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Gerardo Meneses Daz Orientacin educativa: una prctica interpretada en su cotidianidad Tiempo de Educar, vol. 3, nm. 5, enero-julio, 2001, pp. 15-43, Universidad Autnoma del Estado de Mxico Mxico
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31103502

Tiempo de Educar, ISSN (Versin impresa): 1665-0824 teducar@hotmail.com Universidad Autnoma del Estado de Mxico Mxico

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Tiempo de educar, ao 3, nmero 5, enero-junio de 2001

ORIENTACIN EDUCATIVA: UNA PRCTICA INTERPRETADA EN SU COTIDIANIDAD Gerardo Meneses Daz RESUMEN ABSTRACT

El artculo examina algunos de los problemas ms relevantes de las prcticas cotidianas que se desarrollan en el mbito de la orientacin educativa. A partir de algunos testimonios-tipo, tomados de diferentes niveles educativos, pone nfasis en la precaria construccin terica del campo, resultado tanto del pragmatismo prevaleciente en el sistema educativo, como de la falta de apertura a la construccin de sentido reflexivo de este quehacer. Despus de desmenuzar algunas de las tramas ms finas de la institucin escolar en la organizacin del tiempo, las relaciones y los significados de la vida cotidiana de los sujetos de la orientacin, se cuestionan algunos de los temas dominantes en esta materia tales como los valores y el proyecto de vida y se intenta delinear a la orientacin a partir de sus posibilidades pedaggico-formativas, con atencin en la recuperacin de los sujetos sociales.

This article examines some of the principal problems in daily practice of the educational guidances, field. Based on some typical testimonies, taken from different educational levels, emphasis is put on the precarious theoretical construction, that is caused by the prevailing pragmatism of educational system, and for lack of openness to the reflexive construction of meaning about this activity. After analyzing some of the finest threads of the organization of school time, relationships and the meanings of the daily life of those involved in guidance, some of the dominant themes in this area are questioned, such as their values and life projects. An attempt is made to redefine guidance on the basis of its pedagogic and formative possibilities, paying attention to the recuperation of these involved in it.

INTRODUCCIN

El presente trabajo intenta una aproximacin interpretativa a una de las prcticas escolares ms singulares de la modernidad, la de la llamada Orientacin Educativa (OE). Afirmamos que se trata de una prctica educacional sui generis, toda vez que se caracteriza por ser resultado de un conglomerado de discursos en los que se agrupan mbitos muy diversos de la realidad, referidos, tanto a la racionalidad econmica (concepciones y valoraciones de las ocupaciones, las profesiones, el trabajo y la produccin) como a sus implicaciones, reconocidas o no, en el psiquismo de las personas y en las relaciones de la vida social. Es precisamente la opacidad de esta prctica la que invita a su comprensin desde una perspectiva terico-metodolgica con apertura hacia lo cotidiano, una suerte de saber de orden interpretativo. La premisa fundamental del presente trabajo es conformar un marco interpretativo de esta prctica, especficamente en lo referente a sus procesos de realidad escolar. En ese sentido, el trabajo es resultado del contacto con diferentes niveles del sistema educativo mexicano y la cotidianidad en ellos presente. Aunque se enfatizan algunos ejemplos referidos a ciertos niveles del sistema educativo, esto no significa que no sean extensivos a otros espacios de concrecin de esta prctica. En realidad se recuperan alrededor de 16 aos de experiencia en el campo, aunque no desde una visin meramente empirista, sino interpretativa, al amparo de referentes propios de la cultura pedaggica, y el encuentro y comunicacin con actores de este campo partcipes en diferentes espacios de formacin de orientadores. Ello hace posible recoger experiencias diversas que pueden agruparse en tres ejes de reflexin: 1) La precariedad discursiva en torno a la especificidad de la Orientacin Educativa, donde se subraya que las concepciones prevalecientes en la cotidianidad de la OE se encuadran en una prctica predominantemente irreflexiva y acrtica.

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2) Las discrepancias de un quehacer, donde se exploran diversas expresiones de los contrasentidos en que se incurre cuando se desarrolla la OE en la cotidianidad de los procesos ulicos; y 3) Hacia una reconstruccin de la praxis orientadora, que consiste en una propuesta de interpretacin y construccin de la OE como intervencin pedaggica apuntalada hacia la formacin tica de los sujetos.
PRECARIEDAD DISCURSIVA EN TORNO A LAS ESPECIFICIDADES DE LA ORIENTACIN EDUCATIVA

En 1976 la UNESCO emiti una valoracin acerca de las concepciones de orientacin prevalecientes en Amrica Latina, sealando que este campo era dominado por un reduccionismo de corte psicologista y utilitario, que derivaba en el predominio de la orientacin vocacional. Para este organismo educativo se haca necesario transitar de esta concepcin hacia una perspectiva de mayor amplitud, donde adems de la tradicional atencin al fracaso escolar y la eleccin de carrera, tuviera cabida el desarrollo integral de la persona; es decir, se sugiri un cambio de perspectiva, la Orientacin Educativa. A raz de ello, Julio Gonzlez Tejeda propone la idea de una Orientacin Educativa Integral, conformada por reas de atencin que van de la orientacin personal a la orientacin poltica de los estudiantes del nivel medio superior. La ya desaparecida Direccin General de Educacin Media Superior (DGEMS) de la SEP retoma la propuesta de Tejeda y promueve la construccin de un Marco Terico de la Orientacin Educativa en Mxico. Al ser la DGEMS, en un contexto an no descentralizado (1978-86), la dependencia encargada de establecer los planes, programas y lineamientos acadmicos del bachillerato nacional incorporado a la SEP, se implanta la idea de Orientacin Educativa, que, apuntalada hacia 1984 y coincidente con la creacin del Sistema Nacional de Orientacin Educativa, se consolida en 1986 con la atencin de cinco mbitos terica y metodolgicamente articulados (socioeconmico, personal, escolar, profesional y vocacional), planteando que:
Estas reas o aspectos de trabajo, poseen una estructura lgica que se diferencia de la manera en que eran propuestos en 1968 por Julio Gonzlez Tejeda. Es conveniente sealar los argumentos que

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sustentan esta diferenciacin entre la perspectiva de la Orientacin Educativa Integral (Tejeda) y la Orientacin Educativa (DGEMS): En primer trmino, las condiciones de aplicacin del esquema de Tejeda han cambiado, el pas [...] atraves por una serie de situaciones problemticas que lo alejaron de una visin integral y privilegiaron lo vocacional de la orientacin. En segundo trmino, se observ que la separacin de los problemas de la orientacin en varios aspectos corre el riesgo de parcializar las soluciones o explicaciones de los mismos. Se consider que todo acto calificado como educativo tiene que ser entendido como integral ya que los problemas de los sujetos no se hallan aislados, en distintos casilleros, sino ms o menos asociados an siendo de distinto tipo por lo cual deben ser abordados en forma coordinada e integral, aun cuando el orientador principie por uno de ellos, sea el ms grave o el que prefiera (o pueda) exponer el alumno (Meneses, 1997: 95) 1

