base em Competncias. Braslia. 2009

Tem por finalidade garantir a organicidade e continuidade do curso. Deve conter, no mnimo, justificativa e objetivos, requisitos de acesso da clientela, perfil profissional de concluso, organizao curricular, sistemtica operacional, critrios para aproveitamento de conhecimentos e experincias anteriores, sistemtica de avaliao e certificao. 23 Unidade pedaggica que compe o currculo, constituda numa viso interdisciplinar, por conjuntos coerentes e significativos de conhecimentos, habilidades e atitudes profissionais, independente em termos formativos e de avaliao durante o processo de aprendizagem. 24 Seqncia de desenvolvimento proposta para o conjunto de mdulos relativos a uma qualificao profissional que, ordenado pedagogicamente, capacita para o exerccio da respectiva qualificao, tendo-se em vista, quando for o caso, as diversas terminalidades contidas no perfil profissional.
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Recomenda-se a utilizao de estudos de caso, situaes-problema, projetos e pesquisas, posto que propiciam o desenvolvimento das competncias medida que implicam a mobilizao de conhecimentos, habilidades e atitudes. Vale ressaltar a importncia de que as estratgias sejam adequadas ao desenvolvimento e mobilizao tambm de atitudes. Por exemplo, o trabalho em equipe, a comunicao, o relacionamento interpessoal, entre outros, devem ser objeto de estratgias pedaggicas para que possam ser desenvolvidos. Por fim, devem ser previstas as atividades e ou estratgias de avaliao para o diagnstico do docente e dos alunos em relao ao alcance de competncias. Estas devem ser diversificadas, podendo envolver trabalhos individuais e em grupo, dinmicas, testes com base em situaes-problema, prticas, pesquisas, entre outros, visando propiciar um processo de avaliao abrangente e confivel. Sendo assim, o docente deve atentar para a coerncia entre objetivos, contedos, estratgias e atividades de avaliao; para o balanceamento e articulao entre teoria e prtica e para a necessidade de caminhar de experincias e avaliaes mais estruturadas para experincias a serem desenvolvidas sob o controle do aluno, visando construir sua autonomia e independncia no desempenho das competncias. Planejar o ensino para o desenvolvimento de competncias pressupe a utilizao de boas situaes de aprendizagem. Segundo Telma Weiz25, as situaes de aprendizagem devem reunir algumas condies em que:

Os alunos precisem pr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o que se quer ensinar. Os alunos tenham problemas a resolver e decises a tomar em funo do que se propem a produzir. A organizao da tarefa pelo docente garanta a mxima circulao de informao possvel.

WEIZ, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo: tica, 2002. apud Norteador da Prtica Pedaggica, Braslia 2009. p. 30.
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As competncias trabalhadas devam manter suas caractersticas de objeto sociocultural real, sem se transformar em objeto escolar vazio de significado social. A construo de situaes de aprendizagem que se orientem por esses

pressupostos exige do docente competncia para estabelecer para o aluno desafios adequados, ou seja, atividades que representem possibilidades difceis de serem realizadas, mas com dificuldades possveis. As situaes de aprendizagem, ao serem construdas, devem levar em conta os saberes que o aluno j possui. O docente deve certificar-se de que essas situaes renam condies para:

Desenvolver

capacidades

que

levem

aluno

constituio

de

competncias ao longo do processo formativo.

Que o trabalho seja crescente, ou seja, as dificuldades e desafios apresentados de modo processual. Serem avaliadas formativamente, recuperando a aprendizagem sempre que necessrio. Serem avaliadas somativamente ao final de uma unidade, um mdulo, entre outros. Como o desenvolvimento de competncias requer a utilizao de vrias

estratgias de ensino e de aprendizagem, o docente deve escolher aquelas que dem oportunidade ao trabalho em equipe, propiciem uma atitude dialgica, a troca de informaes entre os alunos e entre alunos e docentes. O docente deve instigar e estimular a aprendizagem, despertando o interesse pela busca dos saberes, tendo em vista a soluo de situaes desafiadoras. Dessa forma, para o desenvolvimento de capacidades que levem ao domnio de competncias, a nfase dos processos de ensino e de aprendizagem deve recair sobre situaes-problema, projetos, pesquisa, estudo de caso, entre outros. Segundo o Norteador da Prtica Pedaggica26, para planejar, o docente deve:

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Estar aberto para acolher o aluno e sua realidade.

SENAI/DN. Norteador da Prtica Pedaggica. Braslia, 2009.

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Estabelecer prioridades e limites, tendo em vista o desenvolvimento de capacidades e o tempo disponvel para isso. Pesquisar sempre. Ser criativo na elaborao de situaes de aprendizagem. Ser flexvel para replanejar sempre que necessrio. Ainda segundo o norteador, importante ressaltar que o ato de planejar

no deve ser atividade pedaggica isolada e sim coletiva, devendo ser tambm coletivo o ato de ensinar. Isso indica que os docentes devem agir articuladamente entre si e com outros especialistas em educao, permitindo ao trabalho escolar caminhar para um desenvolvimento integrado e interdisciplinar. Da mesma forma, o aluno no trabalha isolado, mas em conjunto, de modo que os atos escolares de ensinar e aprender so coletivos. essencial que o docente tenha clareza de que trabalhar com base em competncias significa sair de uma viso conteudista e utilizar os conhecimentos como suporte para o desenvolvimento de capacidades que levaro aquisio de competncias. Essas competncias devem ser definidas por meio de informaes trazidas pelo mundo do trabalho. Alm disso, necessrio que o docente:

Tenha um claro entendimento da expresso competncia profissional e da metodologia adotada por sua instituio de ensino, ou seja, capacidade pessoal de mobilizar, articular e colocar em ao conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessrios para o desempenho eficiente e eficaz, de atividades requeridas pela natureza do trabalho e pelo desenvolvimento tecnolgico27. Analise o perfil profissional de concluso e o contexto de trabalho da habilitao que corresponde ao curso no qual leciona. Reconhea a pertinncia da unidade curricular que ir ministrar no referido curso, principalmente em relao aos seus objetivos e ao perfil profissional de concluso.

