MONOGRÁFICO

Escola da Ponte
En este centro portugués, hoy de titularidad pública, no hay aulas.
El alumnado se distribuye en tres núcleos, iniciación, consolidación y profundización,
en un contexto caracterizado por fuertes vínculos afectivos y el trabajo
en grupos hetereogéneos. Se instaura así el día escolar integral, sin turnos,
y todo el espacio queda a disposición del alumnado.

José Pacheco*

La Escola da Ponte (Escuela del Puente)

es una institución integrada en la red pú-
blica portuguesa de educación. Recien-
temente, por decisión del Ministerio, ha
sido objeto de evaluación. De acuerdo con
las conclusiones que constan en el “In-
forme final de evaluación”, el Ministerio
ha reconocido públicamente la elevada
calidad del proyecto. Pero no ha sido
siempre así… La Escola da Ponte de 1976
era muy diferente de la actual. Los maes-
tros sobrevivían en el aislamiento físico y
psicológico de espacios y tiempos sobre-
puestos, dedicados a sí mismos, encerra-
dos en el refugio de “su” aula. El trabajo
escolar estaba moldeado por manuales
iguales para todos. Los niños que llega-
ban a la escuela con una cultura diferente
de la que allí prevalecía se veían desfavo-
recidos por la falta de reconocimiento de
su experiencia sociocultural. Muchos de
estos niños transferían a la vida escolar
los problemas sociales de los barrios po-
bres donde vivían y necesitaban de una
Escola da Ponte. gran inversión en el ámbito afectivo y
emocional. Pero en esta escuela se había
constituido una “clase de la basura”, don-
Es una escuela abierta, en la que cualquier espacio puede acoger una expresión de se reunían los que acumulaban fraca-
dramática, un debate o el trabajo en grupo sos. La escuela funcionaba en un viejo
edificio contiguo a un vertedero.