Con la finalidad de acceder a elementos ms definidos de la propuesta de la DGEMS, en 1986 se desarroll la VI Reunin Nacional de Orientacin Educativa, que, a diferencia de todas las reuniones nacionales previas, trabaj a puerta cerrada y con la presencia de importantes especialistas en la construccin del Marco Terico de la Orientacin Educativa en Mxico, presidida por el Dr. Jaime Castrejn Diez. Sin embargo, no se arrib a conclusiones trascendentes y el objetivo no se cumpli. Dos aos despus, con un presupuesto menor pero con una organizacin ms definida, se llev a cabo el 1er. Foro Regional de Orientacin Educativa, donde el problema de la construccin terica de la OE fue abordado por el maestro Carlos Zarzar Charur, quien seal la enorme dificultad que supone el intento de definir a la OE (cfr. Zarzar, 1990). Aqu es donde inician las relaciones entre la OE y sus procesos ulicos, toda vez que, de acuerdo con Zarzar, para lograr un acercamiento comprensivo de la Orientacin Educativa hay que partir de lo que los orientadores realizan cotidianamente. Zarzar se pregunta qu hace un orientador? y responde, en trminos sucintos, que es posible establecer una tipologa de la prctica por ellos desarrollada, a partir de diferenciar cuatro formas de accin, que son al mismo tiempo niveles de la
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El entrecomillado final de la cita corresponde a Herrera y Montes, 1979: 17.

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conciencia ante la prctica: 1) el sentido comn, 2) la tcnica, 3) la teora y 4) la poltica. Aunque cada uno de los niveles de la prctica acotados por Zarzar Charur tiene su propia inmediatez cotidiana, el sentido comn resulta ser el ms propicio para las contradicciones, ya que el ser constitutivo de la cotidianidad comparte los rasgos de la misma. Recordemos que para Agnes Heller la vida cotidiana es el conjunto de actividades que caracterizan la reproduccin de los hombres particulares, los cuales, a su vez, crean la posibilidad de la reproduccin social. (Heller, 1991: 21). Empero, el proceso de reproduccin slo puede ser pensado de cara a reconocer que la cotidianidad supone continuidad, inmediatez, mediacin hacia lo no cotidiano, enmarcada por su historicidad. En el presente trabajo se coincide con la idea de que las concepciones de la realidad inciden directamente en las representaciones que los sujetos construyen de su prctica. No se soslaya, sin embargo, que cada sujeto particular tiene su propia subjetividad que se da en un contexto compartido con otros actores sociales. Aunque el siguiente apartado explorar algunas expresiones del sentido comn que prevalece en la praxis de la OE, en este momento es posible sealar que la precariedad del discurso de la OE encuentra un buen caldo de cultivo en la realidad cotidiana escolar compartida por orientadores, orientandos y dems miembros de la comunidad educativa. Resulta significativo el hecho de que el caso especfico de la OE est marcado por una paradoja en la que acciones tradicionales sean capaces de convivir con un imaginario que exalta lo innovador. Lo anterior es resultado de la ausencia de criticidad y de actitud teortica ante la prctica. Si bien se coincide con Agnes Heller en que la actitud pragmtica, ms que un defecto de los sujetos que no pueden, ni tienen por qu estar en actitud teortica todo el tiempo, es propia del horizonte cotidiano de la vida, tambin es cierto que el ejercicio de la Orientacin Educativa exige una competencia cultural especializada que va ms all del pragmatismo, en virtud de que se trata de una prctica profesional que supone el dominio de saberes, actitudes y habilidades.

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Precisamente, en otro trabajo he intentado caracterizar a la OE como:


[...] una prctica sociohistrica que contribuye a la formacin, en el sentido de constitucin, de los sujetos sociales. Ahora bien, hay que decir que an la O.E. no ha alcanzado una corporeidad discursiva slida, pues siempre ha ocupado un lugar secundario en lo que toca a los saberes existentes [...] Una caracterizacin que auxiliara para comprender a la O.E. en su sentido histrico y formativo, dejara ver cmo lo que se produce o se explcita en trminos o bajo la alusin a la O.E. se ha centrado en torno a: a) La relacin del educando (y a veces la comunidad educativa) con la institucin escolar, bajo la perspectiva de su desenvolvimiento y adapta a sta (incluyendo los mbitos del llamado fracaso escolar que irnicamente nunca se interpreta como fracaso de la escuela; es decir, el rendimiento muy pocas veces el aprendizaje y sus obstculos), la desercin, la indisciplina, etc.[;] b) El proceso de toma de decisiones de los sujetos de la educacin casi siempre escolarizada, con nfasis en la identidad ocupacional o profesional[;] c) El papel de las profesiones y de la actividad laboral, tanto en lo referido a la vida social (bajo anlisis provenientes del funcionalismo o del conflicto) como a las aplicaciones de stas en los sujetos (aunque muy pocos acerca de la realidad psquica profunda)[;] d) Construcciones diversas, tanto conceptuales como metodolgicas encaminadas a asumir una autorreflexin de la O.E. En tal caso, poco frecuente, se discute el problema de la construccin terica e histrica de lo que la O.E. ha ido formulando como propio: su situacin epistemolgica, las condiciones de posibilidad para hablar de un objeto de estudio o de ms de uno, los entrecruzamientos de los profesionales de la O.E.[...]. (Meneses, 1997: 38-40)2

Todos y cada uno de los mbitos anteriores, sobre los que versan las preocupaciones de la OE, aparecen en la cotidianidad expresados en
2 En el espacio recortado por el parntesis se dice: En casos extremos, [la O.E.] ha sido sustituida desde disciplinas o cuerpos de conocimiento de mayor claridad y definicin, no obstante la preocupacin de algunas posiciones que se esfuerzan por dotarla de cientificidad, o en el peor de los casos, convertida, bajo la aplicacin de los parmetros de la ciencia positiva, en una ciencia ms. Tambin existen trabajos que dejan muy claro el carcter eminentemente tcnico que desde su institucionalizacin ha tenido la O.E. carcter tecnocrtico, diran algunos, que se acompaa del sostenimiento ideolgico relacionado con la vocacin, desde referentes epistemolgicos muy propios del medioevo, pero sospechosos para los tiempos actuales en que la racionalizacin es la msica de fondo para la poca.

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formas dismiles, enredadas, sobrepuestas y contrapuestas; expresados con indiferencia, en silencio o en actitudes sintomticas. De esta manera la precariedad se agrava, pues aun cuando nunca ser ni posible ni deseable la univocidad en los saberes, por va de los hechos se conforma una suerte de Babel, donde lo que priva no es la pluralidad sino la confusin derivada de la escasa interlocucin entre los generadores de discurso, siendo lo ms preocupante la falta de rigor argumentativo. La escasa produccin de investigaciones y de trabajo conceptual3 deriva en una suerte de incomprensin ante el discurso y la prctica de la OE, de tal modo que sta se ve sometida a un eterno retorno: En 1976 haba esfuerzos aislados que buscaban dar fundamentacin a la OE; en 1986 se volvi a plantear cierta urgencia al respecto; en el 1999, y en pleno auge neoliberal, se sigui buscando lo mismo pero como si no hubiera historia, como si no hubieran pasado casi quince aos desde el ltimo intento. Cmo se traduce esta precariedad en la prctica? Qu aplicaciones tiene? En un escenario donde todo tiende a la integracin en discursos que ya no requieren sustento sino eficiencia, no ser extrao que un da se d por desierta la necesidad conceptual y pedaggica de este quehacer, en una suerte de regresin al vaco. Los siguientes apartados intentan dar algunas respuestas tentativas en torno a las formas que asume la OE de cara a los procesos ulicos, ledos como expresin de su cotidianidad.

