Educacin Superior

La evaluacin de los aprendizajes en una institucin formadora de docentes

Yajahira Smitter

Revista Educacin y Pedagoga, vol. XVIII, nm. 46

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Resumen
La evaluacin de los aprendizajes en una institucin formadora de docentes La presente investigacin estuvo dirigida a realizar un diagnstico sobre el quehacer de la evaluacin de los aprendizajes en una institucin formadora de docentes. Los objetivos especficos estuvieron dirigidos a determinar cmo se realiza la evaluacin de los aprendizajes en esta institucin, identificar los tipos de evaluacin, analizar sus caractersticas e identificar sus funciones.

Abstract
Evaluation of learnings in a teachers forming institution This research was directed at diagnosing the course of action of learning evaluation in a teachers forming institution. The specific objectives were directed to determine how the evaluation of the learnings of the institution is carried out, to identify the types of evaluation, to analyze its characteristics and to identify its functions.

Rsum
L'valuation des apprentissages dans une institution formatrice d'enseignants Cette recherche a t dirige raliser un diagnostic sur la tche de l'valuation des apprentissages dans une institution formatrice d'enseignants. Les objectifs spcifiques ont cherch dterminer la manire comme l'valuation des apprentissages est faite dans cette institution, identifier les types d'valuation, analyser leurs caractristiques et identifier leurs fonctions.

Palabras clave
Evaluacin de aprendizaje, tipos de evaluacin, formacin de maestros. Learning evaluation, types of evaluations, formation of teachers.

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Yajahira Smitter**

El problema

n las ltimas dcadas han sido significativos los esfuerzos para mejorar la calidad de la educacin formal, evidenciados en la elaboracin y puesta en prctica de nuevos proyectos educativos, creacin de programas educativos y la transformacin curricular en general, que permita articular la educacin formal con una sociedad que crece y se transforma a ritmos vertiginosos. Sin embargo, estos esfuerzos no arrojan los resultados esperados. Ros (2000) refiere que existe cada vez mayor consenso segn el cual el sistema educativo no est cumpliendo efectivamente el cometido de formar a las futuras generaciones en las capacidades que necesita el ciudadano para desenvolverse en una so-

ciedad que se transforma profunda y rpidamente. Se critica la falta de pertinencia de la formacin que reciben los estudiantes con respecto a los retos que deben enfrentar en la sociedad, por lo cual la educacin formal tiene la necesidad de reorientar sus objetivos y sus prcticas, a fin de responder a las nuevas demandas y proporcionar a los estudiantes una preparacin ms slida y flexible que les permita una mejor adaptacin a sistemas productivos sujetos a cambios rpidos, caractersticos de las sociedades actuales, donde los aprendizajes son continuos, cambiantes, diversos y contextuales. Cada da se hace perentoria la necesidad de una educacin que atienda las demandas sociales, coadyuve al crecimiento econmico nacional y pueda formar ciudadanos que enfrenten los requerimientos de una sociedad impactada por las innovaciones cientficas, tecnolgicas y humanistas.

Proyecto ejecutado, presentado como investigacin libre y financiado por el Fondo para el Fomento de la Investigacin (Fondein), perteneciente a la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Venezuela. Este texto fue presentado como ponencia en el Congreso Internacional de Educacin, Investigacin y Formacin Docente, organizado por la Universidad de Antioquia, Medelln Colombia, realizado durante los das 30, 31 de agosto y 1 de septiembre de 2006.