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Resoluo CNE/CP n 03/2002

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Considere as competncias bsicas, especficas e de gesto que ir ministrar.

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implcitas no

perfil profissional, em especial aquelas relacionadas unidade curricular Domine os pressupostos tericos gerais para o desenvolvimento curricular formao e avaliao baseados em competncias. necessrio lembrar sempre que o ensino por competncias exige o emprego de mtodos, tcnicas e estratgias de ensino que levem o aluno a mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes no desenvolvimento de atividades tpicas, privilegiando a busca de alternativas para a resoluo de problemas prprios do mundo do trabalho na sua rea. Ou seja, alm dos conhecimentos o ensino por competncias visa a levar os alunos a proporem solues para os problemas que estejam fundamentados numa viso global da sua rea profissional. Portanto, uma base cientfica e tecnolgica slida, aliada ao desenvolvimento de situaes prticas, acrescidos do uso de linguagem tcnica, como base para a comunicao entre os diferentes nveis hierrquicos da rea profissional em questo, da capacidade de pesquisar, do cuidado com instalaes e equipamentos, do trabalho em equipe e do respeito higiene, sade, segurana e preservao ambiental so parmetros a serem privilegiados pelos docentes nas propostas de soluo de problemas. Neste sentido, o planejamento de ensino dever compreender a proposta de atividades que se traduzam em desafios significativos, exigindo do aluno pensamento reflexivo, com crescentes graus de autonomia intelectual e de ao, bem como a capacidade empreendedora e a compreenso do processo tecnolgico, em suas causas e efeitos, nas suas relaes com o desenvolvimento do esprito cientfico e tecnolgico. Alm disso, devem ser propostas situaes que ensejam a realizao de pesquisa cientfica, seja de campo, dadas pelas caractersticas da rea
Competncias bsicas constituem-se nos fundamentos tcnicos e cientficos, de carter geral, em que se baseiam as competncias especficas e de gesto relativas qualificao profissional. Competncias de gesto so o conjunto de capacidades organizativas, metodolgicas e sociais relativas qualidade e organizao do trabalho, s relaes no trabalho e condio de responder a situaes novas e imprevistas. Competncias especficas constituem-se nas capacidades tcnicas que permitem operar eficientemente os objetos e variveis que interferem diretamente na criao do produto. Implicam o domnio dos contedos do mbito do trabalho e a posse de conhecimentos e habilidades necessrios em sua atividade.
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profissional, seja bibliogrfica, propiciadas pelo incentivo a leituras tcnicas, incluindo-se a utilizao da internet, com largo uso de trabalho em equipe. Por meio dessa estratgia devero ser exercitados o desenvolvimento da iniciativa, tomada de deciso, criatividade, relacionamento, liderana e tica, contribuindo para o desenvolvimento de competncias. Convm enfatizar, ainda, que no deve haver dissociao entre teoria e prtica, uma vez que a prtica deve se configurar no como situaes ou momentos distintos do curso, mas como metodologia de ensino que contextualiza e pe em ao o aprendizado. Nesse sentido, os contedos tericos e prticos devem ser ministrados, por meio de estratgias diversificadas que facilitem sua apreenso, possibilitando ao aluno perceber a aplicabilidade dos conceitos em situaes reais ou simuladas, contextualizando os conhecimentos apreendidos. Alm disso, devero ser desenvolvidos por meio de estratgias que possibilitem tambm a realizao individual de atividades, ao longo de todo o curso, incluindo o desenvolvimento de projetos, o conhecimento de mercado e de empresas e, se possvel, o estgio supervisionado a ser desenvolvido durante ou ao final do curso. 2.1 Passos para o planejamento de ensino29 Definir e elaborar situaes de aprendizagem: o docente pode elaborar uma ou mais situaes de aprendizagem desafiadoras, considerando a complexidade do que ser desenvolvido. O docente deve buscar a interdisciplinaridade, evitando que o aluno obtenha uma viso fragmentada do currculo.

Definir critrios de avaliao: elaborada a situao de aprendizagem, o docente deve definir critrios de avaliao30 que lhe permitam coletar evidncias sobre os resultados do aluno.

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Critrios de avaliao so parmetros estabelecidos para julgamento em um processo de avaliao, expressando a qualidade do desempenho esperado. Permitem aferir o alcance dos objetivos estabelecidos para o desenvolvimento das competncias.
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Estabelecer estratgias para o desenvolvimento das situaes de aprendizagem e planejar a interveno mediadora: uma vez estabelecida a situao de aprendizagem desafiadora e os critrios que devem nortear o processo avaliativo, o docente deve selecionar outras estratgias de ensino e de aprendizagem, que sero utilizadas para o desenvolvimento da situao de aprendizagem proposta. Muitas vezes necessrio que o docente selecione textos, cartazes, filmes, entre outros, que podem apoi-lo no desenvolvimento de suas estratgias. Alm disso, necessrio que planeje o encaminhamento a ser dado ao desenvolvimento da estratgia e planeje sua interveno mediadora. Durante o processo de desenvolvimento das situaes de

aprendizagem, o docente deve observar os resultados que os alunos vo evidenciando, de modo a avaliar se pode continuar conforme o planejado ou se necessita rever aspectos do trabalho para que os alunos sejam mais bem sucedidos. As decises tomadas durante o planejamento de ensino devem estar consolidadas em um plano, que deve se constituir em um instrumento de trabalho que expresse a prtica docente. 2.2 Estratgias de aprendizagem desafiadoras para o desenvolvimento de competncias 2.2.1 Situao-problema31 Deve basear-se na apresentao de situaes abertas e sugestivas que exijam dos alunos uma atitude ativa e um esforo para buscar suas prprias respostas, seu prprio conhecimento. O ensino baseado na soluo dessas situaes pressupe o desenvolvimento, principalmente, de procedimentos metodolgicos entendidos como aqueles que permitem pessoa responder a situaes novas e imprevistas que se apresentem no trabalho, com relao a