Una visin ms amplia de la cantidad y calidad de la produccin de investigaciones puede consultarse en el trabajo de Nava (1993), o Muoz (1992). Ambos son suficientes para tener una panormica de la precariedad de la construccin del discurso conceptual de la OE.

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DISCREPANCIAS DE UN QUEHACER

En el captulo Los afanes cotidianos de la obra La vida en las aulas, Phillip W. Jackson, el autor, profundiza respecto a la forma en que se entretejen las dimensiones de la cotidianidad escolar, entre ellas la temporal (que tiene que ver con la direccionalidad y la duracin), la subjetiva (que articula el sentido que los sujetos otorgan a los acontecimientos), y la espacial o ambiental (que se refiere a las relaciones entre sujetos y objetos y su ordenacin en un contexto especfico) (Jackson, 1996).4 Segn Jackson:
Para apreciar el significado de los hechos triviales del aula es necesario considerar la frecuencia de su aparicin, la uniformidad del entorno escolar y la obligatoriedad de la asistencia diaria. [...] Cada uno de estos tres hechos, aunque aparentemente obvio, merece una cierta reflexin porque contribuye a que comprendamos la forma en que los alumnos sienten su experiencia escolar y la abordan. (Idem: 45).

A continuacin se intenta una descripcin fenomenolgica de la experiencia ulica de la prctica de la OE tomando como base las dimensiones sugeridas por Jackson. La intencin es mostrar los desencuentros entre el hacer y el decir; es decir, las discrepancias de este quehacer; aclarando que no se alcanza a ser lo exhaustivo que una descripcin de esta naturaleza exige, pero que tampoco invalida las consideraciones aqu formuladas, si bien son generales y aluden, sobre todo, al caso particular de la educacin media superior, aunque sin dejar de plantear algunas coincidencias con otros mbitos del Sistema Educativo Nacional. La aclaracin a propsito de la generalidad es ms que pertinente, en tanto no puede pensarse que toda cotidianidad sea similar. La aparicin de la vida cotidiana como objeto de estudio derrib muchas certezas de las ciencias sociales, dado que nuevas investigaciones y estudios de problemticas singulares pusieron a prueba muchas de las teoras generales.
Jackson habla en realidad de permanencia, uniformidad ambiental y obligatoriedad de la asistencia. Deliberada y metodolgicamente se ha sintetizado aqu en tres dimensiones de la cotidianidad.
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La cotidianidad es un complejo de particularidades labernticas difcilmente repetibles, aunque con tendencias vinculadas a las tradiciones de los contextos donde se desarrolla. En ese sentido, es de enorme importancia destacar el debate que Henry Giroux ha sostenido con los enfoques acerca de las relaciones entre la cotidianidad escolar y la dimensin oculta del currculum, sobre todo para guardar una distancia pertinente con el halo conservador que subyace en las tendencias que sobre el estudio de esta problemtica l reconoce como tradicionales, liberales y radicales (cfr. Giroux, 1999). A juicio de Giroux, la importancia de los enfoques tradicionales fue el haber formalizado el estudio del currculum oculto y, a partir de all, reconocer la existencia de una pedagoga invisible que ejerce un enorme poder sobre los sujetos de la educacin. El problema, segn Giroux, es que los representantes de este enfoque Jackson entre ellos no conciben que la dimensin latente de la realidad curricular es algo ms que el simple complemento de la dimensin formal del sistema curricular que se sigue en toda institucin escolar, por consiguiente, para Jackson el llamado currculum oculto tiene que ser visto como una estrategia que debe ser aprovechada para fortalecer la funcin social de la escuela como conservadora de la tradicin cultural que, en ese sentido, no es cuestionada. Los enfoques liberales, por su parte, destacan la importancia de las relaciones sociolingsticas que una comunidad es capaz de construir en los procesos que le confieren identidad. Sin embargo, segn Giroux, tambin dejan intacta la problematizacin del aula o la escuela como espacio poltico. Del mismo modo, al ceirse a visiones economicistas y reproductivistas, las perspectivas radicales sobre el currculum oculto y la cotidianidad escolar, descuidan la dimensin comunicativa que se procuran los sujetos de una comunidad. Por ello, tienden a lecturas mecanicistas y cerradas del espacio escolar, quedando imposibilitadas para mostrar sensibilidad frente a los procesos de resistencia desplegados por los sujetos de la escuela.

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Sin descuidar las observaciones anteriores, retornemos a algunos ejes de aprehensin sobre la cotidianidad de la OE en las instituciones escolares:
A) LA DIMENSIN TEMPORAL EN EL HORIZONTE DE LA PRCTICA COTIDIANA DE LA OE

En el caso de la OE, la reflexin sobre el tiempo es de capital importancia, ya que toda orientacin se desarrolla de cara a una temporalidad. La orientacin se ejerce a partir de un sentido de realidad que se desplaza en el tiempo. Sin el reconocimiento de la temporalidad no puede haber conciencia de todo lo que orientar implica. Sin embargo, el tiempo que la cotidianidad mira es un tiempo de un menor y ms inmediato alcance; el tiempo que la cotidianidad escolar ve es el de su ambiente, y el que se hace normar en planes y programas de estudio. La situacin anterior est ligada con una vieja discusin acerca de si ha de considerar a la OE como una actividad curricular o como un servicio cocurricular. Cada una de estas modalidades puede tener ventajas y desventajas, pero al parecer han obedecido ms a las polticas educativas que a criterios tcnico-pedaggicos. La resolucin que las instituciones particularmente las secundarias y preparatorias instrumentan ante la necesidad de definir si se toma a la OE como un departamento de atencin abierta o como una asignatura obligatoria, es decisiva para las caractersticas concretas que tome este quehacer. En el primer caso (como servicio), la OE acta con una autonoma relativa ante las particularidades del currculum; esto es, depende ms de la lgica seguida en la organizacin acadmico-administrativa sobre todo de esta ltima, que del recorte cultural basado en conocimientos considerados como los contenidos que supone todo plan de estudios. En otras palabras, depende ms de actividades y operaciones encaminadas a la toma de decisiones de una organizacin acadmica, que de saberes conceptuales.5

En el Estado de Mxico, por ejemplo, es posible encontrar escuelas que desarrollan una modalidad u otra, y hasta algunas que satisfactoriamente desarrollan ambas. La realidad de uno y