** Profesora del Instituto Pedaggico de Miranda Jos Manuel Siso Martnez, Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Repblica Bolivariana de Venezuela. E-mail: yajaor@cantv.net

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Lo anteriormente expuesto exige abordar una transformacin y modernizacin curricular que involucre un permanente proceso evaluativo, como medio fundamental para conocer la relevancia social de los programas y proyectos planteados, sus avances y el impacto de las acciones realizadas, tal y como expresa Santos: "las innovaciones educativas en el currculo no pueden darse por consolidadas si no se reflejan en transformaciones similares a la evaluacin" (1996: 75). No es posible que mientras la dinmica mundial, impulsada por la globalizacin y la tecnologa, genere cambios permanentes en los distintos mbitos del quehacer humano, la prctica evaluativa y su formacin en este campo no est en consonancia con esta dinmica ni responda a las nuevas tendencias educativas. Estos cambios actualmente demandan un viraje de los modos de realizar la evaluacin, en especial en las actitudes personales y profesionales de los docentes, teniendo en cuenta que los cambios, en la prctica pedaggica, no se generan slo a partir de decretos y leyes, sino afrontndolos con actitudes amplias, con disposicin y conciencia, adems de la preparacin para asumir los retos planteados. Se busca entonces transformar, entre otros aspectos, la prctica pedaggica en el aula, cambiar la concepcin de las instituciones educativas y corregir los desequilibrios sociales que se manifiestan el sistema escolar. Adems, preparar a un docente capaz de asumir los cambios que se pretendan, mejorar la accin pedaggica y emprender procesos de evaluacin en sus diferentes niveles, siendo uno de estos, la evaluacin de los aprendizajes. Con relacin a este ltimo, se tiene que tradicionalmente se ha concebido la educacin como una fuente importante de transmisin

de conocimientos. Bajo esta consideracin, la evaluacin del aprendizaje estara dirigida a comprobar la cantidad de conocimiento adquirido por el estudiante al finalizar el proceso de enseanza, constituyndose en un apndice de sta. Si se quiere cambiar esta manera de concebir la educacin por una centrada en el esfuerzo del estudiante por aprender, se debe entonces repensar la evaluacin del aprendizaje para que sea cnsona con el nuevo ideal educativo (Ribas, 1995). En este sentido, las instituciones formadoras de docentes deben repensar sus concepciones, modelos y prcticas. Esta revisin debe entenderse como un proceso de ruptura con viejos paradigmas y formas de actuacin, para as promover el aprendizaje significativo que forme para operar con nuevos modelos mentales, siendo el caso lo concerniente al desarrollo de la funcin evaluadora del docente, "la cual debe ser consistente en su teora y su prctica" (Fuguet, 1995: 36). En este contexto, se encuentra al Instituto Pedaggico de Miranda Jos Manuel Siso Martnez (IPMJMSM), del Municipio Sucre, del Estado Miranda (Venezuela), como institucin formadora de profesionales de la docencia. Esta institucin llev a cabo una reforma curricular en el ao 1998, pero en sta no se incluy la revisin del proceso de evaluacin de los aprendizajes; por otra parte, en la evaluacin de los estudiantes de esta institucin persisten prcticas tradicionales, se contina aplicando la evaluacin con su carcter tcnico-administrativo, identificado con criterios medicionistas, de certificacin y promocin. De las consideraciones anteriores se deriv la inquietud por realizar una investigacin que permitiera hacer un diagnstico sobre el quehacer de la evaluacin de los aprendizajes en una institucin formadora de docentes, especficamente en el IPMJMSM.

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Objetivos de la investigacin
Objetivo general Diagnosticar el quehacer de la evaluacin de los aprendizajes en una institucin formadora de docentes. Objetivos especficos 1. Determinar cmo se realiza la planificacin de la evaluacin de los aprendizajes en el IPMJMSM. 2. Identificar los tipos de evaluacin de los aprendizajes utilizados por los docentes en esta institucin. 3. Analizar las caractersticas presentes en la evaluacin de los aprendizajes en esta institucin. Identificar las funciones de la evaluacin de los aprendizajes existentes en esta institucin.