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Más interrogantes que certezas
Hace 28 años, alguien despertó a los
acomodados haciéndoles ver que los ma-
estros “necesitan más de interrogantes
que de certezas”. Se emprendió un cami-
no hecho de pequeños éxitos y de mu-
chos errores, después de la definición de
una matriz axiológica y de objetivos que,
todavía hoy, orientan el proyecto: concre-
tizar una diversificación real de los apren-
dizajes, tomando por referencia una
política de derechos humanos que ga-
rantice las mismas oportunidades edu-
cacionales y de realización personal para
todos; promover la autonomía y la solida-
ridad; realizar transformaciones en las
estructuras de comunicación e intensifi-
car la colaboración entre instituciones y
agentes educativos locales.
La organización de la escuela se modi-
ficó a partir del cuestionamiento de las
prácticas educativas hasta entonces do-
minantes porque se ha comprobado que,
a pesar de los progresos verificados en la
teoría (e incluso en contra de ellos), sub-
sistía una realidad que las excepciones no
podían escamotear: en el dominio de las
prácticas, el siglo XX corría el riesgo de aca-
bar sin haber logrado concretar ni siquie-
ra las propuestas del final del siglo que lo
precedió. Hoy día sólo quedan vestigios
de la “estructura tradicional”, zanjas sobre
las cuales se asentaron los andamios de
una nueva escuela. Cuando se compren-
dió que cada niño es un ser único e irre-
petible, que sería erróneo imaginar la
coincidencia de niveles de desarrollo, la
conclusión fue que no era inevitable pau-
tar el ritmo de los alumnos por el ritmo de
un manual o por la homogeneización
operada en los planes de clase destinados
a un hipotético alumno medio. Actual-
mente, la Escola da Ponte es un sitio de
transgresión consciente para repensar la
escuela. Es una escuela de área abierta,
donde se derrumbaron paredes. No hay
aulas. Cualquier espacio puede acoger el
trabajo de grupo, servir para la expresión
dramática, la realización de un debate, etc.
La escuela se organiza en tres núcleos:
iniciación, consolidación y profundiza-
ción. Hay un espacio específico para el
núcleo de iniciación, donde los niños
aprenden a leer, a escribir y a ser gente.
Pero los más pequeños no permanecen
continuamente en este espacio, sino que
comparten otros, de modo especial en las
áreas de expresión. Lo que distingue la
iniciación de los demás núcleos es una
mayor intervención de los maestros.
Cuando un niño alcanza un grado de
autonomía que le permite la socialización
en pequeños grupos, pasa a integrar el
núcleo de consolidación. La salida de este
nivel ocurre en cualquier día del año lecti-
vo, cuando el alumno revela haber conso-
lidado capacidades de autoplanificación y
evaluación, autonomía en la gestión del
tiempo y del espacio, investigación, etc.
Los alumnos de los núcleos de conso-
lidación y profundización circulan libre-
mente por los diversos espacios de la es-
cuela, conviven sin separación en clases,
en un contexto caracterizado por fuertes
vínculos afectivos, que ofrece condicio-
nes de estabilidad para un crecimiento
equilibrado. El afecto y la autoridad reali-
zan el “milagro” de la recuperación de la
autoestima de los alumnos que han sido
víctimas de exclusión social y escolar
–para los cuales la Escola da Ponte es
una “última oportunidad”– y que llegan
acompañados de informes de psicólo-
gos, médicos, psiquiatras pediátricos o
técnicos del servicio social.
El grupo heterogéneo es la unidad bá-
sica, aunque se va alternando entre el
trabajo en grupo, el trabajo en pareja y el
trabajo individual. Prevalece un criterio:
cada grupo debe incluir un alumno con
más “necesidad de cuidados”. Aunque
todavía no pueda ser considerada una
escuela inclusiva, la Escola da Ponte tien-
de a la inclusión y, en este sentido, el tra-
bajo en grupo heterogéneo asume un
papel preponderante. Hace 28 años, co-
locar a niños con necesidades específi-
cas junto a los llamados “normales” no
era suficiente, ya que la inclusión no se
procesa en abstracto, sino que pasa por
una gestión diferente de un mismo cu-
rrículo, con el fin de que los alumnos no
interioricen incapacidades.
La organización del trabajo escolar
(que está siempre en fase instituyente)
ocasionó rupturas con el modelo tradi-
cional de organización de la escuela, que
se consideró que no favorecía el éxito de
todos. La opción por el modelo de día es-
colar integral (ausencia de turnos) per-
mite que todo el espacio esté a disposi-
ción de todos los alumnos a lo largo de
todo el período de funcionamiento de la
escuela. Posibilita una movilización in-
tegrada de las estructuras curriculares,
de seguimiento y socialización, estimu-
la la participación en la experiencia pe-
dagógica cotidiana y permite dar igual
énfasis al aprendizaje de los procesos y
al de los contenidos. Una estrategia de
aprender a aprender. Se cultiva la dispo-
nibilidad, la atención al otro, la capaci-
dad de mostrarse. El auxilio mutuo exis-
te en todo el sistema de relaciones, a
partir del ejemplo que dan los maestros.
Derechos y obligaciones
A lo largo de casi una década, se ha ins-
talado un complejo de dispositivos, de
los cuales daremos algunos ejemplos. Al
inicio de cada año lectivo, la Asamblea de
la Escuela aprueba el “Cuadro de dere-
chos y obligaciones”. Dicho documento
permite que los alumnos se liberen de la
permanente tutela de los maestros. Los
niños no son educados para la autono-
mía, sino mediante ella, en libertad mati-
zada por la exigencia de responsabilidad.
Lo que se persigue es una escuela de ciu-
dadanos, indispensable para la compren-
sión y práctica de la democracia. Se bus-
ca, en el más ínfimo detalle de la relación
educativa, formar ciudadanos democrá-
ticos y sensibles, ciudadanos fraternos,
tolerantes y solidarios. Pero, para ejer-