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En el segundo caso, cuando la OE se dosifica como asignatura de un plan de estudios y se desarrolla a partir de un programa escolar, requiere la inclusin de contenidos encaminados al logro de aprendizajes especficos. El tiempo dedicado a la atencin de los estudiantes es diferente en ambos casos. Mientras en el primero puede ser fugaz o extenso, dependiendo de las necesidades que el orientador o la autoridad consideren que requieren ser cubiertas; en el segundo es obligatorio y con una mayor tendencia a la monotona, lo que le exige delinear ambientes ms atractivos que, desafortunadamente, mucho se simulan pero muy pocas veces se cumplen. Cuando, como en el caso de la educacin secundaria, la OE se desarrolla como una asignatura de carcter obligatorio, su temporalidad aparece condicionada a la necesidad de dosificacin marcada por los aos de estudio que este nivel educativo exige. La mayora de las veces, los programas escolares se construyen bajo una lgica general que va de lo que se supone sencillo a aquello a lo que se le adjudica complejidad. A veces la situacin es menos feliz, puesto que lo que sirve como pauta organizadora del tiempo no es un programa sino un manual. Vale sealar que algunas veces las concepciones didcticas asumidas son muy extraas y un manual puede, al mismo tiempo en que se concibe como gua para el servicio de OE, estar constituido por programas para cada grado escolar de la asignatura. Tal es el caso de la versin de 1991 del Manual para el servicio de Orientacin Educativa en las escuelas secundarias del Departamento de Educacin Secundaria del Estado de Mxico. (Subdireccin de Educacin Bsica, 1991).

otro caso cambia definitivamente. As, la Universidad Autnoma Chapingo, por ejemplo, opera con una atencin mixta, diferenciando el tipo de atencin o intervencin de los estudiantes de su preparatoria con los de sus ingenieras, discriminando entre la orientacin y la atencin de las causas de desercin. Las preparatorias estatales, las regionales, las incorporadas a la UAEM y las particulares tienen diferencias que tambin tendran que estudiarse con mayor amplitud.

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Una rpida revisin del documento da pie no slo para: 1) marcar sus discrepancias en lo que a concepcin de la OE y su ejercicio se refiere, adems, de: 2) explorar los contrasentidos en la temporalidad que instrumenta en el saln de clases. En su estructura general, el documento es mucho ms que un manual en la acepcin comn que tiene esta palabra. Se trata ms bien de un documento rector de los procedimientos que esta prctica requiere para su desarrollo. Realiza una caracterizacin de la educacin secundaria en el sistema educativo, sienta las bases sobre la OE como servicio en la escuela secundaria, marca el perfil tcnico del orientador, da pie a los programas de OE en los tres grados de educacin secundaria y cierra estableciendo las pautas para la evaluacin del servicio. En lo referente a la OE como servicio de la escuela secundaria, el documento apunta situaciones relevantes como la siguiente, que dan una idea del esfuerzo y tiempo de trabajo del profesional de la orientacin:
Dentro de la estructura organizativa de las escuelas secundarias del sistema educativo estatal cada orientador atiende dos grupos, con un nmero aproximado de 100 alumnos... (Ibid: 13)

Segn los autores del texto, lo anterior permite una atencin satisfactoria y de calidad de los orientadores a los alumnos. Esto sorprende puesto que est considerando que cien estudiantes son pocos para el esfuerzo de un orientador, sin embargo, subestima la complejidad del tipo de problemticas que tienen cabida dentro de la OE, adems de mostrarse indiferente ante el irrisorio tiempo del que se dispone para un acercamiento personalizado entre los estudiantes y el orientador, mxime si el mismo manual que a propsito de la OE dice a la letra:
Su objetivo es lograr conciencia en el orientado sobre su propia situacin o posicin en un contexto determinado, conciencia que le permita tener la capacidad de elegir la direccin correcta para su avance. Para lograr lo anterior, se hace necesario el conocimiento de las caractersticas personales del orientado [sic] en cuanto a intereses, necesidades, y potencialidades, as tambin las potencialidades del contexto para armonizar lo mejor posible al individuo con las demandas de su entorno social... (Ibid: 14)

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Se podran seguir enumerando discrepancias alrededor de este rubro, puesto que el manual insiste en que los problemas que debern ser atendidos por el orientador son de tal complejidad que no pueden resolverse esperanzados en una sola accin del mismo. Se plantea entonces la necesidad de atender diversos campos que, al tiempo en que intentan delimitar mbitos de accin, dibujan una concepcin de OE. As, quedan establecidas cinco reas para el servicio, que van de la referida al estudio a la que se relaciona con la salud, pasando por la escolar, la vocacional y la social; quedando un tanto difusa, o subsumida en lo vocacional, la dimensin de lo personal. El tiempo que dispone el orientador para el cumplimiento de sus metas y la atencin de las reas y los grupos de estudiantes tambin es normado por el manual. Lo hace a partir de una supuesta flexibilidad:
El orientador a partir de su programacin y de acuerdo con las necesidades institucionales, tiene libertad para fijar los tiempos: lo importante es que considere sus recursos, promueva el inters de todos los elementos de la comunidad para que participen con entusiasmo y se alcancen las metas propuestas. El orientador dispondr de dos horas semanales dentro de sus horarios regulares de clase para realizar las actividades programadas. Respecto a las horas libres, por falta de asistencia de los profesores, el orientador utilizar este tiempo para realizar actividades que apoyen al programa de orientacin. (Ibid: 20)

Despus viene el desglose de ms de cuarenta acciones que son responsabilidad del orientador, en proporcin de ocho acciones por cada una de las cinco reas de atencin. La naturaleza de cada una de esas acciones pone en tela de juicio tanto la pretendida libertad del orientador como la viabilidad de sus metas. El asunto de la ausencia de reflexin ante la temporalidad cotidiana de la OE no termina aqu, los programas para los tres grados de la educacin secundaria dan una prueba ms del mismo. Ms que programas son inventarios de actividades acompaados por un cronograma y lineamientos para darles operatividad. Al estar constituidos de esta manera, no hay contenidos concretos, slo acciones a desarrollar, cada una de las cuales est condicionada a un tiempo especfico, aunque muy

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abierto. La cantidad de actividades inventariadas es descomunal, simplemente para el primer grado se enlistan ms de ochenta acciones, donde a pesar de que varias de ellas estn en funcin de que los orientadores se coordinen con otros profesores o integrantes de la comunidad, son desbordantes para la atencin de los cien alumnos promedio con los que trabaja. Ser, desde luego, una constante preocupacin que el tiempo pueda rendir, aunque tambin un valioso resquicio para justificar la no realizacin de acciones trascendentes y el apresuramiento con que otras se atiendan. En el saln de clases, el tiempo transcurre en veloz carrera, que propicia una actitud de incomprensin para con las intenciones y el sentido de la intervencin orientadora. La sesin nunca alcanza a ser ntida en su desplazamiento temporal porque, adems, el ambiente se toma desorganizado, puesto que poca relevancia parecen adjudicarle los sujetos a esta singular prctica, menos aun cuando lo que hace es disciplinar a travs del empleo de dispositivos que prometen subrayar la centralidad del estudiante en el proceso de formacin, pero que se ven en verdaderos aprietos para cumplirlo.
B) SOBRE LA DIMENSIN SUBJETIVA DE LA PRCTICA COTIDIANA DE LA OE