docente, sino tambin en el estudiantil, en relacin con elementos que comprenden el sistema de evaluacin de los aprendizajes, en el sentido de que reflejan la necesidad de investigar sobre este nivel evaluativo, sus consecuencias en la formacin de los docentes que, a su vez, formarn estudiantes y ciudadanos que estn inmersos en una sociedad del conocimiento cambiante a ritmos acelerados, la cual demanda procesos evaluativos cnsonos con las nuevas maneras de concebir el aprendizaje. Adems, resaltan la importancia del estudio de todas las implicaciones que pueda tener la aplicacin del proceso evaluativo dentro de una institucin educativa. Bases tericas El modelo que orienta la accin evaluativa necesariamente debe identificarse con un modelo pedaggico. En el caso de este estudio, se revis la documentacin referida a los modelos pedaggicos analizados por Flrez (2003): tradicional, conductista y cognitivo. En el modelo pedaggico tradicional, el mtodo y el contenido de la enseanza se confunden con la imitacin del buen ejemplo del ideal propuesto como patrn: el maestro. El mtodo bsico del aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un rgimen de disciplina con unos estudiantes que son bsicamente receptores de conocimientos transmitidos por el maestro. En cuanto a la evaluacin en la enseanza transmisionista tradicional, es un procedimiento que se utiliza casi siempre al final de la unidad o del perodo lectivo para detectar si el aprendizaje se produjo y decidir si el alumno repite el curso o es promovido al siguiente. Se trata de una evaluacin final o sumativa, externa a la enseanza misma. En esta perspectiva pedaggica, la responsabilidad principal del aprendizaje recae sobre el alumno; de ah que sea a l al que hay que evaluar y no al maestro.

4.

Marco terico
El marco terico estuvo organizado en funcin de los antecedentes del estudio, que comprendieron las investigaciones relacionadas con el problema, y las bases tericas, que abarcaron el conjunto de ideas que sirven de soporte terico a la investigacin. Antecedentes Los antecedentes de la investigacin se relacionaron con investigaciones previas que haban estudiado la problemtica evaluativa en el IPMJMSM, as como en otras instituciones de diferentes niveles educativos del pas. En este sentido, se revisaron las investigaciones de Len (1992), Londoo (1994), Ceballos (1994), Aquino (1995), Fuguet (1995), Ovalles (1998), Smitter (2003) y Polo (2005). Los antecedentes presentados evidenciaron la preocupacin generada, no slo en el mbito
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El modelo pedaggico conductista se desarroll paralelamente con la creciente racionalizacin y planeacin econmica de los recursos en la fase superior del capitalismo, bajo la mirada del moldeamiento meticuloso de la conducta productiva de los individuos. El mtodo es, en esencia, el de la fijacin y control de los objetivos instruccionales formulados con precisin y reforzados en forma minuciosa. Aun cuando esta perspectiva pedaggica conserva la importancia de transmitir el contenido segn lo pregona el modelo tradicional, los conductistas enfatizan la necesidad de atender las formas de adquisicin y las condiciones de aprendizaje de los estudiantes. En el fondo se trata de un camino pedaggico para tecnificar y volver ms eficiente y objetiva la enseanza transmisionista tradicional. En cuanto al modelo pedaggico cognitivo, se pueden diferenciar cuatro corrientes: 1. En la primera, la meta educativa es que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa superior de su desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones particulares. El maestro debe estimular las experiencias en sus alumnos, donde lo que importa no es el contenido de la experiencia en s mismo, sino la contribucin al afianzamiento y desarrollo de la capacidad de pensar. 2. Una segunda corriente se ocupa del contenido de la enseanza y el aprendizaje, destacando los conceptos y estructuras bsicas de las ciencias. La enseanza est basada en el descubrimiento. Se incluye en esta corriente el aprendizaje significativo propuesto por Ausubel (1978), quien sostuvo que el estudiante torna su aprendizaje significativo en la medida que lo relaciona con su experiencia previa y personal. 3. La tercera orienta la enseanza y el currculo hacia la formacin de ciertas habilidades cognitivas que se consideran ms importantes que el contenido, como el