cer la solidaridad, es necesario vivirla en
todo momento. En la Escola da Ponte, ca-
da niño actúa como participante solida-
rio de un proyecto de preparación para la
ciudadanía ejercitando la ciudadanía. La
Asamblea se reúne semanalmente pa-
ra discutir proyectos, resolver conflictos,
analizar informes de los grupos de res-
ponsabilidades, etc. La gestión del bien-
estar es una responsabilidad colectiva, de
acuerdo con categorías de tareas a las que
se da el nombre de “responsabilidades”.
Por ejemplo, el grupo de los murales (al
que corresponde mantener los murales
actualizados y organizados), el grupo del
buen recreo (al que le toca velar por el bie-
nestar de todos en los períodos de re-
creo), el grupo responsable del material
común, etc. Y está también la cajita de los
secretos, donde los niños depositan un
mensaje siempre que quieren comuni-
carse en secreto con algún maestro, es un
dispositivo que genera desarrollo socioa-
fectivo y sociomoral.
La gestión de los aprendizajes es una
responsabilidad de cada niño, sujeta a
orientaciones definidas de forma com-
partida en una unidad de planificación
de base quincenal. Toda la planificación
curricular está subordinada, primera-
mente, al cuadro de objetivos y capacida-
des expuesto en los murales. Al empezar
el día, cada alumno define su plan indivi-
dual, que consiste en un registro de in-
tenciones sobre lo que quiere aprender
durante el día, y que está subordinado a
las propuestas constantes en el plan de la
quincena, resultante de la negociación
entre maestros y alumnos. Al final del día
y de la quincena se realiza la evaluación
de los planes.
El maestro-tutor estimula y comprue-
ba la autorregulación de los aprendizajes
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Se valoran los aprendizajes
bajo una visión holística
e integrada de sus protagonistas
en reuniones con grupos de alumnos. Sin
embargo, la evaluación tiene lugar cuando
el alumno siente necesidad de manifestar
o aplicar conocimientos adquiridos, ex-
poner capacidades, etc. Cada alumno co-
munica lo que ha aprendido y demuestra
el aprendizaje cuando siente que es capaz
de hacerlo. Cuando algún alumno no lo-
gra concretizar sus objetivos, recurre a la
ayuda del grupo o pide una clase directa a
un maestro especialista.
La investigación se desarrolla en el la-
boratorio, en la biblioteca, o mediante el
recurso a las nuevas tecnologías de co-
municación e información. Hay dispo-
nible en todo momento una red de orde-
nadores, que cada niño utiliza cuando lo
necesita. El “Diario de la escuela” tam-
bién se lleva a cabo en los ordenadores y,
a lo largo de un cuarto de siglo, ha de-
mostrado ser un importante dispositivo
de comunicación y de integración co-
munitaria. Participan en él los padres de
los alumnos, que constituyeron una aso-
ciación mucho antes de que hubiera le-
yes que la regulasen. Hoy en día, la aso-
ciación de padres es una colaboración
indispensable.
La cultura del esfuerzo y la exigencia
Si se considera la existencia de un
complejo sistema de dispositivos peda-
gógicos, se puede observar que no se deja
nada a la suerte. Los niños actúan libre-
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mente en espacios profundamente es-
tructurados. El espacio concedido a la
gestión de lo imprevisible no es incom-
patible con una cultura de esfuerzo y exi-
gencia. Se valoran los aprendizajes signi-
ficativos bajo una perspectiva holística
del conocimiento, se estimula la búsque-
da de la solución de problemas, para que
el alumnado manipule conceptos y los
reelabore en estructuras cognitivas cada
vez más complejas. El ejercicio del des-
cubrimiento y el aprendizaje crítico per-
miten que el alumno aprenda la heurísti-
ca del descubrimiento y racionalice sus
procesos cognitivos, lo que aumenta su
autoconfianza y le permite alcanzar nive-
les más elevados de autonomía.
Sin embargo, no es correcto pensar
que el maestro o maestra se anula con
este modelo. Sólo cambia su rol: ayuda a
los alumnos a construir su conocimien-
to mediante un proceso dialéctico que
combina expectativas y motivaciones de
alumnos y maestros, y que se encuadra
en los principios de organización pro-
porcionados por una fundamentación
teórica que promueve su legitimación.
Esta fundamentación ha sido reelabora-
da a lo largo de los 28 años del proyecto, y
es una condición para la autonomía de la
escuela y la sostenibilidad del proyecto.
Se otorga la coordinación del equipo
de maestros a uno de sus componentes,
pero el proyecto no es de un maestro. Só-
lo puede haber proyecto cuando todos
son, efectivamente, participantes; cuan-
Escola da Ponte.
do todos se conocen entre sí y se recono-
cen en objetivos comunes.
Lo que los maestros de la Escola da Pon-
te quieren es lo mismo que desea cual-
quier maestro: que los niños aprendan
más, que aprendan mejor, que se descu-
bran como personas, que vean a los de-
más como personas y que sean personas
más sabias y más felices. Esta idea estuvo
presente desde el primer momento, cuan-
do se inscribió en el proyecto una matriz
axiológica asentada sobre la solidaridad,
la autonomía y la responsabilidad.
No se ha inventado nada en la Escola
da Ponte. Los problemas que se detecta-
ron han generado interrogantes y expe-
riencias cuidadosamente planificadas y
evaluadas. Y, puesto que todos los pro-
yectos humanos son frágiles si están ais-
lados, la Escola da Ponte es actualmente
el punto de referencia de una red de coo-
peración entre muchos maestros, escue-
las y proyectos. Transcurridas casi tres
décadas de contacto con estos proyectos,
los maestros de la Escola da Ponte se dan
cuenta de lo incompleta que está la reela-
boración de su cultura personal y profe-
sional…, y el proyecto recomienza.
* José Pacheco es maestro de Educación
Infantil por la Universidade do Porto.
Correo-e: jfpacheco@mail.telepac.pt