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procedimentos, seqncias, equipamentos, produtos e servios, encontrar solues apropriadas e tomar decises de forma autnoma.32 A soluo de situaes-problema33 exige do aluno a mobilizao de conhecimentos, habilidades e atitudes e cabe ao professor desenvolv-los nos alunos por meio de estratgias de ensino e aprendizagem variadas. Por exemplo, para desenvolver o aprendizado de contedos o professor pode lanar mo de aula expositiva, apoiada em recursos didticos. Ou seja, no necessrio abandonar prticas utilizadas em cursos conteudistas, pois em vrios momentos elas podem ser teis para o desenvolvimento das capacidades que levaro o aluno aquisio de competncias. O docente, ao elaborar situaes-problema34, deve ter o cuidado para que ela seja desafiadora e exija um processo de reflexo e tomada de deciso, no sendo um simples exerccio. Pozo35 resume doze critrios que podem ser levados em considerao para reduzir a probabilidade de que os problemas propostos pelo professor sejam vistos pelos alunos somente como exerccios. So eles: Na proposio do problema: 1. Propor tarefas abertas que admitam vrios caminhos possveis de resoluo e, inclusive, vrias solues possveis, evitando as tarefas fechadas. 2. Modificar o formato ou a definio dos problemas, evitando que o aluno identifique uma forma de apresentao com um tipo de problema. 3. Diversificar os contextos nos quais se prope a aplicao de uma mesma estratgia, fazendo com que o aluno trabalhe os mesmos tipos de problemas em diferentes momentos do currculo, diante de contedos conceituais diferentes. 4. Propor tarefas no s com um formato acadmico, mas tambm dentro de cenrios cotidianos e significativos para o aluno, procurando fazer com o que

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SENAI/DN. Metodologia para elaborao de perfis profissionais. 2 ed. Braslia, 2002. Proposio hipottica ou no, de ordem terica e prtica, que envolve elementos relevantes na caracterizao de um desempenho profissional, levando a pessoa a mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes na busca de alternativas de soluo. 34 H um exemplo de situao-problema no ANEXO A. 35 POZO, Juan Igncio. A soluo de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998. apud Norteador da Prtica Pedaggica, Braslia. 2009. p. 77 e 78.
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aluno estabelea conexes para ambos os tipos de situaes. 5. Adequar a definio do problema, as perguntas e a informao proporcionada aos objetivos da tarefa, usando, em diferentes momentos, formatos mais ou menos abertos, em funo desses mesmos objetivos. 6. Usar os problemas com fins diversos durante o desenvolvimento ou seqncia didtica de um tema, evitando que as tarefas prticas apaream como ilustrao, demonstrao ou exemplificao de alguns contedos previamente apresentados ao aluno. Durante a soluo do problema 7. Habituar o aluno a adotar as suas prprias decises sobre o processo de resoluo, assim como a refletir sobre esse processo, dando-lhe uma autonomia crescente nesse processo de tomada de decises. 8. Fomentar a cooperao entre os alunos na realizao das tarefas, mas tambm incentivar a discusso e os pontos de vista diversos, que obriguem a explorar o espao do problema para comparar as solues ou caminhos de resoluo alternativos. 9. Proporcionar aos alunos a informao que precisarem durante o processo de resoluo, realizando um trabalho de apoio, dirigido mais a fazer perguntas ou a fomentar nos alunos o hbito de perguntar-se do que a dar resposta s perguntas dos alunos. Na avaliao do problema 10. Avaliar mais os processos de resoluo seguidos pelo aluno do que a correo final da resposta obtida. Ou seja, avaliar mais do que corrigir. 11. Valorizar especialmente o grau em que esse processo de resoluo envolve um planejamento prvio, uma reflexo durante a realizao da tarefa e uma autoavaliao pelo aluno do processo seguido. 12. Valorizar a reflexo e a profundidade das solues alcanadas pelos alunos e no a rapidez com que so obtidas.

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2.2.2 Projeto

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a explicitao de um conjunto de aes a realizar um plano, e caracteriza-se pela flexibilidade e abertura ao imprevisvel. Permite encontrar solues para situaes problemticas e responder a questes ou avanar no sentido de melhor compreend-las. Propicia condies para o desenvolvimento de competncias no aluno. A finalidade de trabalhar com projetos promover nos alunos a compreenso dos fenmenos e problemas da realidade em que vivem. Os projetos, de acordo com o foco didtico-pedaggico, podem ser de ensino ou de aprendizagem. So de ensino quando so propostos pela instituio ou pelos docentes e tm como objetivo serem mobilizadores, pois exigem saberes trabalhados, no um fim em si mesmos, mas como capacidades que precisam ser desenvolvidas para serem mobilizadas em situaes tpicas do mundo do trabalho. Os projetos de ensino assumem um carter integrador, uma vez que seus eixos organizadores so as competncias especficas e de gesto que, inseridas em um contexto desafiador e significativo, despertam o interesse do aluno. Os projetos de ensino devem ser continuamente analisados, revistos e reelaborados. So de aprendizagem quando constitudos com base em problemticas apresentadas pelos alunos, que compartilham entre si todas as decises, desde a concepo at a avaliao dos resultados. Dessa forma, os alunos como autores do projeto so pessoas que pensam, descrevem e atuam em sua realizao. Participam em todo o seu desenvolvimento, concebem as problemticas, descrevem um plano, desenvolvem aes, produzem resultados. Dessa forma, podemos afirmar que o projeto em situaes formativas viabiliza e provoca a explicitao da inteno pedaggica, a construo do conhecimento, a participao dos alunos envolvidos nas aes, a aprendizagem significativa para o aluno, a definio, o desenvolvimento, a reflexo e a depurao do projeto.