desarrollo del pensamiento y el pensamiento creativo aplicado a la enseanza y el desarrollo de conceptos en un contexto de razonamiento y resolucin de problemas. 4. Una cuarta corriente social-cognitiva basa los xitos de la enseanza en la interaccin y la comunicacin del estudiante y en el debate y la crtica argumentativa del grupo para lograr resultados cognitivos y ticos colectivos y solucionar problemas comunitarios. Estas corrientes coinciden en orientar la enseanza hacia un proceso de desarrollo del pensamiento y de resolucin de problemas que involucren reflexin, comprensin y construccin. Considerando lo expuesto, se deduce que en el contexto de la perspectiva cognitiva, la evaluacin se orienta hacia la permanente retroalimentacin, que ocurre bsicamente dentro del mismo aprendiz y constituye un proceso de autorregulacin, adems del nfasis que da a la evaluacin formativa. As como los modelos pedaggicos se relacionan con una concepcin evaluativa, igualmente la manera como se conciba el aprendizaje determinar la forma como se realice la evaluacin. Al respecto, Chadwick y Araujo (1988) establecen la relacin entre los aprendizajes, la instruccin y la evaluacin a travs de autores que, an cuando no son tericos de la evaluacin, contribuyeron a sentar las bases fisiolgicas y sistemticas para el proceso evaluativo. Esta relacin se sintetiza en la tabla 1. Adems de la relacin modelo pedaggico, aprendizaje y evaluacin, se consider de gran importancia precisar las distintas concepciones de la evaluacin a travs de su proceso evolutivo, diferenciado por perodos: pretyleriano, el tyleriano, la poca de la inocencia, la poca del realismo y la poca del profesionalismo.
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Tabla 1. Relacin de concepciones entre aprendizaje-instruccin y evaluacin

Autor Ausubel (1976) Aprendizaje-Instruccin Los sucesos de instruccin deben facilitar el aprendizaje significativo de conocimientos e informaciones. El aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. El aprendizaje es constructivista e interaccionista. Sucesos especficos para el aprendizaje de los diversos tipos de habilidades intelectuales: interno y externo. Dirigida a la resolucin de problemas y presentacin de situaciones de desafo. Aprendizaje por descubrimiento. Promueve la interaccin y la constructividad. Creacin de situaciones problemas. Evaluacin Se debe evaluar, adems de los conocimientos, otros productos del aprendizaje. La evaluacin proporciona datos que no slo ayudan al estudiante, sino tambin se evalan los materiales, el mtodo y el currculo.

Gagn (1978)

Es la valoracin del desempeo en funcin de objetivos establecidos para una unidad de aprendizaje. Evaluacin como trabajo en equipo. La evaluacin debe permitir la retroalimentacin. Hace nfasis en la evaluacin del proceso ms que en evaluar el producto de aprendizaje; por eso, debe ser siempre formativa o diagnstica. Es constante, porque el estudiante est en actividad continua de aprendizaje, segn su propio ritmo y enfrentado a una serie de situaciones-problemas. Evaluacin como comprobacin del dominio de un objetivo. Evaluacin individualizada, basada en grupos de objetivos y criterios preestablecidos que sirven para hacer revisiones y correcciones.

Bruner (1971)

Piaget

Skinner (1968)

Mantiene su esquema de estmulorespuesta-refuerzo para los comportamientos operantes. En el proceso de instruccin debe darse, en primer lugar, un refuerzo anticipado (atencin); en segundo lugar, presentar los sucesos modeladores o estmulos y, por ltimo, la confirmacin final del aprendizaje.

Bandura (1969)

Fuente: adaptacin de la autora del texto de Chadwick y Araujo (1998: 25-37).