En trminos generales, lo que, parodiando una cancin, podra llamarse Un da en la vida escolar (de un orientador), podra describirse fenomenolgica y sintticamente ms o menos as:
Primeramente tiene que participar en una reunin en la que es cuestionado, poniendo bajo sospecha qu hace en la escuela y recibiendo recomendaciones acerca de la necesidad de que tanto los estudiantes que infringen las normas, como los que adeudan el pago de su colegiatura y/o tienen bajo rendimiento, puedan ser conminados a sensibilizarse de la importancia que tiene actuar de acuerdo con las expectativas que de ellos se tenan; adems, se le recuerda que debe estar al da en el manejo de los expedientes de calificaciones y de las estimaciones psicomtricas que en el cronograma fueron planeadas con oportunidad. Terminada la junta, atraviesa el patio donde algunos alumnos bromean con l. Llega a la puerta del aula y es recibido con una clsica pregunta formulada por la tpica pareja de estudiantes risueos: 28
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- A poco va a dar clase? Cuando el orientador responde que s, los chicos vuelven a tomar la palabra para decir en tono casi suplicante: - No, no d clase!. Sin remedio, el rostro del orientador es ocupado por un gesto que oscila entre la resignacin y la molestia, entre la seriedad y la cortesa, entre la sonrisa y el asombro. Sin embargo, logra interpretar que slo se trata de una broma que los jvenes se permiten como catarsis, como vlvula de escape ante la larga jornada de disciplina y trabajo que les ha tocado vivir, y hasta disfruta del hecho de ser mirado con simpata (s, desde luego, no olvida que alguna colega le platic que escuch a algunos estudiantes decir, sin mayor empacho, que todas las orientadoras son unas brujas. Claro, l piensa que en ocasiones tal juicio puede ser justificado, pues entiende que no todos los orientadores valoran igual la importancia de una interaccin respetuosa con los estudiantes. Es ms, sabe que a menudo deben parar el alto a quienes se resisten a las disposiciones. Bueno, aunque se da cuenta que a veces stas son excesivas, como lo son tambin esos orientadores que se regodean ejerciendo el autoritarismo, porque de que los hay, los hay).

La mayora de los estudiosos de las expectativas y del sentido que los sujetos le dan a la OE, coinciden en que predomina la subestimacin de la misma, no slo por parte de los propios orientadores, sino tambin de algunas autoridades, los otros profesores y, lo que es peor, hasta la mayora de los estudiantes. Tan es as que se ha convertido en parte del folklore popular el llamarles desorientadores en lugar de orientadores. Gmez Ruiz, por ejemplo, afirma que los inconexos antecedentes de la OE han ido generando concepciones en torno a lo qu es y puede ser la Orientacin en los centros, as como falsas expectativas y una errnea visin que se percibe en la misma formulacin de las demandas: tanto las que hacen los profesores/as (ver qu le pasa a este chico, darle algn apoyo, tranquilizarle un poco para que no revuelva tanto en clase...) como los mismos padres de alumnos/as (acostumbrados, por decirlo de algn modo, a tener a un profesional a su servicio que imparta tcnicas de estudio, y

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charlas por aqu y por all, y aplique pruebas psicotcnicas, y averige la supuesta vocacin de su hijo o hija, etc.). De cualquier modo, el profesorado que ha vivido estas experiencias, se muestra bastante escptico con eso de la orientacin, si bien puede llegar a reconocer que le ha servido en algunos casos para liberarse de ms de una pesadilla: si el supuesto especialista no lo resuelve, no lo voy a resolver yo en mi aula, con todos los alumnos que tengo (Gmez, 1995: 240). En su anlisis, la mencionada autora habla de la actitud cotidiana que inspira la OE y sus profesionales a la comunidad a travs de cinco bien logradas imgenes:
1) echar balones fuera, que significa que alivian la carga de trabajo del profesor al liberarlo de molestias; 2) escepticismo tolerante, mientras los orientadores no interfieran en el trabajo del docente no representan problema; 3)aceptacin positiva, disposicin a colaborar con los esfuerzos del orientador; 4) agravio comparativo, considerar injusto que sin dar clases con contenidos cientficos, se les pague a los orientadores, presumir que la docencia obligatoria del plan tiene ms valor y representa ms esfuerzo; y 5) intrusos incordiantes, considerarlos un estorbo que toma peor de lo que ya estaba al ambiente escolar lo que faltaba! (Ibid.).

Similar testimonio ofrece Miguel ngel Santos Guerra, quien habla de un conflicto de competencias articulado a la complejidad funcional de la naturaleza de la OE, al decir del autor:
La tarea de orientar es difcil de llevar a cabo respecto a quienes, quiz, no desean ser orientados o piensan que no lo necesitan. El ser profesor parece indicar que se es un profesional de la enseanza pero no del aprendizaje. El que esa orientacin provenga de un colega que, adems, no tiene encargada docencia como las de los dems, es todava ms complejo. An disponiendo de habilidades y estrategias para ejercitar hay que depurar la calidad de la demanda: los profesores solicitan, a veces, ayudas que no sera razonable atender. Si demandan recetarlos para la evaluacin, si piden que el orientador les supla las horas de tutora, si desean que piensen por ellos, que asuma sus responsabilidades, no debera ser atendida esa solicitud. El problema es ms importante cuando existe apata,

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indiferencia o desmotivacin. Cmo ayudar a quien no desea recibir ayuda? (Santos, 1995: 269)

Aunado a lo anterior, el mismo autor alude al problema de las falsas expectativas que la comunidad educativa tiene para con la orientacin:
... existen expectativas, formuladas con ms o menos precisin, pero que estn condicionando la intervencin de los profesionales: Pensar que el orientador es quien va a resolver los problemas que existen, sobre todo en lo que concierne a los alumnos problemticos, difciles o desmotivados. El profesor considera que no es l el cliente del profesional, sino el alumno. Por eso, cuando le pide que atienda a un alumno, no considera lgico que vaya el orientador a observar la dinmica del aula. Lo que ha de hacer el orientador es conseguir el diagnstico y realizar una intervencin teraputica que devuelva al aula recuperado al alumno [...] Otro tipo de falsa expectativa es pensar que el orientador no tiene proyecto propio y que est en su despacho en una disponibilidad completa respecto a lo que le pidan. Si el Director necesita un informe, bastar con que se lo demande, si un profesor le enva a un alumno problemtico [sic] inmediatamente lo podr recibir, si un padre necesita una ayuda especfica para un hijo, sin dilacin ser atendido. Esta consulta abierta a las demandas aisladas puede constituir una distorsin de un planteamiento elaborado, integrado, equilibrado y coherente. Algunas experiencias de etapas anteriores pueden hacer cuajar expectativas desenfocadas: que el orientador sea un aplicador de pruebas. Pruebas de inteligencia, de actitudes, de personalidad... Esta prctica, que constituy hace aos el quehacer del Departamento y que se ha desarrollado con exclusividad, no tiene incidencia en la construccin del proyecto. Adems tiene unos efectos etiquetadores deplorables. Los interesados y las familias piensan que esas etiquetas son incontestables, mgicas, aunque por tantos motivos resulten discutibles (componentes culturales de las pruebas, baremos desfasados, lenguaje ambiguo, mala interpretacin de las consignas, vivencia subjetiva del