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2.2.3 Pesquisa

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Tendo em vista o estudo de um problema, a pesquisa sistematizada um bom procedimento para o desenvolvimento de competncias, pois o aluno, sob a orientao do docente:

Desenvolve raciocnios mais elaborados. Aprende a delimitar o seu campo de investigao. Levanta hipteses. Estabelece relaes. Busca a informao em diferentes fontes. Organiza e analisa dados coletados. Seleciona o mtodo de anlise. Faz sntese. Avalia informaes. Apresenta resultados por meio de relatrios escritos. Assim, pode-se dizer que para a realizao de uma pesquisa o aluno

precisa mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes que levem soluo de problemas especficos. 2.3 Outras estratgias de ensino e aprendizagem38 De modo geral pode-se considerar que todos os exemplos aqui registrados se referem a estratgias de ensino e aprendizagem. No entanto, separou-se em estratgias de aprendizagem desafiadoras e em estratgias de ensino e aprendizagem, apenas para enfatizar que as primeiras so sempre mais complexas e podem ser desenvolvidas com a utilizao das segundas. No entanto, todas so muito importantes para o desenvolvimento de competncias bsicas, especficas e de gesto. Para exemplificar: pode-se propor ao aluno uma pesquisa cientfica sistematizada, como situao desafiadora, pois exigir dele a adoo de passos
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De acordo com as Metodologias SENAI para Formao com Base em Competncias. Braslia. 2009. De acordo com as Metodologias SENAI para Formao com Base em Competncias. Braslia. 2009.

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para o desenvolvimento de um projeto de pesquisa. Nesse caso, haver necessidade de delimitao do campo de investigao, levantamento de hipteses, seleo de mtodo de anlise, entre outros. No entanto, pode-se apenas orientar o aluno a fazer uma pesquisa bibliogrfica, como estratgia para que ele obtenha, sobre determinado assunto, mais informaes que sero utilizadas para a soluo de uma situao-problema. A seguir esto algumas estratgias que podem ser utilizadas para o desenvolvimento de competncias:

Exposio dialogada e ou mediada. Demonstrao. Estudo dirigido. Visitas tcnicas. Uso de painis (simples, integrado, com relator). Exerccios de fixao de conceitos e ou tcnicas. Execuo de operaes. Realizao de ensaios. Pesquisa bibliogrfica.

AVALIAO39 As caractersticas dos mais diversos tipos de avaliao de contedos

tradicionalmente praticados diferenciam-se das caractersticas da avaliao de competncias. A primeira prioriza a avaliao de contedos ensinados e aprendidos, tendo como foco principal objetivos de ensino e de aprendizagem predefinidos; a segunda prioriza competncias desenvolvidas em processos de formao ou a partir da experincia do aluno, tendo como foco a verificao de competncias desenvolvidas. Quando os programas de educao profissional so estruturados com base nos desenhos curriculares fundamentados nas competncias do perfil profissional, possvel realizar a avaliao de competncias, superando a lgica
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de contedos. Assim sendo, a formao favorece que as pessoas mobilizem distintas competncias em contextos reais ou simulados, indo alm da aprendizagem de contedos e tarefas isolados. Deve ficar claro que a avaliao por competncias no desmerece a avaliao por contedos. A avaliao por contedos continua sendo necessria, mas no pode ser o nico tipo de avaliao a ser realizada no ensino por competncias. O contedo um suporte para o alcance de competncias e, como tal, tambm deve ser avaliado. A avaliao faz a mediao entre os processos de ensino e aprendizagem que, embora distintos, se comunicam, dialogam entre si, clareando tanto para o docente quanto para o aluno as exigncias de crescimento. No ambiente escolar, no qual as competncias so desenvolvidas, a avaliao anda lado a lado com o processo de ensino e aprendizagem para verificar se o que se pretende ensinar est sendo aprendido pelo aluno. Realizar o trabalho pedaggico e a avaliao com base em competncias implica a necessidade de utilizao de estratgias variadas de ensino, de modo a permitir a troca de informaes, o dilogo, a cooperao, a liderana, alm de variadas estratgias de avaliao que dem condies aos alunos de serem avaliados de diferentes formas e em vrias oportunidades. Para definir essas estratgias de avaliao o docente deve, primeiramente, considerar suas diferentes funes, conforme item 3.1. A avaliao da aprendizagem considerada meio de coleta de informaes para a melhoria do ensino e da aprendizagem, tendo as funes de orientao, apoio, assessoria e no simples deciso final a respeito do desempenho do aluno. Dessa forma, o processo de avaliao dever, necessariamente, especificar claramente o que ser avaliado, utilizar as estratgias e instrumentos mais adequados, possibilitar a auto-avaliao por parte do aluno, estimul-lo a progredir e a buscar sempre a melhoria de seu desempenho, em consonncia com as competncias que se deseja desenvolver. No decorrer do processo formativo, os seguintes critrios sero observados:

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A avaliao no tem um fim em si mesma, mas insere-se como estratgia fundamental para o desenvolvimento de competncias. A avaliao no enfocar aspectos isolados da teoria desvinculada da prtica, sem estabelecer relaes entre elas. Fomentar a resoluo de problemas em que seja necessrio mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes. Dessa forma, dever enfatizar a proposio de situaes, hipotticas ou no, de ordem terica e prtica, que envolvem elementos relevantes na caracterizao de desempenho em uma rea profissional. Os resultados das avaliaes devero ser sempre discutidos com os alunos, para que haja clareza sobre o pretendido e o alcanado.