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Dentro de esta evolucin se trabaj con las diferentes concepciones y modelos evaluativos: evaluacin como sinnimo de medicin; evaluacin como juicio de expertos; evaluacin como congruencia entre logros y objetivos, y la evaluacin como toma de decisiones, comparndolos con las nuevas tendencias de la evaluacin, en funcin de las ventajas y desventajas de cada uno establecidas por Stufflebeam y Shinkfield (1993). Las nuevas tendencias de la evaluacin tenidas en cuenta fueron: evaluacin comprensiva como evalua-

cin crtica, de Santos (1996); evaluacin iluminativa, de Parlett y Hamilton (citados por Prez, 1993); evaluacin sensitiva, de Stake, anlisis integrado, de Posner y evaluacin cualitativa de Eisner, reportados por Flrez (2003), y la evaluacin respondiente y negociadora, relacionada con lo que Guba y Lincoln (1990, citados por Alves, 2000) denominan "la cuarta generacin de la evaluacin". En la tabla 2 se sintetiza la comparacin metodolgica de los modelos de evaluacin.

Tabla 2. Comparacin metodolgica de los modelos de evaluacin

Modelo La evaluacin como medicin: dimensin tecnolgicapositivista Naturaleza Comprobacin de los resultados del aprendizaje en el mbito de los conocimientos. Es un medio de control social. Se cuantifica el resultado. Concepcin utilitarista del aprendizaje. No se pregunta por las causas del fracaso y no se plantea la transformacin de los procesos. Funciones Control. Seleccin. Comprobacin. Clasificacin. Acreditacin. Jerarquizacin. Consecuencias Cultura del individualismo. Cultura de la competitividad. Cultura de la cuantificacin. Cultura de la simplificacin. Cultura de la inmediatez.

La evaluacin como comprensin: dimensin crtica-reflexiva

No es un momento final, sino un permanente proceso reflexivo apoyado en evidencias de diferentes tipos. Implica un proceso de comprensin basado en el anlisis. El anlisis recoge evidencias de la realidad de donde se derivan consecuencias para todo el proceso de enseanza y aprendizaje.

Diagnstico. Dilogo. Comprensin. Retroalimentacin. Aprendizaje.

Cultura de la autocrtica. Cultura del debate. Cultura de la incertidumbre. Cultura de la flexibilidad. Cultura de la colegialidad.

Fuente: Santos (1996: 22-25).

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Asimismo, se tuvieron en cuenta las diferentes concepciones sobre la planificacin de la evaluacin, tipos, caractersticas y funciones, destacando autores como Rosales (1990), Martnez (1993), Camperos (1995), Snchez, Gil y Martnez (1996), Santos (1996), Briones (1996), Alves y Acevedo (1999), Ros (1999), Ruiz (2000), Andonegui (2000), Molnar (2001) y Polo (2005).

En atencin a los objetivos del estudio y en funcin de los indicadores de las dimensiones, se utiliz la tcnica de encuesta. Partiendo de esta tcnica, se construy el cuestionario tipo mixto, instrumento seleccionado para recabar la informacin necesaria. ste fue sometido al correspondiente proceso de validacin mediante el juicio de expertos, y se aplic una prueba piloto para verificar, en el campo, la factibilidad, pertinencia y empata del instrumento. La poblacin objeto de este estudio estuvo integrada por 129 estudiantes avanzados de las diferentes especialidades que se administran en la institucin. De este universo se constituy la muestra. A travs de un muestreo intencionado, se seleccionaron sesenta estudiantes aspirantes a grado acadmico, representando el 47% de la poblacin. El anlisis de resultados se realiz mediante la aplicacin de estadstica descriptiva, a travs de un proceso de categorizacin siguiendo la propuesta de Hernndez, Fernndez y Baptista (1998), tabulacin de resultados y su posterior anlisis.

Metodologa
De acuerdo con los objetivos propuestos, este estudio corresponde con una investigacin descriptiva, debido a que involucra la descripcin, registro, anlisis e interpretacin de un fenmeno actual. Segn Hernndez, Fernndez y Baptista:
[] en los estudios descriptivos el propsito es describir situaciones y eventos es decir, cmo es y cmo se manifiesta determinado fenmeno [...] busca en especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis (1998: 60).