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tiempo de realizacin, presiones ambientales, temores personales, falta de concentracin, errores de correccin, errores de interpretacin, evolucin del individuo). (Ibid.: 273-274)6

En esta extensa cita hay otros motivos para identificar ms de las discrepancias que vive la OE en nuestro contexto, ya que las ideas de Santos estn ubicadas en la realidad europea y hablan de departamentos bien constituidos, miran con menosprecio a la psicometra y se oponen a tareas como las de suplir a los profesores faltantes, situaciones ms bien comunes en nuestra realidad; pero que si bien son comprensibles, no tienen por qu ser justificables. En esos trminos, Bernardo Muoz Rivehrol es tanto o ms preciso cuando al realizar un interesante inventario sobre los problemas de la OE en Amrica Latina, destaca algunas de las representaciones, sentidos y contrasentidos que se le otorgan a sta en nuestros pases:
Todava en los pases latinoamericanos se resiente el pragmatismo y el instrumentalismo de la prctica orientadora, donde sta ms bien, es concebida y ejercida como tecnologa. Concebida de esta forma la orientacin educativa, particularmente la de cuo vocacional, ya se encuentra perfectamente acabada quedando solamente su aplicacin. Bajo esta apreciacin, la orientacin no requiere ser reflexionada, ni cuestionada, mucho menos construida. (Muoz, 1997: 10)

Ahora bien, en relacin con las condiciones en que se lleva a cabo el servicio, Rivehrol apunta que se presenta el interesante fenmeno de:
[...] incremento de la falta de credibilidad en los servicios de O.E. Un hecho que est afectando negativamente la credibilidad y el inters de los alumnos en la oferta de los servicios de orientacin educativa est relacionado con los cambios que se estn presentando en el sistema educativo, a partir del proceso de modernizacin educativa y en relacin a la problemtica matricular que se presenta en el nivel medio superior y superior. (Ibid.: 16)
6 El autor tambin menciona como falsas expectativas ya las acotadas por Ruiz acerca de quienes consideran que el trabajo de los orientadores no sirve para nada o es un obstculo para el desarrollo de otras tareas acadmicas, desde luego ms relevantes. Se subraya la idea de presiones ambientales por su relacin con el inciso siguiente.

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Slo cuando el orientador empata sus esquemas conceptuales con las expectativas de los jvenes, e intenta que exista un intercambio ldico y respetuoso con las inquietudes propias de los sujetos con los que interacta, a partir de puentes comunicativos que favorecen la identificacin, hay posibilidades de un trabajo ms all del disciplinamiento. Esto es lo ms difcil de alcanzar pues para muchos estudiantes la clase de orientacin o el espacio de atencin de sta sigue representando una buena oportunidad de echar relajo, una prdida total de tiempo, o el indeseable sitio donde la represin se permite. Cuando no es as, es posible y se explica que para los estudiantes siempre sea preferible huir; o, si no hay clase u orientador qu mejor! Es fundamental reconocer la mutua implicacin que hay entre orden espacio-temporal (ambiente) y las representaciones subjetivas como instancias recprocamente constitutivas. El mundo en que vivimos, con sus reglamentaciones, legalidades, espacios, rasgos fsicos y tendencias, construye nuestro punto de vista, nuestra forma de vivirlo, pero tambin viceversa.
C) LA DIMENSIN DEL AMBIENTE ORIENTADOR

Aproximarse a las peculiaridades del ambiente escolar vinculado a la cotidianidad de la OE es complicado y ofrece apenas esbozos de lo que en general depende del estilo del orientador-docente y los espacios e importancia que cada institucin le otorgue a la misma. Ya en Democracia y educacin, John Dewey planteaba que el educador requiere disear ambientes educativos, toda vez que son stos altamente decisivos para el proceso formativo de los participantes. Y aun cuando el concepto de ambiente tiene sesgos fisicalistas y permiten el acceso al conductismo, es de considerar que alude a la espacialidad, que es una constante de la ordenacin que toda accin pedaggica supone. Si bien es cierto, se trata de una espacialidad simblica, nunca hay que olvidar que el paisaje tambin educa.7 Para la realidad que aqu se est examinando hay de entrada una cuestin difcil de sortear: la OE no otorga calificaciones, ni como servicio ni como asignatura. En ese sentido, algunos estudiosos del campo del currculum,
7

Cfr. Dewey, 1996, y Pedagoga del paisaje en Unamuno, 1997.

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como Alfredo Furln (1986) y el propio Phillip W. Jackson, han sealado cmo uno de los componentes clave en la dimensin vivida del currculum est en relacin directa no slo con los contenidos, en tanto arbitrariedad cultural, sino con los dispositivos disciplinarios que el imaginario de la evaluacin pone en acto. Es decir, en la actualidad, el currculum despliega una ordenacin que se estructura a travs de poner a la evaluacin como centro. Para el caso especfico de la OE, tal situacin relaja en mucho la atencin a su sentido, y gesta una fra ordenacin ambiental a la que, con creatividad o con angustia, se intenta maquillar y volver clida a toda costa. Ah! pero las formas en que a menudo se da un poder a la presencia curricular de la OE son diversas y estn vinculadas con un control de los sujetos que puede hasta llegar a ser amenazante, en tanto que a veces el orientador goza de la facultad de tener en sus manos los expedientes de los mismos y en coordinacin con el resto de la planta docente revisa, subraya y advierte a cada alumno en qu situacin se encuentra y hasta quin puede ser considerado un problema. Este poder es uno de los que ms antipata, animadversin y hasta temor genera, dificultando el ambiente de trabajo y convirtindose ms en un sntoma del conflicto individuo-escuela, que en una pauta formativa. De acuerdo con Muoz Rivehrol, se est presentando una continuidad en las condiciones limtrofes de los servicios de orientacin, un desarrollo incompleto y desigual:
No se vislumbran cambios en la organizacin de los servicios, es difcil que se presente el financiamiento econmico que requieren para modernizarse, y ofrecer el servicio de calidad esperado por la comunidad. (Muoz: 17)

Cmo repercute esto en la cotidianidad? Basta con ver el espacio fsico donde los orientadores atienden a los estudiantes o pueden guardan sus herramientas de trabajo. El panorama es desigual. La falta de equidad en la distribucin de las condiciones de trabajo afecta la prctica. Viene una imagen al escenario: el orientador est queriendo tener privacidad para trabajar situaciones delicadas o que exigen un ambiente de mayor intimidad para lograr confianza. En gran escndalo, se ve interrumpido

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porque comparte su espacio con los instrumentos musicales de la banda de guerra del plantel y ahora los integrantes de la misma los requieren. Las discrepancias se acentan, toda vez que el orientador se ve atrapado en la encrucijada de un quehacer en el que pueden coincidir las pautas formativas ms dismiles, desde cvicas hasta tecnocrticas y productivistas. Nuevamente Muoz Rivehrol apunta que:
... comienza a presentarse tambin la contradiccin, entre los principios y la filosofa educativa y social que valora la libertad de elegir y el derecho a la autorrealizacin -entre otros preceptos modernos importantes- con las demandas que en materia de instruccin tecnolgica, ms que de educacin, los empleadores le demandan a los gobiernos latinoamericanos. (Ibid.: 10)