3.1 Funes da avaliao40 Funo diagnstica: permite determinar a presena ou a ausncia de conhecimentos prvios, de identificar interesses, possibilidades e outros problemas especficos, tendo em vista a adequao do ensino. Pode ainda identificar dificuldades de aprendizagem e suas possveis causas. Desta forma, leva a decises de encaminhamento do aluno a uma etapa adequada ao seu estgio de desenvolvimento. Segundo Luckesi41 a avaliao diagnstica serve democratizao do ensino, pois avana da avaliao concebida como instrumento classificatrio, para assumir o de ser instrumento de compreenso do estgio em que se encontra o aluno, visando dar encaminhamentos adequados para sua aprendizagem. Funo formativa: fornece informaes ao aluno e ao docente durante o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, seja ele o desenvolvimento de uma situao de aprendizagem, de disciplina ou de mdulo. Permite localizar pontos a serem melhorados e indica, ainda, deficincia em relao a procedimentos de ensino e avaliao adotados. Portanto, a avaliao formativa permite decises de redirecionamento do ensino e da aprendizagem, tendo em vista garantir a sua qualidade ao longo do processo formativo. Tal como
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LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar. 4 ed., So Paulo: Cortez, 1996. apud Norteador da Prtica Pedaggica, Braslia. 2009. p.39
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a avaliao diagnstica, esta avaliao tem uma perspectiva orientadora que, neste caso, permite aos alunos e ao docente uma viso mais ampla e real das suas atuaes. Funo somativa: permite julgar o mrito ou valor da aprendizagem e ocorre ao fim de uma etapa do processo de ensino e aprendizagem. Tem, tambm, funo administrativa, uma vez que permite decidir sobre a promoo ou reteno do aluno, considerando o nvel escolar em que ele se encontra. Por outro lado, as informaes obtidas com esta avaliao ao fim de uma etapa de um processo podem se constituir ainda em informaes diagnsticas para a etapa subseqente do ensino. Dessa forma, necessrio que o docente realize a avaliao pensando nas suas trs funes e nas informaes importantes que estas fornecem. As avaliaes diagnstica e formativa ocorrem em diferentes momentos do processo educativo e a avaliao somativa ao fim de um processo. Portanto, a avaliao cumpre funes que no se excluem. Excluir uma delas pode reduzir a possibilidade de se realizar um trabalho avaliativo mais complexo e amplo. 3.2 Principais caractersticas da avaliao42 muito importante que o docente tenha em mente que para a avaliao com base em competncias, estratgias similares s definidas para as situaes de aprendizagem devem ser utilizadas. Alm disso, o docente deve:

Ter interesse em abrir mo do uso da avaliao como meio de presso e barganha. Desistir de padronizar a avaliao e de abrigar-se atrs de uma eqidade puramente formal. Exigir e conceder a confiana necessria para estabelecer um balano de competncias, apoiado mais em um julgamento especializado do que em contedos e tarefas. Saber criar momentos de avaliao em situaes mais amplas.

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Saber e querer envolver os alunos na avaliao de suas competncias, explicitando e debatendo os objetivos e critrios, favorecendo a avaliao mtua, os balanos de conhecimento e a auto-avaliao. Outro aspecto importante a ser citado o da negociao. A avaliao

deve ser amplamente negociada entre as partes envolvidas, em que as pessoas que sero avaliadas participem do processo como colaboradores e no apenas como objetos de estudo. O avaliador, por sua vez, participa como facilitador e mediador nesse processo. A avaliao passa por construes e reconstrues. Todos os envolvidos interagem entre si, do explicaes, argumentam e interpretam resultados. 3.3 Passos para a avaliao da aprendizagem com base em competncias43
Definir situaes de avaliao: as situaes de avaliao devem ser

construdas de modo que o aluno, ao solucion-las, evidencie as competncias requeridas pela situao proposta e desenvolvidas no processo formativo.
Definir critrios de avaliao: este passo realizado na fase de planejamento

da situao de aprendizagem. Os critrios esto intrinsecamente ligados qualidade, ou seja, para garantir a qualidade de ensino e de aprendizagem, devem ser explicitados claramente. No podem gerar dvidas sobre o julgamento da qualidade dos resultados obtidos, seja no docente, seja no aluno.
Selecionar instrumentos, tcnicas e ou estratgias de avaliao: ao planejar

a avaliao, formativa ou somativa, o docente pode escolher estratgias, tcnicas ou instrumentos que, combinados ou no, devem permitir avaliar a aprendizagem desenvolvida.
Planejar a construo de instrumentos de avaliao: necessrio construir e

validar instrumentos de avaliao adequados formao com base em competncias.


Registrar resultados de avaliao e sugesto para a apresentao do

resultado avaliativo: o docente deve utilizar-se de sistemas de registros dos progressos apresentados pelo aluno, tanto durante o processo, por meio da
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avaliao formativa, quanto ao fim de um processo, com a avaliao somativa. Em se tratando de apresentar os resultados obtidos pelos alunos, tanto para a avaliao formativa quanto a somativa, pode-se utilizar uma tabela de nveis de desempenho.

Nveis de desempenho Nvel 4 Desenvolveu a situao de aprendizagem ou de avaliao atingindo totalmente os critrios crticos e desejveis, de natureza tcnica, ambiental, de sade e segurana e as capacidades sociais, organizativas e metodolgicas estabelecidas. Nvel 3 Desenvolveu a situao de aprendizagem ou de avaliao atingindo totalmente os critrios crticos e parcialmente os desejveis, de natureza tcnica, ambiental de sade e segurana e as capacidades sociais, organizativas e metodolgicas estabelecidas. Nvel 2 Desenvolveu a situao de aprendizagem ou de avaliao atingindo parcialmente os critrios crticos e os desejveis, de natureza tcnica, ambiental de sade e segurana e as capacidades sociais, organizativas e metodolgicas estabelecidas. Nvel 1 No conseguiu desenvolver a situao de aprendizagem ou de avaliao.

Vale lembrar que a avaliao da aprendizagem um processo de reflexo e anlise que, se construdo coletivamente por coordenadores pedaggicos, docentes e alunos, consolida uma relao de confiana e justia entre aqueles que nele esto envolvidos.