Adems, la investigacin descriptiva permiti obtener diversos tipos de informaciones sobre el problema estudiado: 1) conocimiento de las condiciones actuales; 2) informacin sobre qu se necesita, hacia dnde ir, qu condiciones son deseables o se consideran como mejores, y 3) informacin sobre cmo alcanzarlo. De igual manera, este estudio se apoy en una investigacin de campo, por cuanto los datos de inters fueron recabados en forma directa de la realidad por el propio investigador, constituyndose en datos primarios que permitieron realizar el diagnstico de la situacin. La variable de la investigacin fue el quehacer de la evaluacin de los aprendizajes, operacionalizada en las dimensiones: planificacin, tipos, caractersticas y funciones de la evaluacin.
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Resultados
Sobre la planificacin de la evaluacin Con relacin a la planificacin de la evaluacin que se realiza en el IPMJMSM, se pudo observar, en primer lugar, que existe poca participacin de los estudiantes en la formulacin del plan de evaluacin, siendo elaborado, en la mayora de los casos, por el profesor, negndose la "negociacin" planteada por Fuguet (1995) en su exposicin sobre la cuarta generacin de la evaluacin. Asimismo, de acuerdo con los resultados obtenidos, el plan de evaluacin no contempla los elementos necesarios para que cumpla con su funcin, presentndose la mayor ocurrencia en los elementos "fecha y ponderacin".

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Esto se traduce en una gran falla, por cuanto se dificulta la existencia de una metodologa que permita establecer los medios operativos para alcanzar los resultados. Tal y como lo expresa Morn (1992), el plan de evaluacin ayuda a traducir la teora evaluativa en la prctica eficiente de la evaluacin del aprendizaje, mediante el ordenamiento de previsiones que contribuyan a asegurar el funcionamiento ptimo e interrelacionado de los distintos elementos que conforman el plan de evaluacin. En cuanto a los ajustes realizados al plan de evaluacin, existen fallas en el criterio de flexibilidad, principio bsico de toda planificacin. Slo en algunos casos se hacen los ajustes necesarios y, en ocasiones, obedecen a criterios de falta de previsin o slo a intereses del profesorado, desvirtundose lo que constituye una evaluacin globalizadora, con el manejo de diversas estrategias y actividades que consideren al estudiante y el contexto donde se desenvuelven. Tipos de evaluacin De acuerdo con los datos obtenidos, existe escasa indagacin de habilidades, destrezas, motivaciones, conocimientos o intereses al inicio del curso, unidad o actividad, lo cual limita la aplicacin de la evaluacin diagnstica, cuyos resultados permitiran planificar de acuerdo con una realidad concreta y pertinente con el grupo. La evaluacin diagnstica posibilita detectar las causas u origen de potenciales debilidades o limitaciones con relacin a una situacin determinada. Se enfatiza, ms bien, en la evaluacin sumativa, lo cual implica otorgarle mayor peso a los resultados y limitar la evaluacin a la asignacin de calificaciones. Para Snchez, Gil y Martnez (1996), la evaluacin es un instrumento de aprendizaje y como tal no puede concebirse slo como un enjuiciamiento terminal de la labor realizada por el alumno.

En este mismo orden de ideas, Andonegui (2000) afirma que la evaluacin debe ser esencial formativa, situacin que no se evidencia en los resultados obtenidos, por cuanto un alto porcentaje de los sujetos encuestados manifestaron que no reciban retroinformacin inmediata de sus actuaciones, ni orientaciones ni informacin permanente sobre sus procesos o limitaciones. Lo anterior, complementando con la escasa administracin de la evaluacin diagnstico, se traduce en una accin evaluativa considerada como etapa final, cuyo fin bsico consiste en obtener una calificacin que permita promover o certificar, descuidndose el valor de las evaluaciones diagnsticas y formativas. Caractersticas de la evaluacin Con respecto a las caractersticas de la evaluacin, los resultados reflejan que la integralidad no est presente en la prctica evaluativa, ya que la mayora de los encuestados manifestaron que slo se consideraban los aspectos cognoscitivos, lo que se traduce en que no se concibe al estudiante como una totalidad con una visin holstica del proceso de aprendizaje. En cuanto a la evaluacin continua, no se est desarrollando en su debida dimensin, ya que existen deficiencias en su aplicacin antes y durante el proceso de aprendizaje, limitndose la evaluacin slo al final del proceso. Pareciera que la continuidad se pretendiera reflejar en la frecuencia de las evaluaciones u ordenamiento por objetivos o unidades, y no por la aplicacin de la evaluacin continua en su total dimensin. Con relacin a lo anterior, Martnez (1993) sostiene que uno de los objetivos de la evaluacin es atender, de forma continuada, a las diferentes manifestaciones de los educandos, de manera que puedan evidenciarse las ms notables del participante en su proceso evolutivo.