Precisamente, el ambiente ulico a que da lugar la OE, est en relacin directa con las funciones de coaccin y consenso que le han sido histricamente asignadas como encargos, encargos que casi nunca forman parte de la conciencia de los sujetos. Por ejemplo, en la hegemona psicologista e instrumentalista que hay de esta prctica, se llega a una candidez extrema cuando se piensa en que basta con informar qu es el aprendizaje para que los estudiantes aprendan mejor. Lo mismo ocurre con temas tales como: memoria, nacionalismo, sexualidad, y los hoy tan en boga como trillados valores y plan de vida. Como el orientador debe ver cmo consigue el consenso acerca de la relevancia de estos contenidos, se angustia y esfuerza por hacer ver que son de mucha relevancia, juega a salvar a quienes aparentemente no dimensionan lo vital de estos asuntos. Con un best seller de superacin personal en sus manos, se enfrenta a los grupos de muchachos y muchachas que se muestran escpticos ante las falsas promesas de la modernidad, o bien, calladamente, cifran sus anhelos en ellas exacerbando sus fantasas. sta es la parte decisiva del asunto: la actitud ante la OE depende en mucho de la fe en el prestigio de las profesiones liberales y la resignacin ante los horizontes ocupacionales. Aunque no se quiera, la crisis que se vive en los pases del tercer mundo, las polticas de integracin al mercado mundial, la globalizacin econmico-cultural, las presiones del
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Banco Mundial y los asomos de la llamada condicin posmoderna, han afectado la vida cotidiana de la sociedad en su conjunto y, particularmente, causan estragos en la confianza que goz el sistema educativo por varias dcadas, al ser considerado como la garanta ms efectiva de movilidad social. De hecho, muchas de las viejas falacias de la educacin liberal han cado en el descrdito. Ms an, numerosas capas de la poblacin se ven enfrentadas a formas cada vez ms sofisticadas de exclusin de las oportunidades de ascenso social y mejoramiento de la calidad de vida. La unificacin del bachillerato deriv en la instrumentacin de un examen nico, cuyos resultados se toman como el parmetro de la eficiencia del trabajo del orientador: mientras ms egresados puedan ubicarse en las opciones solicitadas, mejor ser su trabajo, lo que recuerda el viejo aforismo utilitarista y meritocrtico sustentado por Frank Parsons de colocar al mejor hombre en el mejor lugar o al hombre correcto en el lugar correcto. Hoy da esta idea se ha tornado en una de las ms inquietantes preocupaciones de los profesionales de la OE, pero en lugar de comprender el peso del neoliberalismo en la educacin, intentan satisfacer, aunque sin las mejores herramientas, las exigencias del momento. Volviendo a la dimensin temporal y a la subjetiva de la cotidianidad, puede decirse sin riesgo de equivocacin, que al menos en lo que respecta al nivel de educacin media superior, la relacin entre tiempo dedicado a solventar el examen nico es directamente proporcional a la angustia que genera. Para no variar, hay dos rubros ms que, en trminos de arbitrariedad cultural o ideologa,8 son un vehculo para la transformacin de la educacin pblica en respuesta al inters privado: la cada vez ms recurrente idea de crisis de valores, y el discurso sobre plan de vida que dan lugar a una serie de acciones en las que se transmite una moral puritana que puede coincidir en forma armnica con las pautas del instrumentalismo productivista.
8 Recurdese que, segn Alvin Gouldner, la ideologa es la epistemologa de la vida cotidiana y, para Agnes Heller, conlleva irreflexin.

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Es tan cndida la actitud ante esta realidad y el convencimiento que ella logra, que los orientadores han sustituido su consabido estar a la caza de los nuevos tests propia de los aos ochenta, por la bsqueda de frmulas que permitan auxiliar al estudiante en la construccin del plan de vida. En cierta reunin de orientadores, algunos celebraban y se jactaban de que a travs de un esquema de tan slo una cuartilla haban logrado al fin! optimizar el plan de vida. Hay una cotidiana reiteracin en la necesidad de que el estudiante arribe a la planificacin de su existencia. Afortunadamente slo los ms obedientes y acrticos estudiantes el mejor estudiante puede ser la mejor vctima (Carrizales, 1989) caen en el engao del plan o proyecto de vida. Como entre broma y broma la verdad se asoma, en los pasillos, los estudiantes escpticos ejercen su resistencia haciendo mofa, aunque slo por intuicin, del reduccionismo de la existencia en que la tcnica conocida como plan de vida, incurre al ser una velada extensin del modelo americano de vida (american way of life). Y no es que los estudiantes tengan tan clara la cuestin, simplemente expresan lo acendrado de nuestra identidad y nuestra cultura nacional, ms rica y viva, ms festiva y burlesca que la empresarial, dominante en Norteamrica. Son tan relevantes ambas tpicas que merecen un anlisis ms detallado. Aqu slo se desarrollarn algunas reflexiones en torno a las mismas, poniendo nfasis en que la cotidianidad las entreteje. No es difcil inferir que es la supuesta crisis de valores lo que dio pie a la bsqueda de salidas, colocando entre stas al plan o proyecto de vida. La idea de crisis de valores tiene que ver con las evidencias de una entropa social. Sin embargo, prevalece la visin cuasirreligiosa de que la relacin con el mundo debe ser armoniosa. Empero, el tema de los valores y sus crisis hace surgir reflexiones interesantes como la delineada por Latap, quien encabez la construccin del programa sobre Formacin Cvica y tica en la escuela secundaria, propuesta que desde hace ms de un ao reemplaza a la asignatura de orientacin educativa. Desde el punto de vista de Latap,

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[...] la crisis del pas, es en ltima instancia, una crisis de valores. Los acontecimientos han ido exhibiendo la falsedad de muchos valores en que estaba fincada la convivencia mexicana y nos van obligando a someterlos a reflexin. (Latap, 1996: 20)

Para el autor, la moral social de nuestro pas ha sido construida a partir de un proceso en el que:
[...] las culpabilidades individuales solapadas, se van estructurando, de abajo hacia arriba, en culpabilidades colectivas cada vez ms annimas; as se llega, en la cumbre de la pirmide, a la inmoralidad aceptada como norma por toda la nacin. Es la cultura de la irresponsabilidad. El origen de este proceso es la falta de formacin de la conciencia moral de cada persona. Todo ciudadano de este pas convive con mltiples conductas irresponsables [...] Estas innumerables experiencias constituyen ya el ambiente moral en que nos movemos. Cabe, entonces, preguntamos qu ha hecho la escuela; la respuesta es que, desde hace casi medio siglo, ha renunciado a dar una verdadera formacin moral. (Idem.)