ATUAO DOCENTE Como dito anteriormente, o desenvolvimento de competncias supe

uma aprendizagem por meio de situaes desafiadoras que permitem ao aluno lidar com o novo e crescer em autonomia. No entanto, o aluno, s vezes, apresenta dificuldades para lidar com o novo e o docente, por sua vez, precisa de uma melhor preparao para lidar com situaes inovadoras. Infelizmente, ainda nos dias de hoje, muito comum se encontrar professores extremamente competentes tecnicamente, mas que continuam sendo

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transmissores de conhecimentos e alunos, comodamente, receptores desses conhecimentos. Nessas circunstncias faz-se necessria a conscientizao por parte de professores, alunos, coordenadores, diretores, enfim, de toda a equipe escolar, de que preciso mudar, preciso encontrar novas formas de atuao dos vrios envolvidos no processo educacional. De forma geral, Perrenoud44 afirma que preciso diferenciar a pedagogia, direcionar-se para uma avaliao mais formativa do que somativa, conduzir projetos, desenvolver o trabalho em equipe docente, colocar o aluno como o centro das aes, recorrer a mtodos ativos, ao trabalho com projetos e situaes-problema. Enfim, desenvolver as competncias e educar para a cidadania. Ainda segundo Perrenoud45 a diferenciao deve ser de todos os envolvidos no processo educacional. Para melhorar preciso que a direo delegue poder, que haja a introduo de prticas de negociao, descentralizao de gesto, formao inicial e contnua de diretores, reitores e docentes, negociao com parceiros externos, construo contnua de uma cultura comum, prtica de projetos, espao para os alunos e a comunidade participarem da vida escolar e mais autonomia pedaggica dos professores. O docente, um dos principais atores dos processos de ensino e de aprendizagem, deve entender que ensinar fazer parte de um sistema e trabalhar em diversos nveis. No h mais espao para uma cultura individualista, na qual o ambiente de trabalho comea na porta da sala de aula. necessrio que o professor faa parte da comunidade escolar, questione seus hbitos e competncias como membro de uma equipe e se veja como parte de uma coletividade. Alm disso, o professor no deve se ver mais como um detentor e transmissor de conhecimentos, e sim como um mediador, um facilitador da aprendizagem do aluno. A mediao pedaggica se apresenta como uma

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PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. PERRENOUD, Philippe. Ensinar: agir na urgncia, decidir na incerteza. Porto Alegre. Artmed, 2001.

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possibilidade metodolgica capaz de apoiar uma aprendizagem significativa e uma atuao docente enriquecedora. 4.1 Mediao46 H vrias definies para mediao. O termo encontra-se no dicionrio de lngua portuguesa com a seguinte definio: ato ou efeito de mediar, ato de servir de intermedirio entre pessoas, grupos, partidos, a fim de dirimir divergncias ou disputas; o processo pelo qual o pensamento generaliza os dados apreendidos pelos sentidos. Para Feuerstein47, a mediao da aprendizagem um tipo especial de interao entre algum que ensina (o mediador) e algum que aprende (o mediado). Essa interao deve ser caracterizada por uma interposio intencional e planejada do mediador que age entre as fontes externas de estmulo e o aprendiz. A ao do mediador deve selecionar, dar forma, focalizar, intensificar os estmulos e retroalimentar o aprendiz em relao s suas experincias a fim de produzir uma aprendizagem apropriada, intensificando as mudanas no sujeito. Para isso, o mediador pode utilizar a pergunta como ferramenta fundamental.48 No aquelas focadas nos contedos e nos resultados que o aluno alcana, pois dessa forma se estaria privilegiando a aprendizagem por contedos. Mas perguntas que assegurem a conduo do processo de lidar com o novo, produzindo no aluno um nvel mais abstrato de pensamento. Diante da necessidade de solucionar problemas, as perguntas devem ajudar a decodificar informaes, a definir quais so os problemas a serem resolvidos, a analisar, a realizar inferncias, a comparar, a levantar hipteses, a classificar, a definir regras e princpios e a transferir aprendizagens com o estabelecimento de relao entre a situao atual e as j vivenciadas. Paulo Freire esclarece bem essa questo quando diz:

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De acordo com as Metodologias SENAI para Formao com Base em Competncias. Braslia. 2009.

FEUERSTEIN, Reuven. FALIK, Louis. FEUERSTEIN, Rafi. Definitions of essential concepts and terms. A working glossary. Jerusalm: ICELP, 1998. apud MEIER, Marcos; GARCIA, Sandra. Mediao da Aprendizagem: contribuies de Feuerstein e de Vygotsky. Curitiba, 2007. 48 H dois exemplos de aula mediada no ANEXO B.

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Estou certo, porm, de que preciso deixar claro, mais uma vez, que a nossa preocupao pela pergunta no pode ficar apenas em nvel da pergunta pela pergunta. O importante, sobretudo, ligar, sempre que possvel, a pergunta e a resposta a aes que foram praticadas ou a aes que podem vir a ser praticadas ou refeitas.
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necessrio lembrar tambm que a mediao da aprendizagem depende da qualidade da interao entre mediador e mediado. O docente deve estabelecer com o aluno relaes baseadas na colaborao mtua e na coordenao das aes dos indivduos a fim de realizar alguma coisa. Numa atuao docente, pautada pela mediao, no cabe a dominao e o autoritarismo, e sim, a negociao, a colaborao, o dilogo e as relaes do tipo lado a lado, as quais facilitam a construo do conhecimento e o desenvolvimento de competncias. A mediao um trabalho complexo, fundamentado na reflexo e no planejamento. Se o docente deseja alcanar resultados eficazes com sua interveno nas situaes de aprendizagem, deve, ao planej-las, planejar tambm, a sua interveno mediadora, elaborando questes que se constituam em fio condutor de seu ato de mediao. Ao planejar sua mediao o docente deve levar em conta que:

Tem um papel de parceiro na aprendizagem. uma testemunha privilegiada do embate entre o mediado e o ambiente. um observador do comportamento do mediado, avaliando-o e favorecendo seu progresso, sua melhoria no pensar. Instaura uma relao de ajuda e no de sancionamento, de coero. Tem uma tarefa essencial de organizar o contexto, imaginando e propondo situaes-problema adequadas. Deve colocar-se no lugar do outro, perceber sua lgica e suas intenes. importante considerar que com o trabalho de mediao o aluno

adquire mais autonomia em relao ao seu aprendizado e a interveno do docente torna-se menos necessria.

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FREIRE, Paulo; FAUNDEZ, Antonio. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985. apud Norteador da Prtica Pedaggica, Braslia. 2009. p. 22.
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4.1.1 Critrios de Mediao Segundo docente-aluno.