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De igual manera, la evaluacin continua permite disponer del mximo de informacin sobre cada estudiante y sobre el grupo como una globalidad, a fin de emprender acciones tiles al desarrollo del proceso de aprendizaje, y todos los elementos y entes que el mismo involucra. Los datos arrojados en cuanto al carcter flexible de la evaluacin, permiten interpretar que tambin existen limitaciones en este sentido, debido a la falta de aplicacin de las actividades remediales y la poca asertividad en el proceso comunicacional. En cuanto a la participacin en la evaluacin, se evidenci la prctica casi inexistente de la autoevaluacin y coevaluacin, recayendo la accin evaluativa en manos del docente. Esta situacin se hace crtica, si se considera el contexto de la investigacin. Debido a que la poblacin objeto de estudio es adulta, debe adquirir entonces mayor importancia la posibilidad de autoevaluarse y poder evaluar a los dems participantes que comparten mutuamente el proceso. En lo que concierne a la cientificidad de la evaluacin, igualmente se observaron resultados con incidencia negativa, ya que el registro de las evaluaciones constituye una lista de calificaciones, la cual proporciona informacin de un resultado, pero no incluye el proceso. Asimismo, se enfatiza en el uso de la prueba escrita como instrumento bsico para evaluar, desconociendo la existencia de otros instrumentos, lo que conduce a la subjetividad. Funciones de la evaluacin Con respecto a las funciones de la evaluacin, se apreci claramente que no se le concibe como un proceso que permita motivar, orientar o retroalimentar; por el contrario, busca promover y certificar, lo cual implica una visin muy restringida del proceso evaluativo:

lo considera como un apndice del aprendizaje y no se aprovecha la utilidad que pueda prestar al quehacer educativo. Igualmente se enfatiza en evaluar la memorizacin de conocimientos, lo que Santos (1996) denomina una evaluacin medicionista, en una dimensin tecnolgica donde fundamentalmente se comprueban los resultados del aprendizaje en el mbito de los conocimientos.

Conclusiones
Todo lo antes expresado conduce a afirmar que la prctica evaluativa en el IPMJMSM se est dando de manera deficiente, sin proporcionar los resultados esperados en la formacin del docente, pertinente con los niveles educativos de desempeo del mismo y de manera coherente con las reformas pretendidas en las dimensiones expuestas. La evaluacin del aprendizaje constituye una tarea necesaria y fundamental en la labor docente. Se describe como un proceso continuo, crtico-reflexivo, sobre la enseanza y el aprendizaje, y debe consolidrsele como parte integral de ella. Sin la evaluacin es imposible introducir mejoras en este proceso ni estimar los avances, progresos y limitaciones de los participantes. Todo lo expresado plantea la necesidad de una nueva actitud del docente respecto a los procesos de evaluacin y sus resultados, ya que antes de ser un problema de tcnicas, es un problema de autoanlisis, depuracin y formacin de esquemas en cada profesor iniciado desde su formacin como tal.

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Referencia
Smitter, Yajahira, "La evaluacin de los aprendizajes en una institucin formadora de docentes", Revista Educacin y Pedagoga, Medelln, Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin, vol. XVIII, nm. 46, (septiembrediciembre), 2006, pp. 153-165. Original recibido: junio 2006 Aceptado: octubre 2006 Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditos de los autores.

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