Latap reconoce que:


[...] no es fcil hablar de este tema. Se cree que se trata de mojigateras, de imposicin autoritaria de mandamientos o de colar la religin por la puerta trasera de la escuela laica. Nada ms falso. Entiendo por educacin moral la bsqueda de la plenitud humana, la introduccin del nio y del joven a esa zona que hay en el fondo de todos nosotros donde surgen las preguntas del sentido de la vida y se construyen las respuestas, siempre provisorias de una libertad responsable. Educacin moral es conducir al alumno a enfrentarse con su propia conciencia; hacerlo crecer hasta que pueda sobrellevar solo la terrible carga de definir, con honestidad cabal, qu es el bien y qu es el mal, y aclarar las razones de su conducta. (Idem.)

Desde luego, la propuesta de Latap no deja de ser interesante, aunque no por ello menos controvertida. Surgen dudas acerca de la visin que se tiene de la autoridad, del humanismo intrnseco a la perspectiva, de la moral sin el reconocimiento de la tica. Desde luego la pregunta obligada es si el orientador educativo y si la institucin escolar efectivamente comparten esa perspectiva, o si por la presencia de la subjetividad utilitarista y moralina, ms comn en el espacio escolar, no se incorpora
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toda una modlica de los valores ms conservadores de la sociedad, a los que, por circular en todas las esferas de la convivencia social, se les termina por obedecer o dejar intactos de crtica. El planteamiento de Latap parece no asumir que la incorporacin del tema sobre los valores puede obedecer a la falta de condiciones para la globalizacin de la cultura que es la preocupacin de los grupos de poder para refuncionalizar a los individuos que descreen del proyecto social que impulsan. Como dice Wuest,
[...] la era del vaco (Lipovetsky, 1993) de las mnadas que coexisten sin perturbarse, del individualismo acendrado (que no necesariamente es egosmo, como se ha querido ver), de la exaltacin de lo personal sin que sea necesario un otro (u otros) como testigo, contraparte, par; el tiempo de la despolitizacin, del desencanto, la indiferencia o el escepticismo ante el quehacer poltico; del respeto radical (en el sentido de indiferencia, o cuando mucho light) a la existencia y a las necesidades y deseos del otro, afectan, de una u otra forma, a distintos grupos sociales, especialmente del capitalismo avanzado. Se seala tambin que contiene fuertes componentes ideolgicos de derecha; se le vincula estrechamente con el neoliberalismo y con el proyecto de globalizacin. (Wuest, 1997: 35-36)

En realidad, la perspectiva sobre los valores se juega en los extremos del debate entre quienes abogan por superar la modernidad y por los que slo buscan remediar los lmites de la misma. A pesar de ser fundamental, este debate no ha sido sostenido an por la Orientacin Educativa (OE) ni por sus profesionales en forma suficiente. Muchos se han quedado en la angustia de que ya nadie cree en la escuela y de que habra que obligarlos a que lo hagan. La tica misma del orientador, por consiguiente, est en entredicho. Hasta dnde esto ha derivado en la subsuncin del discurso de la OE en el ms amplio de la educacin moral? Podra convertirse en una real formacin tica? La OE est muy ligada con el problema tico de la definicin del sentido de la existencia. Es lo que la cotidianidad escolar de las prcticas promueve? No a nuestro juicio.

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Sera importante la incorporacin de la temtica de los mundos de la vida para que el tema del proyecto de vida se dimensionara en los horizontes de una racionalidad abierta y comunicativa, no bajo las pautas de los scouts o de los alcohlicos annimos que, curiosamente?, es similar a la estructura de lo que las sectas protestantes llaman el plan de salvacin.
HACIA UNA RECONSTRUCCIN DE LA PRAXIS ORIENTADORA

Un acercamiento a la cotidianidad de la OE revela que conforma un espacio de encuentro entre la institucin y los sujetos en un tiempo especfico. Pero mientras las asignaturas de cualquier plan de estudios justifican su existencia en la tcita arbitrariedad de un contenido, la OE lo hace fundamentalmente sobre la base de los patrones de moralizacin y disciplinamiento de los sujetos sociales. Precisamente por ello, es importante pensar en una reconstruccin del sentido de la praxis orientadora, justamente en razn de que se afilie a una mirada pedaggica, de orden formativo y tico. Hablar de este apuntalamiento a la praxis orientadora, establece la necesidad de una mirada profesional especfica. La nocin de profesionalizacin encierra numerosos problemas. No son pocos los autores Gouldner entre ellos que le reconocen un sesgo ideolgico encaminado al ejercicio de un poder de especializacin de inteligencia tcnica. En todo caso, la idea de profesionalizacin que aqu se esboza, recalca la importancia de la asimilacin de la cultura especfica de la OE, que tiene en la cultura pedaggica un horizonte muy promisorio de reflexin. De lo que se trata, es de ampliar los marcos interpretativos de los sujetos de la OE, toda vez que se hacen necesarias lecturas amplias de los procesos que condicionan el sentido de las prcticas acadmicas, y la OE es una de ellas. Dada la complejidad de la cotidianidad escolar, la sensibilidad de la OE requiere abrirse a nuevos registros que no se circunscriban a la racionalidad instrumental, ya que como seala Elisa Bertha Velzquez:
[...] el sujeto educativo cobra existencia en el binomio de educador y alumno en el escenario del aula, y es ah donde se trenzan discursos de uno y otro reeditando sentidos, comprensiones e

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interpretaciones en el campo de la intertextualidad [...] los sujetos de la educacin escuchamos palabras que envuelven significantes e historias privadas que se socializan en la escena pblica cuando son narradas, provocando as su interpretacin. Los sujetos de la educacin concurren a las aulas para hablar y ser escuchados esencialmente, sin olvidar las lecturas de la realidad que particularmente hacen y que enlazan a las significaciones del curriculum propuesto entrando en ese instante en un proceso de apropiacin s y slo si sus significantes o marcas que habitan en sus memorias se amalgaman con los discursos curriculares. En las aulas, los sujetos de la educacin generan multisignificaciones, y slo ah, en la diversidad de significados de sus textos-discurso, se puede interpretar la genealoga de su formacin. (Velzquez, 1999: 103104)

El reconocimiento de la historicidad, de las relaciones de poder, de la construccin de la subjetividad, de los procesos de subjetivacin, de la presencia del espritu de la poca; los atisbos de orden nihilista, la decadencia de los proyectos sociales, y las condiciones de posibilidad para la comunicacin y la construccin del sentido de las identidades, entre otros muchos, pasan a ser entonces los nuevos tpicos de reflexin de la tica de la OE. En ese sentido, parece seguir siendo vigente la necesidad de reconocer mbitos de intervencin profesional para la OE que sigan una lgica creciente: entrevista, trabajo grupal y diseo de programas, investigacin y formacin de orientadores. Los insumos que reclama esta mirada hacia las prcticas acadmicas, hacia la lectura de la cotidianidad de la OE, estn relacionados con los cuerpos de saberes interpretativos que dan una cierta base de comprensin hacia los sujetos, todo aquello que abra y tense las posibilidades del enfoque hermenutico y comunicativo, en donde los propios participantes se dan a la invencin de otras prcticas. Tiene razn Emilio Tenti cuando propone pensar la escuela desde fuera, para examinar la forma en que la institucin escolar construye subjetividad, y cmo en este proceso se hace chocar la cultura de los jvenes con la de los regmenes administrativos y educacionistas, sin reparo de una visin pblica de lo educativo (Tenti, 2001).
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