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Feuerstein51

critrios

de

mediao.

Alguns

so

considerados universais, pois devem sempre estar presentes durante a interao Intencionalidade e reciprocidade: a intencionalidade pressupe que o mediador interaja deliberadamente com o mediado, que esteja determinado a aproximar-se dele e ajud-lo a compreender o que est sendo aprendido. O conceito de reciprocidade advm do fato de o mediador e o mediado compartilharem essa inteno. O mediador deve estar aberto s respostas do mediado que, por sua vez, deve demonstrar reciprocidade ao cooperar, ao esforar-se para mudar e envolver-se no processo de aprendizagem. A intencionalidade uma postura geral de querer realmente que o aluno aprenda. A reciprocidade, por outro lado, uma resposta explcita do mediado a essa posio do mediador de querer ensinar. Transcendncia: a inteno que o mediador tem de manter uma interao que no se limite a resolver problemas imediatos da aula. O mediador deve criar condies para que o mediado generalize o que foi aprendido para as situaes do dia-a-dia e do trabalho e relacione a aprendizagem atual com suas aprendizagens anteriores e com possveis situaes futuras. O mediador deve ensinar olhando para o futuro, para outros contextos. Significado: consiste em despertar no aluno o interesse pela tarefa em si, pela busca do porqu da tarefa. necessrio que o aluno se aproprie da finalidade das atividades propostas e de sua aplicabilidade. importante que as situaes de aprendizagem sejam relevantes e interessantes para o mediado. O significado cria uma nova dimenso para o ato de aprender, levando a um envolvimento ativo e emocional no desenvolvimento das tarefas. H, ainda, outros critrios que no so considerados universais, mas complementam e enriquecem o processo de mediao.

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De acordo com as Metodologias SENAI para Formao com Base em Competncias. Braslia. 2009.

FEUERSTEIN, Reuven. Instrumental Enrichment. Park Press University, Baltimore. 1980.

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Sentimento de competncia: o trabalho que o docente faz no sentido de melhorar a percepo que o aluno tem de si mesmo. O aluno precisa saber que o sucesso em uma tarefa demonstra em parte sua prpria competncia. Comportamento de compartilhar: o trabalho que o docente faz no sentido de desenvolver no aluno a capacidade de cooperar. O mediador deve incentivar o aluno a utilizar tcnicas cooperativas para a realizao de atividades, ensinando a importncia do respeito mtuo e de se levar em conta as necessidades e pontos de vista diferentes dos seus. Controle de comportamento: consiste em levar o aluno a lidar com a impulsividade e tambm com seu oposto, ou seja, quando o aluno demora demais para iniciar qualquer atividade. O mediador deve mostrar ao aluno a necessidade de adequar seu comportamento. importante que o aluno entenda a necessidade de controlar suas emoes perante as diversas situaes que enfrentar no dia a dia. Individuao e diferenciao psicolgica: o docente deve estimular respostas divergentes e encorajar o pensamento independente e original do aluno. Deve aceitar o aluno como pessoa singular e entend-lo como participante ativo da aprendizagem, capaz de pensar de forma diferente do seu companheiro e do professor. Planejamento e alcance de objetivos: o docente deve fazer com que o aluno planeje de forma adequada e realista as diferentes atividades que ir desenvolver. Adaptao a situaes novas: o docente deve fazer com que o aluno aprenda a lidar com mudanas, sabendo manter-se em situaes que impliquem desequilbrio. Para isso, deve promover situaes em que os alunos se sintam desafiados na execuo de suas tarefas. Capacidade de automodificar-se: o docente deve fazer com que o aluno tome conscincia de que pode mudar seu prprio funcionamento cognitivo. Deve auxiliar o aluno a perceber que capaz de produzir e processar informaes e tomar conhecimento de seu potencial e de suas dificuldades, passando a ter conscincia do que deve ser modificado.

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Otimismo: o docente deve levar o aluno a perceber que existem possibilidades de resolver situaes complexas e vencer os obstculos que se apresentam. Sentimento de pertinncia: o docente deve desenvolver no aluno o sentimento de coletividade, de no estar sozinho, de poder fazer parte da sociedade. Dessa forma, uma prtica pedaggica que se orienta em torno da mediao conduz, como se pode concluir, a uma ressignificao da atuao do docente e dos demais agentes envolvidos no processo educacional. 4.2 Afetividade As relaes entre educao e trabalho so discutidas h muito tempo, pois raramente se educa para o trabalho. O jovem sai da universidade com uma teoria que parece nada valer quando tem que enfrentar o mercado de trabalho. Muitos docentes, por sua vez, colocam-se como detentores do conhecimento e se recusam a mudar suas prticas pedaggicas. As instituies de ensino muitas vezes contribuem para que essa comodidade continue: professores que falam e indicam leituras; alunos que escutam e lem; provas que do conta somente da avaliao somativa. No h preocupao em desenvolver conhecimentos, habilidades e atitudes. Desenvolve-se somente uma parte desse conjunto enriquecedor, os conhecimentos. E, ainda assim, no se sabe quo bem foram desenvolvidos. No h avaliao formativa para saber o que est acontecendo e corrigir os percursos. Um ensino com base em competncias exige mudanas de postura por parte de todos os atores dos processos de ensino e de aprendizagem: alunos, docentes, diretores, coordenadores, administrativos, enfim, toda a equipe escolar. Dentre esses, vale destacar a atuao docente no que se refere afetividade. Um dos primeiros pensamentos a mudar o de que aluno indisciplinado e rebelde; seus pontos de vista so incorretos. Na verdade, mesmo que essa seja a realidade, o docente deve orientar seu aluno, por meio da mediao, conduzi-lo em seus caminhos e no determinar quais caminhos devem
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ser percorridos. O docente deve estimular a autonomia e valorizar a experincia de cada um de seus alunos. Deve ajudar seu aluno a aperfeioar seu raciocnio. Deve, acima de tudo, respeit-lo como ser em formao, com limitaes e capacidades. Agindo assim, a afetividade aflora e passa a fazer parte da sala de aula. importante que o professor invista mais em relacionamento, no ato de conhecer seus alunos, no tempo gasto para tornar-se mais prximo, adquirindo a confiana dos mesmos. Essa confiana, esse relacionamento slido, a base para que o aluno confie nas orientaes quanto aos estudos, quanto apropriao e a construo de conhecimentos. H muitos paradigmas que precisam ser quebrados. O aluno precisa sentir-se valorizado, precisa de afeto. Para isso, o docente pode cham-lo pelo nome, reparar em detalhes como um novo corte de cabelo, conhecer os pais de seus alunos ou algum outro membro da famlia, fazer elogios, atender com cortesia. O importante ser atento e consolidar o vnculo com seus alunos. A idia que a relao de afeto seja desenvolvida plenamente, apesar das dificuldades: nmero excessivo de alunos por sala, excesso de carga horria dos docentes, entre outras. Assim, o docente ter prazer em exercer sua profisso e o aluno, por sua vez, ter prazer em conviver com ele. necessrio que o aluno seja olhado de outra forma. Que as relaes sejam nascidas no respeito ao papel e ao espao de cada um. O aluno tratado com respeito, tendo valorizada sua histria de vida, sente-se querido na escola que estuda. O docente, por sua vez, deve tentar conhecer o universo do educando, deve permitir que o aluno desenvolva sua autonomia, vibrar com as conquistas de cada um e ser participativo. No possvel um professor ser bem sucedido apenas pelo fato de ter um alto conhecimento da unidade curricular que leciona ou um mtodo eficaz de explicar, de desenvolver a construo da aprendizagem de cada aluno. preciso que o docente seja humano, real, pessoal. preciso que dialogue com seus alunos.

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Segundo a LDB , o papel do professor vai alm da simples transmisso de informaes. O professor, mais que tudo, deve zelar pela aprendizagem de seus alunos. Zelar, nesse contexto, significa preocupar-se, comprometer-se e buscar as causas que dificultam o processo de aprendizagem. Para isso, o professor deve construir relaes baseadas no respeito e na considerao das diferenas individuais. Deve incentivar os alunos a desenvolver uma busca cada vez maior de crescimento prprio. E, acima de tudo, no pode haver mais posturas autoritrias de professores que passam informaes aos alunos. Essa forma de agir no possibilita o desenvolvimento da autonomia e educar no mais possvel com a metodologia do passado, que considera o aluno como tbula-rasa , como ser passivo que copia, l e memoriza. Para concluir, vale dizer que educao e afeto caminham juntos e que alunos devem ser respeitados e valorizados. preciso que haja coerncia; que se saiba que para formar alunos autnomos, criativos e independentes preciso que essas caractersticas sejam trabalhadas durante o processo formativo; para que o aluno seja algo ao final de um processo preciso que o tenha sido durante tambm.

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CONCLUSO Fala-se muito em Formao com Base em Competncias nos dias de

hoje, no mundo todo. H inmeros autores que, por meio de suas publicaes, tentam trazer alguma luz aos professores de todo o mundo. Muitos dos currculos e das prticas pedaggicas j foram modificados e esto sendo utilizados em vrias instituies de ensino, inclusive no Brasil. Alguns educadores ainda se questionam se o ensino por competncias realmente a soluo para aproximar o mundo da educao do mundo do trabalho, do mundo real, no qual nosso aluno viver como trabalhador e cidado, ou se somente um modismo.
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ANEXO D Artigo 13 da LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.392 de 20 de dezembro de 1996)
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Ainda no h resposta a essa e outras questes. Vale ressaltar, nesse momento, que a educao deve caminhar com os avanos do mundo, seus problemas, suas solues, suas propostas. As propostas apresentadas neste trabalho sinalizam para uma prtica pedaggica menos prescrita, exercitando uma docncia de forma mais autnoma e inovadora, tendo em vista a superao da lgica fundada em contedos, convertendo-se no desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes que levem aquisio de competncias. A mudana de um ensino conteudista para um ensino com base no desenvolvimento de competncias pressupe a preparao dos profissionais envolvidos, um ambiente pedaggico diferenciado, uma prtica pedaggica interdisciplinar, contextualizada, integradora do saber, do saber fazer, do saber ser e do saber conviver. necessrio tambm uma reorganizao das instituies, nas quais deve-se reservar tempo e espao destinados ao planejamento e avaliao coletivos. H que se rever as condies materiais como bibliotecas, laboratrios, oficinas entre outros. E, mesmo que tudo isso seja feito, a qualidade do ensino com base em competncias depende do compromisso e do esforo de gestores, secretrios, tcnicos, docentes, administrativos e alunos. Faz-se necessrio, ainda, um acompanhamento criterioso e uma avaliao da prtica pedaggica, buscando adequaes para a melhoria contnua dos processos de ensino e de aprendizagem com base em competncias. Dessa forma, um importante desafio para os educadores a renovao da prtica pedaggica, na perspectiva de superao da lgica fundada em conceitos e tarefas, convertendo-se em plataforma capaz de favorecer o desenvolvimento de competncias que arregimentam saberes de diversas naturezas. Devem ser adotados novos procedimentos e uma dinmica de trabalho diferenciada. Para isso, um caminho seria a preparao dos profissionais envolvidos para lidar com um ambiente pedaggico diferenciado. Deve-se trabalhar com maior nfase na conscientizao e capacitao dos docentes, pois uma nova
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postura por parte deles essencial para que o ensino profissionalizante por competncias seja realmente efetivo.

RESUMEN Este trabajo tiene como foco principal el planeamiento, desarrollo y evaluacin de la enseanza y del aprendizaje para la formacin con base en competencias, destacndose temas como el nacimiento de las competencias en la educacin, la organizacin curricular para el desarrollo de las competencias, estrategias para la enseanza, funciones y caractersticas de la evaluacin con base en competencias. Palabras-claves: planeamiento, avaluacin, competencias, situacin-problema, capacidades.

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